دراسة تقيمية لمدي رضا طلاب کلية التربية النوعية بجامعة القاهرة عن تحقيق أهداف مقرر التفکير النقدي من وجهة نظرهم

دراسة تقیمیة لمدی رضا طلاب کلیة التربیة النوعیة بجامعة القاهرة عن  تحقیق أهداف مقرر التفکیر النقدی من وجهة نظرهم

بحث من إعداد

هدی حسن أحمد عبد المالک

مدرس علم النفس التربوی

کلیة التربیة النوعیة – جامعة القاهرة

ملخص البحث

      یهدف البحث إلی التعرف علی تقییم ما حققه مقرر التفکیر النقدی من أهداف من وجهة نظر طلاب کلیة التربیة النوعیة بجامعة القاهرة، والتعرف علی متوسط رضاهم حول مقرر التفکیر النقدی، والوقوف علی نقاط القوة وجوانب الضعف للمقرر من وجهة نظر الطلاب، ولتحقیق أهداف البحث تم استخدام المنهج الوصفی، وصممت أداة الاستبیان لقیاس متوسط رضا عینة الدراسة عن مقرر التفکیر النقدی واشتمل الاستبیان علی (37) عبارة تضمنت معاییر التقییم من حیث (المهارات المکتسبة، المادة العلمیة، طرق وأسالیب التدریس، أستاذ المقرر، الکتاب الدراسی، الامتحان)

        وقد طبق البحث علی العینة قوامها (230) طالب وطالبة من طلاب الفرقة الأولی بکلیة التربیة النوعیة جامعة القاهرة، وقد أشارت النتائج إلی ارتفاع متوسط رضا الطلاب عینة البحث عن مقرر التفکیر النقدی وما تحقق من أهدافه، وأنهم قد استفادوا من دراسة مقرر التفکیر النقدی فی توظیف مهارات التفکیر النقدی فی المواقف المختلفة التی یواجهونها.

الکلمات المفتاحیة: مقرر التفکیر النقدی- تقییم مقرر من وجهة نظر الطلاب- طلاب کلیة التربیة النوعیة.

 

Evaluative study of the satisfaction of students of the Faculty of Specific Education, Cairo University on the achievement of the objectives of the critical thinking course from their point of view

Abstract

The research aims to:

Identifying the evaluation of the critical thinking course from the point of view of students of the Faculty of Specific Education, Cairo University, and their average satisfaction with the critical thinking course, and to identify the strengths and weaknesses of the course from the students' point of view

       And to achieve the objectives of the research was used descriptive method, and designed a questionnaire tool to measure the average evaluation of the sample of the study decision critical thinking.  The phrase included the evaluation criteria in terms of (acquired skills, scientific material, methods of teaching, professor of course, textbook, exam) and applied research on the sample consisted of (230) male and female students of the first year students  at the Faculty of Specific Education, Cairo University.

       The results indicated to the high average evaluation and satisfaction of the research sample for the critical thinking course, and they have benefited from studying the critical thinking course in employing critical thinking skills in their lives.

Keywords:  Critical ThinkingCourse -Course Evaluation

Students of Faculty of Specific Education

 

 

 

 

دراسة تقیمیة لمدی رضا طلاب کلیة التربیة النوعیة بجامعة القاهرة عن  تحقیق أهداف مقرر التفکیر النقدی من وجهة نظرهم

