دور الأسرة العربية في تعزيز ثقافة القراءة الإلکترونية لأطفالها الأسرة المصرية والسعودية أنموذجاً

نتائج الدراسة:

(‌أ)    دور الأسرة العربیة فی بناء ثقافة للقراءة الإلکترونیة لأطفالها:

1.  کشفت الدراسة عن حرص الأسرة العربیة على غرس أهمیة القراءة فی نفوس أطفالها فی وقت مبکر، غیر أن أسالیبها وأدواتها ومنهجها فی تحقیق ذلک التوجه یعد محدوداً ولا یزال منقوصاً. ولهذا انخفض المتوسط الحسابی إلى 1.95 وباتجاه للموافقة إلى حد ما على أن الأسرة تقوم بدور فی بناء ثقافة للقراءة الإلکترونیة لأطفالها.
2. تتفاوت اتجاهات عینة الدراسة نحو بناء ثقافة للقراءة الإلکترونیة لأطفالها، حیث تحتل بعض العبارات مرتبة مقدمة ومتوسط حسابی مرتفع فی مقابل عبارات أخرى تمثل مراتب متأخرة للغایة. فمثلاً تحتل العبارات التی تتضمن رغبة الأسرة وحرصها على غرس ثقافة للقراءة الإلکترونیة، وحث الأطفال على استثمار وقت الفراغ فی القراءة الإلکترونیة، ومناقشة الأبناء فیما یقرأون المراتب الثلاث الأولى على التوالی بمتوسطات حسابیة 2.78، 2.55، 2.31.
3. بینما احتلت العبارات المتعلقة بإنشاء مکتبة إلکترونیة للأبناء، والتدرج فی إکساب الأبناء ثقافة للقراءة، وتعلیم الأولاد فنون القراءة المراتب الثلاثة الأخیرة على التوالی بمتوسطات حسابیة 1.77، 1.75،1.70.
4. تشکل اتجاه عام بغیر الموافقة بین عینة الدراسة حول ثلاث عبارات تعکس مکمن الخلل والضعف الحقیقی الذی یعتری الأسرة العربیة عند بناء ثقافة للقراءة الإلکترونیة، تجلت تلک العبارات فی: تخصیص جزء من میزانیة الأسرة لشراء الکتب والاسطوانات، الاکتشاف المبکر للمیول القرائیة للأطفال، التدرج فی إکساب الأطفال ثقافة للقراءة الإلکترونیة.
5. کشفت الدراسة عن ثمة تقصیر فی الأدوار التی تقوم بها الأسرة العربیة عند بناء ثقافة للقراءة الإلکترونیة، یتجلى ذلک التقصیر فی عدم التوجیه الکامل والمتابعة الدقیقة للأبناء فیما یقرأون من نصوص إلکترونیة وکذلک مناقشتهم فیما یقرأون.
6. محدودیة مشارکة الأسرة العربیة فی عینة الدراسة لأطفالها القراءة، الأمر الذی ینعکس على ضعف ثقافة القراءة الإلکترونیة ومفرداتها بین أطفالها.
7. أوضحت الدراسة أن هنالک اتجاهاً معیاریاً بین أفراد العینة بتفضیل القراءة الإلکترونیة للأبناء، غیر أن هذا الاتجاه یتناقض مع السلوک الفعلی للأبوین فی عینة الدراسة، اللذین ینشغلان عن الأبناء ولا یقومون بالقراءة معهم أو مناقشتهم أو القراءة الجماعیة...إلخ. 
8. فشلت الأسرة العربیة من عینة الدراسة فی تشکیل شخصیة الطفل المتمکن ذوی القدرات الفائقة، واکتفت على استحیاء بتشکیل شخصیة الطفل المتقن الذی لا یزال بحاجة إلى ثمة تکوین معرفی واسع.     

(‌ب) الآلیات التی تعتمد الأسرة علیها فی بناء وتعزیز ثقافة للقراءة الإلکترونیة:

1. أوضحت الدراسة أن الاتجاه العام السائد بین عینة الدراسة یتجه نحو تقصیر فی دور الأسرة العربیة فی تعزیز ثقافة القراءة الإلکترونیة لدى أطفالها. فثمة اتجاهات إیجابیة نحو بعض الآلیات فی مقابل اتجاهات سلبیة نحو البعض الآخر. فمن الآلیات التی احتلت مراتب متقدمة کانت: تحمیل برامج وتطبیقات تساعد الأبناء على القراءة، تزوید الأبناء بروابط ولینکات لقصص وروایات، مکافأة الأبناء فی حالة استمرارهم ومواصلتهم لعملیة القراءة الإلکترونیة.
2. أما الآلیات التی لم تدعمها الأسرة العربیة بشکل کبیر، واحتلت مراتب متأخرة فکانت: اختیار الأسرة الکتب الإلکترونیة المفیدة لأبنائها، إکساب الأبناء الاتجاهات السلیمة فی القراءة، تخصیص وقت محدد للأبناء للقراءة والاطلاع.
3. غیاب الدور التوجیهی للأسرة العربیة فیما یتعلق باختیار موضوعات محددة للقراءة لدى أطفالها.
4. أن دور الأسرة فی تنمیة مهارات أبنائها عبر شبکة الإنترنت یعد محدوداً ویشوبه قدراً من الضعف.
5. أن دعم الأسرة لأطفالها وتوجیههم نحو القراءة الإلکترونیة یشوبه قدراً من العشوائیة، ولا یسیر وفق منهج مخطط فی ضوء خطة زمنیة ووقت مخصص للقراءة.
6. شیوع اتجاه عام بالرفض بین عینة الدراسة على قدرة الأسرة العربیة على تنمیة مهارات الذاکرة البصریة لأطفالها عبر اختیار الکتابات الإلکترونیة، وهو ما یعنی احتیاج الأسرة العربیة لمزید من التدریب فی هذا الشأن.   

أولاًـ مقدمة حول أهمیة موضوع الدراسة :

       شهدت السنوات الأخیرة تطورات ضخمة فی عالم التکنولوجیا الرقمیة، ساهمت فی تغییر مسار حیاتنا الاجتماعیة والثقافیة تغییراً جذریاً(Yokota, Teale,2014;577). ومن أکثر الأمور التی تأثرت بتلک التکنولوجیا نظام وأسلوب القراءة والتعلیم الذى تنوعت أسالیبه، وتعددت طرائقه، واستحدثت له آلیات جدیدة تعتمد اعتماداً کلیاً على التقنیة الحدیثة فی نظم المعلومات والاتصالات (عبد اللاه، 2009: 87). لذا، بدأنا نسمع مصطلحات عدیدة کالکتاب الإلکترونی والقراءة الإلکترونیة، والتی بدورها لم تکن متخیلة عند معظم الناس حتى الآن، ولکنها أصبحت خلال السنوات الأخیرة واقعاً نعیشه (طاهر، 2013: 114).

       ومن هنا نمى نفوذ القراءة الإلکترونیة عبر مواقع الإنترنت، رغم وجود مکتبات مجهزة بالأثاث والمراجع الحدیثة والمتنوعة (الحریشی، 2014: 432). وصاحب ذلک تغیرات عدة فی ممارسات القراءة من جهة، وتغییر فی هویة القارئ من جهة أخرى(الصبحی، 2007: 51).         ومن هذا المنطلق، نشأ لدینا جیل "إلکترونی"، أعنی جیلاً أصبحت التکنولوجیا جزءاً من حیاته. فلم یعد الوصول إلی المواد المقروءة یمثل عقبة، حیث أصبحت متوفرة بشکلٍ أو بآخر على الشبکة العنکبوتیة (الشمرانی، 2011: 177). ومن ثم فإن التطور الهائل فی التکنولوجیا أدى إلى تفضیل الأطفال والشباب الوسائط الإلکترونیة؛ بما یتوافر لها من عناصر التشویق والإبهار اللبودی، 2008: 125).

       ولاشک أن توجیه هذا الجیل من أطفالنا نحو التعامل الأمثل مع تلک الثورة المعرفیة، والاستفادة من مزایاها العدیدة فی القراءة والاطلاع والفهم والتزود بکم المعلومات المتاحة، یساعد بشکل أو بآخر فی صناعة مستقبل مجتمعنا العربی، وصناعة جیل مثقف واعی لدیه من القدرات والمهارات  ما یمکنه من التعامل مع التحدیات القادمة. ومن هذا المنطلق یعول کثیراً على الأسرة؛ باعتبارها اللبنة الأولى التی یتشکل من خلالها عقل وفکر الطفل عبر عملیة التنشئة الاجتماعیة والثقافیة الموجهة والمقصودة والمخطط لها.          

       وتأسیساً على ما سبق تتجلى أهمیة الدراسة الراهنة من خلال إسهامها فی الآتی:

-   فتح المجال أمام دراسات مستقبلیة تتناول الأدوار المخولة للأسر العربیة نحو تعزیز ثقافة القراءة الإلکترونیة للطفل العربی.

-   توجیه الأسر العربیة إلى أهمیة القراءة الإلکترونیة فی تنمیة معارف ومهارات أبنائها.

-   فتح المجال أمام الباحثین لإجراء مزید من دراسات حول القراءة الإلکترونیة وآلیات تأصیلها فی الأسرة العربیة.

