الاسهام النسبي للإبداع الانفعالي واستراتيجيات الدراسة في أبعاد الاندماج الأکاديمي في ضوء النوع والتخصص لدى طلاب الجامعة

الاسهام النسبی للإبداع الانفعالی واستراتیجیات الدراسة فی أبعاد الاندماج الأکادیمی فی ضوء النوع والتخصص لدى طلاب الجامعة

إعداد

د. صفاء على احمد عفیفی

أستاذ مساعد بقسم علم النفس التربوی

بکلیة التربیة – جامعة عین شمس

ملخص البحث باللغة العربیة

ویعد التعبیر عن الانفعالات بطرق تناسب الموقف الذى تحدث  فیه من أهم  الصفات المیزة للأفراد  بصفة عامة  ولطلاب الجامعة  بصفة خاصة،  ومن هنا ظهر مفهوم  الإبداع الانفعالی  الذى  یعرف بأنه مفهوم  یشیر  إلی استعداد  الفرد لفهم  الموقف الانفعالی الذی یمر به، والاستفادة من الخبرات الانفعالیة السابقة  الصادرة منه أو من الآخرین،  والتعبیر عن الانفعالات  بطریقة غیر مألوفة تتمیز بالأمانة والفعالیة، ویتکون من ثلاثة  أبعاداً  هی الإعداد  أو التهیؤ، الجدة، الفعالیة. تعد استراتیجیات  التعلم والدراسة من العوامل التی تسهم بفعالة فی نواتج التعلم، باعتبارها مفهوماً یعبر عن وعی المتعلم باستخدام  التعلم والدراسة المرتبطة بالمهارة،  والإرادة، والتنظیم  الذاتی کمکونات للتعلم الاستراتیجی، حیث یکون الترکیز على الأفکار الضمنیة  والصریحة، وکذلک السلوکیات والاتجاهات، والدافعیة، والمعتقدات المرتبطة بالتعلم  الناجح  فی سیاقات التعلم والتدریب.

 ویمثل الاندماج الاکادیمی فی سیاقات التعلم أیضاً  أحد أهم العوامل التی تؤثر  على نواتج التعلم ، ویعرف فی البحث الحالی بأنه مفهوم یشیر إلی مدى  مشارکة  طالب الجامعة سلوکیاً فی الأنشطة التعلیمیة المختلفة- سواء  الصفیة أو اللاصفیة- ومدى التزامة، ووجدانیاً فی ضوء علاقاته مع أعضاء هیئة التدریس والأقران،  وکذلک شعوره نحو الجامعة، ومعرفیاً  من خلال توظیفه لاستراتیجیات  معرفیة وما وراء معرفیة،  ومثابرته من أجل التعلم، وقتد تناولته العدید من البحوث والدراسات الحدیثة فی البیئة  الأجنبیة منذ ظهوره منذ ما یقرب  من ثلاثة عقود تقریباً  واتفق العدید من الباحثین على أنه بنیة  متعددة الأبعاد تتکون من البعد السلوکی،  والوجدانی ، والمعرفی، وکل من هذه الأبعاد  له مؤشراته  الخاصة به.

                                                   

Introduction

The way emotions are best expressed is regarded as one of the most important characteristics of individuals in general and students in particular. Thus, the concept of emotional creativity came out and is defined as the students’ preparedness to understand the emotional situation they are experiencing as well as benefiting from prior emotional experiences. It also \ includes expressing emotions in unfamiliar and unique ways characterized by honesty and effectiveness it also includes three dimensions: preparedness, novelty, and effectiveness.

 

Learning and study strategies are among the most contributing factors in learning outcomes. They are defined as the learner’s awareness of using the strategies related to skill, will, and self-regulation as components of strategic learning. Concentration should be on the implicit and explicit ideas, behaviors, attitudes, motivation, and successful learning related beliefs in all contexts of learning and training.

 

Academic engagement, in learning contexts, also represents one of the most important factors that affects learning outcomes. In the context of the current study, it is defined as the undergraduate’s behavioral participation in class and extra-curricular activities, commitment, and motivation. The emotional (affective) dimension includes the undergraduate’s relationships to peers and faculty. It also includes enthusiasm, feeling of enjoyment, sense of belonging, and positive attitudes towards the university where he goes. The cognitive dimension includes the effective use of cognitive and metacognitive strategies and persistence to learn. Many studies have handled it since its emergence (around three decades). Many researchers have agreed that it is a multi­dimensional construct that consists of the behavioral, emotional, and cognitive dimensions. Each dimension has its own indicators.

 

Results of the Study

The results of the current Study indicated the following:

1. There were no significant effects of gender, field of study, and their interaction on the dimension of student engagement.
2. The factor structure of learning and study strategies subscales, dimensions of student engagement, and dimensions of emotional creativity differ by gender (males / females).
3. The factor structure of learning and study strategies subscales, dimensions of student engagement, and dimensions of emotional creativity differ by field of study (science / humanities).
4. There is a possibility to compose a causal model that explains the effects (paths) among some learning and study strategies subscales (information processing, motivation, concentration, self-testing, attitude, study aids) as independent (explanatory) variables, dimensions of student engagement (behavioral, emotional, cognitive) as mediators, and emotional creativity as a dependent (outcome) variable.         

الاسهام النسبی للإبداع الانفعالی واستراتیجیات الدراسة فی أبعاد الاندماج الأکادیمی فی ضوء النوع والتخصص لدى طلاب الجامعة

إعداد

د. صفاء على احمد عفیفی

أستاذ مساعد بقسم علم النفس التربوی

بکلیة التربیة – جامعة عین شمس

مقدمة:

یعتمد رقی وازدهار المجتمع بشکل أساسی على قدرات أفراده، وخاصة فی هذا العصر الذی  یشهد تقدماً علمیاً هائلاً فی شتی المجالات، الأمر الذى یتطلب من مؤسسات المجتمع العمل على تنمیة القدرات المختلفة لهؤلاء الأفراد. ویمثل طلاب الجامعة شریحة کبیرة ومؤثرة فی هذا المجتمع، ومن ثم فلابد من الاهتمام بهم وبنواتج تعلمهم من خلال الاهتمام بالعوامل المؤثرة فیها مثل الاستخدام الأمثل [1]لاستراتیجیات الدراسة Learning and Study Strategies (LAAS) التی تحقق الاندماج Engagement لدیهم.

          ویشیر Lonka, Olkinuora, and Makinen(2004) إلی أن الحاجة إلی تعلم یستمر مدى الحیاة أصبحت ضروریة، وخاصة فی وجود التطور السریع الذی أدی إلی البحث عن ممارسات تربویة جدیدة فی مؤسسات التعلیم العالی، ولکی نضمن تعلماً أفضل فی جامعاتنا نحتاج إلی فهم أعمق لاستراتیجیات الدراسة لدى الطلاب بما یحقق لهم وللمؤسسات التربویة أفضل نواتج تعلم ممکنة.

ویری إبراهیم إبراهیم أحمد (2010). أنه من المهم أن یهتم الباحثون باستراتیجیات الدراسة الفاعلة، وتزوید کل من الطلاب والباحثین ببیانات کافیة عن هذه الاستراتیجیات، وذلک لأهمیتها فی دعم نواتج تعلم الطلاب. کما یضیف أن التحدى الذی یواجه التربویین الیوم هو کیف یمکن تحسین أو زیادة توظیف الطلاب لاستراتیجیات الدراسة الفعالة والمناسبة، مما یساعد على تحسین الأداء الأکادیمی لدیهم، والتغلب علی بعض المشکلات التی یواجهونها فی أدائهم للمهام الأکادیمیة.  (ابراهیم ابراهیم  احمد، 2010 ، 60)

ویضیف Young(2014) فی هذا السیاق أیضاً أن هناک اهتماماً عالمیاً متنامیاً لدعم التعلم الإنسانی وتحسین نواتج تعلم الطلاب، ویمکن ذلک من خلال الاهتمام بدراسة العوامل التی تؤثر فی هذه النواتج، ومن هذه العوامل الاهتمام بدراسة استراتیجیات الدراسة التى یوظفها طلاب الجامعة فی السیاقات التعلیمیة المختلفة، وکذلک مدى ارتباطها بمتغیرات تربویة أخرى مثل الاندماج الاکادیمی للطلاب والإبداع الانفعالیEmotional Creativity.

ویشیر Weinstein and Palmer(2002) إلی أن نموذج التعلم الاستراتیجی یتکون من ثلاثة مکونات تضم عشرة مقاییس فرعیة تمثل استراتیجیات الدراسة کالتالی:

1-   مکون المهارة: ویضم معالجة المعلومات، واختیار الأفکار الرئیسة، واستراتیجیات الاختبار.

2-   مکون الإرادة: ویضم القلق، والاتجاه، والدافعیة.

3-   مکون التنظیم الذاتی: ویضم الترکیز، واختبار الذات، ومعینات الدراسة، وإدارة الوقت.

(Weinstein, C.E & Palmer, D.R,2002)                                    

وتلاحظ الباحثة أن استراتیجیات الدراسة تحتوى على مکونات وأبعاد فعالة مثل مهارة الطلاب، وإرادتهم، وتنظیمهم لذاتهم أثناء تعلم ودراسة المقررات الدراسیة المختلفة، ومن هنا نبع اهتمام الباحثین بدراستها نظراً لدورها الفعال فی مساعدة الطلاب على تحقیق أفضل نواتج تعلم ممکنة لدیهم، وهذا ما یتمناه الطلاب أنفسهم وما تنشده المؤسسات التعلیمیة بشتی مراحلها، کما یضیف Wittmann(2011) بأن استراتیجیات الدراسة تؤدی دوراً مهماً فی الأداء الأکادیمی، ولذلک کان من المفضل الاهتمام بها، ومحاولة قیاسها ومساعدة الطلاب على توفیر الظروف التى تمکنهم من توظیفها بشکل أفضل.

ویساعد توظیف الطلاب لاستراتیجیات الدراسة بشکل فعال فی الاندماج داخل قاعات الدراسة، ومن ثم یبذلون قصارى جهدهم من أجل استغلال الفرص المتاحة للتعلم وزیادة الأداء الأکادیمی، واکتساب المهارات المختلفة التى تؤهلهم للتکیف مع مختلف المهام التعلیمیة.

(WITTMANN,S.,2011,5,7)                                                  

ویشیرLehr, Clapper, and Thwlow(2005) إلی أن اندماج الطلاب یعد جزءاً رئیسا للتعلم الفعال، کما أن طریقة اندماج الطلاب تتنوع داخل الجامعات، فبعض الطلاب یلتزمون بالحضور وأداء المهام الأکادیمیة بها بدقة، فی حین البعض الآخر یندمجون فی أنشطة أخرى قد تکون ریاضیة أو غیرها.

(Lehr,C.A., Clapper, A.T.&Thwlow,M.L.,2005)

ویسهم الاندماج فی العملیة التعلیمیة، هذا ما أشار إلیهAppleton, Christenson,Kim,and Reschly(2008) حیث یذکر أن الاندماج یرتبط بالتحصیل والسلوکیات الدراسیة، کما أنه یؤدى دوراً فعالاً فی تحقیق نواتج التعلم المنشودة، وکذلک بعض السلوکیات الاجتماعیة الفعالة. کما یضیفWai,Nie,Lim,and Hogan(2008) أن أهمیة دراسة مفهوم اندماج الطلاب تنبع من أنه أحد أبعاد الحکم على الکفاءة الذاتیة للمعلم من خلال قدرته على تحقیق اندماج طلابه، ومساعدتهم فی تقدیر قیمة التعلم، وفهم أهمیته بالنسبة للحیاة المستقبلیة لدیهم.

وقد بدأ التربویون نتیجة لذلک الترکیز على دور الاندماج الاکادیمی للطلاب فی العملیة التعلیمة، حیث یشیر Jones(2008) إلی أن بعض التربویین یتبنون مدخلاً تعلیمیاً وتدریسیاً مبنیاً على الاندماج Engagement-Based Learning and Teaching(EBLT) کما تحاول الجامعات المتقدمة عمل دراسات مسحیة سنویة لقیاس اندماج الطلاب، ومحاولة مقارنة النتائج فی کل مرة، والتعرف على العقبات التى تحاول دون تحقیقه والعمل على تلاشیها، وذلک نظراً لأهمیته، ودوره الفعال فی تحقیق أفضل نواتج تعلم للطلاب.

ویذکر JONES(2008) أن الاندماج الاکادیمی یتضمن ثلاثة أبعاد تتمثل فی التالی

1-     الاندماج المعرفی: ویضم القیم والمعتقدات.

2-     الاندماج الوجدانی: ویضم الدافعیة والمشاعر.

3-     الاندماج السلوکی: ویضم العادات والمهارات.

ویضیف HU and Wolniak (2013)أن هناک نوعان من الاندماج هما:

1-     الاندماج الأکادیمی: یشیر إلی بذل الطلاب المزید من الجهد فی أداء المهام الأکادیمیة لإستیفاء بل وتخطی المطلوب منهم.

2-     الاندماج الاجتماعی: یشیر إلی المشارکة فی الأنشطة الاجتماعیة داخل الجامعة أو المجتمعیة التى تخدم المجتمع.

تبین أثناء عرض الأبعاد المختلفة التى یتضمنها مفهوم اندماج الطلاب أنه مفهوم یحتوی على مجموعة من السلوکیات المرغوبة مثل الحضور إلی المؤسسة التعلیمیة والالتزام فیها، والمشارکة فی الأنشطة المختلفة، وکذلک مجموعة من المهارات تتمثل فی تنظیم الذات وغیرها، وأیضاً بعض الانفعالات الإیجابیة مثل الإحساس بالانتماء، وکلها عوامل تسهم فی إثراء العملیة التعلیمیة ونواتجها.

ویشیرLinnenbrink-Garcia and Pekrun(2011) إلی أن الکثیر من التربویین فی الآونة الأخیرة اهتم بدور الانفعالات فی السیاق الأکادیمی وخاصة فی دعم نواتج التعلم المنشودة. ویضیف زید الهویدى (2004) " أن الناحیة الانفعالیة تعد أیضا من أهم مقومات الإبداع وتعنی القیم والاتجاهات والمیول والمعتقدات التى یؤمن بها الفرد أو یتسم بها ولها علاقة بالإبداع، کما أن الشخص المبدع یتمیز بالإتزان فی الغالب، وبنضج انفعالی یزید عن أقرانه، کما یتمیز بالثقة بالنفس"(زید الهویدى،2004،43)

وفی هذا الصدد یمکن دراسة مفهوم الإبداع الانفعالی باعتباره أحد المفاهیم الحدیثة فی علم النفس المعرفی والذی ظهر على ید Averill and Thomas-Knowels(1991) والذى یشیر إلی قدرة الفرد على مواجهة الضغوط، والتصرف فی المواقف المختلفة، والتعبیر عن الانفعالات بأصالة وفعالیة.

ویذکر Averill(2005) أن الإبداع الانفعالی حقیقه ثابته وموجودة لدى الأفراد وتمارس بصفة مستمرة فی الحیاة الیومیة، وتوجد ثلاثة أدله تؤکد هذه الحقیقة: الاختلافات فی الزملة الانفعالیة Emotional Syndromes والتى تعزی إلی الثقافة، والفروق  الفردیة فی القدرة على الابداع فی المواقف الانفعالیة، والقدرة أیضا على التعبیر على الانفعالات النادرة، وتغییر الانفعالات ونموها لدى الأفراد بمرور الوقت وتکوینها وتنظیمها حسب الظروف السائدة فی المجتمع.

ویتضح من العرض السابق أهمیة متغیرات البحث متمثلة فی استراتیجیات الدراسة والابداع الانفعالی والاندماج الأکادیمی للطلاب وذلک فی دعم نواتج التعلم التى تنشدها المؤسسات التعلیمیة بشتی مراحلها، ولذا ستتصدى الباحثة لدراسة هذه المتغیرات فی البیئة العربیة.

مشکلة البحث:

زاد اهتمام الباحثین والتربویین فی العقود الأخیرة بالعوامل التی تسهم فی تنمیة نواتج التعلم المنشودة لدى الطلاب فی مختلف المراحل التعلیمیة، ودراسة العوامل المؤثرة على أدائهم فی المهام الأکادیمیة المختلفة، ولکن القلیل منها تناول استراتیجیات الدراسة کأحد المفاهیم المهمة والجدیرة بالبحث والدراسة فی المیدان التربوی وعلاقتها ببعض المتغیرات التربویة الأخرى التى تسهم فی دعم هذه النواتج مثل ابداعهم الانفعالی واندماجهم الأکادیمی.

ومن أمثلة الدراسات التى تناولت استراتیجیات الدراسة، دراسة Braten and Olaussen(1998) التى هدفت إلی بحث الفروق فی هذه الاستراتیجیات لدى عینة من طلاب الجامعة بالنرویج قوامها 173 طالباً وطالبة مقارنة بنظرائهم من الطلاب الأمریکیین، وعلاقة ذلک بالقدرة المدرکة لدیهم، وتوصلت نتائج الدراسة إلی أنه لا توجد فروق داله إحصائیاً، عدا مقیاس الدافعیة فکانت الفروق لصالح النورویجیون. کما أن الطلاب ذوی القدرة المدرکة العالیة استخدموا استراتیجیات التعلم والدارسة بشکل أفضل من أقرانهم ذوی القدرة المدرکة المنخفضة.

وقد اهتمت بعض الدراسات بالتعرف على الفروق فی توظیف استراتیجیات الدراسة بین المرتفعین والمنخفضین فی الأداء لدى طلاب الجامعة، مثل دراسة Yip(2009) التى أجراها على عینة مکونة من 100 طالب وطالبة، ومن بین ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج وجود فروق فی استخدام استراتیجیات الدراسة، لصالح الطلاب المرتفعین، کما أن مکونی الإرادة والتنظیم الذاتی هما أهم ما یمیز الطلاب مرتفعی الأداء الأکادیمی عن منخفضیه، وأکدت نتائج هذه الدراسة ما أشارت إلیة نتائج دراسة Loong(2012) التی أجریت على عینة مکونة من 80 طالباً وطالبة من الطلاب المحلیین و76 طالباً وطالبة من الطلاب الدولیین، وتوصلت نتائجها إلی أن المرتفعین فی التحصیل الأکادیمی استخدموا استراتیجیات الدارسة بشکل أفضل من المنخفضین.

وتتوالی الدراسات فی سیاق بحث الفروق فی توظیف استراتیجیات الدراسة بین المرتفعین والمنخفضین فی الأداء الأکادیمی لدى طلاب الجامعة، مثل دراسة Schutz,Gallagher,and Tepe(2011) التى أجراها على عینة مکونة من 57 طالباً وطالبة، وتوصلت نتائج الدراسة إلی وجود فروق دالة إحصائیاً فی توظیف استراتیجیات القلق، والاتجاه، والترکیز، والدافعیة، واستراتیجیات الاختبار، واختیار الأفکار الرئیسة، لصالح المرتفعین فی الأداء الأکادیمی، بینما لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استراتیجیات معالجة المعلومات، واختبار الذات، ومعینات الدراسة، وإدارة الوقت.

یتضح من العرض السابق الخاص بالدراسات التى تناولت استراتیجیات الدراسة من حیث الفروق فی توظیف هذه الاستراتیجیات بین الطلاب المرتفعین والمنخفضین فی الأداء الأکادیمی (Loong,2012;Schutz et,al,2011;Yip;2009) ولم یتطرق أی منها – فی حدود علم الباحثة - إلی محاولة التعرف على أثر النوع، والتخصص، والتفاعلات المشترکة بینهما فی هذه الاستراتیجیات، وکذلک البنیة العاملیة التى تجمعها مع متغیرات البحث الأخرى فی ضوء النوع والتخصص أیضاً، والعلاقات السببیة المباشرة وغیر المباشرة التى تسهم فی متغیرات الدراسة الأخری المتمثلة فی اندماج الطلاب، وإبداعهم الانفعالی، وخاصة لدى عینة الدراسة الحالیة، ویعد ذلک مبرراً لإجراء الدراسة الحالیة مما یضیف إلی الأدبیات التربویة والسیکولوجیة فی هذا السیاق.

واستمراراً لدراسة العوامل المرتبطة بتنمیة نواتج تعلم الطلاب، وبالرغم من إجماع التربویین على أهمیة مفهوم اندماج الطلاب، ودوره فی العملیة التعلیمیة بشتی مراحلها، إلا أن القلیل من الدراسات قی البیئة العربیة تناولته بالبحث والدراسة فیما یرتبط بتقدیم إطار نظری واف عنه، وکیفیة قیاسه، وخاصة فی ظل تعدد وجهات النظر حول نماذجه وأبعاده المتضمنة فی الدراسات التى تم إجراؤها فی البیئة الأجنبیة.

ویضیف Fredricks,Blumenfeld, and Paris(2004) أن معظم البحوث والدراسات التى أجریت فی مجال اندماج الطلاب تناولت أنماطاً محددة فقط سواء السلوکی أو الوجدانی أو المعرفی فی مراحل دراسیة مختلفة، ومن هذه الدراسات دراسة  Appleton,J.J., Christenson,S.L.,& Furlong,M.J.(2008) التى هدفت إلی بناء أداة لقیاس الاندماج المعرفی والنفسی، تم تطبیقها على عینة قوامها 1931 طالباً وطالبة من طلاب الصف التاسع، وتوصلت نتائج الدراسة باستخدام التحلیل العاملی إلی وجود خمسة عوامل تشبعت علیهما مفردات الأداة والتى تطابقت مع النموذج المفترض للدراسة، وقد تمثل الاندماج الوجدانی فی ثلاثة عوامل (علاقة المعلم بالطلاب، دعم الأقران للتعلم، دعم الأسرة للتعلم)، فی حین تمثل الاندماج المعرفی فی اثنین منها (أهمیة التعلم، الطموحات، والأهداف المستقبلیة).

کما هدفت دراسة Wallker,Greene, and Mansell(2006) إلی التعرف على دور الدافعیة الداخلیة، والخارجیة ، والکفاءة الذاتیة فی التنبؤ بالاندماج المعرفی لدى عینة قوامها 191 طالباً وطالبة من طلاب الجامعة، ومن بین ما توصلت إلیة الدراسة من نتائج هو إمکانیة التنبؤ بالاندماج المعرفی العمیق بمعلومیة الدافعیة الداخلیة والکفاءة الذاتیة، وأیضاً إمکانیة التنبؤ بالاندماج المعرفی السطحی بمعلومیة الدافعیة الخارجیة.

ویؤثر الاندماج المعرفی على الأداء الأکادیمی للطلاب، کما یمکن التنبؤ بالأداء الأکادیمی بمعلومیة الاندماج المعرفی وهذا ما هدفت إلیه دراسة Premuzic,Furnham and Ackerman,(2006) التى أجریت على عینة قوامها 104 طالباً وطالبة من طلاب الجامعة ، وتوصلت نتائجها إلی إمکانیة التنبؤ بالأداء الأکادیمی بمعلومیة الاندماج المعرفی للطلاب، وهذا یدل على وجود علاقة موجبة بین الاندماج المعرفی والأداء الأکادیمی.