بحث من إعداد

هدی حسن أحمد عبد المالک

مدرس علم النفس التربوی

کلیة التربیة النوعیة – جامعة القاهرة

مقدمة

       لاشک أن جوهر العملیة التعلیمیة هو تنمیة قدرات التفکیر الحر والمستقل والمنفتح وکذا التعامل مع المجتمع الأوسع نطاقاً عاماً ومع سوق العمل خاصاً ویزداد الأمر صعوبة فیما یخص عملیة إعداد وتأهیل خریج کلیات التربیة النوعیة، والذی یحتاج أثناء إعداده إلی اکتساب مهارات خاصة فکریة وتقنیة وفنیة تؤهله للعمل فی مواقع ومجالات مختلفة إلی جانب عمله بمدارس التعلیم الأساسی، مما یستوجب عدم اقتصار عملیة التدریس علی التلقین وحشد المعلومات کمیاً فهناک ضرورة لتطعیم الکم بالکیف وبتنمیة القدرة علی التعامل مع الجدید فی العلم ومناهج التفکیر العلمی والمنظم والمرتب، واکسابه مهارات التفکیر النقدی التی من شأنها تحویل عملیة اکتساب المعرفة من عملیة خاملة إلی نشاط عقلی تمهیداً لتجسیر الفجوة التی تزداد اتساعاً بین مضمون العملیة التعلیمیة وما یحتاجه سوق العمل من مهارات معینة.

      ونظراً لأهمیة التفکیر النقدی فی جمیع مجالات التعلیم، لما یتسم به من إکساب المتعلمین کیفیة مواجهة متطلبات المستقبل، حیث یعد التفکیر النقدی من الأهداف التی یسعی التعلیم لتحقیقها، فضلاً عن دوره الفعال فی مساعدة الطلاب علی مواجهة المشکلات والمواقف المختلفة التی یواجهونها فی حیاتهم الیومیة، فقد أصبح التفکیر النقدی ضرورة تربویة.

    فضلاً عن أنه یحسن وعی الطلبة وخصوصاً فی الجامعات، إذ یجب علیهم أن یتفاعلوا مع القضایا المطروحة علی الساحة العالمیة والإقلیمیة والمحلیة، ویکون لدیهم القدرة علی التعاون مع هذه القضایا بروح ناقدة، کما یعمل علی تقلیل الجنوح الأخلاقی والتقلیل من فرص الجریمة؛ لأن هذا النوع من التفکیر یعد الفرد معرفیاً لإدراک العدالة والأمن وغیرها من المفاهیم.  ( عدنان یوسف، 2004، ص 227)

      ومن هذا المنطلق اتخذت إدارة جامعة القاهرة علی عاتقها أن یصبح طلابها قادرین علی ما هو أکثر من مجرد التفکیر، بل طلاب قادرین علی إصدار أحکام منطقیة عقلانیة فی جمیع مناحی الحیاة، وفهم أعمق للمشکلات التی یواجهونها مما یسهم فی اتخاذ القرارات الملائمة فی حلها، فضلاً عن تمکین الطلاب من مواجهة متطلبات الحیاة العملیة، ولکی یتحقق هذا کان هناک مبادرة أطلقتها جامعة القاهرة وکان لها السبق بین الجامعات الأخری وهی مقرر التفکیر النقدی الذی تم تدریسه لأول مرة علی مستوی مرحلة البکالوریوس بجامعة القاهرة للفرقة الدراسیة الأولی بجمیع کلیاتها، فی العام الجامعی 2018 – 2019م.

      ومن منطلق أن المنهج لیس مجرد مجموعة من المعارف والمعلومات والبیانات التی یدرسها طلاب الجامعة للحصول علی شهادة جامعیة، وإنما المنهج فی الجامعة ینبغی أن یعکس الحیاة ذاتها، بحیث یشمل المعارف والخبرات العلمیة، وأدوات التعلیم التقنیة، والأحداث التی یموج بها المجتمع أو البیئة من حول الطالب، وخاصة الطالب الجامعی، فأن المرحلة الجامعیة هی مرحلة التکوین الفکری والاجتماعی والعلمی والسیاسی، ولذلک یجب أن تتمحور مناهج الجامعة حول ما یسهم فی تنمیة وبناء المتعلمین لیکونوا فاعلین وقادرین علی مواکبة ظروف الزمان والمکان. (مجدی إبراهیم: 2003، ص113)