-   من المؤمل أن تفتح هذه الدراسة المجال لدراسات تطبیقیة أخرى فی میدان تعلم مهارات القراءة الإلکترونیة والتعامل مع تقنیاتها الرقمیة.

-   توجیه أنظار المهتمین بالشؤون الأسریة فی العالم العربی فی تقدیم التوجیهات الداعمة للأسرة العربیة فی مجال التنمیة الثقافیة والقراءة الإلکترونیة.

-   إثراء المکتبة العربیة بدراسة سوسیولوجیة حول القراءة الإلکترونیة فی مجتمعین عربیین.

ثانیاًـ مشکلة الدراسة وتساؤلاتها:

       إن معیار التقدم والتخلف للدول فی عالمنا المعاصر هو القراءة. فکلما زاد عدد القراء فی دولة کانت متقدمة. ولکی نصل بمجتمعاتنا إلى أن تکون قارئة ینبغی أن نؤصل القراءة أولاً فی ذوات أطفالنا، ونحببهم فیها ونجعلها عادة لا یفرطون فیها(طه، 2007: 79). ولذلک، فإن المهتمین بموضوع تعلیم القراءة للأطفال قد أصبحوا أکثر اقتناعاً بأن نجاح الطفل فی تعلم القراءة یتأثر بشکل کبیر بالتجارب القرائیة التی یمر بها الطفل خلال فترة حیاته فی مرحلة ما قبل المدرسة، ولیس بالتجارب المتعلقة بالقراءة التی یمر بها الطفل بعد التحاقه بالمدرسة (سالم، 2002: 30). ومن ثم، فالقراءة مهمة فی مرحلة الطفولة؛ لأن هذه المرحلة مهمة فی حیاة الإنسان، حیث یعتمد علیها کل ما یتلوها من مراحل النمو فی المستقبل (أحمد، 1998: 89).

       ومن هنا تبقی الأسرة عاملاً مهماً لإعداد الطفل الإعداد الجید للتعلم المبکر للقراءة والکتابة من خلال إثراء بیئة الطفل المنزلیة بالأنشطة المتعددة والمتنوعة التی یمکن تقدیمه لهم لبناء أفضل استعداد لدیهم للقراءة والکتابة فی جو یتسم بالمتعة بالنسبة لهم (الدبابنة، 2010: 646). وتشیر العدید من الدراسات إلى أن الأطفال عندما یولدون فی بیئة اجتماعیة تشجع على القراءة، ویجدون الوالدین والراشدین یقرأون، وینشأون فی منزل به مکتبة، ویشاهدون الکبار یعاملون الکتب بعنایة واهتمام، تنمو قدرة الأطفال على القراءة بنفس الطریقة التی تنمو بها قدرتهم على الکلام، وبذلک نصل إلى تحقیق بیئة اجتماعیة داعمة للقراءة وثقافتها (محمد، 2010: 37). والعکس صحیح، فعدم اهتمام الأسرة بتوجیه الأبناء نحو القراءة وتدریبهم علیها، یتسبب فی ظاهرة إعراض الأطفال عن القراءة (السلامونی، 2001: 71). ومن ثم فالطفل الذی یولد وسط أسرة متعلمة تحب القراءة وتلازمها یتأثر بها وتزرع فی نفسیته عادة حب الکتاب والالتصاق به، وبالتالی حب القراءة (معد، 2000: 137-138).   

       کذلک تشیر نتائج الأبحاث إلى أن الأطفال الذین یقرأ لهم الوالدین یصبحون قراء جیدین فی وقت مبکر، ویظهرون میلاً طبیعیاً للکتب، فمن خلال القصص المحلیة بشکل مستمر یصبح الأطفال علی علاقة حمیمة مع لغة الکتب ویدرکون وظیفة اللغة المکتوبة (سالم، 2009: 17). ومن ثم، فإن الفشل فی غرس محبة القراءة فی المحیط الأسری قد یسبب حالات إحباط تلازم الطفل لاحقاً وتعکر صفو حیاته وتحرمه من فرص ذاتیة للتطویر؛ لأن فقدان القراءة کمفتاح من مفاتیح الثقافة یؤدی فی معظم الأحوال إلى خسارة حقیقیة لفرص عظیمة للتنمیة الفردیة والأسریة والمجتمعیة (الکندری، 2011: 4).

       وفی هذا السیاق أشارت حوراء (2008) إلى أن القراءة من المواقع الإلکترونیة ومنتدیات الحوار والأقراص المدمجة أصبحت عادة یومیة یمارسها الکثیر من الطلاب لأغراض الدراسة والثقافة العامة، بل إن بعضهم یفضل القراءة الإلکترونیة عن اقتناء الأوراق (کمال، 2008: 36). کما أشار المهوس (2009) إلى أن الناس انصرفوا فی الآونة الأخیرة إلى القراءة الإلکترونیة، وازداد عدد مرتادی الشبکة العالمیة للمعلومات، مما جعل الناس یکتبون ویشارکون فیها ویقرأون کل ما صفحاتها(المهوس، 2009: 32).

        ومن ثم، فإن توجیه الطفل نحو القراءة الإلکترونیة عبر الفضاء المعلوماتی صار واقعاً معاشاً؛ نظراً للانغماس المفرط الذی تعیش فیه الأسرة العربیة عبر الاستخدام الزائد للتکنولوجیا الرقمیة الجدیدة، ومن ثم کان من الأولى توظیف تلک التکنولوجیا فی إکساب أطفالها ثقافة للقراءة الإلکترونیة؛ لما تملکه المصادر الإلکترونیة التفاعلیة التی تجمع بین النص مع الصوت والرسوم المتحرکة (Morgan,2013;477).

       ومن هنا، تتجلى مشکلة الدراسة فی التساؤل الآتی: إلى أی مدى تعمل الأسرة العربیة على تزوید ابنائها بثقافة قرائیة عبر الشبکة الإلکترونیة والفضاء السیبرانی؟

        ومن هذا التساؤل الرئیس، تتفرع عدة تساؤلات على النحو التالی:

1. ما الدور الذى تقوم به الأسرة العربیة فى  بناء و تعزیز ثقافة القراءة الإلکترونیة لأطفالها؟
2. ما الآلیات التی تعتمد علیها الأسرة فی بناء وتعزیز ثقافة القراءة الإلکترونیة لأطفالها؟
3. هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین الأسرة السعودیة والأسرة المصریة فی بناء وتعزیز ثقافة القراءة الإلکترونیة لأطفالها؟

ثالثاًـ أهداف الدراسة:

       تستهدف الدراسة البحث حول أربعة أهداف رئیسة:

1. الکشف عن دور الأسرة العربیة فی بناء و تعزیز ثقافة القراءة الإلکترونیة لأطفالها.
2. التعرف على الآلیات التی تعتمد علیها الأسرة العربیة فی بناء وتعزیز ثقافة القراءة الإلکترونیة لأطفالها.
3. الکشف عن الفروقات ذات الدلالة الإحصائیة بین الأسرة السعودیة والمصریة فی بناء وتعزیز ثقافة القراءة الإلکترونیة لأطفالها؟

رابعاًـ مفاهیم الدراسة:

(1)  القراءة:

        إن من أعظم الأدلة على أهمیة القراءة، أنها کانت أول أمر إلهی ینزل على رسول الله صلى الله علیه وسلم، یقول الله عز وجل: (اقْرأْ بِاسْمِ رَبِّکَ الَّذِی خَلَقَ، خَلَقَ الإنسَانَ مِنْ عَلَقٍ، اقْرَأْ ورَبُّکَ الأَکْرَمُ، الَّذِی عَلَّمَ بِالْقَلَمِ، عَلَّمَ الإنسَانَ مَا لَمْ یَعْلَمْ) (سورة العلق). وتعتبر القراءة من أهم وسائل کسب المعرفة، فهی تمکن الطفل من الاتصال المباشر بالمعارف الإنسانیة فی حاضره وماضیه، بالإضافة إلى أثرها البالغ فی تکوین الشخصیة الإنسانیة بأبعادها المختلفة (سیدهم، 2013: 249). فالقراءة فی المفهوم العام المفتاح السحری الذی یسمح لمستخدمه أن یلج أبواب العلم والمساحات الثقافیة التی لا حدود لها (الریداوی، 2002: 7).

       هذ، وقد أجمع المعجمیون العرب على أن ترکیب "ق ر أ" یعنی فی أصل الاشتقاق الجمع والإضمام. والقراءة أحد المصادر الثلاثة لفعل "قرأ" الذی هو من بابی فتح ونصر جمیعاً وهی: القرء، والقراءة، والقرآن(عبد الهادی، 2015: 133-134). فالقراءة هی الرافد الأول لتکوین القاعدة اللغویة وتنمیتها، وهی السبیل الأقوى لاستقامة اللسان، وجودة البیان، وصحة الضبط، والمرآة التی یجد فیها الفرد مناشط الحیاة فی مجتمعه وفی العالم من حوله (عطیة، 2014: 47).