ویرتبط الاندماج السلوکی بتوجهات أهداف الانجاز، وهذا ما هدفت إلیة دراسة Gonida,Voulala,and Visseoglou(2009) إلی بحث العلاقة بین المساواة فی معاملة الطلاب واندماجهم داخل الجامعة، وأثر ذلک على التحصیل الأکادیمی لدیهم، وتوصلت نتائج الدراسة إلی أن المساواة فی معاملة الطلاب داخل الجامعة تؤثر على اندماجهم النفسی، وبالتالی التأثیر الإیجابی على التحصیل الأکادیمی لدیهم.

 کما هدفت دراسة Sedaghat,Abedin,Hejzi,and Hassanabadi(2011) أیضاً إلی التعرف على دور بعض العوامل الدافعیة مثل القدرة المدرکة، وأهداف الإنجاز فی التنبؤ بالاندماج المعرفی، والتحصیل الأکادیمی لدى عینة قوامها 1371 طالباً وطالبة من طلاب المدارس العلیا فی طهران، توصلت النتائج إلی إمکانیة التنبؤ بالاندماج المعرفی والتحصیل الاکادیمی بمعلومیة العوامل الدافعیة المحددة فی الدراسة.

وقد هدفت دراسة مسعد ربیع عبد الله (2011) إلی التعرف على النموذج البنائی للعلاقات بین توجهات الهدف، وفعالیة الذات، والاندماج المدرسی، والتحصیل الأکادیمی لدى عینة مکونة من 344 طالباً وطالبة بالصف الأول الثانوی، ومن أهم ما توصلت إلیة الدراسة من نتائج وجود تأثیرات مباشرة موجبة وسالبة دالة وغیر دالة بین متغیرات الدراسة مع اختلاف قیم التأثیر، کما تناولت بعض الدراسات الفروق فی النوع الاجتماعی ( ذکور / إناث) فی اندماج الطلاب مثل دراسة HU and Wolniak (2013) التى أجراها على عینة مکونة 1278 طالباً وطالبة، وأشارت نتائج الدراسة إلی وجود فروق داله فی الاندماج الاکادیمی لصالح الذکور، بینما توجد فروق دالة فی الاندماج الاجتماعی، لصالح الإناث.

          وفی سیاق متصل عن العوامل التى تسهم فی إثراء نواتج تعلم الطلاب وتواصلهم الاجتماعی، فیذکر أبوزید سعید الشویقى (2008) فیما یرتبط بمفهوم الإبداع الإنفعالى "أن جهود الباحثین فی علم النفس اقتصرت على الابتکار فی المجالین الفنى والمعرفى، ولم تمتد إلى المجال الانفعالى باعتباره جانباً غیر معرفى یرتبط بالعملیات العقلیة الدنیا، فی حین یرتبط الابتکار بالعملیات العقلیة العلیا، بالإضافة إلى الاعتقاد السائد لدى الکثیر بأن الاهتمام بالإنفعالات والمشاعر قد یؤدى إلى الوقوع فی الکثیر من الأخطاء، فالانفعالات ترتبط بالفشل أکثر من ارتباطها بالنجاح" (أبو زید  سعید الشویقی، 2008،44)

          وقد تعددت جهود الباحثین فی دراسة النواحى المعرفیة للإبداع مقارنة بالنواحى الانفعالیة، ولذلک یشیر عادل سعد یوسف (2009) إلى " أن الاهتمام تمرکز حول الجوانب العقلیة المعرفیة للإبداع، وتجاهل الباحثون إلى حد ما الجوانب الانفعالیة، وظهر فی السنوات القلیلة السابقة عدد من الباحثین یرکزون على الانفعالات والمشاعر وعلاقتها بالنواحى العقلیة وتکاملها مع الجوانب العقلیة المعرفیة" (عادل سعد یوسف، 2009، 94)

          مما سبق یمکن استنتاج أنه إذا کان من المهم دراسة الإبداع المعرفى من أجل رقى المجتمعات وازدهارها، فإن دراسة مفهوم الإبداع الانفعالى لا یقل أهمیة عن دراسة الإبداع المعرفى، وخاصة فی عصر زادت فیه الضغوط والتى تحتاج التعبیر عن الانفعالات بطرق ملائمة تتناسب مع طبیعة المواقف المختلفة.

          وقد اهتم العدید من الدراسات بتناول مفهوم الإبداع الانفعالى باعتباره أحد المفاهیم الحدیثة فی مجال علم النفس المعرفى منها على سبیل المثال – لا الحصر – دراسة Lim(1995) التى هدفت إلى التعرف على العلاقة بین الإبداع الإنفعالى والمهارات الاجتماعیة للطلاب، ومن بین ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج أن الطلاب ذوى المستوى المرتفع من الإبداع الإنفعالى لدیهم القدرة على التعبیر عن انفعالاتهم بطریقة أصلیة، کما أنهم یتمیزون بالقدرة على الانفتاح على العالم الخارجى مقارنة بزملاءهم ذوى المستوى المنخفض من الإبداع الانفعالى.

          وقد هدفت دراسة Averill (1991) إلى التعرف على الفروق الفردیة فی الإبداع الانفعالى وذلک من خلال دراسة البناء العاملى له وعلاقته ببعض المتغیرات، وکذلک الفروق فی الأبعاد الفرعیة له والتى ترجع إلى النوع، ومن بین ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج وجود ثلاثة عوامل تشعبت تشبعاً دالاً هی:

الإعداد أو التهیؤ Preparedness، الجدة Novelty، والفعالیةEffectiveness. کما توصلت أیضاً إلى وجود علاقة بین الإبداع الانفعالى، والانفتاح على الخبرة، والمقبولیة الاجتماعیة کسمات للشخصیة. کما توصلت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی بعدی الطلاقة والفعالیة، لصالح الإناث، أما بُعد الجدة فلم توجد فیه فروق دالة إحصائیاً.

          ویرتبط الإبداع الانفعالى أیضاً بالتحصیل الدراسى، ومن هنا تناولت دراسة محمد على مصطفى (2003) إمکانیة التعرف على طبیعة العلاقة بین التحصیل الدراسى والإبداع الانفعالى، وکذلک إمکانیة التنبؤ بالتحصیل الدراسى بمعلومیة الإبداع الانفعالی والحساسیة للثواب والعقاب لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة. ومن بین ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج علاقة موجبة ودالة إحصائیاً بین التحصیل الدراسی والإبداع الانفعالى، وکذلک إمکانیة التنبؤ بالتحصیل الدراسى بمعلومیة درجات الطلاب على مقیاس الإبداع الانفعالی.

          کما هدفت دراسة زینب عبد العلیم بدوى (2011) إلى التعرف على أفضل نموذج بنائئ للعلاقات، والتأثیرات المباشرة وغیر المباشرة والکلیة بین متغیرات الإبداع الانفعالى، والذکاء الانفعالى، والانتباه الانفعالى، والتفکیر الانفعالى لدى عینة مکونة من 394  طالباً وطالبة من طلاب کلیة التربیة، وتوصلت نتائج الدراسة باستخدام نموذج المعادلة البنائیة إلى وجود تأثیر موجب مباشر وغیر مباشر وکلى للذکاء الانفعالى فی الإبداع الانفعالى.

          وقد هدفت العدید من الدراسات وخاصة فی البیئة العربیة بالتعرف على تأثیر النوع والتخصص فی الإبداع الانفعالى وتوصلت إلى نتائج مختلفة، منها دراسة محمد على مصطفى (2003) التى توصلت إلى عدم وجود فروق بین الذکور  والإناث فی الإبداع الانفعالى، وأشارت نتائج الدراسة أیضاً إلى وجود فروق دالة بین طلاب القسمین الأدبى والعلمى فی الإبداع الانفعالى، لصالح طلاب القسم الأدبى. کما توصلت نتائج دراسة ناصر عبد العزیز السویسى ومحمد عباس المغربى (2009) التى أجراها على 400 طالباً وطالبة بکلیة التربیة الأساسیة فی الکویت إلى وجود فروق دالة بین الذکور والإناث، لصالح الإناث فی الأبعاد الفرعیة للإبداع الانفعالى. وفی سیاق متصل فقد اشارت نتائج دراسة عادل سعد یوسف (2010) التى أجراها على 311 طالباً وطالبة من طلاب المرحلة الثانویة إلى عدم وجود فروق دالة بین الذکور والإناث فی الإبداع الوجدانى لدى عینة الدراسة، ویُلاحظ فی السیاق أن العدید من الدراسات العربیة تناولت أثر النوع والتخصص فی الإبداع الانفعالى، ولذک لن یتطرق البحث إلى هذه النقطة کما حدث فی المتغیرات الأخرى.

          وکما اتضح مما سبق أن استراتیجیات الدراسة، وأبعاد الاندماج الأکادیمی للطلاب، والإبداع الانفعالى من المجالات الخصبة للبحث والتی تحتاج إلى إجراء مزید من البحوث من أجل الارتقاء بالأداء الأکادیمى والوجدانى للمتعلمین. وهنا تحددت مشکلة الدراسة لدراسة من استراتیجیات الدراسة والابداع الانفعالی لدى طلاب الجامعة فی ضوء النوع والتخصص وعلاقاتهما بالاندماج الأکادیمی لدیهم ومن هنا تحددت مشکلة الدراسة الحالیة فی الإجابة عن الاسئلة التالیة:

1-    هل یمکن التوصل لنموذج سببى یفسر التأثیرات ( المسارات ) بین الإبداع الانفعالى (کمتغیر مستقل ) وإستراتیجیات الدراسة ( کمتغیر وسیط ) وأبعاد الاندماج الاکادیمى ( کمتغیر تابع ) ؟

2-    هل یوجد تفاعل دال إحصائیاً بین النوع ( ذکور/ إناث )، والتخصص (علمى/ أدبى)، یؤثر فی استراتیجیات الدراسة وابعاد الاندماج الأکادیمی للطلاب لدى عینة البحث؟

3-    هل تختلف البنیة العاملیة لاستراتیجیات الدراسة، وابعاد الاندماج الأکادیمی للطلاب، وأبعاد الإبداع الانفعالى باختلاف النوع ( ذکور/ إناث ) لدى عینة البحث؟

4-    هل تختلف البنیة العاملیة لاستراتیجیات الدراسة، وابعاد الابداع الانفعالی ، وأبعاد الاندماج الأکادیمی للطلاب باختلاف التخصص (علمى/ أدبى) لدى عینة البحث ؟

أهداف البحث:

هدف البحث الحالى إلى التالى:

1-    إمکانیة التوصل لنموذج سببى یفسر التأثیرات ( المسارات ) بین الإبداع الانفعالى (کمتغیر مستقل ) واستراتیجیات الدراسة کمتغیر وسیط وأبعاد الاندماج الأکادیمى کمتغیر تابع.

2-    فهم التأثیر المشترک للنوع (ذکور/ إناث)، والتخصص ( علمى/ أدبى)، فی استراتیجیات الدراسة وأبعاد اندماج للطلاب لدى عینة البحث.

3-    تفسیر اتفاق/ اختلاف البنیة العاملیة لاستراتیجیات الدراسة ، وأبعاد اندماج الطلاب، وأبعاد الإبداع الانفعالی باختلاف النوع ( ذکور/ إناث ) لدى عینة البحث.

4-    تفسیر اتفاق/احتلاف البنیة العاملیة لاستراتیجیات الدراسة، وأبعاد اندماج الطلاب، وأبعاد الإبداع الانفعالى باختلاف التخصص ( علمى/ أدبى ) لدى عینة البحث.

أهمیة البحث:

أولاً: الأهمیة النظریة والتطبیقیة والتی تتضح من خلال التالی:

1-    تقدیم إطار نظرى وافٍ عن ثلاثة مفاهیم تربویة حدیثة متمثلة فی استراتیجیات الدراسة فی ضوء نموذج التعلم الاستراتیجی، واندماج الطلاب بأبعاده الفرعیة، وکذلک الإبداع الانفعالی، ومن ثم تشجیع الباحثین لإجراء المزید من البحوث فیها.

2-    تقدیم بروفیلات بأکثر الاستراتیجیات التى یوجد بها قصور لدى طلاب التخصصات العلمیة والأدبیة الذکور والإناث، ومن ثم مساعدتهم فی تنمیتها وتوظیفها بشکل أفضل.

3-    تقدیم نموذج سببی یفسر العلاقات (المسارات) بین متغیرات الدراسة، والاستفادة من ذلک تربویاً.

الأهمیة التطبیقیة:

1-   تحدید  العوامل التی تؤدی إلی الاندماج  الأکادیمی.

2-   تقدیم  مقیاس مقنن  لقیاس اندماج طلاب الجامعة.

3-   تقدیم  مقیاس مقنن لقیاس الابداع الانفعالی لطلاب الجامعة.

مصطلحات الدراسة:

 الاندماج الاکادیمی Academic Engagement   

یعرف الاندماج  الأکادیمی بأنه مشارکة طلاب الجامعة سلوکیاً فی الأنشطة التعلیمیة المختلفة – الصفیة أو اللاصفیة- ومدى التزامة، وجدانیاً فی ضوء علاقاته مع أعضاء  هیئة التدریس والأقران،  ومعرفیاً من خلال توظیفة  لاستراتیجیات معرفیة وما وراء معرفیة، ومثابرته من أجل التعلم، ویقاس بدرجة الطالب فی أبعاد مقیاس اندماج  الطلاب المعُد فی الدراسة الحالیة

(Sed a ghat, M., Abedin,A.,Hejazi,E.,&,Hassan abadi,H.,2011)

الابداع الانفعالی Emotional creativity

1-   یعُرف الابداع  الانفعالی بأنه استعداد الفرد لفهم  الموقف الانفعالی الذی یمر به، والاستفادة من الخبرات الانفعالیة السابقة الصادرة منه أو من الأخرین، والتعبیر عن الانفعالات بطریقة غیر مألوفة تتمیز بالفعالیة، ویقاس بقائمة الإبداع الانفعالی، والتی تتکون من ثلاثة أبعاد هی الإعداد أو التهیؤ،  الجدة، الفعالیة.(Averill, 1999).

2-  استراتیجیات الدراسة  والتعلم Learning and study Strategies

ویعبر  المفهوم  عن وعی المتعلم بإستخدام إستراتیجیات أثناء الدراسة  والتعلم مرتبطة بالمهارة، والإرادة والتنظیم  الذاتی، حیث یکون الترکیز على الأفکار الضمنیة والصریحة وکذلک السلوکیات والاتجاهات، والدافعیة، والمعتقدات المرتبطة بالتعلم الفعال فی سیاقات التعلم والتدریب.

وتُقاس بقائمة استراتیجیات الدراسة والتعلم التی تتضمن عشرة أبعاد هی( معالجة المعلومات، اختیار الأفکار الرئیسیة، استراتیجیات الاختبار ، القلق، الاتجاه، الدافعیة، الترکیز، اختبار الذات، معینات الدراسة، وإدارة الوقت )Weinstein and Palmer(2002)     

الإطار النظری:

أولاً: الإبداع الانفعالی:

یعتقد البعض أن مفهوم الإبداع یقتصر على النواحی العقلیة فقط، ولکنة فی الحقیقة یمتد إلی النواحی الأخری من الشخصیة، وفی هذا السیاق یذکر Sas and Zhang (2010) أن مفهوم الإبداع یشیر إلی العملیات العقلیة والمزاجیة والدافعیة والاجتماعیة التی تؤدی إلی الحلول والأفکار والتصورات والأشکال الفنیة والنظریات والمنتجات التى تکون فریدة وجدیدة، ومن هنا نجد ضرورة الاهتمام بالنواحی الانفعالیة للإبداع والمفاهیم المرتبطة به ومنها مفهوم الإبداع الانفعالی، ولکن قبل عرض أدبیات البحث التى تناولت هذا المفهوم بالبحث والدراسة سیتم عرض نبذة مختصرة عن الانفعالات وعلاقتها بالإبداع.

1-  الانفعالات والإبداع:

ویشیر Averill(2005;2011) إلی أن الانفعالات ترتبط بالإبداع فی ثلاث طرق تتمثل فی التالی:

‌أ-     الانفعالات کمقدمات للعملیة الإبداعیة:

ویشیر ذلک إلی المصفوفة الکبیرة للخبرة التى تتدمج بداخلها کل السلوکیات، والشاهد على ذلک أن الأفراد یمیلون إلی الإبداع عندما یکونوا فی حالة مزاجیة موجبة، کما أن المیل للنواحی المزاجیة شائع وسط الکتاب والفنانین.

 

 

‌ب-  العملیة الإبداعیة کخبرة انفعالیة:

وهذا ما یحدث أثناء مرور الفرد بخبرة تؤدی به إلی الإبداع ولکن بعض العملیات الإبداعیة تتطلب وقتاً لحدوثها مثل بعض الاختراعات.

‌ج-   الانفعالات کنواتج إبداعیة:

وتشیر إلی الأنماط المحددة من الاستجابة والتى تظهر فی السلوک ویعبر عنها رمزیاً باللغة الدارجة وبطریقة منظمة مثل الغضب، الخوف، الحب، وهذه الانفعالات تسمی بالزملة الانفعالیة، ویمکن أن تکون إبداعیة فی حد ذاتها، وتؤدی القواعد الاجتماعیة دوراً فی الزملة الانفعالیة مثل عدم الضحک فی الشعائر الجنائزیة Funerals کما أن المبدع تکون انفعالاته متزنة.

ویضیف Averill (2004b) أن هناک ثلاثة افتراضات للانفعالات تتمثل فی التالی:

‌أ-      تعد الانفعالات أنماطاً معقدة من الاستجابات والأعراض.

‌ب-      لا یوجد مکون واحد یمکن أن تعزى إلیه انفعالات الأفراد.

‌ج-تعد القواعد الاجتماعیة الوسیلة التى من خلالها تنظم الزملة الانفعالیة.

2-  مفهوم الإبداع الانفعالی:

یعرفه Fuchs, Kumar& Porter(2007) بأنه قدرة الفرد على أن یشعر ویعبر عن انفعالاته بأمانة وبطرق جدیدة ومتعددة وفعالة تلبی احتیاجاته فی المواقف الشخصیة والاجتماعیة.

ویعرفه أبو زید سعید الشویقی(2008) بأنه الحساسیة للانفعالات، والقدرة على الفهم والتعبیر عن مجموعة  من الانفعالات الأصلیة بطریقة فریدة وذات فعالیة.

ویعرفه عادل سعد یوسف (2009) أیضاً بأنه قدره الفرد على التعبیر عن الانفعالات الأصلیة والمنفردة وذات الفعالیة والتی تدفعه إلی توجیه التفکیر بطریقة إیجابیة فی التعامل مع المواقف المختلفة، أو تدفعه لإنتاج بعض الأعمال الأدبیة أو العلمیة أو الفنیة، وتعتمد على امتلاک الفرد للاستعدادات الإبداعیة التى تتصف بالجدة والأصالة والفعالیة.

ویتفق هذا التعریف السابق  إلی حد کبیر مع تعریف (Averill,1999) الذى تتباه الباحثة

3-  أبعاد الإبداع الانفعالی:

یشیر Averill(1999) إلی أن الابعاد الإبداع الانفعالی تتلخص فی التالی:

‌أ-     الاستعداد:

یشیر إلی میل الفرد إلی التفکیر، وتوجیه الانتباه نحو انفعالاته وانفعالات الآخرین، ومحاولة فهم الانفعالات، والعمل علی تنمیة الجوانب الوجدانیة بنفس القدر فی الجوانب العقلیة.

‌ب-         الجدة:

تشیر إلی التجدید فی الاستجابات الانفعالیة والتعبیر عن الانفعالات بطریقة غیر مألوفة.

‌ج-          الفعالیة:

تشیر إلی قدرة الفرد على التعبیر عن انفعالاته بفعالیة وانفتاحیة حتی تخدم الفرد والمجتمع، کما أن الأفراد الفعالین یتمیزون بالقدرة على التعبیر عن انفعالاتهم بطریقة تخدم المجتمع، کما یتمیزون أیضاً بالقدره على تقدیر انفعالات الآخرین.

 

 

‌د-            الأصالة:

تشیر إلی استجابة الفرد الإبداعیة والتى تعکس قیمة ومعتقداته عن العالم.

4-   مستویات الإبداع الانفعالى:

یشیر (1991) Averill أن هناک ثلاثة مستویات للإبداع الانفعالى تتمثل فى التالى:

‌أ-      المستوى الأدنى: ویشیر إلى قدرة الفرد على التعبیر عن انفعالاته فى ضوء العادات والتقالید السائدة فى المجتمع.

‌ب-        المستوى المتوسط: ویشیر إلى القدرة على تعدیل  طرق التعبیر عن انفعالاته لتلبیة حاجات الفرد والمجتمع.

‌ج-         المستوى المرتفع: ویشیر إلى القدرة على تعدیل الانفعالات ووضعها فى شکل جدید یتفق مع المعاییر الاجتماعیة المقبولة.

8- الخصائص الممیزة للفرد المبدع انفعالیاً:

ویشیر (1991)Averill and Thomas-Knowles  وکذلک(2004)Averill إلى أن الفرد المبدع انفعالیاً یتمیز بالتالی:

‌أ-        یستطیع التعبیر عن انفعالاته بشکل رمزى (انفعالات التى یصعب علیه التعبیر عنها بشکل مفهوم).

‌ب-      یضع فى الاعتبار عدة مثیرات أثناء التعبیر عن انفعالاته (ردود الفعل).

‌ج-       یندمج باکتشاف معانى الخبرات الانفعالیة.

‌د-         یقدر انفعالات ومشاعر الآخرین.

‌ه-          متسامح، کما انه أقل تقیداً بالمعاییر الشخصیة والاجتماعیة فى الانفعالات.

‌و-         لا یعبر عن انفعالاته بطریقة نمطیة.

‌ز-        ینظر إلى المواقف على أنها تحد، بینما ینظر الاخرون إلیها على أنها تهدید.

‌ح-     متفتح على الخبرة.

ثانیاً: استراتیجیات الدراسة:

          تناول الباحثون فی الدراسات التربویة المعاصرة الإستراتیجیات التى یوظفها الطلاب فی المراحل التعلیمیة المختلفة، وخاصة المرحلة الجامعیة من أجل الحصول على أفضل أداء أکادیمى یمکنهم من مواکبة التغیرات الطارئة على مجتمعاتهم. ومن هذا المنطلق عرضت الباحثة فی الصفحات القلیلة القادمة مفهوم استراتیجیات الدراسة وأهمیته فی نواتج التعلم وهکذا.