     وعملیة التقییم والتقویم لا یجوز النظر فیها بمعزل عن المنظمة الشاملة للعملیة التعلیمیة کلها، والتطویر ضرورة بقاء لا یملک أحد الأطراف تأجیله أو تعلیقه زمنیاً، والمعیار الذی یسیطر علی الفکر التنموی هو التنافس من أجل الجودة الشاملة، والتی من شأنها أن تنظم کل محاور العملیة التعلیمیة (المناهج _ التدریس _ مهارات أداء المعلم_ أداء الطالب)، والتقویم وسیلتنا الوحیدة للتحقق من وجود الجودة الشاملة فی کل منظومة العملیة التعلیمیة، والتقویم لیس مجرد فرز بهدف العزل، أو رصد بهدف التسجیل، بل التقویم إجراء تنموی، علاجی (شبل بدران: 2011، ص 92).

وقد أوضح (Biney, et al., 2008) أن تقییم البرامج الأکادیمیة عملیة تکتسب أهمیة کبیرة تُسهم فی تحسین تعلم الطلاب من خلال إتاحة فرص مستمرة لتعدیل وتطویر المناهج الدراسیة، واستراتیجیات التدریس، وأسالیب التقییم، اعتماداً علی التغذیة الراجعة من تقییم الطلاب لکافة عناصر العملیة التعلیمیة، ویمثل التقییم أداة للمساءلة فی التعلیم من خلال توفیر الأدلة علی فعالیة التدریس، ومدی نجاح البرامج فی اکساب الطلاب لنواتج التعلم المستهدفة، وهو عملیة مستمرة تهدف لفهم وتحسین تعلم الطلاب. (فی: محمود مصطفی ومحمد إبراهیم، 2015، ص 251)  

 وخلاصة القول، أن مناهج الجامعة لیست مجرد مجموعة محاضرات أو دروس عملیة معملیة، وإنما هی السبیل لبناء کینونة وهویة المتعلمین، فضلاَ عن أهمیة وجود مستوی مقبول من الرضا الطلابی عن تلک المناهج والمقررات الدراسیة الأمر الذی یعکس آثاراً قد تکون إیجابیة تحتاج إلی تعزیز أو سلبیة تحتاج إلی تحسین وتطویر لذلک کان لابد من الوقوف علی تقییم ما حققه مقرر التفکیر النقدی من الأهداف المنشودة من وجهة نظر الطلاب ومدی رضاهم عن هذا المقرر.

مشکلة البحث

      واجهت برامج إعداد المعلم علی مدی سنوات طویلة انتقادات متعددة – حتی من جانب المتخصصین فی المیدان التربوی_ نتیجة ضعف مستوی تأهیل مخرجاتها فی الجوانب المهنیة والأکادیمیة والثقافیة، ونُظر إلیها نظرة الشک والریبة فیما تقدمه من مخرجات فشلت فی اکتساب الحد الأدنی من الممارسات المهنیة والأخلاقیة الجیدة (محمود مصطفی ومحمد مصطفی، 2015، ص 240) وقد تناولت بعض الدراسات العلمیة المقررات الدراسیة وکشفت أوجه القصور ونقاط القوة بتلک المقررات، حیث سعت دراسة (عواطف حسان: 1991) إلی وضع معیار یتم فی ضوءه الحکم علی مقررات الوسائل التعلیمیة الخاصة بشعب الطفولة بکلیات التربیة، وتقدیم المقترحات والتوصیات التی یمکن أن تسهم فی تطویر مقررات الوسائل التعلیمیة الخاصة بکلیات التربیة ومن أهم ما توصلت إلیه نتائج الدراسة  الترکیز فی تعلیم مقررات الوسائل التعلیمیة الخاصة بشعب الطفولة علی الجانب المعرفی دون غیره من جوانب الخبرة. کما سعت دراسة أمجد زکریا (2001) إلی تصمیم معیار لتقویم المقررات الموسیقیة لکل فرقة دراسیة، والکشف عن جوانب القوة والضعف فی المقررات الموسیقیة بکلیات ریاض الأطفال وشعب الطفولة، وتقدیم تصور مقترح للمقرر الموسیقی لکل فرقة دراسیة یساعد علی تحقیق أفضل للأداء الموسیقی للطالبات بکلیات ریاض الأطفال وشعب الطفولة.