       ویشیر التعریف التقلیدی للقراءة بأنها ترجمة الرموز المکتوبة إلى کلمات منطوقة. والقراءة  عملیة مرکبة أراد الله بها أن تشترک حواس الإنسان فی صنع تلک المنظومة، فالعین هی وسیلة التفرقة بین رمز مکتوب وآخر، واللسان هو أداة النطق، والعقل هو أداة إدراک المعنى، وبالتالی أصبحت القراءة بهذا المفهوم مفتاحا للعلوم المختلفة التی یتعلمها الإنسان وینقلها من جیل إلى آخر(طاهر، 2013: 113). 

(2)    القراءة الإلکترونیة:

        تعد القراءة الإلکترونیة عوامل تمیز وتطور إیجابی فی تقنیة القراءة فی عصر تکنولوجیا المعلومات والاتصال. ویحقق عصر تکنولوجیا المعلومات والاتصال عوامل تمیز وتطور إیجابی فی تقنیة القراءة، حیث تقدم بیئات القراءة الإلکترونیة دعماً من النصوص مبنیة على الکمبیوتر والوسائط المتعددة. وتتمیز القراءة الإلکترونیة بأنها قراءة انتقائیة من النص أکثر منها قراءة کلیة له, وتهدف إلى إیجاد المعلومات التی تصب مباشرة فی إطار اهتمامات المستخدم البحثیة دون الحاجة إلى اتباع مسار النص الأحادی (الاتجاه من البدایة حتى النهایة), وعلى عکس اتجاه القراءة العرضیة للمطبوع فإن القراءة الإلکترونیة هی قراءة عمودیة للنص تماماً کما فی لفافة البردی (السلیطی، 2009: 24-25). وبینما ظل النص المطبوع محدوداً بأبعاد الصفحة التی تحمله وشکلها، کسب النص الإلکترونی مرونة أکثر فی الشکل وطریقة إظهاره (الصبحی، 2007: 51).

       وقد استخدم مصطلح القراءة الإلکترونیة بشکل تبادلی مع مصطلح آخر هو "القراءة على الإنترنت"، وکلاهما استخدما فی الأدبیات المختلفة، ویعنیان الشیء نفسه. ومن ثم یمکن القول بأن القراءة الإلکترونیة الموسعة أو الحرة، یقصد بها القراءة الفردیة المستقلة الصامتة على الإنترنت لنصوص ذاتیة الاختیار من الفرد، وفقاً لاهتماماته، ومیوله، ومستواه اللغوی، حیث الترکیز على الحصول على المتعة والمعلومات، وتحقیق الفهم العام للمحتوى، بدلاً من الترکیز على التفاصیل السطحیة، مثل بعض النقاط النحویة أو المعجمیة، أو الحقائق والأرقام التی یشتمل علیها النص، فی بیئة مشجعة ملائمة وهذه النصوص تشمل الصحف، والمجلات الإلکترونیة، والمواقع الإخباریة المختلفة والکتب الرقمیة على الشبکة العنکبوتیة (الشمرانی، 2011: 177).

       هذا، وقد انتشرت القراءة الإلکترونیة مع وجود الوسیط الإلکترونی المتمثل فی أجهزة الکمبیوتر واستخداماته التی یمکن من خلالها استعراض المواقع الإلکترونیة وقراءة محتویاتها، وکذلک یمکن من خلالها استعراض المواد الإلکترونیة المخزنة من قبل على جهاز الکمبیوتر نفسه، أو من خلال وسائط التخزین الخارجیة کالأسطوانات المضغوطة والأقراص المرنة. فمع انتشار الوسائط الإلکترونیة والتقنیات الحدیثة أصبح من الضروری اللجوء إلى القراءة الإلکترونیة، للتعرف على تلک القواعد المعرفیة الهائلة المتاحة من خلال المواقع الإلکترونیة، وتلک المکتبات الإلکترونیة التی تم تخزینها فی مساحة بسیطة من خلال الکتب التی تأخذ الشکل الإلکترونی بأنواعها المختلفة (حسن، 2013: 441).

        ومن ثم تمثل القراءة الإلکترونیة لوناً من ألوان القراءة الحرة التی تتم من خلال الوسائط الإلکترونیة وبالاعتماد على شبکة الإنترنت، ویقوم القارئ بانتقاء المواد المقروءة التی تتلائم مع اهتماماته ومیوله، ویتفاعل معها بما تتضمنه من مؤثرات صوتیة وحرکیة وسمعیة مستخدما ًلمهاراته وقدراته القرائیة فی سبیل تحقیق أهدافه (عطیة، 2014: 48).

وتتبنى الدراسة التعریف الإجرائی الآتی للقراءة الإلکترونیة:

"تقنیة رقمیة  اختیاریة یتعامل من خلالها الأطفال مع النص المقروء إلکترونیاً بما تتضمنه من مؤثرات بصریة, صوتیة, سمعیة, حرکیة, بهدف تنمیة معارفه, ومهارات التفکیر, وانتقاء ما یلائمه، وإصدار الحکم علیه".

(3)  ثقافة القراءة الإلکترونیة:

       إن ثقافة القراءة الإلکترونیة أعمق بکثیر من أن تکون ضم حرف إلى آخر لیتکون من ذلک کلمة، إنها عملیة غایة فی التعقید، فهی تقوم على أساس تفسیر الرموز المکتوبة أو الربط بین الرموز والحقائق، فالطفل القارئ یتأمل الرموز اللغویة المکتوبة ویربطها بالمعانی، ثم یفسر تلک المعانی وفقأ لخبرته، فهو یقرأ رمز ولا یقرأ معانی. وتکون ثقافة القراءة الإلکترونیة عملیة یبنى فیها الطفل القارئ الحقائق التی وراء الرموز، ولابد لهذا البناء من أن یتصل بالخبرة لتفسیر تلک الرموز(البحریة، 2007: 62). ومن هنا یعول کثیراً على دور الأسرة فی بناء تلک الثقافة ومفرداتها التی تحمل الکثیر من الخبرات الحیاتیة، فضلاً عن المعلومات والمعارف التی تحتاجها، کذلک أسلوب الحیاة Style of Life فی إدارة عملیة القراءة داخل النسق الأسری الذی یواجه تحدیات عدة أمام الفضاء الإلکترونی (See; McNicol,2002, Barton,1996)

       فتلک الثقافة تتأتى من خلال البرامج الإلکترونیة، والتی تتطلب مهارة فی التعامل معها، حتى یستفید منها الطفل عندما یرید الوصول إلى المعلومات التی یحتاج إلیها والمرتبطة بالمناهج الدراسیة المقررة وغیرها من القراءات الحرة والقراءات الوظیفیة، ومن الأمثلة على ذلک ما یلى: البحث عن معنى الکلمات الصعبة التی قد یقرأها فی الحیاة العامة أو المناهج الدراسیة، کذلک البحث عن تاریخ میلاد أو وفاة أحد المشاهیر من العلماء والأدباء (مصطفی، 2004: 57).

        کما تحقق ثقافة القراءة الإلکترونیة مزایا کثیرة من أهمها(مصطفی، 1999: 77): الأخذ بمبدأ التعلیم الفردی، حیث تتم القراءة وفق میول الطفل ورغبته. کما تحقق القراءة الإلکترونیة العدید من المهارات والمتعة بالنسبة للطفل, مما تساعده فی اکتساب اتجاهات التفکیر السلیم والابتکار، کذلک ینمو لدى الطفل حسن النقد, ورحابة الفکر, وعمق الفهم.

       وتتبنى الدراسة التعریف الإجرائی الآتی لثقافة القراءة الإلکترونیة:

"أسلوب حیاة یتجه نحو توجیه الأطفال لإدارة العملیة القرائیة، من خلال التعرف على الرمزیة فی النصوص المتاحة على مواقع الإنترنت، ویشکل ذلک الأسلوب نمط الفهم والتذوق والاستبصار الذی یتعلمه الطفل من خلال القراءة".

 خامساًـ التوجه النظری:

       ترتبط القراءة الإلکترونیة بالعدید من المجالات من أبرزها علم الاجتماع الثقافی، والمعرفی، وعلم الاجتماع الآلی، لذا تتعدد الأطر النظریة المفسرة لموضوع الدراسة، ومن هنا حاول الباحثان صیاغة رؤیة نظریة تحمل قدراً من الشمولیة التی تفید فی التفسیر والقراءة الکلیة لموضوع الدراسة، وذلک على النحو التالی:

 (أ) المعلوماتیة وما بعد الحداثة:

       إن ما بعد الحداثة مصطلح معقد أو مجموعة من الأفکار انبثقت إطاراً لدراسة أکادیمیة منذ ثمانینیات القرن المنصرم, ومن الصعب تعریفها؛ لکونها مفهوماً یظهر فی تشکیلة عریضة من فروع المعرفة أو مجالات الدراسة من ضمنها الفن والعمارة والموسیقى والسینما والأدب وعلم الاجتماع والاتصالات والأزیاء والتکنولوجیا (کلاغس، 2011: 95).

       وبما أن مصطلح ما بعد الحداثة قد أمسی الیوم من المصطلحات الشائعة فی الأوساط الفکریة والأکادیمیة، سوف نتجاوز الخوض فی تلک التفاصیل المرتبطة بنشأة المصطلح ودلالته الاصطلاحیة واللغویة وفی تعریفاته الکثیرة والمتعددة أو مجالات تطبیقاته التی دخلت مختلف میادین العلوم وفرعها المعرفیة (راجع فی هذا الصدد: خزندار، 1992، عطیة، 2009).