1-   مفهوم استراتیجیات الدراسة:

توجد عدة تعریفات لاستراتیجیات الدراسة توجزها الباحثه فیما یلى:

یعرَفها إبراهیم إبراهیم أحمد (2010) بأنها مفهوم یشیر إلى السلوکیات، والأفکار، والاتجاهات، والمعتقدات المرتبطة بالعلم الفعال وتشمل عشرة أبعاد هى (القلق، والاتجاه، والترکیز، ومعالجة المعلومات، والدافعیة، واختیار الذات، وتحدید الأفکار الرئیسة، ومعینات الدراسة، واستراتیجیات الاختبار، وإدارة الوقت). ویتفق هذا التعریف لاستراتیجیات الدراسة لمفهوم استراتیجیات الدراسة والتی تتبناه الباحثة فی الدراسة الحالیة، کما هو  موضح بالشکل التالی

 

 

 

شکل (1) استراتیجیات الدراسة فی ضوء  نموذج  Weinstein and Palmer(2002)

2-   مکونات استراتیجیات الدراسة:

تتکون استراتیجیات الدراسة من ثلاث مکونات رئیسة تتضمن عشرة أبعاد فرعیة فی ضوء ما اشار إلیه Weinstein and Palmer(2002).

وفیما یلى شرح لکل مکون وأبعاده الفرعیة:

أ‌.        مکون المهارة:

یتضمن هذا المکون ثلاثة مقاییس فرعیة تتمثل فی استراتیجیات تعلم الطلاب، ومهاراتهم، وعملیات تفکیرهم المرتبطة بالتعلم، واکتساب وبناء المعنى للمعلومات الجدیدة والمهمة، والأفکار والإجراءات التقویمیة، وهذه المقاییس هى:

 

(1)    معالجة المعلومات:

          ویشیرWeinstein and Palmer (2002) إلى أن الطلاب الذین یحصلون على درجات منخفضة فی مقیاس معالجة المعلومات ربما یجدون صعوبة فی جعل المعلومات ذات معنى، ولذلک یحتاجون إلى أن یتعلموا کیفیة تنظیم المعلومات الجدیدة وربطها بمعلوماتهم السابقة.

(2)    اختیار الأفکار الرئیسة:

کذلک یشیر Weinstein and Palmer (2002) إلى أن الطلاب الذین یحصلون على درجات منخفضة فی مقیاس اختیار الأفکار الرئیسة یحتاجون إلى کیفیة تحدید المعلومة المهمة بغرض ترکیز انتباهم، وتوظیف استراتیجیات معالجة المعلومات لدیهم على المادة التعلیمیة المناسبة.

(3)    استراتیجیات الاختبار:

یشیر إلى قدرة الطلاب على الاستعداد للاختبار لتحقیق أفضل النتائج ویعرَفه Yip (2009) بأنه مفهوم یقیس مدى معرفة الطلاب بأنواع الاختبارات المختلفة وأهمیة الاستعداد لها .

          کذلک أن استراتیجیات الاختبار التى یوظفها الطلاب تجعلهم یظهروا ما تعلموه فی المقرر فی الاختبار، کما تساعدهم أیضاً على التغلب على التوتر الناتج من مواقف الاختبارات الضاغطة، وکل ذلک فی یؤدی إلی التعزیز الأکادیمى للطلاب. کما یضیف عبد المنعم أحمد الدردیر وجابر محمد عبد الله (2005) "أن الهدف الرئیس لاسترتیجیة أداء الاختیار یکمن فی تحسین أداء الأفراد فی الاختبارات، وخفض قلق الاختبار، وإذا تحقق هذا الغرض فإن الأفراد سوف یحصلون على أعلى الدرجات، وهناک من یعتقد أن أداء الاختیار لا یعتمد فقط على ماذا یعرف الفرد عن المقرر الدراسى، بل یعتمد بالإضافة إلى ذلک على ماذا یعرف الطالب عن کیفیة أداء الاختبار .

ب) مکون الإرادة:

یتضمن هذا المکون ثلاثة مقاییس فرعیة فی مدى قلق الطلاب على أدائهم الأکادیمی، واتجاهاتهم نحو الدراسة، والرغبة فی بذل الجهد، من أجل إتمام المتطلبات الأکادیمیة بنجاح ، وهذه المقاییس هى:

(1)     القلق:

یشیر إلى قدرة الطلاب على ضبط ذواتهم وعدم تأثر أدائهم الأکادیمى به. ویعرٌفه Yip (2009) بأنه مفهوم یقیس شعور الطلاب بالقلق تجاه الدراسة والأداء الأکادیمى. کما أن القلق یؤثر على الأداء الأکادیمى للطلاب، کما أن بعض الطلاب لا یستطیعون إظهار مستویاتهم الحقیقیة للمعرفة والمهارة التى لدیهم بسبب مستوى القلق المرتفع لدیهم، ولذلک فإن مساعدة الطلاب على خفض معدل القلق لدیهم یمکنهم من الأداء الأکادیمى بشکل افضل.

          ویشیر Weinstein and Palmer (2002) إلى أن الطلاب الذین یحصلون على درجات منخفضة فی [2]مقیاس القلق  یحتاجون إلى اکتساب أسالیب للتغلب على القلق، وتخفیفه، وذلک یساعد الطالب فی الترکیز على المهام التى یتناولها.

 

 

(2)    الاتجاه:

یشیر إلى قدرة الطلاب على أن یکون لدیهم اتجاهاً إیجابیاً نحو دراستهم والمواد التى یتعلمونها، وقدرتهم أیضاً على إتمام دراسة المقررات المختلفة. ویعرٌفه Yip (2009) بأنه مفهوم یقیس اهتمام الطلاب بالدراسة، وکذلک الرغبة فی تحقیق التمیز الأکادیمى.

(3)    الدافعیة:

یشیر إلى القوة التی تدفع الطلاب إلى بذل أقصى جهد لدیهم، من أجل إتقان الأداء، وإتمام العمل بنجاح، کما یعٌرفها Yip (2009) بأنه مفهوم یقیس مدى رغبة الطلاب فی العمل الجاد، من أجل تحقیق التمیز الأکادیمی. ویضیف عبد المنعم أحمد الدردیر وجابر محمد عبد الله (2005) أن "الهدف الأساسی لاستراتیجیة الدافعیة یکمن فی تنمیة أو إیجاد رغبة داخلیة لدى الفرد حتى یبدأ أو یُکمل نشاطاً أو عملاً معیناً (عبد المنعم  أحمد الدردیر وجابر محمد عبدالله،  2005، 82)

ج. مکون التنظیم الذاتى:

          یتضمن هذا المکون أربعة مقاییس فرعیة تتمثل فى إدارة الطلاب ذاتیاً، وضبط عملیة تعلمهم بأکملها، من خلال حفظ الترکیز، واختبار ذاتهم، واستخدام معینات الدراسة مثل جلسات المراجعة، وکذلک استخدام وقتهم بفعالیة وهذه المقاییس هى:

(1)         الترکیز:

یشیر إلى قدرة الطلاب على توجیه انتباههم وإعادة ترکیزهم، من أجل التوصل إلى أفضل نواتج تعلم ممکنة. کما یعرُفه Yip (2009) بأنه مفهوم یقیس قدرة الطلاب على توجیه انتباههم وترکیزهم فیما یؤدى إلى نواتج تعلم أفضل. ویساعد الترکیز الطلاب على توجیه الانتباه نحو الأنشطة الدراسیة عن طریق الإصغاء لما یقوله المحاضر، وبالتالى یجعل التعلم أکثر فعالیة وأکثر کفاءة.

(2)    اختبار الذات:

یشیر إلى قدرة الطلاب على مراجعة ومراقبة الفهم الخاص بهم لتحدید مستوى استیعاب المعلومات المعطاة.کما یعرُفه Yip (2009) بأنه مفهوم یقیس الفنیات التى یستخدمها الطلاب من أجل مراجعة محتوى المقررات الدراسیة المختلفة.

(3)         معینات الدراسة:

یشیر إلى قدرة الطلاب على استخدام معینات الدراسة والفنیات المختلفة التى تمکٌنهم من تعلم وتذکٌر المعلومات المعطاة، وتتمثل فی وضع الخطوط ورسم الأشکال وغیرها. ویعَرفه Yip (2009) بأنه مفهوم یقیس استخدام الطلاب لمعینات الدراسة المختلفة من أجل دعم التعلم.

          وتکمن أهمیة استرتیجیة معینات الدراسة فی دعم نواتج التعلم من خلال مساعدة الطلاب على استخدام کل معینات الدراسات المتاحة، سواء من خلال التواصل مع الأقران وأعضاء هیئة التدریس، أو من خلال استخدام الأدوات المعملیة المتاحة.

(4)         إدارة الوقت:

یشیر إلى قدرة الطلاب على استخدام مبادئ إدارة الوقت بفعالیة وإدارة بطریقة تدعم الاستفادة القصوى من الوقت، لتحقیق أفضل فرص للتفوق والنجاح، کما یعرفه Yip(2009) بأنه مفهوم یقیس قدرة الطلاب على إدارة أوقاتهم بفاعلیة أثناء اداء المهام الأکادیمیة. وتشیر إلی الاستغلال الأمثل للوقت.

ویذکر عبد المنعم أحمد الدردیر وجابر محمد عبد الله (2005) أن " استراتیجیة إدارة الوقت تساعد الطلاب على توفیر الوقت، وتساعد على إنجاز الأعمال المطلوبة فی أوقات قصیرة، کما أن هذه الاستراتیجیة سهلة التطبیق، وتتطلب جهداً قلیلاً من الفرد فی تعلمها، کما تساعد الفرد فی تذکر المواعید وغیرها". (عبد المنعم  أحمد الدردیر وجابر محمد  عبد الله،2005،96-97)

3-  البنیة العاملیة لاستراتیجیات الدراسة:

أجری الباحثون العدید من الدراسات السیکومتریة لحساب صدق البناء ( العاملی/ المکونات) لقائمة استراتیجیات الدراسة، وتوصلت هذه الدراسات إلی نماذج مختلفة فی بعض هذه الاستراتیجیات، وهذا یعد مقبولاً نظراً لاختلاف البیئات التى تم تطبیق الأداة فیها.

وقد هدفت دراسة Samuelsten(2003) إلی بحث البناء العاملی لقائمة استراتیجیات الدراسة لدى عینة مکونة من 271 طالباً من طلاب الصف العاشر، وتوصلت الدراسة إلی وجود ثلاثة عوامل تشبعت علیها أبعاد الأداة هی:

‌أ-      الأنشطة المتعلقة بالجهد  Effort-Related Activitiesوتشمل: الدافعیة، إدارة الوقت، الترکیز، الاتجاه، استراتیجیات الاختبار.

‌ب-      توجه الهدف Goal Orientation وتشمل: الترکیز، الاتجاه، القلق، اختیار الأفکار الرئیسة.

‌ج-   الأنشطة المعرفیة  Cognitive Activitiesوتشمل: اختیار الأفکار الرئیسة، معالجة المعلومات، معینات الدراسة، إختبار الذات.

ویتضح من النموذج التی توصلت إلیه هذه الدراسة وجود بعض الاستراتیجیات والتى تشبعت على أکثر من عامل مثل استراتیجیة الترکیز ( الأنشطة المتعلقة بالجهد، توجه الهدف) واختیار الأفکار الرئیسة ( توجه الهدف، الأنشطة المعرفیة).

وهدفت دراسة  Prevatt,F., Petscher, Y.,Proctor,B.,Hurst,A.,&Adams,K.(2006

إلی بحث البناء العاملی لقائمة استراتیجیات الدراسة لدى عینة مکونة من (297)  طالباً وطالبة من طلاب الجامعة، توصلت الدراسة إلی وجود ثلاثة عوامل تشبعت علیها أبعاد الأداة والتی تشابهت  مع البنیة العاملیة التی توصل إلیها Samuelstuen(2003)

وقد هدفت دراسة Cano (2006) أیضاً  إلی بحث البنیة الکامنة  لقائمة استراتیجیات الدراسة لدی عینة مکونة  من (527) طالباً وطالبة من طلاب الجامعة، وتوصلت الدراسة إلی وجود ثلاثة عوامل تشبعت علیهم ابعاد القائمة تختلف عن النموذجیة  السابقین، کما تم تمسیتها بطریقة مختلفة کالتالی:

‌أ)        الاستراتیجیات الوجدانیة  Affective Strategies وتشمل : الدافعیة، إدارة الوقت، الترکیز، الاتجاه.

‌ب)     استراتیجیات الهدف Gool Strategies وتشمل : استراتیجیات الاختیار، الاتجاه، القلق،  اختیار الأفکار الرئیسیة.

‌ج)      استراتیجیات مراقبة الفهم Comprehension Monitoring Strategies وتشمل: معالجة المعلومات،  معینات الدراسة،  اختبار الذات.

ویتضح من العرض السابق  الدراسات التی تناولت البنیة العاملیة لقائمة استراتیجیات الدراسة توصلها إلی نماذج تتفق فی بعض الاستراتیجیات وتختلف فی بعض منها.

 

ثالثاً: الاندماج الإکادیمی:

          قد یؤثر اندماج الطلاب تأثیراً فعالاً فی الأداء الأکادیمى للمتعلمین، ویُلقى على عاتق المعلمین والمتعلمین فی آن واحد، فعلى المعلمین تقدیم الأمثلة التعلیمیة المناسبة واستخدام استراتیجیات التدریس التى تحقق الاندماج، أما المتعلمین فعلیهم الاستفادة من ذلک، ومحاولة المشارکة فی الأنشطة المختلفة ودعم الأقران والاستفادة منهم، ولذلک أصبح من الضرورى دراسة مفهوم اندماج الطلاب کأحد المفاهیم التربویة المهمة التى تناولته العدید من الدراسات الحدیثة على مستوى العالم حیث یشیر Appleton, Christenson, and Furlong (2008) إلى أن الاهتمام بدراسة اندماج الطلاب بدأ منذ ما یقرب من اثنین وعشرین عاماً، ومن هنا سیتم فی السطور القلیلة القادمة تقدیم إطاراً نظریاً عنه حتى یسهم ذلک فی فهمه وکذلک إثراء الفائدة العلمیة للبحث.

.1مفهوم الاندماج الأکادیمی للطلاب:

          یُطلق علیه بعض التربویین أیضاً الاندماج الدراسى. والجدیر بالذکر فی هذا السیاق ما أشار إلیه Reschly and Christenson (2012) أن المشکلة الرئیسة فی دراسة مفهوم اندماج الطلاب تتمثل فی الإجماع على تعریف شامل للمفهوم، وأنماطه الفرعیة، والنماذج المختلفة لدراسته، ولکن أى محاولة لدراسته لا بد أن یرتکز على الأقل على المکونین السلوکى والوجدانى، ومن هنا تعددت تعریفاته  التی منها ما یلى :

یعرٌفه Avenilla (2003) بأنه مفهوم یشیر إلى جهود المتعلم أثناء التعلم شریطة أن تکون هذه الجهود متصلة.

ویشیر Lenoard (2008)إلى أن اندماج الطلاب یشمل مکونین:

أ‌.        سلوکیات : وتشکل المثابرة، والمشارکة، والجهد، والانتباه.

ب‌.    انفعالات : وتشمل المشاعر، والشعور، بالحماس، والاهتمام.

ویشیر (2011) Lewis إلیه بأنه مدى دافعیة المتعلمین والتزامهم بالتعلم، وإحساسهم بالانتماء والإنجاز، وعلاقاتهم مع الأقران، والتی من شأنها دعم التعلم.

ویعرّفه کل من (2012) Azevedo, diSessa, and Sherinبأنه کم وکیف مشارکة المتعلمین فی الأنشطة الصفیة، وقدرتهم على المساهمة مادیاً ومعنویاً فی العمل، وجعله مستمراً، مع المحافظة على إسهامات الآخرین.

ومن خلال التعریفات السابقة تعرفه الباحثة على أنهمفهوم یشمل سلوکیات یقوم بها الطالب مثل المشارکة فی الأنشطة الصفیة واللاصفیة التی تخدم التعلم، وکذلک الالتزام، والدافعیة والمثابرة، والحماس لبذل الجهد، والإحساس بالانتماء والعلاقة الطیبة مع المعلمین والأقران، وأیضاً توظیف استراتیجیات معرفیة وما وراء معرفیة أثناء التعلم والدراسة.

2. ابعاد الأندماج الأکادیمی للطلاب:

اتفق العدید من التربویین على أن الاندماج الأکادیمی بنیة متعددة الأبعاد Multidimensional Construct، لکن معظم الدراسات رکزت على الأبعاد السلوکیة والوجدانیة والمعرفیة کما تم ذکره أنفاً، ویؤکد Darensbourg(2011) على تعدد أبعاد الاندماج والتى تؤثر على تحصیل الطلاب، حیث یوجد الاندماج السلوکی والمتمثل فی المشارکة والالتزام، والاندماج الوجدانی المتمثل فی التقدیر المتبادل والشعور بالاحترام، والاندماج المعرفی والمتمثل فی تتبع الهدف والدافعیة الداخلیة، وفیما یلی عرض مختصر لأبعاد الاندماج السلوکی والوجدانی والمعرفی.

 

‌أ-     الاندماج السلوکی:

ویعرفه Mccormick & Plucker(2013) بأنه الأنشطة التی یمکن ملاحظتها داخل قاعات الدراسة متمثلة فی الحضور، والمشارکة الفعالة، وإعداد التکلیفات المطلوبة.

مؤشرات الاندماج السلوکی:

یشیر Tinio (2009)إلی أن للاندماج السلوکی مؤشرات منها:

‌أ-        المثابرة وبذل الجهد.

‌ب-    الترکیز وطرح الأسئلة.

‌ج-     المشارکة فی المناقشات الصفیة والالتزام بلوائح الدراسة.

‌ب-      الاندماج الوجدانی:

        یعرفه Salmea,M.(2005)أیضاً بـأنه مفهوم یشمل الجوانب الوجدانیة، والمشاعر، والانفعالات، والمفاهیم نحو البیئة التربویة والعلاقة مع المعلم والأقران.

مؤشرات الاندماج الوجدانی:

یشیر Tinio(2009) ان للاندماج الوجدانی مؤشرات منها:

أ‌-   ردود الأفعال الإیجابیة والسلبیة تجاه المعلم والأنشطة المقدمة.

ب‌-    الانتماء والعلاقة الطیبة بین المعلم والأقرن.

‌ج-  الاندماج المعرفی:

یعرفه Walker,C.O.,Greene, B.A.,&Mansell,R.A.(2006) بأنه کم ونوع الاستراتیجیات التی یوظفها المتعلمون أثناء المعالجة، وینقسم إلی الاندماج المعرفی ذی المعنی والاندماج السطحی.

(1)     الاندماج المعرفی ذو المعنیMeaningful ویقصد به دمج المعلومات الجدیدة مع المعرفة السابقة لدى المتعلم، وینتج عن ذلک بنیة مرکبة للمعلومات، کما یتضمن استخدام استراتیجیات التنظیم الذاتی مثل التخطیط ومراجعة العمل.

(2)     الاندماج المعرفی السطحی ویتمثل فی الحفظ الأصم، والاندماج السطحی مع المادة الجدیدة، ولا یرتبط  بتقدیم ودمج المعرفة الجدیدة مع المعلومات السابق تعلمها.

1-  مؤشرات الاندماج المعرفی:

ویشیر Shemoff (2013) أن للاندماج المعرفی مؤشرات منها بذل المزید من الجهد من أجل إتقان المهام الأکادیمیة، ویضیف Alpem.(2008) أن للاندماج المعرفی مؤشرات منها:

(أ‌)       الرغبة القویة فی إنجاز المهام بتحدی.

(ب‌)    الارتباط بتوجهات أهداف الإقدام والإتقان.

2-  مستویات الاندماج المعرفی:

یذکر Tsai (2011) أن مستویات الاندماج المعرفی تتمثل فی التالی:

‌أ-      المستوی البطئ: ویتمیز فیه الطلاب بالقدرة على معالجة قدر محدود من المعلومات الجدیدة باستخدام استراتیجیات بسیطة مثل الحفظ الأصم.

‌ب-      المستوی المعتدل: ویتمیز فیه الطلاب بالقدرة على معالجة أعمق للمعلومات الجدیدة باستخدام استراتیجیات أکثر تفصیلاً(إعادة صیاغة المعلومات بتعبیراتهم الخاصة أثناء تدوین الملاحظات کما یربطون المعلومات الجدیدة بالسابق تعلمها)، کما یتمیزوا بالتأمل أکثر فی تعلمهم عن طریق التعرف على المعلومات ذات الصلة من عدمها.

‌ج-       المستوی المرتفع: ویتمیز فیه الطلاب بالقدرة على معالجة المعلومات الجدیدة بشکل أعمق، کما یتمیزون بالتأمل ال ما وراء معرفی الهادف. ویرتبط المستوى الأعلى من الاندماج المعرفی للطلاب بالقدرة على حل المشکلات، ومن المعروف أن المواقف الدراسیة المختلفة تمثل مشکلات تحتاج لحلها، وهذا ما أشارت إلیه دراسة Rotgans & Schmidt(2011) التى أجریت على 312 طالباً وطالبة من طلاب الجامعة، وتوصلت نتائجها إلی أن الاندماج المعرفی للطلاب یزداد کما المشکلة تعقیداً.

الاندماج الأکادیمی فی ضوء النوع والتخصص:

تبین من خلال مراجعة أدبیات البحث ندرة البحوث والدراسات التى تناولت اندماج الطلاب فی ضوء نوعهم وتخصصهم الأکادیمی، کما أن الدراسات التی أجریت فی هذا السایق توصلت فی معظمها إلی نتائج مختلفة، وربما یرجع ذلک إلی اختلاف طبیعة العینات المشارکة من حیث الثقافة أو البیئات التی أجریت فیها هذه البحوث والدراسات.