      کما اجریت بعض الدراسات حول قیاس رضا الطلاب عن عناصر العملیة التعلیمیة منها خاص بتقییم أعضاء هیئة التدریس وأخری حول البرامج والمقررات الدراسیة منها  دراسة (عبد الله المنیزل، وأحمد یوسف:1999) التی هدفت إلی التعرف علی آراء أعضاء هیئة التدریس والطلبة فی عملیة تقییم المقرر الدراسی وطرق تدریسه بجامعة السلطان قابوس، وقد توصلت الدراسة إلی أن هناک بعض الاتجاهات الإیجابیة عند الطلبة نحو عملیة تقییم المقرر الدراسی وطرق تدریسه، إلی جانب أن آراء أعضاء هیئة التدریس فی عملیة تقییم الطلبة کانت سلبیة. ودراسة (Binney, 2005) التی أشارت نتائجها إلی ضرورة توفر العوامل التالیة من أجل الحصول علی الدرجة الإیجابیة لرضا الطلاب والطالبات، وهی: توفر الخبرة والجودة فی أستاذ الجامعة، حاجة الطلاب إلی محاضرات تجذبهم وتجعلهم متفاعلین ولیس فقط ما ورد فی المذکرات الخاصة بالمادة، وحاجة الطلاب إلی تواصل مباشر مع الأستاذ ولیس کما یحدث فی المحاضرات التی بها أعداد کبیرة بحیث یفتقدون إلی الاتصال المباشر مع الأستاذ، وضرورة تنوع وسائل التقییم لتشمل الاختبارات المقالیة والإنترنت والکتاب المفتوح.   کما أفادت دراسة (محمود مصطفی، محمد إبراهیم: 2015، ص 239) أن تقییم الطلاب للعوامل المؤثرة فی تحقیق نواتج التعلم جاء متوسطاً فی جمیع المحاور عدا محور أسالیب التعلم فتحقق بدرجة کبیرة، کما أشارت نتائج دراسة مجدی حناوی (2017) إلی أن درجة تقییم المقرر بنمطه الإلکترونی ذاتی التعلم، سواء من وجهة نظر طلبته أم منسقیه تراوحت بین عالیة وعالیة جداً علی جمیع فقرات الاستبانة، وأنه لا توجد فرق دال إحصائیاً فی درجة تقییم المقرر بین طلبته ومنسقیه. 

     وقد أکد (Beare, Pau: 2015,pp 77- 92 ) علی ضرورة التعرف علی رؤیة الطلاب ورضاهم عن محتوی المقررات التی یدرسونها باعتبارهم المستفید الأول من دراسة هذه المقررات، وحیث ترکز معاییر الجودة فی مجملها علی خدمة المستفید، فقد بات من الضروری الوضع فی الحسبان مدی تقییم الطلاب لکل ما یقدم لهم من معلومات ومعارف ومهارات وقیم، کمرکز أساسی تُبنی علیه عملیات وإجراءات وخطط التحسین المستقبلیة لتطویر تلک المقررات، ویؤخذ علی واضعی محتوی المقررات الدراسیة فی العدید من الدول إهمال آراء الطلاب وقلة استطلاع توجهاتهم نحو محتوی هذه المقررات، مما یترتب عنه ضعف الاستفادة منها فی تطویر أدائهم واکسابهم القدر المناسب من المهارات والمعارف والقیم التی تساعدهم علی النجاح فی ممارساتهم المهنیة المستقبلیة.