       ولتفسیر ما یجرى من تحولات وتغیرات عمیقة فی بنیة الحیاة الإنسانیة المعاصرة، یشیر عالم الاجتماع "سکوت لاش" صاحب کتاب "علم اجتماع ما بعد الحداثة" إلى  أن ما بعد الحداثة نقلت المجتمعات فی الدول الرأسمالیة المتطورة إلى نموذج اجتماعی جدید هو المجتمع ما بعد الصناعی، وإلى نموذج معرفی جدید هو ثقافة ما بعد الحداثة.

       وتقوم ثقافة ما بعد الحداثة على زعم أساسی، هو التأکید على الأهمیة الحاسمة للتکنولوجیا بصورة عامة وتکنولوجیا الاتصال والمعلوماتیة بصفة خاصة، حیث نجد مثل هذا التأکید واضحاً ولا لبس فیه لدى ممثلی حرکة ما بعد الحداثة "لیوتار ودانیال بیل" تمثیلاً ولیس حصراً، بتأکیدهم على أن ثورة الاتصالات والمعلوماتیة، تؤدى أدواراً تحویلیة جدیدة فی الحیاة الیومیة للمؤسسات والأفراد فی آن معاً، خصوصاً بعد أن تحولت المعرفة إلى معلومات یمکن شراؤها واستهلاکها مثلها مثل کل السلع الأخرى (سالم، 2011: 270).

 (بـ) نظریة التعلم الاجتماعی:

       تعتبر نظریة التعلم الاجتماعی أنسب إطار للدراسات التی تهدف رصد أثر تعامل الطفل مع الوسائط التکنولوجیة الحدیثة أثناء القراءة الإلکترونیة، کذلک الاستفادة من أطروحاتها فی إکساب الأسرة وتعلیمها لأطفالها طرق القراءة وأسالیبها. ویعد ألبرت باندورا من أبرز رواد هذه النظریة والتی تجلت فی أطروحاته حول التعلم الاجتماعی عبر التقلید والمحاکاة والتی نجد نظرة إجمالیة عنها فی أحد مؤلفاته الأساسیة "نظریة التعلم الاجتماعی" 1977. فحسب باندورا، فإن جمیع الظواهر التعلیمیة الناجمة عن التجربة المباشرة یمکنها أن تحدث على أساس تبادلی خلال ملاحظة سلوک الآخرین ونتائجه على الشخص الملاحظ(بلحاج، 2001: 118-119).

      وفی هذا السیاق ترى النظریة أن التعلم هو عملیة بواسطتها یتعلم الطفل طرائق مجتمع أو جماعة حتى یستطیع أن یتعامل معها. وهی تتضمن تعلم واستیعاب أنماط السلوک، والقیم والمشاعر المناسبة لهذا المجتمع أو الجماعة. کذلک فإن عملیة التعلم عبارة عن عملیة تفاعل یتعدل عن طریقها سلوک الشخص بحیث یتطابق مع توقعات أعضاء الجماعة التی ینتمی إلیها(غنیمة، 1983 :95).

      ومن هذا المنطلق، توظف الدراسة نظریة التعلم الاجتماعی من مدخلین، هما: مدخل المجتمع ومدخل الفرد. ویرى جیجر Jaeger أن التعلم الاجتماعی من مدخل المجتمع هو عبارة عن عملیة تشکیل وبناء أطفال المستقبل بصورة قابلة للتکیف والملائمة مع أفراد المجتمع من خلال طرق منظمة فی الحیاة، والعمل على ترسیخ التقالید الثقافیة، ومن هذا المفهوم ندرک أهمیة التعلم الاجتماعی، من حیث إنها عملیات تبدأ مبکرة جداً مع لحظة میلاد الطفل، وتستمر معه تلازمه مدى الحیاة. أما وجهة نظر "جیجر" للتعلم الاجتماعی من مدخل الفرد هو عبارة عن العملیة التی یتحول الطفل إلى کیان إنسانی مکتسباً ذاته، وهو ما یتحقق عبر عملیة القراءة المستمرة واکتساب المعلومات والأفکار. ومن خلال التفاعل مع أفراد المجتمع یستطیع الفرد أن یحقق هویته ویستطیع أن یکون المثل والقیم والطموح والأفکار التی تظهر وظیفتهم عند توافر الظروف البیئیة الملائمة والتی تجعل الفرد لدیه القدرة على مزاولة نشاط الإدراک ذاتیاً(غنیمة، 1983 :95-96). ویحقق هذا المدخل الفردی فی نظریة التعلم أهدافه عبر عملیات الانتباه والاسترجاع وإعادة الإنتاج الحرکی وکذلک عملیة الدافعیة(الشافعی، 2007: 253-254).

سادساًـ الدراسات السابقة:

        فی ضوء رصد حرکة البحث حول موضوع الدراسة، وجد الباحثان أن الدراسات التی أجریت حول إشکالیة الدراسة معدومة ولا توجد إلا ضمنیاً من خلال إشارات جزئیة ضمن دراسات سوسیولوجیة، ومن ثم یستعرض الباحثان الدراسات السابقة وفقاً لمحورین أساسیین على النحو التالی:

(أ‌)   دراسات حول القراءة الإلکترونیة:

        یستعرض هذا المحور من الدراسة عدد من الدراسات التی اهتمت برصد القراءة الإلکترونیة واتجاهات التعامل مع مفرداتها. ومن هذه الدراسات، دراسة حسن (2013) استخدام أنشطة القراءة الإلکترونیة فی تنمیة الأداء التدریسی والاتجاه نحو التعلیم الإلکترونی لدى معلمی اللغة العربیة، التی استهدفت تنمیة مهارات تنفیذ دروس اللغة العربیة والاتجاه نحو التعلم الإلکترونی لدى معلمیها فی ضوء أنشطة القراءة الإلکترونیة التی یقومون بها من خلال البرنامج المقترح. کذلک دراسة عطیة (2013) واقع القراءة الإلکترونیة الحرة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة فی مصر والسعودیة، والتی استهدفت الکشف عن واقع القراءة الإلکترونیة الحرة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة فی مصر والسعودیة، ومقارنة هذا الواقع فی کلا البلدین، وذلک من حیث اتجاهاتهم نحو القراءة الإلکترونیة الحرة ودوافعهم إلیها، ومجالات القراءة الإلکترونیة الحرة ومعوقاتها لدیهم.

         وأجریت ثلاث دراسات فی عام (2011) فکانت دراسة الشمرانی (2011): اتجاهات طلاب اللغة العربیة کلغة ثانیة نحو القراءة الإلکترونیة عبر الإنترنت، والتی استهدفت التعرف على اتجاهات طلاب اللغة العربیة کلغة ثانیة نحو القراءة الإلکترونیة الحرة عبر الإنترنت، اختارت الدراسة طلاب المستوى الرابع فی برنامج اللغة العربیة المکثف بقسم اللغة والثقافة عینة لدراسته. ودراسة: محمد (2011) اتجاهات أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم بجامعة أسیوط نحو القراءة الإلکترونیة: دراسة میدانیة، والتی استهدفت معرفة اتجاهات أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم بجامعة أسیوط نحو القراءة الالکترونیة، باستخدام استبیان تم توزیعه على عینة، بلغ عددها 386 عضو ومعاون، مثلت نسبة أعضاء هیئة التدریس فیها 61,9% مقابل نسبة 38,1% لمعاونیهم. ودراسة موسى (2011) أثر استخدام أنشطة القراءة الإلکترونیة فی اللغة العربیة على تنمیة المهارات القرائیة والکتابیة والتحصیل اللغوی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی الموهوبین ذوی العسر القرائی، التی استهدفت الکشف عن  أهم المشکلات القرائیة والکتابیة لدى تلامیذ الصف الخامس الموهوبین ذوى العسر القرائى والکتابی، وتحدید أثر استخدام أنشطة القراءة الإلکترونیة على التحصیل اللغوی لدى هؤلاء التلامیذ.

          کما أجرت جامعة تورونتو university of Toronto  عام (2008) دراسة: "نظریة القراءة الالکترونیة وعلاقتها بممارسات القراءة الأکادیمیة"، والتی هدفت إلى فحص علاقة القراءة الالکترونیة بالقراءة الأکادیمیة، وتوصلت إلى أن دراسة القراءة الأکادیمیة کانت لتحدید معوقات القراءة الإلکترونیة فی الممارسات التعلیمیة. ودراسة کاترین مارشال Catherine C, Marshall وکرستین روتلو Christine Ruotolo  (2006) "القراءة فی الأجهزة الصغیرة: دراسة للقراءة فی أجهزة الشکل الصغیر"، والتی هدفت لمعرفة مدى مناسبة جهاز بالم بیلوتس  palm pilots، وجهاز الجیب pocket للقراءة بتطبیقها على عینة من الطلبة، وتوصلت إلى مناسبة هذه الأجهزة لقراءة المواد الثانویة والقصیرة، وإمکانیة استخدامها فی المقررات الدراسیة. کذلک دراسة آنا هیلی Anna Healy وکارین دوولی Karen Dooly (2002) "فن تعلیم القراءة الالکترونیة للقراء المبتدئین"، والتی استهدفت تتبع تطور القراءة الالکترونیة ووصفها وتفسیر فن تعلیمها، ومعرفة الممارسات التعلیمیة المطبقة لتعلیم طلبة الصف الرابع کیفیة قراءة النصوص الالکترونیة فی کوینزلاند بأسترالیا، وکانت نتیجتها أن أدخلت النصوص الالکترونیة فی المقررات الدراسیة.