وقد توصلت بعض الدراسات إلی وجود فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی مستوى اندماجهم الأکادیمی، مثل ما أشار إلیه Taylor&Parsons(2011) إلی أن الذکور أکثر اندماجاً من الإناث. کما هدفت دراسة Schernoff(2010) إلی بحث اندماج الطلاب فی ضوء بعض المتغیرات منها النوع لدى عینة من طلاب الجامعة قوامها 64 طالباً وطالبة من الفرقتین الأولی والثانیة، وأشارت نتائج الدراسة فیما یختص بالبحث الحالی أن الإناث أکثر اندماجاً من الذکور. کما یضیف أن الذکور أکثر اندماجاً فی المواد غیر الأکادیمیة مثل الفنون، وعلوم الحاسب، والتربیة المهنیة، وأقل اندماجاً فی المواد الأکادیمیة مثل التاریخ، اللغة الأجنبیة وغیرها.( Taylor,etal.,2011)                              

وفیما یختص باندماج الطلاب وتخصصاتهم الأکادیمیة ( علمیة/ أدبیة) فقد ندرت أیضاً البحوث والدراسات التى تناولت الفروق فی مستوى اندماج الطلاب والتی ترجع لتخصصائهم الأکادیمیة وخاصة فی البیئة العربیة، ومن أمثلة الدراسات التى تناولت هذه الفروق دراسة Taylor,et.al.,(2011) التى توصلت إلی عدم وجود فروق دالة فی اندماج طلاب الجامعة ذوی التخصصات العلمیة والأدبیة، کما أشارت نتائج دراسة Brint et al.(2008) التى أجریت على عینات مماثلة من ثمانی جامعات فیما یختص بالبحث الحالی أن طلاب الدراسات الإنسانیة رکزوا على التفاعل، والمشارکة، والاهتمام ( الاندماج الوجدانی)، بینما رکز طلاب الکلیات العملیة على الاندماج السلوکی.

رابعاً: الإبداع الانفعالی واستراتیجیات الدراسة والاندماج الاکادیمی:

          ویزداد اندماج الطلاب عند شعورهم بالمتعة (التى تدعم الاتجاه الموجب نحو التعلم)، وهذا أشار إلیه Ainley.M& Ainley,J.(2011) بان الشعور الموجب للطلاب فی بیئة التعلم یؤدی إلى زیادة اندماجهم ومن ثم استمراریتهم فی الاهتمام بالتعلم. ویمکن توظیف ذلک فی سیاق البحث الحالى بأن هذا الشعور الایجابی یزید من اتجاه الطلاب، ومن ثم زیادة اندماجهم فی سیاقات التعلم المختلفة.

ویشیر(2011) Taylor and parsons إلى أن تفاعل الطلاب مع بعضهم البعض من ناحیة ومع معلمیهم من ناحیة أخری، والتقدیر بینهم یزید من اندماجهم لأن المتعلمین بطبیعتهم اجتماعیین ومتفاعلین هذه الایام. کما أن هذه العلاقات تسهم فی تشکیل خبرات التعلم الفعالة التى تؤثر بدورها على نمو الکفاءات الاجتماعیة والوجدانیة المتمثلة فى زیادة  الاتجاه نحو التعلم. کما أن هذا التفاعل أیضا یزید من دافعیتهم مما یزید من اندماجهم الاکادیمی.

وقد تناولت بعض الدراسات أیضا علاقة بعض استراتیجیات التعلم والدراسة باندماج الطلاب، ومن هذه الدراسات Leanne and Elaine( 2012) التى أجراها على طلاب المدارس المتوسطة، والتى أشارت نتائجها إلى أن دافعیة الطلاب کاحد استراتیجیات التعلم الفعالة أسهمت فی اندماجهم الأکادیمی. کما یضیف Azevedo et al.( 2012) أنه من العوامل المؤثرة على اندماج الطلاب الاحتیاجات البشریة الدافعیة، الاهتمامات وغیرها، ومن ثم فیمکننا القول أن هذه العوامل تعد بمثابة عوامل مسهمة فیه. کما توصلت نتائج دراسة Sharma and Bhaumik( 2013) أن تواجد الحاسبات الالیة (التى یمکن استخدامها کمعینات دراسة) یسهم فی اندماج الطلاب.

وقد تسهم بعض استراتیجیات الدراسة فی معالجة المعلومات ومعینات الدراسة بالإبداع الانفعالى بشکل مباشر لدی الطلاب مثل ، حیث أن الإبداع الانفعالى یتطلب التفکیر فی انفعالات الاخرین، وکذلک العمل على نمو الجوانب الوجدانیة والتفکیر فیها وهذه الاستراتیجیات تدعم هذه المتطلبات. کما یرتبط استخدام استراتیجیات الدراسة بالدرجة الکلیة للذکاء الوجدانى للطلاب وهذا ما توصلت إلیة دراسة(2011)  Hasanzadeh and Shahhmohamadi  التى اجریت على عینة مکونة من 100 طالباً وطالبة من طلاب الجامعة. ویؤکد ذلک(2014) Cronin بأن بیئات العمل التى تدعم الصداقة بین الأفراد والتى تسهم فی الاستخدام الفعال لمعینات الدراسة تساعد فی نمو انفعالاتهم والتعبیر عنها بطرق فعالة، والتى تعد جزء رئیساً فی ابداعهم الانفعالى، والجدیر بالذکر أن بقیة الاستراتیجیات تسهم بشکل غیر مباشر فی الإبداع الانفعالی من خلال إسهامها فی الإبعاد الفرعیة للاندماج الأکادیمی للطلاب.

وفیما یتعلق بمدى إسهام الإبداع الانفعالی فی ابعاد اندماج الطلاب فقد أشارت دراستى Linnenbrink-Garcia,Rogat,and Koskey(2011)  اللتان أجراهما على عینتین من طلاب المدارس المتوسطة قوامها 137-192 إلى اندماج الطلاب وخاصة فی النواحى الاجتماعیة والوجدانیة أثناء العمل الجماعی یرتبط بالجوانب الوجدانیة لدیهم التى تعد بدورها جزء من الإبداع الانفعالی، إذا أن الإبداع الانفعالی یتطلب نمو الجوانب الوجدانیة فی شخصیة الطلاب حتى یتمکنوا من التعبیر عن انفعالاتهم بطرق إبداعیة.

 کما یتضح من العرض السابق وکذلک من فهم العلاقات البینیة بین متغیرات البحث سواء وردت بشکل مباشر أو غیر مباشر أن الإبداع الانفعالی واستراتیجیات الدراسة تسهم فی الاندماج الاکادیمی للطلاب ومن خلال ذلک تم افتراض النموذج السببی الذی یوضح التأثیرات المباشرة بین هذه المتغیرات کما یتضح من شکل (2).

شکل (2) للنموذج السیی لعلاقات التأثیر والتأثر لکل من الابداع الانفعالی واستراتیجیات الدراسة فی الاندماج الأکادیمی

إجراءات البحث

أولاً :عینة الدراسة

1-   العینة الاستطلاعیة: من اجل التحقق من الخصائص  السیکومتریة لأدوات الدراسة

تکونت العینة الاستطلاعیة من أجل التحقق  من الخصائص السیکومتریة لأدوات الدراسة من 303 طالباً وطالبة من طلاب الفرقة الثالثة بکلیة التربیة – جامعة عین شمس، (108) ذکور، (195) أناث وتراوحت أعمارهم بین (19-22) سنة، بمتوسط عمرى قدرة (15, 20) ، سنة وإنحراف معیاری قدره (0.37)

2-  عینة الدراسة الاساسیة

          تکون العینة الأساسیة من 522 طالباً وطالبة وموزعین على التخصصات العلمیة والأدبیة من طلاب الفرقة الثالثة لکلیة التربیة – جامعة عین شمس، وتراوحت أعمارهم بین 22-23 سنة بمتوسط عمرى قدره 97,22 سنة کما هو موضح بالجدول (1).

جدول (1)

توزیع المشارکین فی الدراسة الاساسیة

ثانیاً: أدوات الدراسة

1-  قائمة الابداع الانفعالی

إعداد Averill(1999)  تعریب : الباحثة

‌أ)        الهدف من القائمة:

هدفت القائمة الحالیة إلی قیاس ردود أفعال الأفراد الانفعالیة فی المواقف الحیاتیة التی یمرون بها ومدى اتصافها بالابداع.

‌ب)    وصف القائمة:

تکونت قائمة الابداع الانفعالی فی صورتها الأولیة من 30 مفرده لقیاس أربعة أبعاد فرعیة: الاستعداد  (7 مفردات )، الجدة (14 مفردات) الفعالیة  (5 مفردات)، الأصالة (4 مفردات).

‌ج)      الکفاءة  السیکومتریة للقائمة فی البیئة  الأجنبیة:

تم تطبیق  القائمة فی شکلها النهائی على  عینة قوامها 489 طالباً وطالبة من 153 طالبا و331 طالبة وخمسة طلاب لم یحددوا النوع، وذلک من أجل التأکد  من الخصائص  السیکومتریة لها.

1)     صدق  القائمة:

تم استخدام التحلیل العاملی بطریقة المکونات الأساسیة والتدویر المائل للتأکد من صدق القائمة وتبین من استخدامه  وجود ثلاثة عوامل فقط تشبعت علیها مفردات القائمة، حیث دمج Averill البعدین الثالث والرابع  فی بعد واحد وأطلق علیة الفعالیة وضم(9) مفردات.

2)     ثبات القائمة:

تراوحت قیم معاملات ثبات المقاییس الفرعیة للقائمة بین 82 (الاستعداد) و84 (الجدة) باستخدام ألفا کرونباخ      

 

‌د)       الکفاءة السیکومتریة للقائمة فی البحث الحالی:

1)     صدق القائمة

أ‌-       صدق المحکمین: عرضها على عشرة من المتخصصین فی علم النفس التربوی  للتأکد من مدى وضوح المفردات، وقابلیتها للفهم للفئة التی تستجیب  علیها، وقد بلغت نسبة اتفاق السادة المحکمین لمفردات القائمة أکثر من 90%  فی حین قام بعض الأساتذة بإجراء تعدیلات على بعض المفردات المترجمة مما یخدم  السیاق العام لما تقیسه القائمة ویتضح ذلک من جدول (2)

جدول (2) التعدیلات التی أجراها السادة المحکمین على مفردات قائمة الإبداع الانفعالی

2)     الصدق العاملی:

 بعد التأکد من مدلول مفردات القائمة تم تطبیقها على عینة التقنین 303 طالباً وطالبة وبعد تقدیر الاستجابات، تم إخضاع درجات عینة البحث للتحلیل العاملی التوکیدى، وذلک لأن مفردات القائمة تقیس أبعاداً محددة وطبقاً لنموذج محدد مسبقاً من قبل معد القائمة ( ثلاثة متغیرات کاملة) وتوضح الجداول(3-5) تشبعات مفردات قائمة الإبداع الانفعالی على الأبعاد الفرعیة کالتالی

جدول (3-2) تشبعات مفردات بعد الاستعداد

یتضح من جدول(3) أن جمیع مفردات بعد الاستعداد تشبعت  تشبعاً  دالاً، عدا المفردتین 2، 15 حیث تم حذفها من الصورة النهائیة للقائمة، ویعرض جدول(4) تشبعات مفردات بعد الجدة:

جدول (4) تشبعات مفردات بعد الجدة

یتضح من جدول (4)  أن جمیع مفردات بعد الجدة تشبعت تشبعاً  دالاً، عدا المفردات 16 ، 20، 29، حیث تم حذفها من الصورة النهائیة للقائمة، ویعرض جدول (5) تشبعات مفردات بعد الفعالیة:

جدول (5) تشبعت مفردات بعد الفعالیة

یتضح من جدول (5) أن جمیع مفردات بعد الفعالیة تشبعت تشبعاً دالاً.

ثبات القائمة:

حساب الثبات باستخدام معامل ألفا کالتالی

احساب معامل ألفا  لکل بعد من أبعاد القائمة، والجدول (6) یوضح ذلک

 

جدول ( 6 ) یوضح معاملات ألفا لقائمة الابداع الانفعالی

یتضح من الجدول ( 6 ) أن الأبعاد الفرعیة لقائمة الإبداع الانفعالی لها معاملات ثبات جیدة، حیث تراوحت قیم معامل ألفا بین (62, 0) الاستعداد، (4, 0) للجدة، (70, 0) للفعالیة 

یتضح من العرض السابق للخصائص السیکومتریة لقائمة الإبداع الانفعالی أن لها قیم صدق جیدة للأبعاد  الفرعیة وأیضا معاملات ثبات مرضیة، مما یؤکد صلاحیتها للاستخدام فی البحث الحالی.

هـ-  الصورة النهائیة للقائمة:

تکونت القائمة من 25 مفردة بعد حذف  خمس مفردات منها ملحق 5, 0 یتم تطبیق القائمة  بشکل جماعی لقیاس ردود الأفعال الانفعالیة فی المواقف الحیاتیة التی یمر بها الأفراد ومدى اتصافها بالإبداع یستجیب الطلاب  على مقیاس خماسی (طریقة لیکرت) من 1=  غیر موافق  بشدة، 2=  غیر موافق، 3= متردد، 4= موافق، 5= موافق بشدة وذلک فی حالة المفردات الموجبة أما فی حالة المفردات السالبة فینعکس التصحیح.

وتنحصر درجة الأفراد علیها من 25-125 (بعد حذف خمس مفردات) ویوضح جدول (6) توزیع مفردات قائمة الإبداع الانفعالی فی صورتها النهائیة:

 

جدول (7)

توزیع مفردات قائمة  الإبداع الانفعالی على الأبعاد الفرعیة فی صورتها النهائیة

2-   قائمة استراتیجیات الدراسة (الطبعة الثانیة) إعداد(2002)  Weinstein  and Palmer

إعد وطور هذه القائمة (2002)  Weinstein  and Palmer کجزء  من متطلبات مشروع متطلبات إستراتیجیات  التعلم المعرفی Cognitive Learning Strategies  Project فی جامعة Austin بولایة  Texas بالولایات المتحدة الأمریکیة، ویرجع استخدام هذه القائمة إلی أنها سهلة التطبیق، علاوة على أنها تستخدم فی حوالی 1300 جامعة وکلیة فی الولایات الأمریکیة کما تم  ترجمتها  أیضا  إلی العدید  من اللغات الأخرى.

أ‌-     الهدف  من القائمة:

هدفت القائمة إلی قیاس استراتیجیات التعلم والدراسة التی یستخدمها الطلاب فی تعلم ودراسة المقررات الدراسیة المختلفة فیما یرتبط بالمهارة والإرادة والتنظیم الذاتی کمکونات للتعلم الاستراتیجی وترکز القائمة على التفکیر الصریح والضمنی، والسلوکیات، والاتجاهات، والدوافع، والمعتقدات المرتبطة بالتعلم الناجح  کما تعد هذه القائمة أداة تشخیصیة لأنها تمد الطلاب بنقاط  القوة والضعف فی أدائهم، ولا یوجد  درجة کلیة لها.

ب‌-  وصف القائمة:

تتکون قائمة استراتیجیات التعلم والدراسة من 80 مفردة لقیاس ثلاثة مکونات ذات 10 مقیاس فرعیة (کل مقیاس له  ثمانی  مفردات) تمثل الاستراتیجیات المختلفة للتعلم والدراسة الفعالة کما هو موضح بجدول (8)                                                                        

جدول (8) المکونات والمقاییس الفرعیة لقائمة استراتیجیات التعلم  والدراسة.

ج- الکفاءة السیکومتریة للقائمة فی البیئة الأجنبیة  وفقاً لدلیل القائمة:

تم تطبیق القائمة فی شکلها النهائی على عینة قوامها 1092 طالباً  وطالبة منها 377 طالباً و715 طالبة  من 12 مؤسسة تعلیمیة مختلفة مثل جامعات وکلیات المجتمع والمعاهد الفنیة فی الجنوب  الغربی للولایات المتحدة الأمریکیة، وذلک للتأکد  من الخصائص السیکومتریة لها.

ا) صدق القائمة:

اکتافی معدو القائمة بعرضها على السادة المحکمین فی مجال التخصص، وکذلک حساب معاملات الارتباطات البیئیة بین المقاییس الفرعیة حیث تراوحت بین 0,69 (معینات الدراسة × القلق) و0,67 (إدارة  الوقت × الترکیز).

2) ثبات القائمة:

تراوحت قیم معاملات ثبات المقاییس  الفرعیة للقائمة بین 0,73 ( معینات الدراسة) و0,89(اختیار الأفکار الرئیسیة) باستخدام معامل ألفا  کرونباخ.

الکفاءة السیکومتریة للقائمة  فی البحث الحالی:

-        صدق القائمة:

‌أ-     صدق  المحکمین:

تم عرض القائمة الأصلیة والقائمة بعد التعریب على عشرة من المتخصصین فی علم النفس التربوى للتأکد من مدى وضوح المفردات، وقابلیتها للفهم  للفئة التی تستجیب علیها  وقد بلغت  نسبة اتفاق السادة  المحکمین لمفردات القائمة أکثر من 90% فی حین قام بعض الأساتذة بإجراء تعدیلات على بعض المفردات المترجمة مما یخدم السیاق العام لما تقیسة القائمة ویتضح ذلک من جدول (9)

جدول (9) التعدیلات التی أجراها السادة المحکمین على مفردات قائمة استراتیجیات التعلم والدراسة

‌ب-   الصدق العاملی:

بعد التأکد من مدلول مفردات القائمة تم تطبیقها على عینة التقنین 303 طالباً وطالبة وبعد تقدیر الاستجابات، ثم إخضاع درجات عینة البحث للتحلیل العاملی التوکیدى. وتوضح الجداول(9-18) تشبعات مفردات قائمة استراتیجیات التعلم والدراسة على المقاییس الفرعیة کالتالی :                                                                

جدول (10) تشبعات مفردات مقیاس  معالجة المعلومات

یتضح من جدول(10) أن جمیع مفردات مقیاس معالجة المعلومات تشبعت  تشبعاً دالا، ویعرض جدول (11) تشبعات مفردات مقیاس اختیار الأفکار الرئیسیة:

یتضح من جدول(11) أن جمیع  مفردات مقیاس اختیار الأفکار الرئیسة تشبعت تشبعا دالاً، عدا المفردة 68، حیث تم حذفها من الصورة النهائیة للقائمة،  ویعرض جدول(11)  تشبعات مفردات مقیاس  استراتیجیات الاختبار:

جدول (12) تشبعات مفردات مقیاس استراتیجیات الاختبار

یتضح من جدول (12) أن جمیع مفردات مقیاس استراتیجیات الاختبار تشبعت تشبعاً دالاً  ویعرض جدول (13) تشبعات مفردات  مقیاس القلق:

جدول (13)  تشبعات  مفردات مقیاس القلق

یتضح من جدول (13) أن جمیع مفردات مقیاس القلق تشبعت تشبعاً دالاً، جدول (13) تشبعات مفردات مقیاس الاتجاه:

جدول (14) تشبعات مفردات مقیاس الاتجاه

یتضح من جدول (14) أن جمیع مفردات مقیاس الاتجاه تشبعت تشبعاً دالاً، عدا المفردة70، حیث تم حذفها من الصورة النهائیة للقائمة، ویعرض جدول (15) تشبعات مفردات مقیاس الدافعیة

جدول(15) تشبعات مفردات مقیاس الدافعیة

یتضح من جدول(15) أن جمیع مفردات مقیاس الدافعیة تشبعت تشبعاً دالاً، ویعرض  جدول(15) تشبعات  مفردات  مقیاس  الاتجاه.

جدول (16) تشبعات مفردات  مقیاس  الترکیز

یتضح من جدول (16) أن جمیع مفردات مقیاس  الترکیز تشبعت تشبعاً دالاً ویعرض جدول (17) تشبعات مفردات مقیاس  اختبار الذات:

جدول (17) تشبعات مفردات مقیاس  أختبار الذات

یتضح  من جدول (17) أن جمیع  مفردات  اختبار الذات تشبعت تشبعاً دالاً، ویعرض جدول (18) تشبعات مفردات  مقیاس معینات الدراسة.

جدول(18) تشبعات مفردات مقیاس معینات الدراسة

یتضح من جدول (18) أن جمیع مفردات مقیاس معینات الدراسة تشبعت دالاً  ویعرض جدول(19) تشبعات مفردات مقیاس إدارة الوقت:

جدول(19) تشبعات مفردات مقیاس إدارة الوقت

یتضح من جدول(18) أن جمیع مفردات مقیاس إدارة الوقت تشبعت دالاً

قائمة الاستراتیجیات الدراسة

تم حساب معامل ألفا لکل بعد من أبعاد القائمة، والجدول ( 19 ) یوضح ذلک

جدول(   ) یوضح معاملات ألفا لقائمة استراتیجیات الدراسة

یتضح من الجدول(19) أن الأبعاد الفرعیة لقائمة استراتیجیات الدراسة لها معاملات ثبات جیدة، حیث تراوحت قیم معامل  ألفا (0,63)  لمعینات الدراسة إلی (0,82)  لاختبار الذات.

یتضح من العرض السابق  للکفاءة السیکومتریة لقائمة استراتیجیات التعلم والدراسة أن لها قیم صدق  جیدة باستخدام  التحلیل العاملی التوکیدى،  وکذلک معاملات ثبات جیدة،  ومن هنا تم استخدام هذه القائمة فی جمع بیانات البحث الحالی بمزید من الثقة.

الصورة النهائیة للقائمة:

تکونت القائمة فی صورتها النهائیة من 78 مفردة ملحق 3، حیث  تم حذف  مفردتان، ویتم تطبیق القائمة بشکل جماعی لقیاس استراتیجیات التعلم والدراسة فی تعلم أی موضوع أو مادة دراسیة، یستجیب الطلاب على مقیاس خماسی  (طریقة لیکرت ) من 1= لا تنطبق  تماماً،  2=  تنطبق نادراً، 3= تنطبق  أحیاناً، 4= تنطیق غالباً، 5= تنطبق تماماً، وذلک فی حالة المفردات الموجبة،  أما فی حالة المفردات السالبة فینعکس  التصحیح، ولا یوجد  وقتاً  محدداً  للاستجابة على القائمة  ولکن تطبیقها یستغرق  حوالی من 15-20 دقیقة تقریباً، ویوضح جدول (20) توزیع مفردات قائمة استراتیجیات التعلم  والدراسة على المقاییس  الفرعیة فی صورتها النهائیة.

جدول (20) توزیع مفردات قائمة استراتیجیات التعلم والدارسة على المقاییس الفرعیة فی صورتها النهائیة

3-مقیاس الاندماج الاکادیمی للطلاب                 ( إعداد الباحثة )

خطوات إعداد مقیاس الاندماج  لدى طلاب الجامعة

قبل البدء  فی إعداد  مقیاس اندماج الطلاب تم الإطلاع  على خطوات إعداد مقاییس اندماج الطلاب فی ضوء ما أشار إلیة  Ruhe(2011)

أ‌-     الهدف من المقیاس

هدفت المقیاس الحالی إلی الکشف عن أبعاد الاندماج  التی ینشغل فیها طلاب  الجامعة ذوى التخصصات العلمیة والأدبیة أثناء  أدائهم  للمهام  الدراسیة المختلفة،  وتواجدهم  فی قاعات  المحاضرات والمعامل أو خارجها.

ب‌-  تحدید  أبعاد المقیاس:

أقتصر المقیاس المستخدم فی البحث الحالی على ثلاثة أبعاد، کما ورد فی الإطار النظرى للبحث ومراجعة الأدبیات  السابقة،  کما هو موضوح  بجدول (21)

 

جدول (21)  التعریفات الإجرائیة  لأبعاد مقیاس اندماج الطلاب

ج- صیاغة مفردات وتعلیمات المقیاس

تم صیاغة تعلیمات المقیاس وتضمنت  التالی:

1)     الهدف من المقیاس.