      ومن ناحیة أخری تناولت العدید من الدراسات والبحوث العلمیة أهمیة مهارات التفکیر النقدی وأکدت أن مهارات التفکیر النقدی یمکن اکتسابها من خلال برامج تدریسیة وتدریبیة وأنشطة ومقررات دراسیة، ومنها دراسة (Goldberg, 1991)  التی هدفتإلى الکشف عن أثر برنامج تدریبی یتضمن مهارات التفکیر الناقد فی القدرة على تنمیة مجموعة من المهارات، وطبقت الدراسة علی عینة من 93 طالباً وطالبة من الصف الثامن الأساسی، جرى تقسیمهم إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة، وطبق علیهم اختبار (أنیس- فیر( للتفکیر الناقد قبل تطبیق البرنامج وبعده، وأظهرت النتائج أن هناک أثراً ذا دلالة إحصائیة فی الأداء على اختبار التفکیر الناقد بین الجنسین لصالح الإناث بعد تطبیق البرنامج، کما أجرى(Dyer & Myers,2006 ) دراسة هدفت إلی التعرف علی  تأثیر نمط التعلیم على مهارات التفکیر الناقد، حیث تکونت عینة هذه الدراسة من 236 طالباً وطالبة فی کلیة الزراعة، عبر برنامج تطویر مهارة القیادة فی العلوم الحیاتیة فی جامعة فلوریدا، وقد بینت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الطلاب والطالبات. أما الطلاب والطالبات الذین یدرسون بأسلوب التعلیم المجرد التسلسلی فقد حصلوا على أعلى الدرجات فی مهارات التفکیر الناقد، ولا توجد فروق فی أنماط التعلیم الأخرى. کما هدفت دراسة Reid & Anderson, 2012 ) ) إلی تطبیق برنامج مصغر فی التفکیر الناقد لتحسین المخرجات التعلیمیة لبرنامجین فی إدارة الأعمال فی جامعة میدوسترن  (Midwestern)  الأمریکیة، ونتج من تطبیق البرنامج أن هناک تحسن فی المخرجات فی التفکیر الناقد لهؤلاء الطلاب الذین تم إخضاعهم للبرنامج. کما سعت دراسة (نوار محمد 2012) إلی التعرف علی مهارات التفکیر الناقد لدی عینة من طالبات المرحلة الجامعیة للتعرف علی الفروق فی مهارات التفکیر الناقد حسب التخصص الدراسی، والتعرف علی درجة تقدیر الذات والتعرف علی الفروق فی مستوی تقدیر الذات حسب التخصص الدراسی، طبقت الباحثة اختبار کالیفورنیا لقیاس التفکیر الناقد ومقیاس تقدیر الذات من إعداد کوبر سمیث، بلغ عدد أفراد عینة البحث (100) طالبة وتوصلت إلی عدة نتائج أهمها وجود فروق ذات دلال إحصائیة بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة اللآتی درسن مادة مهارات التفکیر ومتوسط درجات المجموعة الضابطة اللآتی لم یدرسن المادة علی مقیاس التفکیر الناقد بمهاراته الخمس والدرجة الکلیة لصالح طالبات المجموعة التجریبیة. وقامت (زینب عبد الرازق 2017) بإعداد برنامج تدریبی قائم علی أسلوب دمج مهارات التفکیر التباعدی ضمن محتوی بعض المقررات التربویة لتنمیة مهارات التفکیر لدی طلبة کلیة التربیة بجامعة الملک فیصل، وقد بلغ عدد العینة 120 طالب من طلاب المستوی الثالث والرابع بکلیة التربیة تم تقسیمهم إلی مجموعتین أحدهما تجریبیة وأخری ضابطة، وتکونت أدوات الدراسة من البرنامج التدریبی واختبار مهارات التفکیر الناقد، وأشارت النتائج إلی وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی فی مهارات التفکیر الناقد لصالح المجموعة التجریبیة.         