(ب‌)    دراسات حول دور الأسرة فی تعزیز القراءة الإلکترونیة:

 حظى موضوع دور الأسرة فی تعزیز القراءة المبکرة لأطفالها باهتمام متزاید فی الدول الغربیة، وبخاصة فی العقود القلیلة الماضیة، أما فی الدول العربیة فما زال هذا الخط البحثی فی بدایته. ومن هذه الدراسات، دراسة سنجل وکرمر  Krcmar و Cingel(2014) القراءة المشترکة بین الوالدین وأطفالهم للأوعیة التقلیدیة والإلکترونیة، التی استهدفت الکشف عن أهمیة القراءة المشترکة بین الوالدین وأطفالهم ومحاولة رصد الآثار الإیجابیة الناتجة عن تلک العملیة فی مرحلة الطفولة وذلک فی ضوء عدد من المؤشرات: اکتساب مفردات جدیدة، التفوق. ودراسة الکندری (2011) دور الأسرة فی تشجیع القراءة لدى أطفال المرحلة الابتدائیة (الواقع والطموح) من منظور أولیاء الأمور، التی استهدفت استقصاء واقع أطفالنا فی المرحلة الابتدائیة فیما یتصل بموضوع القراءة الحرة فی البیت من منظور أولیاء الأمور، وإبراز التحدیات التی تواجه الأسرة .

        وکذلک دراسة الدبابنة عام (2010) درجة ممارسة الآباء لأسالیب تنمیة تعلم أطفالهم المبکر للقراءة والکتابة فی مدینة عمان وعلاقتها بمتغیرات الجنس والمستوى العلمی ومستوى الدخل، والتی استهدفت استقصاء درجة ممارسة الآباء لأسٍالیب تنمیة تعلم أطفالهم المبکر للقراءة والکتابة فی مدینة عمان. وقد تکونت عینة الدراسة من (300) أب وأم ممن لدیهم أطفال بمرحلة ریاض الأطفال. ودراسة السلیطی (2009) اتجاهات طلاب المدارس المستقلة بالمرحلة الإعدادیة نحو القراءة الإلکترونیة بدولة قطر، والتی استهدفت قیاس اتجاهات طلاب الصف الأول الإعدادی بالمدارس المستقلة فی دولة قطر, وتکونت عینة الدراسة من (375) طالباً وطالبة من طلاب الصف الأول الإعدادی.

  کم قدم اندرسون وکیم Ji Eun Kim و Jim Anderson دراسة عام (2008) تقاسم الأم والطفل القراءة المطبوعة والرقمیة، التی استهدفت مقارنة التفاعلات بین الأم والطفل فی ثلاثة سیاقات: تقاسم القراءة مع الکتاب المطبوع فی شکله التقلیدی، ومع الکتاب الالکترونی فی شکل CD-ROM، ومع الکتاب الالکترونی فی مقطع الفیدیو. ودراسة مونیکا ویونج Monique Sénéchal and Laura Young (2008) تأثیر الأسرة لمحو أمیة وإکساب الأطفال للقراءة من ریاض الأطفال إلى الصف الثالث، والتی استهدفت قیاس أثر أنشطة القراءة بین الوالدین والطفل ودورها فی تعزیز واکتساب القراءة للأطفال. وکشفت الدراسة عن أثر تدخل دروس الآباء لأطفالهم باستخدام أنشطة محو الأمیة فی التأثیر على معدلات قراءتهم واستیعابهم الیومی وذلک مقارنة بالآباء الذین لا یشارکون أبنائهم أنشطة قرائیة. ودراسة جرامشو Grimshaw وآخرون (2007) الکتب الإلکترونیة والقراءة للأطفال، التی استهدفت رد الفروقات والاختلافات بین الأطفال فیما یتعلق بإدراکهم وفهم لبعض القصص التی ستقرأ له، واختیرت عینة مکونة من 132 طفلاً. کذلک دراسة سبایجل وآخرون (1993) Spiegel, Fitzgerald & Cunningham,  تصورات الآباء نحو تنمیة القراءة والکتابة المبکرة لدى أطفال ما قبل المدرسة، التی استهدفت  التعرف على تصورات الآباء نحو تنمیة القراءة والکتابة المبکرة لدى أطفال ما قبل المدرسة، ضمت عینة الدراسة آباء من مستویین علمیین مخلفین: متقدم ومتدن، وأظهرت النتائج أن الآباء ذوی المستوى العلمی المتدنی نظروا إلى القراءة والکتابة على أنهما نشاطان یمارسان فقط فی المدرسة ویحتاجان إلى تدریس رسمی، بینما رفض الآباء ذوو المستوى العلمی المتقدم الأسلوب الأکادیمی التدریسی فی تعلیم القراءة والکتابة واعتبروا تعلمها نشاطاً تلقائیاً یبدأ فی المنزل وأعطى الآباء فی کلتا المجموعتین وزناً أکبر للقراءة أکثر من الکتابة فی مرحلة ما قبل المدرسة.

سابعاًـ الإطار المنهجی للدراسة:

(1) منهج الدراسة:

        المنهج المستخدم فی هذه الدراسة هو منهج المسح الاجتماعی, وذلک بهدف قیاس اتجاهات أسر عینة الدراسة نحو القراءة الإلکترونیة فی مصر والسعودیة، ثم تحلیل هذه البیانات واستخلاص النتائج ومقارنتها.

(2) عینة الدراسة:

       مجموعة من أرباب الأسر بجمهوریة مصر العربیة والمملکة العربیة السعودیة, بلغ عددهم (1000) أسرة منهم (500) أسرة بجمهوریة مصر العربیة وبالتحدید من القاهرة والجیزة, و(500) أسرة بالمملکة العربیة السعودیة وبالتحدید من منطقتی جدة وحائل. وتم سحب العینة بطریقة عمدیة، وذلک فی ضوء عدد من المؤشرات:

 - أن یکون لدى الأسر المختارة شبکة إنترنت منزلیة.

- أن یمتلک أبناؤهم أحد الأجهزة الذکیة (جوال ذکی، لاب توب، أیباد).

- تنوع الأجیال العمریة للأطفال فی الأسرة ما بین مرحلة ما قبل الالتحاق بالمدرسة وبعدها.

- تنوع المستویات التعلیمیة والاقتصادیة للأبوین.

(3) أداة الدراسة وتصمیمها:

       اعتمدت الدراسة على الاستبانة على (طریقة لیکرت Likert) ذو الصورة الثلاثیة فی تقدیر استجابات الأسر لکل عبارة. وتألفت الاستبانة من خمسة محاور لخصت أهداف الدراسة الرئیسیة. وعرض الباحثان الاستبانة فی صورتها الأولیة على عدد من أعضاء هیئة التدریس بجامعتی القاهرة وجامعة حائل بقصد معرفة مدى مناسبة کل عبارة من عبارات الاستبانة للمحور الذی تنتمی إلیه، ومدى وضوحها. کما تم حساب ثبات الأداة عن طریق استخدام معامل ألفا کرونباخ، حیث بلغ معدل الثبات 0.91، وهو معامل ثبات مرتفع.

(4) حدود الدراسة:

   اقتصرت  الدراسة على الجوانب التالیة:

-   بعض الأسر المختارة من مدینتی جدة وحائل من المملکة العربیة السعودیة

-  بعض الأسر المختارة من مدینتی القاهرة والجیزة بجمهوریة مصر العربیة.

-  الأب أو الأم هم وحدة الدراسة الرئیسة.

(5) المعالجات الإحصائیة:

   استخدم الباحثان الأسالیب الإحصائیة التالیة:

-  معامل ارتباط بیرسون لحساب الثبات بطریقة الاتساق الداخلی.

-  معامل ارتباط ألفا کرونباخ لتحدید معامل ثبات أداة الدراسة.

-  المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة.

-  تحلیل التباین الأحادی One Way Anova

ثامناًـ الدراسة المیدانیة وتحلیلاتها:

(1)    خصائص عینة الدراسة:

  یستعرض هذا المحور من الدراسة خصائص عینة الدراسة بشکل مختصر، حیث یعطی هذا المحور وصفاً تفصیلیاً لمفردات عینة الدراسة من الأسرة العربیة فی المجتمعین المصری والسعودی من حیث النوع، العمر، الجنسیة، تعلیم الزوج والزوجة، ومهنة الزوج والزوجة... إلخ.