2)     وصف موجز لطریقة الإجابة عن المقیاس ومثال توضیحی  لکیفیة الاستجابة على مفرادته.

3)     لا توجد مفردة صحیحة وأخرى  خاطئة.

 

 

4)     التنبیة بعدم ترک  أی مفردة دون الاستجابة عنها.

وقد روعی تقدیم شرحاً وافیاً لتعلیمات المقیاس أثناء التطبیق، کما روعی استبعاد الاستجابات غیر المتکلمة  واستبعاد الاستجابات ذات النمط الواحد( اختیار استجابة واحدة  فقط على جمیع المفردات) قبل عملیة إدخال البیانات  على الحاسب الآلی.

و- الکفاءة السیکومتریة للمقیاس

1)     صدق المقیاس:

تم عرض المقیاس فی صورته المبدئیة على عشرة من المتخصصین فی علم النفس التربوى(ملحق 1) لإبداء  الرأی فیما یتعلق بمدى مناسبة تعلیمات المقیاس،  وعما  إذا کانت المفردات تقیس ما وضعت من أجله، ومدى انتماء المفردات للأبعاد المعدة فی البحث الحالی، وبلغت  نسبة اتفاق  السادة المحکمین أکثر من 90% ، کما تم  تعدیل بعض المفردات کما هو موضوح بجدول (22)

جدول(22) المفردات التی تم تعدیلها من قبل السادة المحکمین  طبقاً لأبعاد المقیاس

الصدق العاملی:

تم تطبیق المقیاس على عینة التقنین 303 طالباً وطالبة وبعد تقدیر الاستجابات، تم إخضاع درجات عینة  البحث للتحلیل العاملی التوکیدى، وذلک لأنه تم افتراض وجود ثلاثة متغیرات کامنة ووجود  62 مفردة لقیاسها. وتوضح الجداول 23-25 تشبعات مفردات مقیاس الاندماج الاکادیمی على الأبعاد الفرعیة کالتالی:

جدول (23) تشبعات مفردات بعد الاندماج  السلوکی

یتضح من جدول (23) أن جمیع مفردات بعد الاندماج السلوکی  تشبعت تشبعاً دالاً، عدا المفردات6،11،17، حیث  تم حذفها  من الصورة النهائیة للمقیاس،  ویعرض جدول(24) تشبعات مفردات  بعد الاندماج الوجدانی:

جدول (24) تشبعات مفردات بعد الاندماج الوجدانی

یتضح من جدول (24) أن جمیع  مفردات بعد الاندماج  الوجدانی  تشبعت  تشبعاً  دالاً، عدا المفردتین 42،  56، حیث  تم حذفها من الصورة النهائیة للمقیاس،  ویعرض جدول (25) تشبعات مفردات بعد الاندماج المعرفی

جدول (25) تشعبات مفردات بعد الاندماج  المعرفی

یتضح من جدول (25) أن جمیع مفردات بعد الاندماج المعرفی تشبعت  تشبعاً دالاً، عدا المفردة رقم(26) حیث  تم حذفها  من الصورة النهائیة للمقیاس.            

2)     ثبات المقیاس:

یوضح  جدول(26) معاملات ثبات الابعاد الفرعیة لمقیاس الاندماج الأکادیمی کما  تم حسابة باستخدام معامل ألفا فی صورته النهائیة

 

جدول(26) معاملات ثبات الأبعاد الفرعیة لمقیاس  الاندماج  الأکادیمی

یتضح من جدول (26) أن الأبعاد الفرعیة لمقیاس الاندماج  الأکادیمی لها معاملات  ثبات مرتفعة  جداً حیث تراوحت قیم معاملات  ثبات بین 0,77(الاندماج الوجدانی) و0,73( الاندماج  المعرفی).

یتضح بعد العرض السابق للخصائص السیکومتریة لمقیاس اندماج الطلاب  أن له قیم صدق جیدة  للأبعاد  الفرعیة، معاملات ثبات مرضیة، ولذلک یعد مقیاس اندماج  الطلاب مناسباً للاستخدام فی البحث الحالی.

زمن المقیاس:

تم حساب زمن المقیاس  عن طریق جمع زمن اول طالب قام بالاجابة عن المقیاس  وآخر  طالب قام بالإجابة عنه وقسمة المجموع/ 2 کما هو موضح فی المعادلة التالیة:

الصورة النهائیة للمقیاس:

تکون المقیاس فی صورته النهائیة من 56 مفردة ملحق4 حیث تم حذف ست مفردات، یتم تطبیق المقیاس بشکل جماعی لقیاس أنماط اندماج طلاب الجامعة، یستجیب الطلاب على مقیاس خماسی(طریقة  لیکرت) من 1= لا تنطبق تماماً،2= تنطبق نادراً، 3= تنطبق أحیاناً، 4= تنطیق غالباً، 5= تنطبق تماماً وذلک فی حالة المفردات الموجبة، أما فی حالة المفردات السالبة  فینعکس التصحیح جدول (27) توزیع  مفردات مقیاس اندماج الطلاب فی صورته النهائیة.

جدول(27) توزیع مفردات مقیاس الاندماج  الاکادیمی على الأبعاد فی صورته النهائیة

نتائج الدراسة وتفسیرها

تفسیر نتائج السؤال الاول

السؤال الأول هل یمکن التوصل لنموذج سببی یفسر التأثیرات (المسارات) بین الإبداع الانفعالی (کمتغیر مستقل) واستراتیجیات التعلم (کمتغیر وسیط) وأبعاد الاندماج الأکادیمی (کمتغیر تابع)؟

وللإجابة على هذا السؤال تم استخدام أسلوب تحلیل المسار لمتغیرات البحث متمثلة فی ستة أبعاد لاستراتیجیات التعلم والدراسة، وثلاثة أبعاد اندماج الطلاب، وکذلک الإبداع الانفعالی، ومحاولة التوصل للنموذج السببی الذی یفسر التأثیرات (المسارات) بین هذه المتغیرات.

وقد تم ذلک فی ضوء الخطوات التالیة:

أ‌-         افتراض النموذج السببی

تم افتراض النموذج السببی الذی یفسر العلاقات بین متغیرات البحث کما تم ذکره فی الإطار النظری للبحث

 

ب‌-     النموذج السببی المعدل (النهائی)

تبین وجود مسارین قلت قیمتهما عن 0.05 (القیمة الدالة للمعاملات المسار)، وذلک بعد حساب قیم معاملات المسار، وهی المسارات الخاصة باستراتیجیة الدافعیة والتی تسهم فی الاندماج الوجدانی، وأیضاً استراتیجیة معینات الدراسة والتی تسهم فی الاندماج المعرفی، ومن ثم تم حذف المتغیرات الخاصة بهذه المسارات وإعادة التحلیل والتعویض بالقیم الجدیدة لمعاملات المسار فی النموذج السببی الأساسی أیضاً للحصول على النموذج السببی النهائی الذی تم التوصل إلیه فی البحث الحالی کما یتضح من شکل (3)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (3)

یوضح النموذج السببی لعلاقات المباشرة بین متغیرات الدراسة

          أشارت نتائج هذا السؤال إلى إمکانیة التوصل إلى نموذج سببى یفسر العلاقات المباشرة بین متغیرات البحث یتطابق بدرجة شبه کلیة مع النموذج المفترض حیث تم حذف مساراین فقط، نظراً لعدم دلالتهما.

          اتفقت النتائج مع نتائج العدید من الدراسات التى اشارت إلى وجود تأثیرات مباشرة للإبداع اللانفعالى على استرتیجیات الدراسة کمتغیرات وسیطة الاستراتیجیات الدراسةعلى الابعاد الفرعیة للاندماج الأکادیمی للطلاب کمتغیرات تابعة

(Azevedo et al., 2012; Leanne and Elaine, 2012; Linnenbrink-Garcia et al, 2011; M. Ainley and Ainley, 2011; Miller et al. 2011; Mintz and McCormick, 2012; Reeve, 2012; Shaari et al. 2014; Sharma and.Bhaumik, 2013; Taylor and Parsons. 2011)

          یتضح من شکل (3) أن الابداع الانفعالی یسهم بشکل مباشر فی استراتیجیات الدراسة بینما یسهم الابداع الانفعالى فی الاندماج الوجدانى بشکل غیر مباشر، کذلک تسهم استراتیجیات الدراسة بجمیع أبعادها بشکل مباشر فی جمیع أبعاد الاندماج (السلوکى، الوجدانى، المعرفى ).

          وفیما یختص بالتأثیرات المباشرة للأبداع الانفعالى. کما أتضح من النتائج بالشکل (2) فیمکن تفسیر ذلک بأن الطلاب ذوى القدرة المرتفعة فی الابداع الانفعالی له تاثیر (0,12) على معالجة المعلومات کمتغیر وسیط ویمکن فهم ذلک فی ضوء أن الذکاء الوجدانى کجزء لا یتجزأ من الابداع الانفعالى مما یترتب علیه قدرة على تنظیم المعلومات وربطها لإعطاء معنى وهو ما بعد خطوات أساسیة لمعالجة المعلومات کاستراتیجیة للدراسة. وکذلک بالنسبة لإستراتیجیة الدافعیة للدراسة حیث هناک تأثیر (0,14) مما یعنى أن قدرة الأفراد على التعبیر عن انفعالاتهم وفهمها یؤید من دافعیتهم للتعلم.

          کذلک فإن الابداع الانفعالى یؤثر بمقدار (12,) فی الترکیز کاستراتیجیة للدراسة وکذلک اختبار الذات بمقدار (16%) والاتجاه بمقدار (15,) ومعنیات الدراسة بنسبة (31,) ویعنى ذلک أن الابداع الانفعالى له تأثیرات على جمیع استراتیجیات الدراسة ویؤثر دوره کخلفیة لجمیع استراتیجیات الدراسة دوراً هاماً وغیر مباشراً فی الاندماج الأکادیمی حیث تلعب الانفعالات دوراً رئیسیاً فی جمیع الأبعاد المعرفیة الخاصة بالفرد، وکذلک تیسر للفرد تحدید الاستراتیجیة التی یمکن أن یستخدمها أثناء الدراسة لما لخصائص قدرة الابداع الانفعالى على فهم الذات وفهم الموقف وفهم الآخر وکذلک القدرة على التفتح على الآخرین والاستفادة من الخبرات السابقة التعلیمیة والاجتماعیة.

کذلک فإن التأثیر المباشر بین الابداع الانفعالى کمتغیر مستقل بقیمة (32,)والاندماج الوجدانى کمتغیر تابع وهى تعد قیمة مرتفعة لما یمکن أن یکون من تأثیر طبیعى للابداع الانفعالی على جمیع المکونات الانفعالیة أو الوجدانیة وتشیر هذه النتائج إلى أهمیة الابداع الانفعالی لتحدید واختیار استراتیجیات تعلم کمتغیرات وسیطة من الوصول إلى الاندماج الأکادیمى کمتغیر تابع.

          وفی هذا السیاق فقد أکدت نتائج دراسة Alpern (2008)على أن استخدام استراتیجیات الدراسة بفعالیة یزید من اندماجهم فی سیاقات التعلم المختلفة. ویؤکد نتائج هذا السؤال أیضاً ما توصل إلیه Popkess (2010) من أن بیئات التعلم التى تدعم استخدام استراتیجیات تعلم نشطة أکثر ارتباطاً باندماج الطلاب من تلک البیئات التى لا تدعم مثل هذه الاستراتیجیات.

          وفیما یختص بالتأثیرات المباشرة لبعض استراتیجیات الدراسة على الأبعاد الفرعیة للاندماج الأکادیمی للطلاب، کما اتضح من النتائج (1-16) فیمکن تفسیر ذلک فی ضوء أن الطلاب ذوى الدرجات المرتفعة فی استراتیجیات معینات الدراسة (حیث کان معامل المسار الخاص بهذه الاستراتیجیة مرتفع مقارنة ببقیة الاستراتیجیات وخاصة فی البعدین ( السلوکى والوجدانى ) تکون لدیهم القدرة على استخدام الأدوات المتاحة لإنجاز هذه المعینات، وخاصة لدى الطلاب ذوى التخصصات العلمیة، وکذلک المشارکة فی الأنشطة التى تمکنهم من ذلک وأیضاً التواصل مع أعضاء هیئة التدریس والأقران، لطلب المساعدة فی المهام المتحدیة التى یتناولونها، وکل ذلک یجعلهم یندمجون فی أنشطة متعددة.

          وفیما یتعلق بالتأثیر المباشر لاستراتیجیة معالجة المعلومات على الأبعاد الفرعیة لاندماج الطلاب، فیمکن تفسیر ذلک فی ضوء أن الطلاب ذوى الدرجات المرتفعة فی هذه الاستراتیجیة یبذلون قصارى جهدهم فی محاولة ربط المعلومات الجدیدة بالسابق تعلمها، وکذلک تبسیطها وصیاغتها بأسلوبهم لسهولة تعلمها ومن ثم إتقانها، الأمر الذی یزید من اندماجهم ( حیث کان معامل المسار الخاص بهذه الاستراتیجیة مرتفع مقارنة ببقیة الاستراتیجیات وخاصة فی البعد المعرفى ) فی سیاقات التعلم المختلفة. کما أن حاجتهم لتبسیط المعلومات وصیاغتها تجعلهم یشارکون فی الأنشطة الصفیة واللاصفیة المرتبطة بالمقررات الدراسیة ( الاندماج السلوکی )، وکذلک تواصلهم مع أعضاء هیئة التدریس وأقرانهم (الاندماج الوجدانى).

          وقد أشارت النتائج أیضاً أنه یوجد تأثیر دال مباشر لاستراتیجیة الاتجاه على الأبعاد الفرعیة لاندماج الطلاب، حیث یمکن تفسیر ذلک فی ضوء أن الطلاب ذوى الاتجاه الموجب تکون لدیهم الرغبة فی التفاعل مع أقرانهم بفعالیة، والمشارکة فی الأنشطة الصفیة واللاصفیة، مما یزید من اندماجهم وخاصة فی الجوانب الوجدانیة والسلوکیة المرتبطة بسیاقات التعلم. وتؤکد هذه النتائج ما توصل إلیه Bliss (2011) أن الانفعالات الإیجابیة ( الاتجاه الموجب ) أکثر ارتباطاً بالاندماج الأکادیمی من الانفعالات السلبیة. کما أشار Lee (2012) أیضاً إلى وجود علاقة موجبة ودالة بین علاقة الطلاب بالمعلمین واندماجهم السلوکى والوجدانى، أى أن هذه العلاقة تُعد منبئاً جیداً للاندماج الأکادیمی للطلاب.

          وقد أکد هذه النتائج أیضاً ما اشارت إلیه نتائج دراسة Elffers et al. (2012) من وجود علاقة دالة بین علاقة الأقران بعضهم ببعض واندماجهم الوجدانى الذى یُعد مکوناً رئیساً من مکونات اندماج الطلاب. وهذا یمکن توظیفه فی ضوء أن مثل هذه العلاقات تنمى الاتجاهات الإیجابیة نحو التعلم والدراسة التى بدورها تدعم الاندماج الأکادیمی للطلاب.

          وقد أشارت النتائج أیضاً إلى وجود تأثیر مباشر ودال لاستراتیجیة الترکیز على الاندماج الأکادیمی للطلاب ، وربما یرجع ذلک إلى أن الطلاب مرتفعى الترکیز أو الذین لدیهم قدرة مرتفعة على الترکیز أثناء تعلم ودراسة مختلف المقررات الدراسیة غالباً ما یحاولون الاندماج فی سیاقات التعلم، وخاصة فی الجوانب السلوکیة والمعرفیة وأیضاً یکون لدیهم اهتماماً کبیراً بما یتعلمونه، الأمر الذی یؤثر على اندماجهم. کما أکد ذلک نتائج دراسة Maxer (2013a) التى أشارت إلى وجود علاقة موجبة ودالة بین الاهتمام الوجدانى والمعرفى لدى طلاب الجامعة واندماجهم فی سیاقات التعلم المختلفة، وهذا یجعلنا نفکر فی أهمیة دعم اهتمام الطلاب حتى ینمو اندماجهم بشکل أفضل.

وقد أشارت نتائج هذا السؤال أیضاً إلی وجود تأثیر مباشر ودال لاستراتیجیة اختبار الذات على اندماج الطلاب السلوکی والمعرفی، ویمکن أن یعزى ذلک إلی أن الطلاب الذین یتمیزون بالقدرة على اخبار ذواتهم فی التعلم غالباً ما یمکنهم ذلک من الاندماج فی ما یختبرون ذواتهم فیه، وخاصة فی الجانب المعرفی ویتم ذلک عن طریق سؤال الطلاب لأنفسهم أسئلة تسهم فی التأکد من فهمهم للمقررات الدراسیة التی یتعلمونها فی البرامج الأکادیمیة التی یدخلونها.

وفی سیاق متصل فقد أشارت النتائج إلی وجود تأثیر مباشر ودال لاستراتیجیة الدافعیة على اندماج الطلاب السلوکی والمعرفی، ویمکن تفسیر ذلک فی ضوء أن الطلاب مرتفعی الدافعیة یبذلون مزیداً  من الجهد فی أنشطة التعلم المختلفة، کما یحاولوا الالتزام باللوائح المنظمة لسلوکیاتهم داخل الجامعة، واکتساب المعلومات الجدیدة، والمثابرة التی تمکنهم من زیادة اندماجهم فی الدراسة، وکل هذه العوامل تسهم فی تحسین نواتج تعلمهم. کما تؤکد نتائج هذا الفرض ما أشارت إلیه نتائج دراسة  Walker et al(2006).   التی توصلت إلی أن الدافعیة الداخلیة تعد منبئأ جیداً بالاندماج المعرفی لدى طلاب الجامعة.

وقد أکدت نتائج هذا السؤال أیضاً ما توصل إلیة Reschly and Christenson(2012)من أن دافعیة الطلاب تسبق اندماجهم، فهی تشبة النیة فی حین أن اندماج الطلاب یشبة الأفعال المبنیة على هذه النیة. کما أضاف Skinner and Pitzer(2012) أن الدافعیة تمثل الطاقة الکامنة وراء السلوک، بینما یمثل اندماج الطلاب الفعل الظاهر الذی تکمن وراءه هذه الطاقة، ولابد من تواجد هذه الطاقة لحدوث ذلک السلوک.

ویمکن تفسیر ذلک فی ضوء ما أشار إلیة Mitchell and Carbone(2011) من أن طبیعة المهمة التی یتناولها الطلاب أثناء تعلمهم ودراستهم للمقررات الدراسیة فی البرامج الأکادیمیة التی یلتحقون بها تؤثر على اندماجهم، ولذلک کلما کانت المهمة أکثر تحدیاً – فی هذا السیاق – زاد اندماج الطلاب لأنها تتطلب معالجة للمعلومات بشکل أکبر، وکذلک الترکیز أثناء تناولها، والبحث عن معینات الدراسة التی تساعد فی تناولها، وأخیراً اختبار الذات فیها للتأکد من فهمها بشکل صحیح وکل هذه الخطوات التی تمثل استراتیجیات تعلم مختلفة تؤثر على اندماج الطلاب کما تعد منبأت له.

وأخیراً فقد أشارت نتائج هذا السؤال أیضاً إلی وجود تأثیر مباشر ودال للابداع الانفعالی على الاندماج الوجدانی للطلاب، فیمکن تفسیر ذلک فی ضوء أن الابداع فی الانفعالیة  المرتبطة بالتعلم یسهم فی مساعدة الطلاب على فهم انفعالاتهم بفعالیة، کما یساعدهم ذلک أیضاً فی الانفتاح على الخبرة والمقبولیة الاجتماعیة، وکل هذه العوامل تسهم فی نمو الاندماج الوجدانی لدى الأفراد.

وأشار Skinner and Pizer(2012) أن الطلاب المندمجین یتمیزون بالبحث عن هدف والتمیز فی الجوانب الوجدانیة وذلک یرتبط بالإبداع الانفعالی لأن الأخیر یتضمن قدرة الفرد على التعبیر عن انفعالاته وانفتاحیة، حتی تخدم الفرد والمجتمع ویساعد نمو الجوانب الوجدانیة فی ذلک.

نتائج البحث وتفسیرها

السؤال الثانی وینص على هل یوجد تفاعل دال إحصائیاً بین النوع (ذکور / إناث)، والتخصص (علمی / أدبی)، یؤثر فی استراتیجیات الدراسة وأبعاد الاندماج الأکادیمی لدى عینة البحث.

 

وللإجابة على السؤال السابق

تم استخدام تحلیل التباین العاملی (2×2) النوع (ذکور/إناث) × التخصص (علمی/أدبی) للإجابة على السؤال السابق، لأن لکل متغیر من متغیرات البحث التابعة أکثر من مقیاس فرعی بینهما علاقات ارتباطیة – کما تم ذکره مسبقاً – وقد تم ذلک من خلال الخطوات التالیة.

1)     النتائج الخاصة بتأثیر النوع (ذکر/الإناث)، والتخصص (علمی/أدبی)، والتفاعلات القائمة بینهما فی الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة:

یعرض جدول (28) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات افراد عینة البحث فی المقاییس الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة فی ضوء النوع والتخصص:

جدول (28)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدراجات أفراد عینة البحث على المقاییس الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة فی ضوء النوع والتخصص

یعرض جدول (29) نتائج استخدام أسلوب تحلیل التباین العاملی متعدد المتغیرات لتأثیر متغیرات البحث المستقلة النوع (ذکور/إناث)، والتخصص (علمی/أدبی)، والتفاعلات المشترکة بینهما فی المقاییس الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة:

جدول (29)

تحلیل التباین العاملی متعدد المتغیرات لتأثیرات النوع، والتخصص، والتفاعلات المشترکة بینهما فی المقاییس الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة.

یتضح من جدول (29) أن نتائج الاختبارات المتعددة فی التأثیرات الرئیسیة (النوع/التخصص)، وکذلک التفاعلات القائمة بینهما فی الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة کلها دالة حیث کانت قیم ف = 2.97، ومستوى دلالة أصغر من 001، ف = 5.81، ومستوى دلالة أصغر من 0,000، ف  = 3,02، ومستوى دلالة أصغر من 0,001 على الترتیب.

ومن ثم تطلب الأمر کما أشار (2013) Field إجراء اختبارات أحادیة تتبعیة لأن دلالة الاختبارات المتعددة لا تعنی دلالة کل المقاییس الفرعیة الداخلة فی التحلیل، ولکن على الأقل دلالة بُعد واحد أو أکثر من هذه المقاییس، ویوضح جدول (30) نتائج الاختبارات الأحادیة:

جدول (30)

قیم "ف" الأحادیة التتبعیة لنتائج تحلیل التباین العاملی متعدد المتغیرات للتأثیرات الرئیسیة لمتغیرات البحث المستقلة والتفاعلات القائمة بینهما فی المقاییس الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة

التأثیرات الرئیسة للنوع

أشارت نتائج ف الأحادیة، کما وردت فی جدول (30) إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی بعد القلق فقط لصالح الذکور، حیث کانت قیمة ف  = 16.54، ومستوى دلالة أصغر من 0.000، وکان حجم التأثیر مساویاً 0.031 وبما أن مقیاس القلق هو مقیاس عکسی فالمرتفعین فی الأداء على المقیاس یکون لدیهم قلقاً أقل وبذلک تکون الإناث أکثر قلقاً من الذکور.

التأثیرات الرئیسیة للتخصص

أشارت نتائج الاختبارات الأحادیة، کما وردت فی جدول(30) إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین التخصصین العلمی والأدبی فی بعض الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات التعلم والدراسة کالتالی:

1-   مقیاس معالجة المعلومات، لصالح الطلاب ذوی التخصص العلمی، حیث کانت قیمة ف = 5.83، ومستوى دلالة أصغر من 0.016، وکان حجم التأثیر مساویاً 0.011.

2-   مقیاس معینات الدراسة لصالح الطلاب ذوی التخصص العلمی، حیث کانت قیمة ف = 6.36 ومستوى دلالة أصغر من 0.012 وکان حجم التأثیر مساویاً 0.012

3-    مقیاس القلق لصالح الطلاب ذوی التخصص العلمی، حیث کانت قیمة ف = 6.87 ومستوى دلالة أصغر من 0.009 وکان حجم التأثیر مساویاً 0.013

4-   مقیاس الاتجاه، لصالح الطلاب ذوی التخصص الأدبی حیث کانت قیمة ف  = 4.81 ومستوى دلالة أصغر من 0.029 وکان حجم التأثیر مساویاً 0.009 ومستوى دلالة أصغر من 0.005 وکان حجم التأثیر مساویاً 0.015.

5-   مقیاس الدافعیة لصالح الطلاب ذوی التخصص الأدبی، حیث کانت قیمة ف = 7.78 ومستوى دلالة أصغر من 0.005 وکان حجم التأثیر مساویاً 0.15

6-   مقیاس إدارة الوقت لصالح الطلاب ذوی التخصص الأدبی حیث کان قیمة ف = 4.12 ومستوى دلالة أصغر من 0.043 وکان حجم التأثیر مساویاً 0.008.

وأشارت النتائج أیضاً أنه لا توجد فروق دالة بین التخصصین العلمی والأدبی فی أربعة مقاییس فرعیة تتمثل فی اختیار الأفکار الرئیسیة، استراتیجیات الأختبار والترکیز، اختبار الذات.

التفاعلات القائمة بین المتغیرات المستقلة (النوع : التخصص)

أشارت نتائج الاختبارات الأحادیة کما وردت فی جدول (30) إلى وجود تفاعلات دالة إحصائیاً بین النوع والتخصص فی ثلاثة مقاییس فرعیة تتمثل فی مقیاس القلق، حیث کانت قیمة ف  = 6.28 ومستوى دلالة أصغر من 0.013 وکان حجم التأثیر مساویاً 0.012 شکل 9 ومقیاس الدافعیة، حیث کانت قیمة ف  = 8.79 ومستوى دلالة أقل من 0.003 شکل 10 وکان حجم التأثیر مساویاً 0.017 ومقیاس اختبار الذات، حیث کانت قیمة ف  = 7.53 ومستوى دلالة أصغر من 0.006 وکان حجم التأثیر مساویاً 0.014.

تفسیر النتائج السابقة

التأثیرات الرئیسیة للنوع فی استراتیجیات الدراسة:

تبین بعد الرجوع إلى أدبیات البحث التربوی والإطار النظری للبحث فیما یتعلق بالتأثیرات الرئیسیة للنوع على الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة أن النتائج تتفق جزئیاً مع نتائج دراسة Braten and Olaussen (1998)  التی توصلت إلى وجود فروق، لصالح الإناث فی القلق، کما تتفق نتائج الفرض کلیاً مع نتائج دراسة إبراهیم إبراهیم أحمد (2010) التی توصلت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین لاذکور والإناث فی کل الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة، عدا استراتیجیة القلق فقد تبین أن الإناث أکثر قلقاً من الذکور فی المواقف الأکادیمیة.

وفیما یختص بالدراسات التى تناولت هذه الاستراتیجیات کل منها على حدى فقط اتفقت نتائج هذا السؤال مع نتائج دراسة (2011) Schmid et al. التی توصلت إلى عدم وجود فروق دالة فی استراتیجیة معالجة المعلومات بین الذکور والإناث، وتتفق نتائج الفرض أیضاً مع نتائج دراسة J. McKnight and McKnight (2012) التی أشارت إلى أن الإناث أکثر قلقاً من الذکور وخاصة فی المهام التی تتطلب مجهوداً بدنیاً. وفیما یختص باستراتیجیة الاتجاه فتتفق النتائج جزئیاً مع نتائج دراسة Wong and Hanafi (2007) التی توصلت إلى عدم وجود فروق دالة بین الذکور والإناث فی الاتجاه. کما صارت نتائج هذا السؤالفی نفس اتجاه دراسة Harrop et al. (2007) التی توصلت إلى عدم وجود فروق دالة بین الذکور والإناث فی مهارة إدارة الوقت لدى طلاب الجامعة.

وقد اختلفت النتائج فیما یختص بالتأثیرات الرئیسیة للنوع على استراتیجیات الدراسة مع ما توصلت إلیه دراسة Tallent-Runnels (1996) کما ورد فی Braten and Olaussen (1998:p.311) التی أشارت إلى وجود فروق دالة بین الذکور والإناث فی کل استراتیجیات الدراسة، لصالح الإناث، عدا القلق فکانت لافروق، لصالح الذکور. وقد اختلفت نتائج هذا السؤال أیضاً مع ما توصلت إلیه دراسة محمد أحمد الرفوع (2008) التی أشارت إلى وجود فروق دالة فی استراتیجیة معالجة المعلومات، لصالح الإناث. وفیما یختص باستراتیجیة الدافعیة فإن نتائج هذا السؤال اختلفت مع ما توصلت إلیه دراسة Horyna and Bonds-Raccke (2012) وکذلک دراسة Sengodan and Iksan (2012) اللتان توصلتا إلى وجود فروق فی الدافعیة للتعلم، لصالح الذکور، وکذلک دراسة Lijun (2011) التی أسفرت عن وجود فروق فی الدافعیة للتعلم، لصالح الإناث. وبالنسبة لاستراتیجیة إدارة الوقت فإن نتائج هذا الفرض اختلفت مع ما توصلت إلیه نتائج دراسة Truman and Hartley (1996) التی أشارت إلى وجود فروق دالة فی مهارات إدارة الوقت لصالح الإناث.

ویمکن تفسیر النتائج فیما یتعلق بکون الإناث أکثر قلقاً من الذکور فی ضوء أن الإناث یتمیزون بالقلق بصفة عامة وفی الحیاة الأکادیمیة أو المواقف التربویة بصفة خاصة، وذلک یرجع إلى الخوف الزائد من الفشل الأکادیمی الذی یؤدی إلى ارتفاع معدل قلقهم مقارنة بالذکور. وقد تُعزی نتائج هذا الجزء أیضاً فی ضوء بعض العوامل البیولوجیة الخاصة بالإناث.ویضیفWehr-Flowers (2006) أن الإناث أکثر قلقاً من الذکور وخاصة أثناء أداء المهام الحرکیة.

ویمکن تفسیر عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی بقیة استراتیجیات الدراسة بین الذکور والإناث عینة البحث الحالی فی ضوء أن الممارسات التدریسیة المتبعة من قبل أعضاء هیئة التدریس فی الجامعة ربما لا تسهم بشکل فعال فی وجود فروق دالة بین الذکور والإناث فی توظیف استراتیجیات الدراسة. کما یمکن أن تُعزی نتائج هذا الجزء أیضاً فی أن طبیعة المجتمع وخاصة فی التعلیم الجامعی لا تفرق بین الذکور والإناث فی المعاملات داخل الجامعة، وأن الفرص متساویة أمام الجنسین فی اکتساب المعلومات المختلفة المتعلقة بالمقررات الأکادیمیة التی یدرسونها، وکذلک فی توظیف استراتیجیات الدراسة التی تسهم فی أدائهم الأکادیمی. کما أن الذکور والإناث أیضاً یتشابهان فی بعض المتغیرات المعرفیة والدافعیة والتی منهم استراتیجیات الدراسة، وخاصة فی ضوء النموذج الحالی لأنه یضم استراتیجیات عامة یحتاجها جمیع الطلاب للأداء الأکادیمی الناجح.

ویمکن تفسیر نتائج ذلک الجزء أیضاً فی ضوء أن تحقیق الأداء الأکادیمی المتمیز یتطلب بذل الطلاب – بصرف النظر عن نوعهم – مزیداً من الجهد فی معالجة المعلومات وإعادة صیاغة ما تم تعلمه بأسالیبهم الخاصة وربطهم للمعلومات الجدیدة بالمعرفة المتواجدة لدیهم. کما یحتاجوا إلى اختیار الأفکار الرئیسیة وتدوین المعلومات المهمة وکذلک القدرة على الاستعداد للاختبارات وإتقان استراتیجیاتها بشکل یجعل الدرجات المتحصل علیها جراء هذه الاختبارات تعکس مستواهم الحقیقی فی المقررات التی یدرسونها. ویمکن إضافة أن جمیع الطلاب یجب أن یکون لدیهم اتجاهات إیجابیة نحو العملیة التعلیمیة وأیضاً دافعیة مرتفعة لضمان التفوق الأکادیمی.

التأثیرات الرئیسیة للتخصص فی استراتیجیات الدراسة:

تبین بعد الرجوع إلى أدبیات البحث التربوی فیما یتعلق بالتأثیرات الرئیسیة للتخصص على المقاییس الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة أن نتائج هذا السؤال اتفقت مع نتائج دراسة محمد أحمد الرفوع (2008) التی توصلت إلى وجود فروق دالة فی استراتیجیة معالجة المعلومات، لصالح الطلاب ذوی التخصص العلمی، وکما اتفقت واختلفت نتائج هذا السؤال جزئیاُ أیضاً معنتائج دراسة إبراهیم إبراهیم أحمد (2010)، فقد اتفقت فی وجود فروق فی مقیاس معینات الدراسة، لصالح الطلاب ذوی التخصص العلمی، ولکن على الجانب الآخر فقد اختلفت النتائج فی عدم وجود فروق دالة فی الدافعیة.

وقد اختلفت النتائج جزئیاً مع نتائج دراسة Khadivzadeh et al. (2004) وکذلک دراسة راشد مرزوق راشد وعصام على الطیب (2009) اللتان توصلتا إلى عدم وجود تأثیر دال للتخصص فی استراتیجیات الدراسة.

ویمکن تفسیر هذه النتائج الخاصة بالتأثیرات الرئیسیة للتخصص على بعض المقاییس الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة، مثل تفوق طلاب التخصصات العلمیة فی مقیاس معالجة المعلومات بأن طبیعة هذه التخصصات ومحتواها العلمی یتطلب معالجة المعلومات فی المهام الدراسیة، والربط بین المعلومات الجدیدة والسابق تعلمها، وخاصة فی المعادلات الریاضیة والقوانین العلمیة (المعرفیة الإجرائیة) بصورة أکبر من التخصصات الأدبیة التی ربما تتمیز بعض الموضوعات الدراسیة بالاستقلالیة نوع ما عن بعضها البعض، أو تکون فی شکل حقائق (المعرفة الدلالیة). کما یمکن أن تُعزی نتائج تفوق هؤلاء الطلاب أیضاً فی عینات الدراسة إلى أن طبیعة الدراسة فی التخصصات العلمیة تتطلب استخداماً أکثر لمعینات الدراسة التی تساعدهم على تعلم الموضوعات التی یقومون بدراستها فی المعامل العلمیة والورش الفنیة. کما یُعد استخدام معینات الدراسة جزءاً رئیساً فی القدرة على فهم الموضوعات العلمیة وتحقیق نواتج تعلم أفضل فیها، بالإضافة إلى أن الطلاب ذوی التخصصات العلمیة أکثر تواصلاً مع زملائهم وأعضاء هیئة التدریس، نظراً لقلة أعدادهم مقارنة بطلاب الکلیات الأدبیة وبالتالی الفرصة متاحة أمامهم بشکل أکبر للتواصل الذی یُعد مکوناً رئیسیاً لمعینات الدراسة فی نموذج Weinstein and Palmer (2002).

ویمکن تفسیر تفوق الطلاب ذوی التخصصات، الادبیة فی استراتیجیتی الاتجاه والدافعیة فی ضوء أن المقررات الدراسیة لهذه التخصصات تُعد سهلة مقارنة بالتخصصات العلمیة، الأمر الذى ینعکس على اتجاههم ودافعیتهم نحوها، فی حین ان التخصصات العلمیة تتطلب مزیداً من الجهد لإتقانها (ربما تؤدی إلى ضغطاً نفسیاً) مما قد یؤثر بشکل أو بآخر على اتجاه الطلاب نحوها. وقد یُعزی تفوق الطلاب ذوی التخصصات الأدبیة فی استراتیجیة إدارة الوقت أن هؤلاء الطلاب لدیهم مزیداً من وقت الفراغ الذی یستغله بعضهم فی حضور الندوات التثقیفیة والدورات والبرامج التدریبیة التی تهدف إلى تنمیة المهارات المختلفة لدى الطلاب ومنها مهارات إدارة الوقت، الأمر الذی یؤثر فی اکتسابهم وتطبیقهم لهذه المهارات فی حیاتهم الدراسیة.

ویمکن تفسیر عدم وجود فروق دالة بین التخصصین فی استراتیجیات اختبار الأفکار الرئیسیة، استراتیجیات الاختبار، الترکیز فی ضوء أن هذه الاستراتیجیات تمثل استراتیجیات عامة یحتاجها طلاب التخصصین العلمی والأدبی، من أجل تحقیق أفضل نواتج تعلم فطلاب التخصصین یحاولون اختیار الأفکار الرئیسیة أثناء تعلمهم ودراستهم للموضوعات الجدیدة بشکل مستاوٍ. کما یحاولون اکتساب استراتیجیات الاختبار التی تمکنهم من تحقیق درجات مرتفعة فی الاختبارات التی یؤدونها بدرجة تعکس أدائهم الأکادیمی الفعلی على هذه الاختبارات، وأخیراً فی هذا الجزء فجمیع الطلاب یتکون لدیهم الرغبة الشدیدة فی الترکیز أثناء حضورهم للمحاضرات والدروس العلمیة، وذلک لتحقیق فهم أفضل لم یقوموا بتعلمه ودراسته. ومن هنا کان من الأفضل أن نضع فی الاعتبار أن تخصصات الطلاب تؤثر فی بعض استراتیجیاتهم فی الدراسة وذلک حسب طبیعة الموقف التعلیمی والموقف الاختباری.

التفاعلات المشترکة بین النوع، والتخصص، وتأثیراتها فی استراتیجیات الدراسة:

فیما یختص بالتفاعلات القائمة بین النوع والتخصص وتأثیراتهما فی الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة، نجد أن النتائج اختلفت مع نتائج دراسة Braten and Olaussen (1998) التی أشارت إلى عدم وجود تفاعل دال بین النوع والعمر فی التأثیر المشترک على الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات التعلم والدراسة، وکذلک (جزئیاً) مع نتائج دراسة إبراهیم إبراهیم أحمد (2010) التی توصلت إلى عدم وجود تفاعل دال أیضاً بین النوع والتخصص والسنة الدراسیة على هذه الأبعاد.

ویمکن تفسیر التفاعلات الدالة بین النوع والتخصص فی استراتیجیات القلق، الدافعیة، واختبار الذات فی ضوء نوع التفاعل، حیث أن التفاعل فی استراتیجیة القلق ترتیبی وهو عندما تکون تأثیرات أحد المتغیرات المستقلة متساویة عبر کل مستویات المتغیر المستقل الآخر ولکن الفروق فی المجموعة لها نفس التوجه، بمعنى أن متوسطات المجموعة لمستوى معین فی أحد المتغیرات المستقلة تکون دائماً أکبر أو أصغر من المستوى الثانی فی نفس المتغیر المستقل، بصرف النظر عن المتغیر المستقل الثانی. وفی البحث الحالی فإن متوسط الذکور أعلى من متوسط الإناث فی التخصصین العلمی والأدبی فی مقیاس القلق وهو ما تم ذکره سابقاً. وقد یعود ذلک إلى أن الإناث أکثر قلقاً من الذکور فی حیاتهم بصفة عامة والجامعیة بصفة خاصة.

ویُعد التفاعل فی استراتیجیتی الدافعیة واختبار الذات تفاعل غیر ترتیبی وهو عندما تکون التأثیرات الخاصة بأحد المتغیرات المستقلة مختلفة بإختلاف مستویات المتغیر المستقل الآخر، ففی البحث الحالی فإن الذکور أکثر دافعیة من الإناث فی التخصص الأدبی، وبینما الإناث أکثر دافعیة من الذکور فی التخصص العلمی، وبالنسبة لاختبار الذات فإن الذکور أکثر اختباراً لذواتهم من الإناث فی التخصص الأدبی، بینما الإناث أکثر اختباراً لذواتهم من الذکور فی التخصص العلمی. کما توجه هذه النتیجة نحو فحص ماهیة العوامل التی تسهم فی تنمیة الدافعیة واختبار الذات لدى الإناث فی التخصص الأدبی والذکور فی التخصص العلمی. کما توجه هذه النتیجة الباحثین إلى إجراء مزیدا من البحوث للکشف بصورة أکثر تفصیلاً من أجل إثراء الأدبیات التربویة فی هذا السیاق.

2)     النتائج الخاصة بتأثیر النوع (ذکور/الإناث)، والتخصص (علمی/أدبی)، والتفاعلات القائمة بینهما فی الأبعاد الفرعیة للاندماج الأکادیمی.

یعرض جدول(31) المتوسطات والإنحرافات المعیاریة لدرجات أفراد العینة فی الأبعاد الفرعیة للاندماج الأکادیمی للطلاب فی ضوء النوع والتخصص:

جدول (31)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد العینة على أبعاد الاندماج الأکادیمی فی ضوء النوع والتخصص

یعرض جدول (31) نتائج استخدام أسلوب تحلیل التباین العاملی متعدد المتغیرات لأثر متغیرات البحث المستقلة النوع (ذکور/إناث)، والتخصص (علمی/أدبی)، والتفاعلات المشترکة بینهما فی الأبعاد الفرعیة الاندماج الأکادیمی:

جدول (32)

تحلیل التباین العاملی متعدد المتغیرات لتأثیرات النوع، والتخصص، والتفاعلات المشترکة بینهما فی الأبعاد الفرعیة الاندماج الطلاب

یتضح من جدول (32) أن نتائج الاختبارات المتعددة فی التأثیر الرئیسیة للنوع، والتخصص، وکذلک التفاعلات القائمة بینهما فی الأبعاد الفرعیة للاندماج الأکادیمی  للطلاب کلها غیر دالة حیث کانت قیم ف = 0.67 ، ف = 1.56 ، ف = 0.10 على الترتیب.

ومن ثم لم یتطلب الأمر إجراء اختبارات أحادیة تتبعیة فی ضوء ما أشار Field (2013) لأن عدم دلالة الاختبارات المتعددة تعنی عدم دلالة کل الابعاد الفرعیة الداخلة فی التحلیل، وإذا أُجریت الاختبارات الأحادیة وتبین منها وجود دلالة لای من الأبعاد الفرعیة، فإن ذلک یعود إلى الخطأ من النوع الأول – کما تم ذکره مسبقاً – ولیس إلى وجود فروق حقیقیة.

 

 

تفسیر النتائج

التأثیرات الرئیسیة للنوع الاجتماعی فی الأبعاد الفرعیة للاندماج الأکادیمی:

تبین بعد الرجوع إلى أدبیات البحث التربوی والإطار النظری فیما یتعلق بالتأثیرات الرئیسیة للنوع على الأبعاد الفرعیة للأندماج الأکادیمی أن نتائج هذا السؤال اتفقت مع نتائج دراسة Pace (1990) کما تم توثیقه فی Teoha et al. (2013, p.144) التی توصلت إلى عدم وجود فروق دالة بین الذکور والإناث فی اندماج الطلاب، کما اتفقت نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة Harper et al. (2004) التی أشارت إلى عدم وجود فروق دالة بین الذکور والإناث عینة البحث نم طلاب الجامعة، وفی نفس السیاق أیضاً فقد أشارت نتائج دراسة Zhao et al. (2005) إلى عدم وجود فروق دالة فی الاندماج الأکادیمی ترجع لنوع الطلاب. کما اتفقت نتائج الفرض أیضاً مع نتائج دراسة Shinde (2008) التی توصلت إلى عدم وجود فروق دالة بین الذکور والإناث فی أبعاد الاندماج الأکادیمی، عدا بعد الاندماج الاجتماعی فکانت الفروق، لصالح الذکور (اختلفت نتائج الفرض مع هذا الجزء).

واختلفت النتائج فیما یختص بالتأثیرات الرئیسیة للنوع فی الأبعاد الفرعیة للاندماج الأکادیمی مع ما توصلت إلیه دراسة Tobin (1988) التی أشارت إلى وجود فروق دالة بین الذکور والإناث فی اندماج الطلاب لصالح الذکور، وخاصة فی الاندماج السلوکی. کما تختلف أیضاً نتائج هذا البحث مع ما توصلت إلیه دراسة Park (2003)ودراسةTeoha et al. (2013) من وجود فروق دالة فی الاندماج الأکادیمی لصالح الإناث، وفی نفس السیاق أیضاً فقد اختلفت النتائج مع ما أشارت إلیه دراسة Jenkins (2010) التی توصلت إلى وجود فروق دالة بین الذکور والإناث فی اندماج المهارات لصالح الإناث واندماج الأداء لصالح الذکور.کما اختلفت نتائج هذا الفرض أیضاً مع ما أشارت إلیه دراسة Hu and Wolniak من وجود فروق دالة بین الذکور والإناث فی الاندماج الأکادیمی.