جدول رقم (1)

خصائص عینة الدراسة

         یتضح من بیانات الجدول رقم (1) أن توزیع عینة الدراسة وفقاً للنوع احتل فیه الذکور نسبة 59.8% والإناث 40.2%. وتلک التوزیعة ترتبط إلى حد کبیر بطبیعة مجتمعی الدراسة، ولاسیما المجتمع العربی السعودی. کما تکشف بیانات الجدول أیضاً أن نسبة کبیرة من مفردات العینة تقع فی الفئة العمریة (25-35) وذلک بنسبة 36.6% یلیها الفئة العمریة (35-45) وذلک بنسبة 35.4% ثم الفئة العمریة (45-55) بنسبة 21.9%.  وتلک النتیجة تتشابه إلى حد کبیر مع نتیجة دراسة (البهنساوی، أبو زید، 2010) التی أشارت إلى أن أعلى نسبة ممثلة فی العینة فی الفئة العمریة من 40 إلى أقل من 50 بالنسبة للزوجة بنسبة 35.3% ومن 40 إلى 50 بالنسبة للزوج بنسبة 35.2%. بینما ینحرف المنحنى لیتدنى عند الفئتین العمریتین (أقل من 25سنة) والتی بلغت نسبة 3.4% و (أکثر من 55 سنة) التی بلغت نسبة 2.7% وهی نسب متدنیة جداً إذا ما قورنت بنظیرتیهما، مما یعنی حضور غیر ممیز لأقل وأکبر فئتین عمریتین. بینما انقسمت العینة بالتساوی، وذلک وفقاً للجنسیة، حیث بلغت نسبة المصریین 50% والسعودیین 50%. وفیما یتعلق بالحالة التعلیمیة لکل من الأب والأم، نجد أن الغالبیة العظمى لمفردات العینة من الاباء والأمهات حاصلین على شهادة جامعیة، وذلک بنسبة 62.6 % للآباء و59.2% للأمهات، یلیها الحاصلین على شهادة الثانویة أو الدبلوم وذلک بنسبة 25.4% للأم و 20.1% للأب، بینما یتدنى المنحنى إذا ما انتقلنا إلى مستوى التعلیم فوق الجامعی لنجد نسبة الآباء الحاصلین على الماجستیر بلغت 13.6% والأمهات 14.4% ثم یتدنى المنحنى کثیراً لتبلغ نسبة الآباء الحاصلین على الدکتوراه 3.7% والأمهات 1%. وفیما یتعلق بالحالة العملیة لکل من الأب والأم، نجد الغالبیة العظمى لمفردات العینة من الآباء والأمهات یعملوا بالقطاع الحکومی یلیه العمل بالقطاع الخاص، حیث بلغت نسبة الآباء العالمین کموظفین حکومیین 51.9% أی أکثر من نصف مفردات العینة الذکور، ونسبة الأمهات العاملات کموظفات بالقطاع الحکومی 31.9% أی أکثر من ثلث مفردات العینة من الإناث. کما بلغت نسبة الآباء العاملین کموظفین فی القطاع الخاص 30.1% والأمهات العاملات کموظفات بالقطاع الخاص 33%.

         وبقراءة البیانات المتعلقة بالمستوى الاقتصادی للأسر مفردات العینة، یتضح میل 44.7% من مفردات العینة إلى التأکید على أن المستوى الاقتصادی للأسرة جید، یلیه 25.4% أکدوا على أن المستوى الاقتصادی للأسرة متوسط، أما المستوى الاقتصادی المتمثل فی جید جداً بلغ 18.8% من إجمالی العینة، بینما احتل المستوى الاقتصادی الضعیف نسبة 11.1% من إجمالی العینة. ووفقاً لبیانات الجدول تم ترتیب حجم الأسرة کالتالی، احتلت الفئة من (3-5 أفراد) نسبة 44.3%، یلیها الفئة من (5-7 أفراد) بنسبة 30.6%، والفئة من (7-9 أفراد) نسبة 20.2% ثم الفئة (أکثر من 9 أفراد) نسبة 4.9% وفی الغالب الأعم أن النسبة الأخیرة تتجه نحو الأسرة السعودیة التی تتمیز بکبر حجمها مقارنة بالأسرة المصریة. ووفقاً لمحل الإقامة، احتلت الإقامة فی الحضر النسبة الأکبر وذلک بنسبة 60.3% یلیه الإقامة فی الریف وذلک بنسبة 31.9% ثم الإقامة فی البادیة وذلک بنسبة 7.8%، والنسبة الأخیرة تخص الأسرة السعودیة وخاصة بادیة منطقة حائل.

(2)   دور الأسرة فی بناء ثقافة للقراءة الإلکترونیة:

         یستعرض هذا المحور من الدراسة دور الأسرة العربیة فی بناء ثقافة للقراءة الإلکترونیة، تتنوع مفردات تلک الثقافة ما بین غرس قیمة القراءة وأهمیتها فی نفوس الأطفال فی وقت مبکر من حیاتهم قبل الالتحاق بالمدرسة، والقراءة المستمرة للأبناء، ومناقشتهم فی الموضوعات التی یقرؤونها، فضلاً عن: تعلیم الأطفال فنون القراءة والتقاط الأفکار والتحلیل والاستنباط والفهم، کذلک توجیههم نحو استثمار أوقات فراغهم فی القراءة. خاصة وأن دراسات عدیدة أشارت إلى أن تطور مفهوم القراءة من عملیة آلیة میکانیکیة إلى عملیة عقلیة تصل للمستویات العلیا من التفکیر، ومن ثم تحتاج إلى تعلم المهارات العلیا من القراءة ضرورة لکل فرد فی هذا العصر الذی تکاثرت فیه المعلومات بشکل یجعل من المتعذر متابعتها والاطلاع علیها(قناوی، 2008).

جدول رقم (10)

دور الأسرة فی بناء ثقافة للقراءة الإلکترونیة

        یتجه المتوسط العام لمحور: دور الأسرة فی بناء ثقافة للقراءة الإلکترونیة نحو الموافقة إلى حد ما، وذلک بنسبة 65%، ومتوسط حسابی بلغ 1.95% مما یدل على أن دور الأسرة العربیة فی بناء ثقافة للقراءة الإلکترونیة یشوبه قدراً من التحفظ. وهذا ما سیتجلى من خلال القراءة التفصیلیة لعبارات الجدول رقم (10) والتی تم ترتیبها وفقاً لمتوسطها الحسابی. وبالنظر إلى العبارة رقم (1) والتی تبین مدى حرص الأسرة العربیة فی غرس أهمیة القراءة فی نفوس أبنائها فی وقت مبکر، حیث احتل هذا الدور المرتبة الأولى، وذلک بمتوسط حسابی بلغ 2.78 وانحراف معیاری 0.48 ومن ثم جاء اتجاه العینة بالموافقة، مما یدل على رغبة الأسرة العربیة وحرصها على غرس ثقافة للقراءة الإلکترونیة فی عمر مبکر لأطفالها. أما العبارة رقم (9) المتعلقة بتشجیع الأسرة أطفالها على استثمار أوقات فراغهم فی القراءة فجاءت فی المرتبة الثانیة بمتوسط حسابی بلغ 2.55 وانحراف معیاری 0.77. ونجد أن هذه النتیجة متوافقة تماماً مع سابقتها والتی أکدت فیها العینة على تشجیع الأبناء على استخدام الطرق الحدیثة للقراءة، وهو اتجاه إیجابی واضح بین عینة الدراسة.

       أما الفقرة رقم (3) والمتعلقة بمناقشة الأسرة للأبناء فی طبیعة المادة المقروءة ومناقشتهم فیها جاءت فی المرتبة الثالثة بمتوسط حسابی بلغ 2.31 وانحراف معیاری 0.76. مما یدل على وجود ثمة تقصیر مرتبط بأسلوب توجیه ومتابعة الأسرة لأبنائها فیما یقرأون من نصوص ومواد إلکترونیة، وکذلک مناقشتهم فیه وطرح الأسئلة علیهم، فالاتجاه الضعیف للعینة بالقبول لهذا الأسلوب والذی من شأنه أن یضعف من الاستثمار الإیجابی للقراءة الإلکترونیة، وما یؤدی إلیه من استخلاص العبر والدروس أو التزود بالمعرفة. أما الفقرة رقم (2) المتعلقة بمشارکة الأسرة للأبناء خلال ممارستهم للقراءة الإلکترونیة، فقد احتلت المرتبة الرابعة، وذلک بمتوسط حسابی بلغ 2.24 وانحراف معیاری 0.48، وهو الأمر الذی یتسق تماماً مع العبارة السابقة التی تعد نتاج طبیعی لمحدودیة المشارکة من قبل الأسرة لممارسة القراءة الإلکترونیة مع ابنائها، حیث إن ضعف المتابعة والنقاش یعد نتاج حتمی لضعف مشارکة الأسرة أبنائها للقراءة الإلکترونیة. وذلک فی ظل التحولات الاجتماعیة والاقتصادیة التی تشهدها الأسرة العربیة المعاصرة، ومن أبرزها خروج المرأة إلى العمل وانغماس الرجل فی أکثر من عمل؛ وذلک للوفاء بمتطلبات الأسرة المادیة المتزایدة، وبالتالی فإن غیاب الأب والأم لساعات طویلة خارج المنزل وترک الأبناء مع الأقارب أو المربیات مما ینتج عن ضعف مشارکة واندماج الآباء فی الأنشطة الحیاتیة الیومیة للأبناء وأبرزها التصفح الإلکترونی. فهناک دراسات عدیدة فی هذا الشأن تشیر إلى أن الأسرة تستطیع من خلال مشارکة أطفالها القراءة الإلکترونیة مراقبة معدل قراءتهم من خلال استخدام برامج محددة متاحة عبر شبکة الإنترنت(Huang,2015;864). وهو ما لم یتحقق بشکل کبیر بین عینة الدراسة الراهنة.