ویمکن تفسیر نتائج هذا الفرض فیما یتعلق بعدم وجود فروق دالة فی الاندماج الأکادیمی بین الذکور والإناث عینة البحث الحالی فی ضوء أن طبیعة الأنشطة الطلابیة واللوائح الدراسیة فی الجامعة ربما لا تؤدی بشکل ملحوظ فی وجود فروق بین الذکور والإناث فی اندماج الطلاب وأبعاده الفرعیة. کما أن الفرص متاحة بصورة متساویة أمام الطلاب والطالبات لممارسة السلوکیات الأکادیمیة الصفیة واللاصفیة، کما یمکن أن تُعزی نتائج هذا الجزء أیضاً فی أن الفرص متساویة بین الطلاب والطالبات للتعبیر عن مشاعرهم تجاه بیئة التعلم الخاصة بهم، کما أن الفرص متساویة أیضاً للتواصل مع زملائهم، وخاصة فی ظل انفتاح المجتمع الجامعی فی ضوء الضوابط المحددة والتی یرتضیها المجتمع.

وبعد أعضاء هیئة التدریس – فی نفس السیاق – ربما لا یفرقون بین الطلاب والطالبات فی تشجیعهم على التواصل سواء فی قاعات المحاضرات أو الساعات المکتبیة، وذلک طبقاً للوائح الجامعیة. کما یمکن تفسیر عدم وجود فروق دالة بین الذکور والإناث فی الاندماج المعرفی إلى أن الاندماج المعرفی – کما یذکر Lovett (2009) یمثل استراتیجیات الدراسة العامة التی اشارت نتائج البحث الحالی إلى عدم وجود فروق فی معظمها.

التأثیرات الرئیسیة للتخصص فی الأبعاد الفرعیة للاندماج الأکادیمی:

تبین بعد الرجوع إلى أدبیات البحث التربوی فیما یتعلق بالتأثیرات الرئیسیة للتخصص فی الأبعاد الفرعیة للاندماج الاکادیمی أن نتائج هذا السؤال اتفقت مع نتائج دراسة Harper et al. (2004) التی أشارت إلى عدم وجود فروق دالة فی الاندماج الأکادیمی لطلاب الجامعة ذوی التخصصات العلمیة والأدبیة. ولکن اختلفت النتائج على الجانب الآخر – مع نتائج دراسة Brint et al. (2008) التی توصلت إلى وجود فروق دالة بین طلاب التخصصات العلمیة والأدبیة فی أبعاد الاندماج الأکادیمی للطلاب.

ویمکن تفسیر هذه النتائج الخاصة بالتأثیرات الرئیسیة للتخصص على الأبعاد الفرعیة لاندماج الطلاب أن طبیعة الدراسة فی التخصصات الأکادیمیة سواء کانت علمیة أو أدبیة تتطلب اندماجاً أکادیمیاً متساویاً لتحقیق أفضل نواتج تعلم، کما أن جمیع الطلاب بصرف النظر عن تخصصاتهم الأکادیمیة یحتاجون بذل المزید من الجهد، واکتساب السلوکیات الفعالة، وأداء التکلیفات والبحوث العلمیة، والمشارکة فی الأنشطة المختلفة لتحقیق النجاح الأکادیمی فی البرنامج الملتحقین بها.

وجمیع الطلاب یحتاجون للتواصل مع زملاءهم وأعضاء هیئة التدریس، وذلک لحل المشکلات التی تواجههم والتی تعوق تفوقهم الدراسی. کما أن طلاب الجامعة بجمیع تخصصاتهم یحتاجون إلى المثابرة، وتنظیم ذاتهم، واستخدام استراتیجیات معرفیة وما وراء المعرفة أثناء تعلمهم ودراستهم للمقررات الدراسیة المختلفة حتى یتمکنوا من الوصول إلى النجاح، وتحقیق التمیز الذی یساعدهم على المنافسة الأکادیمیة.

وتأکیداً لما سبق ذکره فی أهمیة الأبعاد المختلفة لاندماج الطلاب وحاجتهم إلیها، بصرف النظر عن نوعهم وتخصصهم الأکادیمی، فإن نتائج العدید من البحوث والدراسات أشارت إلى أهمیة أبعاد اندماج الطلاب فی إنجازهم الأکادیمی فی مختلف التخصصات الدراسیة

(Cacchiotti, 2011; DeBacker and Crowson, 2006; Persidio, 2010; Ravindran, Greene, and DeBacker, 2005; Kravits, 2006; Richardson and Newby, 2006; Walker and Greene, 2009)

التفاعلات المشترکة بین النوع الاجتماعی، والتخصص، وتأثیراتها فی الأبعاد الفرعیة للاندماج الأکادیمی للطلاب:

ویمکن تفسیر نتائج هذا البحث والخاصة بعدم وجود تفاعل دال بین النوع والتخصص یؤثر فی الأبعاد الفرعیة للاندماج الأکادیمی للطلاب إلى استقلالیة المتغیرین المستقلین فی التأثیر أو عدمه على المتغیر التابع، أو بصیاغة أخرى فإن مستویات المتغیرین المستقلین لا تتفاعل فی إحداث أی تاثیر فی المتغیر التابع (أی أن کل من المتغیرین المستقلین یؤثر بصورة مستقلة عن المتغیر الآخر)، نظراً لأن الجوانب السلوکیة والانفعالیة والمعرفیة المختلفة التی یتضمنها اندماج الطلاب یحتاجها جمیع الطلاب من أجل الوصول لنواتج تعلم افضل، ومن هنا لم نجد تفوق مستوى على آخر فی المتغیرین المستقلین.

إجابة السؤال الثالث الذی ینص على هل تختلف البنیة العاملیة لاستراتیجیات الدراسة وأبعاد الاندماج الأکادیمی، وأبعاد الإبداع الانفعالی باختلاف النوع (ذکور/إناث) لدى عینة البحث؟

للإجابة على السؤال السابق تم استخدام أسلوب التحلیل العاملی الاستکشافی لمتغیرات البحث متمثلة فی المقاییس الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة، وأبعاد لاندماج الطلاب، وکذلک أبعاد الإبداع الانفعالی، ومحاولة إیجاد البنیة العاملیة لدى الطلاب الذکور والإناث کل على حدة.

ویوضح جدول (33) مصفوفة النمط للعوامل بعد التدویر المائل، والجذور الکامنة، والنسب المئویة للتباین، وکذلک معاملات الارتباط البینیة بین العوامل للذکور:

جدول (33)

مصفوفة النمط بعد التدویر المائل، والجذور الکامنة، والنسب المئویة للتباین، وکذلک معاملات الارتباط البینیة بین العوامل للذکور

یتضح من جدول (33) تشبع متغیرات البحث على أربعة عوامل، حیث تشبعت على العامل الأول الأبعاد الثلاثة الفرعیة للاندماج الأکادیمی للطلاب، ومعینات الدراسة کأحد الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة، وقد فسر هذا العامل 24.06% من التباین الکلی. وقد تم تسمیة هذا العامل اندماج الطلاب لأن استخدام الطلاب لمعینات الدراسة یُعد مکوناً رئیسیاً من اندماجهم الدراسی. وفیما یختص بالعامل الثانی فقد تشبّعت علیه أبعاد الاتجاه، الدافعیة، اختبار الذات، إدارة الوقت، وقد فسر هذا العامل 20.25% من التباین الکلی. وقد تم تسمیة هذا العامل الأنشطة المرتبطة بالجهد لأنه تضمن أبعاداً والتی تُعد أنشطة مرتبطة بالجهد مثل الدافعیة وإدارة الوقت واختبار الذات. أما عن العامل الثالث فقد تشبّعت علیه أبعاد اختیار الأفکار الرئیسیة، استراتیجیات الاختبار، القلق، الترکیز، معالجة  المعلومات ، وقد فسر هذا العامل 18.25% من التباین الکلی. وقد تم تسمیة هذا العامل توجه الهدف فی ضوء الدراسات السابقة التی فحصت البنیة العاملیة لقائمة استراتیجیات الدراسة کما أن هذه الاستراتیجیات تمثل هدفاً للطلاب یسعون إلى تحقیقه سواء عن طریق محاولة اختیار الأفکار الرئیسیة أو الاستعداد للاختبارات أو إدارة القلق وکذلک الترکیز أثناء التعلم والدراسة. وفیما یختص بالعامل الرابع فقد تشبّعت علیه الابعاد الفرعیة للإبداع الانفعالی، وکذلک بعد معالجة المعلومات بعد القلق، وقد فسر هذا العامل 11.75% من التباین الکلی. وقد تم تسمیة هذا العامل الإبداعی الانفعالی وبالتالی فإن نتائج هذا الفرض تحققت جزئیاً بالنسبة للذکور عینة البحث.

یتضح من تشبع متغیرات البحث على العوامل الأربعة للبنیة العاملیة للذکور أن الأبعاد الفرعیة للإبداع الانفعالی تمایزت عن متغیرات البحث الأخرى، عدا معالجة المعلومات کأحد الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة فقد تشبعت على نفس العامل.

بعد دراسة البنیة العاملیة للذکور، یوضح جدول (34) مصفوفة النمط للعوامل بعد التدویر المائل، والجذور الکامنة، والنسب المئویة للتباین، وکذلک معاملات الارتباط البینیة بین العوامل لإناث:

جدول (34)

مصفوفة النمط بعد التدویر المائل، والجذور الکامنة، والنسب المئویة للتباین، وکذلک معاملات الارتباط البینیة بین العوامل للإناث

یتضح من جدول (34) تشبّع متغیرات البحث على أربعة عوامل، حیث تشبّعت على العوامل الأولى أبعاد استراتیجیات الدراسة والمتمثلة فی معالجة المعلومات، الدافعیة، اختبار الذات، معینات الدراسة، إدارة الوقت، والاندماج المعرفی کأحد الابعاد الفرعیة لاندماج الطلاب، وقد فسر هذا العامل 32.13% من التباین الکلی. وقد تم تسمیة هذا العامل الأنشطة المعرفیة والمرتبطة بالجهد لأنه تضمن معالجة المعلومات والاندماج المعرفی کأنشطة معرفیة وبقیة الابعاد تُعد أنشطة متعلقة بالجهد مثل الدافعیة، اختبار الذات واستخدام معینات الدراسة وإدارة الوقت. أما عن العامل الثانی فقد تشبّعت علیه بعدى اندماج الطلاب (السلوکی، الوجدانی، المعرفی)، والاتجاه وأیضاً معینات الدراسة کأحد الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة، وقد فسر هذا العامل 29.06% من التباین الکلی. وقد تم تسمیة هذا العامل اندماج الطلاب لأن اتجاه الطلاب یُعد جزئاً رئیسیاً من اندماجهم الوجدانی. وفیما یختص بالعامل الثالث فقد تشبّعت علیه بعض الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة والمتمثلة فی اختیار الأفکار الرئیسیة، استراتیجیات الاختبار، القلق، الترکیز، وأیضاً  إدارة الوقت وقد فسر هذا العامل 23.13% من التباین الکلی. وقد تم تسمیة هذا العامل توجه الهدف فی ضوء الدراسات السابقة التی فحصت البنیة العاملیة لقائمة استراتیجیات التعلم والدراسة کما أن هذه الاستراتیجیات تمثل هدفا للطلاب یسعون إلى تحقیقه سواء عن طریق محاولة اختیار الأفکار الرئیسیة أو الاستعداد للاختبارات أو إدارة القلق وکذلک الترکیز اثناء التعلم. وفیما یختص بالعامل الرابع فقد تشبّعت علیه الأبعاد للإبداع الانفعالی فقط، وقد فسر هذا العامل 9.81% من التباین الکلی. وقد تم تسمیة هذا العامل الإبداعی الانفعالی، وبالتالی فإن الأبعاد الفرعیة للإبداع الانفعالی تمایزت تماماً عن متغیرات البحث الأخرى بالنسبة للإناث عینة البحث.

للتأکد من مدى اتفاق أو اختلاف البنیة العاملیة الخاصة بمتغیرات البحث فی ضوء النوع (ذکور/إناث)، تم استخدام معامل المطابقة لتوکر Tucker’s congruence coefficient کما ورد فی (Davenport, 1990; Lorenzo-Seva and Ten Berge, 2006) وهو یشیر إلى مدى التطابق بین العوامل فی تشبّعات المتغیرات علیها، ویجب أن تزید قیمته عن 0.80، حتى یمکن القول بأن العوامل تتطابق فی تشبعات المتغیرات علیها، ویوضح جدول (35) قیم معامل المطابقة بین العوامل الخاصة بالبنیة العاملیة للذکور والإناث:

جدول (35)

قیم معامل المطابقة بین العوامل الخاصة بالبنیة العاملیة للذکور والإناث

یتضح من جدول (35) أن کل قیم معامل المطابقة تخطت 0.85 لثلاثة عوامل، عدا عاملاً واحداً، حیث بلغت قیمة معامل المطابقة 0.71 وقد تم تسمیة هذا العامل بطریقة مختلفة بین الذکور والإناث عینة البحث حیث تم إضافة کلمة المعرفیة اسم العامل فی البنیة بالنسبة للإناث وذلک لتشبع بُعد معالجة المعلومات علیه لأنه یُعد نشاطاً معرفیة، وهذا یشیر إلى أن البنیة العاملیة لمتغیرات البحث فی ضوء النوع (ذکور/إناث) لم تتفق تماماً بل تختلف فی أحد العوامل.

تفسیر نتائج السؤال الثالث

اتفقت نتائج هذا السؤال مع نتائج بعض الدراسات التی أشارت إلى تشبّع الأبعاد الفرعیة للإبداع الانفعالی على عامل واحد أثناء دراسة البنیة العاملیة لهذا المفهوم مثل دراسة Averill (1999) التی أُجریت فی البیئة الأجنبیة، وکذلک الدراسات التی أُجریت فی البیئة العربیة مثل دراسات کل من أبو زید سعید الشویقی (2008) وناصر عبد العزیز العسعوسی ومحمد محمد عباس (2009)، ودراستی عادل سعد یوسف (2009، 2010)، وکذلک دراسة شرین محمد دسوقی (2010).

وفیما یتعلق بتشبّع الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة فإن نتائج هذا الفرض اتفقت جزئیاً مع نتائج بعض الدراسات التی أُجریت فی البیئة الأجنبیة (Cano, 2006; Prevatt et al., 2006; Samuelstuen, 2003) وتختلف نتائج هذا لافرض مع نتائج دراسة Yip (2013) التی توصلت إلى بنیة عاملیة مختلفة لاستراتیجیات الدراسة عن تلک التی تم التوصل إلیها فی الفرض الحالی.

وقد اتفقت نتائج هذا الفرض فیما یختص بتشبّع الأبعاد الفرعیة للاندماج الأکادیمی للطلاب على عامل واحد مع نتائج العدید من البحوث والدراسات التی تناولت البنیة العاملیة لهذا المتغیر مثل. (Carle et al., 2009; Rupayana, 2010; Tinio, 2009)

یجب أن نأخذ فی الاعتبار عند تفسیر العوامل أن تشبّعات المتغیرات عند استخدام التحلیل المائل فی مصفوفة النمط هی عبارة عن معاملات الانحدار، أی مدى إسهام المتغیر فی العامل الذی ینتمی إلیه. فإذا أراد المهتمین بالتعلیم الجامعی تنمیة اندماج الطلاب الذکور علیهم الترکیز على أبعاد الاندماج الأکادیمی للطلاب التی تضمنها البحث الحالی بالإضافة إلى معینات الدراسة التی یستخدمها هؤلاء الطلاب أثناء تعلمهم ویمکن اتباع مثل هذا الإجراء مع بقیة العوامل وذلک بالنسبة للذکور والإناث. ویمکن تفسیر تشبع بُعد معالجة المعلومات على نفس العالم الخاص بالأنشطة المرتبطة بالجهد لدى الإناث فی ضوء أن هذا البعد أکثر ارتباطاً بدافعیتهم واختبارهم لذواتهم وکذلک إدارتهم لوقتهم، الأمل الذی یتطلب الترکیز على هذه النتیجة أثناء تدریس الإناث لتحقیق أفضل نواتج تعلم لدیهم.

ویمکن أن تُعزی النتیجة الخاصة بتشبّع الأبعاد الفرعیة للإبداع الانفعالی على عامل مستقل عن الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة وأبعاد الاندماج الأکادیمی، فی ضوء أن الأبعاد الفرعیة للإبداع الانفعالی تُعد منبآت جیدة له. کما أن تشبّع بُعد معالجة المعلومات مع الأبعاد الفرعیة للإبداع الانفعالی لدى الذکور یعنی أنه من العوامل التی تسهم فیه (لها تأثیر مباشر فیه) أو توجد علاقة بینهما، أو بصیغة أخرى فإن التفکیر فی الانفعالات یُعد مکاناً من إبداعهم الانفعالی لدى الطلاب الذکور عینة البحث الحالی.

ویمکن تفسیر تمایز الأبعاد الفرعیة للإبداع الانفعالی عن متغیرات البحث الأخرى ایضاً فی ضوء أنها تُعد من الجوانب الانفعالیة للشخصیة أو لأنها سلوکیات أرقى (ذات مستوى أعلى)، فی حین أن المقاییس الفرعیة لاستراتیجیات التعلم والدراسة والأبعاد الفرعیة لاندماج الطلاب تُعد من الجوانب المعرفیة فی الشخصیة أو الجوانب المهاریة التی تساعد الطلاب فی تحسین نواتج تعلمهم، وذلک ما أسهم فی تشبع هذه الأبعاد على عوامل مختلفة عن بقیة المتغیرات التی ضمنها التحلیل العاملی.

إجابة السؤال الرابع وینص على هل تختلف البنیة العاملیة لاستراتیجیات الدراسة، وأبعاد الابداع الانفعالی، وأبعاد الاندماج الأکادیمی باختلاف التخصص (علمی/أدبی) لدى عینة البحث:

تم استخدام أسلوب التحلیل العاملی الاستکشافی أیضاً للإجابة على هذا السؤال، واتباع نفس الخطوات السابق ذکرها فی السؤال الثانی، وإیجاد البنیة العاملیة للطلاب ذوی التخصصین العلمی والأدبی کل على حدة کالتالی:

ویوضح جدول (36) مصفوفة النمط للعوامل بعد التدویر المائل والجذور الکامنة، والنسب المئویة للتباین، وکذلک معاملات الارتباط البینیة بین العوامل للطلاب ذوی التخصص العلمی:

جدول (36)

مصفوفة النمط بعد التدویر المائل، والجذور الکامنة، والنسب المئویة للتباین، وکذلک معاملات الارتباط البینیة بین العوامل للطلاب ذوی التخصص العلمی

 

یتضح من جدول (36) تشبّع متغیرات البحث على أربعة عوامل حیث تشبّعت على العامل الأول الأبعاد الثلاثة الفرعیة للاندماج الأکادیمی للطلاب، ومعالجة المعلومات، والاتجاه، ومعینات الدراسة کأحد الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة، وکذلک بعد الفاعلیة کأحد الأبعاد الفرعیة للإبداع الانفعالی، وقد فسر هذا العامل 30.56% من التباین الکلی. وقد تم تسمیة هذا العامل اندماج الطلاب لأن معالجة الطلاب للمعلومات یُعد مکوناً رئیسیاً من اندماجهم المعرفی وکذلک اتجاههم نحو الدراسة والفاعلیة فی ردود أفعالهم الانفعالیة یُعد مکونین رئیسیین لاندماجهم الوجدانی. أما عن العامل الثانی فقد تشبّعت علیه أبعاد الدافعیة، اختبار الذات، إدارة الوقت، الترکیز، معینات الدراسة وقد فسر هذا العامل 28.57% من التباین الکلی. وقد تم تسمیة هذا العامل الأنشطة المرتبطة بالجهد لأنه یضم أبعاداً والتی تُعد أنشطة مرتبطة بالجهد مثل الدافعیة واختبار الذات وإدارة الوقت. وفیما یختص بالعامل الثالث فقد تشبّعت علیه أبعاد اختیار الأفکار الرئیسیة، واستراتیجیات الاختبار، والقلق، والترکیز، وقد فسر هذا العامل 18.63% من التباین الکلی. وقد تم تسمیة هذا العامل توجه الهدف فی ضوء الدراسات السابقة التی فحصت البنیة العاملیة لقائمة استراتیجیات الدراسة کما أن هذه الاستراتیجیات تمثل هدفاً للطلاب یسعون إلى تحقیقه سواء عن طریق محاولة اختیار الأفکار الرئیسیة أو الاستعداد للاختبارات أو إدارة القلق وکذلک الترکیز أثناء الدراسة. وفیما یختص بالعامل الرابع فقد تشبّعت بدرجة أعلى على العامل الأول، وقد فسر هذا العامل 9.81% من التباین الکلی. وقد تم تسمیة هذا العامل الإبداع الانفعالی وکذلک معالجة المعلومات (بالرغم من تشبّعه تشبعاً أعلى على العامل الأول)، وبالتالی فإن الأبعاد الفرعیة للإبداع الانفعالی لدى الطلاب ذوی التخصص العلمی عینة البحث الحالی لم تتمایز لأن بُعد الفاعلیة تشبّع تشبّعاً دالاً على العامل الأول.

بعد دراسة البنیة العاملیة للطلاب ذوی التخصص العلمی، یوضح جدول (37) مصفوفة النمط للعوامل بعد التدویر المائل، والجذور الکامنة، والنسب المئویة للتباین، وکذلک معاملات الارتباط البینیة بین العوام للطلاب ذو التخصص الأدبی:

جدول(37)

مصفوفة النمط بعد التدویر المائل، والجذور الکامنة، والنسب المئویة للتباین، وکذلک معاملات الارتباط البینیة بین العوامل للطلاب ذوی التخصص الأدبی

یتضح من جدول (37) تشبّع متغیرات البحث على أربعة عوامل حیث تشبّعت على العوامل الأول الأبعاد الثلاثة الفرعیة للاندماج الأکادیمی للطلاب، والاتجاه، ومعینات الدراسة کأحد الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة، وقد فسر هذا العامل 28.25% من التباین الکلی. وقد تم تسمیة هذا العامل اندماج الطلاب لأن اتجاه الطلاب نحو التعلم والدراسة یُعد مکوناً رئیسیاً من اندماجهم الوجدانی کما أن استخدامهم لمعینات الدراسة یُعد مکوناً رئیسیاً من اندماجهم الوجدانی کما أن استخدامهم للمعینات الدراسة یُعد مکوناً رئیسیاً من اندماجهم الدراسی. وفیما یختص بالعامل الثانی فقد تشبّعت علیه بعض الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة والمتمثلة فی معالجة المعلومات، والدافعیة، واختبار الذات، وإدارة الوقت، وقد فسر هذا العامل 27.75% من التباین الکلی. وقد تم تسمیة هذا العامل الأنشطة المعرفیة والمرتبطة بالجهد لأنه تضمن معالجة الطلاب للمعلومات کنشاط معرفی وبقیة الأبعاد تُعد أنشطة متعلقة بالجهد مثل الدافعیة واختبار الذات وإدارة الوقت. أما عن العامل الثالث فقد تشبّعت علیه أبعاد اختیار الأفکار الرئیسیة، واستراتیجیات الاختبار، والقلق، والترکیز، وقد فسر هذا العامل 23.31% من التباین الکلی. وقد تم تسمیة هذا العامل توجه الهدف فی ضوء الدراسات السابقة التی فحصت البنیة العاملیة لقائمة استراتیجیات الدراسة کما أن هذه الاستراتیجیات تمثل هدفاً للطلاب یسعون إلى تحقیقه سواء عن طریق محاولة اختیار الأفکار الرئیسیة أو الاستعداد للاختبارات أو إدارة القلق وکذلک الترکیز أثناء التعلم والدراسة. وفیما یختص بالعامل الرابع فقد تشبّعت علیه الأبعاد الفرعیة للإبداع الانفعالی، وقد فسر هذا العامل 13.38% من التباین الکلی. وقد تم تسمیة هذا العامل الإبداع الانفاعلی، وبالتالی فإن الأبعاد الفرعیة للإبداع الانفعالی تمایزت عن متغیرات البحث الأخرى بالنسبة للطلاب ذوی التخصص الأدبی عینة البحث، بالرغم من تشبّع بعد معالجة المعلومات تشبّعاً دالاً على هذا العامل.

وللتأکد من مدى اتفاق أو اختلاف البنیة العاملیة الخاصة بمتغیرات البحث فی ضوء التخصص (علمی/أدبی)، تم استخدام معامل المطابقة، حتى یتم اعتبار العوامل تتطابق فی تشبعات المتغیرات علیها، ویوضح جدول (38) قیم معامل المطابقة بین العوامل الخاصة بالبنیة العاملیة للتخصصین العلمی والأدبی:

جدول (38)

قیم معامل المطابقة بین العوامل الخاصة بالبنیة العاملیة للطلاب ذوی التخصصین العلمی والأدبی

یتضح من جدول (38) أن کل قیم معامل المطابقة تخطت 0.85 لثلاثة عوامل، عدا عاملاً واحداً، حیث بلغت قیمة معامل المطابقة 0.83 (تم إضافة کلمة المعرفیة لاسم هذا العامل)، وهذا یشیر إلى أن البنیة العاملیة لمتغیرات البحث فی ضوء التخصص (علمی/أدبی) لم تتفق تماماً بل تختلف فی أحد العوامل.

تفسیر نتائج السؤال الرابع:

وقد اتفقت نتائج هذا السؤال مع نتائج بعض الدراسات التی أشارت إلى تشبع الأبعاد الفرعیة للإبداع الانفعالی على عامل واحد (فی حالة البنیة العاملیة للطلاب ذو یالتخصص الأدبی) أثناء دراسة البنیة العاملیة لهذا المفهوم مثل دراسة Averill (1999) التی أُجریت فی البیئة الأجنبیة وکذلک الدراسات التی أُجریت فی البیئة العربیة مثل دراسات کل من أبو زید سعید (2008)، وناصر عبد العزیز العسعوسی ومحمد محمد عباس (2009)، وکذلک دراستی عادل سعد یوسف (2009، 2010)، ودراسة شرین محمد دسوقی (2010). ولکن اختلفت نتائج هذا السؤال مع نتائج هذه الدراسات لأن الأبعاد الفرعیة للإبداع الانفعالی لم تتشبّع على عامل واحد لدى الطلاب ذوی التخصص العلمی، کما حدث فی البنیة العاملیة للطلاب ذوی التخصص الأدبی.

وفیما یتعلق بتشبّع الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات التعلم والدراسة فإن نتائج هذا السؤال اتفقت جزئیاً مع نتائج بعض الدراسات التی أُجریت فی البیئة الأجنبیة (Cano, 2006; Prevatt et al., 2006; Samuelstuen, 2009) ولکن اختلفت نتائج هذا السؤال مع نتائج دراسة Yip (2013) التی توصلت إلى بنیة عاملیة مختلفة لاستراتیجیات الدراسة عن تلک التی تم التواصل إلیها فی البحث الحالی.

وقد اتفقت نتائج هذا السؤال فیما یختص بتشبّع الأبعاد الفرعیة للاندماج الأکادیمی للطلاب على عامل واحد مع نتائج العدید من البحوث والدراسات لاتی تناولت البنیة العاملیة لهذا المتغیر مثل (Carle et al., 2009; Rupayana, 2010; Tinio, 2009)

وتُعد تشبّعات المتغیرات عند استخدام التحلیل المائل ومصفوفة النمط معاملات انحدار، أی مدى إسهام المتغیر فی العالم الذی ینتمی إلیه. وقد یرجع تسمیة العامل الثانی بصورة مختلفة بین طلاب التخصصین العلمی والأدبی إلی أن معالجة المعلومات أکثر ارتباطاً بالأنشطة المرتبطة بالجهد والمتمثلة فی الدافعیة، اختبار الذات، إدارة الوقت لدى طلاب التخصص الأدبی أی أنهم یوظفون معالجتهم للمعلومات أثناء هذه الأنشطة.

ویمکن أن تُعزی النتیجة الخاصة بتشبّع الأبعاد الفرعیة للإبداع الانفعالی على عامل مستقل عن الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة وأبعاد الاندماج الأکادیمی الطلاب، عدا لدى البنیة العاملیة للطلاب ذوی التخصص العلمی فی ضوء أن الأبعاد الفرعیة للإبداع الانفعالی تُعد منبآت جیدة للإبداع الانفعالی لدى الطلاب، کما أنها تُعد من الجوانب الانفعالیة للشخصیة، فی حین أن أبعاد استراتیجیات الدراسة والاندماج الأکادیمی للطلاب تُعد من الجوانب المعرفیة فی الشخصیة أو الجوانب المهاریة. أما عن تشبّع بعد الفعالیة على العامل الخاص باندماج الطلاب لدى هؤلاء الطلاب ذوی التخصص العلمی ربما یعود إلى أن بعد الفعالیة یختص بمدى ردود الأفعال التی تخدم المجتمع وهذه ربما تتوافر لدى هؤلاء الطلاب نظراً لطبیعة دراستهم العملیة التی تتطلب زیارات میدانیة ورحلات علمیة.

وقد تبین بعد فحص البنی العاملیة المختلفة فی ضوء النوع والتخصص أن أکثر استراتیجیات الدراسة ارتباطاً بالأبعاد الفرعیة لاندماج الطلاب هی معینات الدراسة ثم الاتجاه لأن هناک تداخل بصفة عامة بین استراتیجیات الدراسة والأبعاد الفرعیة لاندماج الطلاب، وقد یرجع ذلک إلى أن هذه الاستراتیجیات والأبعاد تمثل جوانب معرفیة ومهاریة من الشخصیة، فی حین أن الإبداع الانفعالی یرتبط بالجوانب الوجدانیة فی الشخصیة، وذلک یتفق مع ما أشار إلیه Lovett (2009) أن استراتیجیات الدراسة العامة تستخدم فی قیاس اندماج الطلاب. وقد یعنی ذلک أن استخدام الطلاب لمعینات الدراسة أثناء تعلمهم ودراستهم واتجاههم نحو التعلم والدراسة من العوامل التی تسهم فی اندماجهم. والجدیر بالذکر أن هذه النتیجة تتضمن تفسیراً تربویاً وأهمیة تطبیقیة وهی إذا أراد أعضاء هیئة التدریس دعم اندماج الطلاب بأبعاده الثلاثة علیهم التأکد من دعم استراتیجیات التعلم المتمثلة فی معینات الدراسة لدعم الاندماج السلوکی، الاتجاه لدعم الاندماج الوجدانی. کما یتضح أن بعد معالجة المعلومات کأحد الأبعاد الفرعیة لاستراتیجیات الدراسة ویُعد من العوامل التی تسهم بشکل مباشر فی الإبداع الانفعالی لدى الطلاب، ولذلک من الأفضل تنمیة هذه الاستراتیجیة لضمان الإبداع الانفعالی.

وهناک بعض المتغیرات ترتبط بتوجه الهدف لدى جمیع الطلاب تمثلت أهم هذه المتغیرات فی اختیار الأفکار الرئیسیة، واستراتیجیات الاختبار، والترکیز، ومن هنا إذا أراد أعضاء هیئة التدریس دعم توجه طلابهم علیهم الترکیز على هذه الاستراتیجیات، نظراً لأنها استراتیجیات منبئة بتوجه الهدف لدى هؤلاء الطلاب. وبالمثل فهناک بعض المتغیرات ترتبط بالأنشطة المرتبطة بالجهد لدى الطلاب أهمها الدافعیة، واختبار الذات، وإدارة الوقت، ومن هنا إذا أراد أعضاء هیئة التدریس أیضاً دعم جهد الطلاب لضمان تحقیق أفضل نواتج تعلم ممکنة لدیهم علیهم الترکیز على هذه الاستراتیجیات التی تُعد بمثابة استراتیجیات منبئة بهذه الأنشطة. وبصفة عامة فإن جمیع العوامل التی ظهرت جراء التحلیل العاملی لنتائج الفرضین الثانی والثالث تُعد ذات أهمیة کبیرة للأداء الأکادیمی الناجح الذی تنشده کل المؤسسات التعلیمیة وفی مختلف المراحل الدراسیة.

 

المراجع

-        إبراهیم إبراهیم أحمد (2010). استراتیجیات الدراسة والتعلم والتوجهات الإکادیمیة وعلاقتهما ببعض خصائص طلاب کلیة التربیة النوعیة. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 20 (67)، 59-113.

-        أبو زید سعید الشویقی(2008). الابتکاریة الإنفعالیة لدى عینة  من طلاب الجامعة وعلاقتها بکل من: الالکستیمیا والعوامل الخمسة الکبرى فی الشخصیة . المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 18(61)، 43-84.

-        زید الهویدی(2004). الإبداع: ما هیة – اکتشافه- تنمیته. الإمارات: دار الکتاب الجامعی.

-        زینب عبد العلیم بدوى (2011). النموذج البنائی للعلاقات بین الإبداع الانفعالی وبعض متغیرات تجهیز المعلومات الانفعالیة. دراسات تربویة ونفسیة،72،167-253.

-        عادل سعد یوسف (2009). الإبداع الانفعالی وعلاقته بکل من قوة السیطرة المعرفیة والقیم لدی عینة من طلاب الصف الثالث الإعدادی. مجلة کلیة التربیة، اللجنة الوطنیة القطریة للتربیة والثقافیة والعلوم، 170،94-140.

-        عادل سعد یوسف (2010). البناء العاملی للإبداع الوجدانی والذکاء الوجدانی والسلوک الصفی العام لدى طلاب الصف الأول الثانوی. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، ت20 (67)، 166-220.

-        عبد المنعم أحمد الدردیر، جابر محمد عبد الله(2005). علم النفس المعرفی: قراءات وتطبیقات معاصرة. القاهرة: عالم الکتب.

-        عدنان محمد عبده القاضی (2012). الذکاء الوجدانی وعلاقته بالاندماج الجامعی لدى طلاب کلیة التربیة – جامعة تعز. المجلة العربیة لتطویر التفوق، 3(4)، 26-80 متاح علىhttp://www.ust.edu/tdaj/count/2012/1/2.pdf

-        محمد أحمد الرفوع(2008). أسالیب معالجة المعلومات لدى طلبة المرحلة الثانویة الأکادیمیة فی الأردن وعلاقتها بالجنس والتخصص. مجلة جامعة دمشق، 24(2)، 195-233. متاح على

-        http://www.damascsuniverity.edu.sy/mag/edu/images/stories/1950000.pdf.

-        محمد على مصطفی (2003). الإبداع الانفعالی والحساسیة للثواب والعقاب لدى مرتفعی ومنخفضی التحصیل من طلبة وطالبات القسمین العلمی والأدبی لدى عینة من طلاب الصف الثالث بالمرحلة الثانویة العامة. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 13(38)،191-241.

-        مسعد ربیع عبد الله (2011). نمذجة العلاقات بین توجهات الهدف وفعالیة الذات والاندماج المدرسی والتحصیل الأکادیمی لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة. مجلة البحوث النفسیة والتربویة، 26(1)، 257-302.

-        ناصر عبد العزیز العسعوسی، محمد محمد عباس (2009). المحددات الانفعالیة لبعض العملیات المعرفیة لطلاب کلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 19(63)، 261-317.

 

Ainley,M& Ainley,J(2011). Student engagement with science in early adolescence.The contribution of enjoyment to students’ continuing interst in learning about science. Contemporary Educational Psychology, 36(1),4-12.

Appleton, J. J., Christenson, S. L., & Furlong, M. J. (2008). Student engagement with school: Critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 45(5), 369-386.

Avenilla, F. R. (2003). Assessing the links between emotional and behavioral school engagement and academic outcomes among high school students (Doctoral dissertation).Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3098223)

 

Averill,J.(1999(.Individval differences in emotional creativity: Structure and  correlates.Jornal of personality,67(2),331-371

Averill, J. R. (2001). The rhetoric of emotions, with a note on what makes great literature great.Empirical Studies of the Arts, 19(1), 5-26. Retrievedm http://postcolonial.net/@/DigitalLibrary/_entries/85/file- pdf.pdf

 

Averill, J. (2002). Emotional creativity.In C. Snyder, & S. Lobez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp. 172-185). Oxford: Oxford University Press.

 

Averill, J. R. (2004a). A tale of two snarks: Emotional intelligence and emotional creativity compared. Psychological Inquiry, 15(3), 228- 233. Retrieved from http://www.jstor.org/ stable/20447232

Averill, J. R_k (2004b). Everyday emotions: Let me count the ways. Social Sciences Information, 43(4), 571-580.

 Averill, J. (2005). Emotions as mediators and as products of creative activity. In J. Kaufman,& J. Baer (Eds.), Creativity across domains: Faces of the muse (pp. 225-243). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Averill, J. R. (2011,). Emotions and creativity. Paper session presented at the 12th conference on Creativity & Innovation, Faro, Portugal.

 

Averill, J. R., & Thomas-Knowles, C. (1991).Emotional creativity.In K. T.Strongman (Ed.), International review of studies on emotion, 1, (pp. 269-299). London: Wiley. Retrieved from http://people.umass.edu/ua/studiesofemotion/articles/creativitv/Emo tionalCreativitv91 .pdf .

 

Averill, J., & Nunley, E. (2010). Neurosis: The dark side of emotional creativity. In D. Cropley, A. Cropley, J. Kaufman, & M. Runco (Eds.), The dark side of creativity (pp.255-276). New York: Cambridge University Press.

 

Azevedo, F. S., diSessa, A. A., & Sherin, B. L. (2012). An evolving framework for describing student engagement in classroom activities. The Journal of Mathematical Behavior, 31(2), 270-289.

Braten, I., & Olaussen, B. S. (1998). The learning and study strategies of Norwegian first year college students. Learning and Individual Differences, 10(4), 309-327.

Brint, S., Cantwell, A. M., & Hanneman, R. A. (2008).The two cultures of undergraduate academic engagement.Research in Higher Education, 49(5), 383-402

Cano,f.(2006).An in-depth analysis of the learning and study strategies inventory(LAssi). Educational Research and  evaluation, 66 (6). 1023-1038.

 Cronin, A. M. (2014). Between friends: Making emotions intersubjectively. Emotions, Space and Society, 10(1), 71-87. Darensbourg, A. L. (2011). Examining the academic achievement of black youth: The roles of social influence, academic values and behavioral engagement (Doctoral dissertation).Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3486082)

 

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109

Fuchs, G. L., Kumar, V. K., & Porter, J. (2007). Emotional creativity, alexithymia and styles of creativity.Creativity Research Journal, 19(2-3), 233-245.

 Gonida,E.N., Voulala, K., & Visseoglou, G. (2009). Students’ achievement goal orientations and their behavioral and emotional engagement: Co-examining the role of perceived school goal structures and parent goals during adolescents. Learning and Individual Differences, 19( 1), 53-60.

 

Hasanzadeh, R., & Shahhmohamadi, F. (2011).Study of emotional intelligence and learning strategies. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 29(1), 1824-1829.

Hu, S., & Wolniak, G. C. (2013). College student engagement and early career earnings: Differences by gender,  race/ethnicity, and academic preparation. The Review of Higher Education, 36(2), 211-233.

Jones, R. D. (2008, November). Strengthening student engagement. Paper session presented at the International Center for Leadership in Education, New York, USA.

Leanne, F., & Elaine, C. (2012).An investigation into the capacity of student motivation and emotion regulation strategies to predict engagement and resilience in the middle school classroom.Australian Educational Researcher, 39(3), 295-311.

Lehr, C. A., Clapper, A. T., & Thwlow, M. L. (2005).Graduation for all: A practical guide to decreasing school dropout. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Leonard, S. H. (2008). Measuring cognitive and psychological engagement in middle school students (doctoral dissertation).Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3351184)

Lewis, C. L. (2011). Can you help me” exploring the influence of a monitoring program on high school males’ of color academic engagement and self perceptions in schools (Doctoral dissertation).Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3453600)

 Lim, K. (1995). The relationship between emotional creativity and interpersonal style (Doctoral Dissertation).Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI 9619629)

Linnenbrink-Garcia, L., & Pekrun, R. (2011). Students’ emotions and academic engagement: Introduction to the special issue [Special issue]. Contemporary Educational Psychology, 3(5(1), 1-3. Linnenbrink-Garcia, L., Rogat, T. K., & Koskey, K. L. K. (2011).Affect and engagement during small group instruction.Contemporary Educational   Psychology    36(1), 13-24.

Lonka, k., Olkinuora, E., & Makinen, J. (2004).Aspects and prospects of measuring studying and learning in higher education.Educational Psychology Review, 76(4), 301-324.

Loong, T. E. (2012). Self-regulated learning between low-, average, and high- math achievers among prc- university international students in Malaysia. European Journal of Social Sciences, 30(2), 302-312. Lorenzo-Seva, U., & Ten Bcrge, J. M. F. (2006).Tucker’s congruence coefficient as a meaningful index of factor similarity.Methodology, 2(2), 57-64.

Mccormick, K. M., & Plucker, J. A. (2013).Connecting stndent engagement to the academic and social needs of the gifted and talented students. In K. H. Kim, J. C. Kaufman, J. Baer, & B. Sriraman (Series Eds.), Creatively gifted students are not like other gifted students: Research, theory, and practice. Advances in Creativity and Giftedness Scries, 5. (pp. 121-136). Retrieved from

https://www.sensepublishers.com/media/1528-creativelv-gifted students-arc-not-like-other-gifted-students.pdf McKnight

Olofsson, A.,AhI,A.,&Taube,k.(2012).Learning and Study strategies in students mith dyslexias Implications for teaching. Procedia-social and behavioral sciences,47,1184-1193

Premuzic, T., Furnham, A., & Ackerman, P. (2006).Incremental validity of the typical intellectual engagement scale as predictor of different academic performance measures.Journal of Personality and Assessment, 87(3), 261-268.

                        Retrieved from http://dx.doi.org/10.1207/sl5327752jpa8703_07

 

Reschly, A. L., & Christenson, S. L. (2012). Jingle, jangle, and conceptualt haziness: Evolution and future directions of the engagement construct. In S. L. Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), The handbook of research on student engagement, (pp.3-19). NewYork: Springer Science.

Prevatt,F.,petscher,Y.,proctor,B.,Hurst,A.,&A dams,K.(2006). The  revised Learning and study Strategies inventory.Educational and Psychological Measurement, 66(3),448 -458.

 

Rotgans, J. I, & Schmidt, H. G. (2011).Cognitive engagement in the problem based-leaming classroom.Advances in Health Science Education, 16(4), 465-479.

Salmela, M. (2005). What is emotional authenticity? Journal for the Theory of Social Behavior, 35(3), 209-230

Sas,C.,& Zhang, C.(2010). Investigation emotions in creative design. Paper Session Presented at Proceedings of the 1^st DESIRE Network Conference an Creativity and Innovation in Design, Aarhus, Denmark.

Samueistuen,M.S.(2003). Psychometric prosperities and item key direction:Effects for the Learning and study strategies inventory-high school version with students. Educational and Psychological measurement,63(3),430-445.                                           

 

Schutz, C. M., Gallagher, M. L., & Tepe, R. E. (2011). Differences in learning and study strategies inventory scores between Chiropractic students with lower and higher grade point averages. The Journal of Chiropractic Education, 25 (1) ,  5 - 10Retrieved http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3113624/

Sedaghat, M., Abedin, A., Hejazi, E., & Hassanabadi, H. (2011).Motivation, cognitive engagement and academic achievement.Procedia - Social and Behavioral Sciences, 15, 2406-2410.

Sharma, B. R., & Bhaumik, P. K. (2013). Student engagement and its predictors: An exploratory study in an Indian business school. Global Business Review, 14( 1) 25-42.

Shemoff, D. J. (2013).Optimal learning environments to promote student engagement. New York: Springer Science, doi: 10.1007/978-1- 4614-7089-2

Taylor, L., & Parsons, J. (2011).Improving student engagement.Current Issues in Education, 14( 1). 1-33. Retrieved from http://cie.asu.edu/

 Tinio, M. F. O. (2009). Academic engagement scale for grade school students.The Assessment Handbook, 2, 64-75.Retrieved from http://pemea.org.ph/docs/V2_Assessment-Handbook.pdf Tobin, K. (1988).Differential engagement of males and females in high school science.International Journal of Science Education, 10(3), 239- 252.

Tsai, M. F. (2011). Kindergarten students’ cognitive engagement in science learning (Doctoral dissertation).Available from ProQucst Dissertations and Theses database. (UMI No. 3481161)

Wai, Y. C., Nie, S. Y., Lim, S., & Hogan, D. (2008). Organizational and personal predictors of teacher commitment: The mediating role of teacher efficacy and identification with school. American Educational Research Journal, 45(3), 597-630.

 

Walker, C. O., Greene, B. A., & Mansell, R. A. (2006).Identification with academics, intrinsic/extrinsic motivation and self efficacy as predictors of cognitive engagement.Learning and Individual Differences, 16( 1), 1-12.

Weinstein, C. E., & Palmer, D. R. (2002).User's manual learning and study strategies inventory (2^nded.). Austin, TX: H & H Publishing Company.

 

Wittmann, S. (2011). Learning strategies and learning related emotions among teacher trainees. Teaching and Teacher Education, 27(3), 524-532.

Yip, M. C. W. (2009). Differences between high and low academic achieving university students in learning and study strategies: A further investigation. Educational Research and Evaluation, 15(6), 561- ¹ 570.

 Young, P.A.(2014).The Presence of  Culture in Learning In J.M. Spector, M.D. Merril, J. Elen,&M.J. Bishop(Eds.), Handbook of research on  educational communications and technology (4^th ed.), (pp.349-361). New York: Springer science.

 

 

Article View: 724

PDF Download: 754