       أما الفقرة رقم (6) المتعلقة باللعب مع الأبناء ألعاب قرائیة مثل الکلمات المعکوسة فجاءت فی المرتبة الخامسة وذلک بمتوسط حسابی بلغ 2.21 وانحراف معیاری 0.64، ولعل اتجاه اللعب هنا، والذی یعد ضعیف أیضاً یکون متسق تماماً مع اتجاه الأسرة الذی یتسم بالضعف حیال ممارسة النقاش والمشارکة واللعب على حد سواء. أما العبارة رقم (10) المتعلقة بدعوة الأبناء للقراءة الجماعیة فی موضوع مشترک، فقد احتلت المرتبة السادسة بمتوسط حسابی بلغ 1.99 وانحراف معیاری 0.77، وهی من الآلیات التی تستخدمها الأسرة لإدماج الأبناء فی ممارسة القراءة الإلکترونیة، مما یعنی تناقضاً ظاهراً بین رغبة الأسرة فی ممارسة أبنائها القراءة الإلکترونیة ولکن دون الاستعانة بآلیات وطرق تحول الرغبة إلى واقع عملی یترجم، وذلک من خلال قیام الأسرة بالنقاش والمشارکة واللعب والدعوة للقراءة الجماعیة، وهو الأمر الذی افتقدت الأسرة ممارسته، ویتضح هذا التناقض أیضاً عندما ننتقل إلى العبارة رقم (14) المتعلقة بتعلیم الأبناء کیفیة القراءة العمیقة وأهمیتها والتی احتلت المرتبة السابعة بمتوسط حسابی بلغ 1.94 وانحراف معیاری 0.89، وأیضاً العبارة رقم (11) المتعلقة بتزوید الأبناء بالأسطوانات المرنة المدمجة التی احتلت المرتبة الثامنة بمتوسط 1.92 وانحراف معیاری 0.87. وأیضاً سعی الأسرة إلى بناء مکتبة إلکترونیة لأبنائها تضم الکتب والأسطوانات وهو ما أکدته العبارة رقم (16) والتی جاءت فی المرتبة العاشرة بمتوسط حسابی 1.77 وانحراف معیاری 0.83،

        أما الفقرة رقم (4) المتعلقة بحث الأسرة أطفالها على الاشتراک فی نوادی القراءة المتاحة عبر الشبکة، فقد جاءت فی المرتبة التاسعة بمتوسط حسابی بلغ 1.87 وانحراف معیاری 0.74، وهی موافقة منخفضة بین عینة الدراسة وترتیب کذلک متدنی مقارنة بباقی العبارات، وهو ما یعکس انخفاض ممارسة الأسرة العربیة لهذا السلوک التشجیعی للأبناء نحو الاشتراک فی نوادی للقراءة، وربما یکون مرجع ذلک إلى انخفاض الوعی بتلک الأندیة القرائیة عموماً. فعلى سبیل المثال هناک الآن ما یسمى بالأندیة الفیسبوکیة، وباستجلاء الصورة یتکشف لنا نوعان من الأندیة الفیسبوکیة: النوع الأول یقتصر على المناقشات على صفحات ومجموعات التواصل الاجتماعی الـ (facebook) حیث یطرح أحدهم اسم کتاب قرأه أو یرید أن یقرأه وتدور النقاشات حوله. ومن الأمثلة على هذا النوع صفحة (ما الکتاب الذی بین یدیک؟) حیث یطرح القارئ فی الصفحة اسم الکتاب الذی یقرأ فیه، وینتظر آراء وأسئلة المهتمین ویدور النقاش بینهم. ومن خلال هذه الأندیة یعرف القارئ ردود فعل الآخرین تجاه الکتب الجدیدة، أو الکتب التی قرأها هو، أو الکتب التی لم   یقرأها بعد.. هکذا سیکوّن صورة شمولیة من کلام القرّاء(ربیع، 2012: 71). ومن ثم تعد أندیة القراءة الإلکترونیة الظاهرة الأبرز فی الساحة الثقافیة المحلیة(ربیع، 2012: 69). وتؤکد العبارة رقم (8) والتی تشیر إلى قیام الأسرة بتعلیم أبنائها فنون القراءة والتقاط الأفکار والتحلیل والاستنتاج والتی جاءت فی الترتیب (12) وذلک بمتوسط حسابی بلغ 1.70 وانحراف معیاری بلغ 0.85واتجاه للعینة نحو الموافقة إلى حد ما، الأمر الذی یعکس أن هناک قدراً من المحدودیة فی ممارسة هذا الدور من قبل الأسرة، ولاشک أن ممارسة هذا الدور تتطلب من الأبوین معرفة تامة بفنون القراءة.

        وأیضاً العبارة رقم (15) والتی تشیر إلى تخصیص جزء من میزانیة الأسرة لشراء بعض الکتب والأسطوانات التعلیمیة، وقد احتلت هذه العبارة الترتیب الثالث عشر بمتوسط حسابی بلغ 1.65 وانحراف معیاری 0.83، مما یدل على عدم رغبة الأسرة فی تحمل أعباء وضغوط مادیة لتزوید الأبناء بالکتب والأسطوانات التعلیمیة، وهو الأمر الذی یؤکد على التناقض والمفارقة بین القول والفعل، فالرغبة والتشجیع لم ترق إلى المستوى العملی المرجو منه، والذی یتجسد فی بذل الأسرة مزیداً من الجهد والوقت والمال لبلوغ المستوى المأمول للقراءة الإلکترونیة الإیجابیة للأبناء. کما جاءت العبارة رقم (5) والتی تشیر إلى قیام الأسرة بقراءة قصص معبرة لأبنائها وتمثیلها وبیان الفائدة منها والتی جاءت فی الترتیب السادس عشر، وذلک بمتوسط حسابی بلغ 1.39 وانحراف معیاری بلغ 0.68 واتجاه للعینة بعدم الموافقة، مما یؤکد على وجود قصور فی الدور الفعال الذی یجب أن تقوم به الأسرة من أجل بناء ثقافة للقراءة الإلکترونیة للأبناء.

(3)    دور الأسرة فی تعزیز ثقافة القراءة الإلکترونیة

        یستهدف هذا المحور من الدراسة تسلیط الضوء على دور الأسرة العربیة فی تعزیز ثقافة القراءة الإلکترونیة فی ذوات أبنائها. وذلک عبر عدة طرق، منها: تخصیص وقت للقراءة والاطلاع فی الجدول الیومی للطفل، تنمیة مهارات القراءة لدى الأطفال، اختیار الکتب المفیدة، تحمیل تطبیقات مناسبة للقراءة الإلکترونیة، تعلیم الأطفال أسالیب القراءة الخاطفة...إلخ. وفی هذا السیاق، فقد أشار (مصطفى، 2006) إلى أهم الملامح التی تتمیز بها برامج القراءة الإلکترونیة والتی تمکن المتعلم من تنمیة مهاراته التفکیریة، ومنها: الإلمام بمصادر التعلم والبرامج الإلکترونیة المختلفة والاستفادة منها، وإمکانیة الحصول على المعلومات والأرقام والإحصاءات المختلفة، والتعرف على وإستخدام الألفاظ والمفردات والأقوال والاقتباسات، وجمع المعلومات وانتقائها من المصادر الإلکترونیة فی شتى المجالات القرائیة، وتنظیم المعلومات التی تم الحصول علیها من خلال المصادر الإلکترونیة.

جدول رقم (11)

دور الأسرة فی تعزیز ثقافة القراءة الإلکترونیة

         یتجه المتوسط العام للمحور نحو الموافقة إلى حد ما، وذلک بنسبة 75% ومتوسط حسابی بلغ 2.25 وانحراف معیاری  0.83، مما یدل على وجود بعض أوجه القصور فی دور الأسرة العربیة فی تعزیز ثقافة القراءة الإلکترونیة لدى الأبناء. ونستدل على هذه النتیجة من خلال قراءة تفصیلیة لعبارات الجدول رقم (11) والتی تم ترتیبها وفقاً لمتوسطها الحسابی. ونبدأ قراءة بیانات الجدول بالعبارات التی تحتل ترتیب متقدم، والتی تشیر إلى وجود اتجاهات إیجابیة من قبل الأسرة نحو تعظیم أهمیة القراءة الإلکترونیة ودورها المتنامی فی حیاة الطفل وبناء المجتمعات فی المرحلة المعاصرة. وکما یدعی المفکر الإنجلیزی فرانسیس بیکون Francis Bacon فی أواخر القرن السادس عشر وأوائل القرن السابع عشر بأن المعرفة هی القوة، وهی أرقى أنواع المعلومات، وإدراک حقیقة أنه کلما زادت کمیة المعلومات المعالجة، وکلما أمکن استخدام هذه المعلومات بذکاء، زادت القوة التی یملکها صاحبها وزادت الأشیاء التی یمکن القیام بها. وفی هذا السیاق، تشیر دراسة (Elish,2016) إلى أنه من منطلق أن المعرفة قوة، فینبغی على الأسرة أن یکون لدیها معلومات عن نمو طفلها، وتوقعاته للتعلم وقدراته، وکیفیة خلق بیئة سلیمة للقراءة.

   وقد کانت الأسرة العربیة على وعی بأهمیة القراءة الإلکترونیة واکتساب المعرفة والمعلومات إلکترونیاً، حیث نجد أن العبارة رقم (9) المتعلقة بتعلیم الأبناء القراءة الإلکترونیة احتلت المرتبة الأولى بمتوسط حسابی 2.73 وانحراف معیاری 0.53، ویعد هذا بمثابة استثمار مستقبلی، وفی هذا السیاق أشارت دراسة (الکندری، 2011) إلى أن الفشل فی غرس محبة القراءة فی المحیط الأسری قد یسبب حالات احباط تلازم الطفل لاحقا وتعکر صفو حیاته وتحرمه من فرص ذاتیة للتطویر؛ لأن فقدان القراءة کمفتاح من مفاتیح الثقافة یؤدی فی معظم الأحوال إلى خسارة حقیقیة لفرص عظیمة للتنمیة الفردیة والأسریة والمجتمعیة. أما العبارة رقم (8) المتعلقة بأن القراءة الإلکترونیة تعمل على دعم الموهبة والإبداع لدى الأبناء فقد احتلت المرتبة الثانیة بمتوسط حسابی بلغ 2.55 وانحراف معیاری 0.70.

   أما الفقرة رقم (6) المتعلقة بعمل الأسرة على تحمیل برامج وتطبیقات تساعد الأبناء على القراءة الإلکترونیة جاءت فی المرتبة الثالثة بمتوسط حسابی بلغ 2.50 وانحراف معیاری 0.66 وباتجاه عام نحو الموافقة، وهذا یعنی ضمناً أن الأسرة العربیة تحمل قدراً من الوعی الإلکترونی بالتطبیقات المفیدة التی تساعد الأبناء على القراءة الإلکترونیة، کذلک الفقرة رقم (15) المتعلقة بمحاولة الأسرة أن تکون قدوة لأبنائها من خلال القراءة أمامهم ومشارکتهم جاءت فی المرتبة الرابعة وبمتوسط حسابی بلغ 2.48 وانحراف معیاری 0.64 وباتجاه عام نحو الموافقة، وهذا إن دل فإنما یدل على وعی الأسرة بدورها التوجیهی لأبنائها، من خلال مشارکة الأبناء فی القراءة  و قیام الأسرة بغرس المفهوم الإیجابی للقراءة، و هو الأمر الذى یتوافق کثیراً مع مقولات نظریة التعلم الاجتماعی. أما الفقرة رقم (4) المتعلقة بتزوید الأسرة الأبناء بروابط ولینکات لقصص وروایات تتناسب مع أعمارهم جاءت فی المرتبة الخامسة وبمتوسط حسابی بلغ 2.44 وانحراف معیاری 0.73 وباتجاه عام نحو الموافقة، وهو اتجاه مرتبط بالعبارة رقم (6) والتی تعکس مدى اندماج الأسرة فی مجتمع المعلومات عموماً والتقاطهم الکثیر من مفرداته وتفاصیله، الأمر الذی ینعکس بشکل إیجابی على تفاعلات الأطفال وتعاملاتهم مع القراءة الإلکترونیة عموماً.

  أما الفقرة رقم (11) المتعلقة بتحقیق القراءة الإلکترونیة للأبناء متعة التسلیة وإکسابهم حساً لغویاً جاءت فی المرتبة السادسة وبمتوسط حسابی بلغ 2.41 وانحراف معیاری 0.75 وباتجاه عام نحو الموافقة، وهذا الاتجاه الإیجابی یعکس غرس قیمة القراءة فی نفوس الأطفال داخل الأسرة العربیة بشکل جید، الأمر الذی جعل من القراءة متعة وتسلیة أکثر منها ممارسة روتینیة مملة، و لا یتحقق هذا الدور إلا من خلال الأسر التى تتسم بخصائص اجتماعیة وثقافیة تمکنها من نقل هذا المفهوم إلى أبنائها. کما نجد العبارة رقم (17) المتعلقة باتخاذ الآباء أسلوب مکافأة الأبناء فی حالة استمرارهم ومواصلتهم لعملیة القراءة الإلکترونیة، احتلت المرتبة السابعة بمتوسط حسابی بلغ 2.36 وانحراف معیاری 0.74 واتجاه عام بالموافقة، مما یعطی مؤشر إیجابی لدور الأسرة فی دعم وتعزیز ثقافة القراءة الإلکترونیة، إلا أن عملیة الدعم هذه یشوبها بعض أوجه القصور التی یمکن أن نستدل علیها عند قراءة باقی عبارات الجدول، فالعبارة رقم (2) و (5) و (12) و (14) و (3) و (1) و (13) والتی تشیر إلى مجموعة من الإجراءات والممارسات التی من شأنها تعزیز ثقافة القراءة الإلکترونیة ولکنها ممارسات منقوصة یمارسها الآباء إلى حد ما ولیس بشکل تام رغم أهمیتها فی تعزیز ثقافة القراءة الإلکترونیة لأبنائها.

        أما العبارة رقم (7) المتعلقة باختیار الأسرة الکتب الإلکترونیة المفیدة لأبنائها بعنایة وحرص، والتی احتلت المرتبة الثانیة عشرة بمتوسط حسابی بلغ 2.13 وانحراف معیاری بلغ 0.78، واتجاه عام بالموافقة إلى حد ما. وفی هذا السیاق تشیر دراسة (السویدی، 1996) إلى أن ثمة وسائل لتکوین عادة القراءة لدى الأطفال من خلال الأسرة، تتلخص فی وسیلتین مهمتین: الأولى: وجود مکتبة بالمنزل مزودة بوسائل الراحة والهدوء والإضاءة، الثانیة: اهتمام الأسرة بقراءة القصص لأطفالهم  بصوت مرتفع کعملیة تسبق تعلم القراءة .

جدول رقم (12)

تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA لاتجاهات عینة الدراسة  

       یتبین من الجدول رقم (12) أن قیم (F) دالة احصائیاً فی کل متغیرات الدراسة ما عدا تعلیم الزوج، وهذا یعنى أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فیما یتعلق بالمتغیرات الأساسیة للدراسة واتجاهات کل من الأسرة المصریة و الأسرة السعودیة نحو قضایا الدراسة المیدانیة.

جدول رقم (13)

الفروق بین أفراد العینة حول قضایا الدراسة وفقاً للجنسیة

        یتضح من بیانات الجدول رقم (13) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد العینة حول قضایا الدراسة الأساسیة وفقاً للجنسیة (أسرة مصریة، أسرة سعودیة)، وذلک لصالح الأسرة المصریة، حیث یرتفع إدراک ووعى الأسرة المصریة بقضایا الدراسة المیدانیة مقارنة بإدراک ووعى الأسرة السعودیة، أی أن الجنسیة تؤثر بشکل أو بآخر فی تشکیل وبناء ثقافة القراءة الإلکترونیة بین الأطفال، ومن ثم یظهر أن هناک قدراً من الاهتمام من الأسرة المصریة بموضوع الدراسة بشکل أکثر من الأسرة السعودیة، وهو ما یتجلى بشکل أوضح من بیانات الجدول رقم (14).

جدول رقم (14)

ترتیب بعض قضایا الدراسة وفقاً للجنسیة

        تظهر بیانات الجدول رقم (14) ترتیب بعض قضایا الدراسة ومدى تفاوتها بین الأسرة المصریة والأسرة السعودیة. حیث یلاحظ من خلال قراءة  بیانات الجدول أن الأسرة المصریة تسعى مبکراً لغرس أهمیة القراءة فی نفوس أطفالها، والتی احتلت المرتبة الأولى بالنسبة للأسرة المصریة أما تلک العبارة فقد احتلت المرتبة الرابعة بالنسبة للأسرة السعودیة. کذلک احتلت الفقرة المتعلقة بتشجیع الأسرة على القراءة المستمرة لأبنائها فی المرتبة الثانیة بالنسبة للأسرة المصریة، بینما احتلت نفس العبارة المرتبة السابعة بالنسبة للأسرة السعودیة، وهو ما یوضح أن الأسرة المصریة أکثر حرصاً من الأسرة السعودیة فیما یتعلق بالاستمراریة فی القراءة لأطفالها. وعلى هذا الأساس، و یرجع انحصار أدوار الأسرة السعودیة فی بناء وتعزیز ثقافة القراءة الإلکترونیة  لأطفالها إلى تخوفها من إدمان أبنائها للتکنولوجیا الرقمیة الجدیدة فقد احتلت هذه العبارة المرتبة الأولى بالنسبة للأسرة السعودیة، کذلک تؤکد الأسرة السعودیة بأن أبنائها یعزفون عن القراءة ولا یدرکون أهمیتها وذلک فی المرتبة الثالثة، فی مقابل أن هذه الفقرة احتلت المرتبة الثامنة والأخیرة بالنسبة للأسرة المصریة.