       مما سبق رأت الباحثة ضرورة التعرف علی رأی طلاب جامعة القاهرة ومدی رضاهم حول مقرر التفکیر النقدی وما تحقق من الأهداف المنشودة، حتی یتسنى وضع خطة تحسینیة حول مقرر التفکیر النقدی بما یسهم فی زیادة فاعلیة هذا المقرر. ویمکن تحدید مشکلة البحث فی التساؤل الرئیسی التالی:

    ما مدی رضا طلاب کلیة التربیة النوعیة بجامعة القاهرة عن تحقق أهداف مقرر التفکیر النقدی؟

    وتنبثق منه عدة تساؤلات:

-     ما متوسط رضا الطلاب حول مقرر التفکیر النقدی وتحقیق أهدافه؟

-     ما المعاییر التی یتم من خلالها تقییم مقرر التفکیر النقدی؟

-     ما العلاقة بین دراسة مقرر التفکیر النقدی واکتساب المهارات المستقبلیة؟

-     ما العلاقة بین دراسة مقرر التفکیر النقدی واکتساب مهارة حل المشکلات؟

-      ما مدی توظیف الطلاب لمهارات التفکیر النقدی فی المواقف المختلفة؟

-     ما مدی مساعدة مقرر التفکیر النقدی فی فهم واستیعاب بعض المواد الدراسیة الأخری؟

-     ما مدی رضا الطلاب عن المحتوی العلمی لمقرر التفکیر النقدی؟

-     ما مدی الاهتمام بالربط بین المادة العلمیة والتطبیقات العملیة فی تدریس مقرر التفکیر النقدی؟

-     ما مدی تنوع طرق وأسالیب تدریس مقرر التفکیر النقدی؟

-     ما مدی سهولة ووضوح الکتاب الدراسی الخاص بمقرر التفکیر النقدی؟

-     ما مدی رضا الطلاب عن الامتحان الخاص بمقرر التفکیر النقدی؟

أهداف البحث

    استهدف البحث الحالی التعرف علی رأی طلاب کلیة التربیة النوعیة فی مقرر التفکیر النقدی ومتوسط رضاهم عن هذا المقرر ومدی اکتسابهم مهارات التفکیر النقدی، والوقوف علی نقاط القوة وجوانب الضعف فی تحقیق أهداف مقرر التفکیر النقدی من وجهة نظر الطلاب.

أهمیة البحث

تتمثل أهمیة البحث فی عدة نقاط علی النحو التالی:

1-     أهمیة تقییم الطلاب للمقررات الدراسیة والتعرف علی وجهة نظرهم ومستوی رضاهم عن مقرر التفکیر النقدی لأن دراسة رأی الطلاب ذو أهمیة فی تحسین العملیة التدریسیة.

2-     الإسهام فی فاعلیة محتوی مقرر التفکیر النقدی لتحقیق الأهداف المطلوب تحقیقها منه.

3-     الارتقاء بالنظرة العقلانیة المستقبلیة لطلاب الجامعة من خلال مقررات دراسیة جدیدة.

4-     کما تنبع أهمیة البحث کمنطلق یستفید منه أعضاء هیئة التدریس فی السعی للتعرف علی وجهة نظر الطلاب وتقییمهم للمقرات الدراسیة فی وضع رؤیة تطویریة وتحسینیة لمقرراتهم الدراسیة وفقاً للمهارات المکتسبة.

مصطلحات البحث

التقییم Assessment :

     ویقصد به فی هذا البحث المعاییر المستخدمة للحصول علی آراء طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة القاهرة والتعرف علی متوسط رضاهم عن مقرر التفکیر النقدی، ومنها المهارات المکتسبة، المادة العلمیة، أستاذ المقرر، طرق وأسالیب التدریس، الکتاب الدراسی، الامتحان.

تقییم مقرر من وجهة نظر الطلاب  Course Evaluation:

       هو مصطلح عام یقصد به الحکم علی مدی ملائمة المقرر الدراسی لمواجهة الحاجات التعلیمیة المحددة والتقییم اللاحق للمدی الذی تم فیه الوفاء بهذه الحاجات.               https://hrdiscussion.com/hr110845.html                               Av. At:

مقرر التفکیر النقدیCritical Thinking Course  :

          هو مقرر دراسی تم إعداده من قبل نخبة من أساتذة جامعة القاهرة وباحثیها کمطلب جامعة یتم تدریسه لطلاب الفرقة الأولی بمرحلة البکالوریوس فی جمیع کلیات جامعة القاهرة، بهدف اکسابهم مهارات التفکیر النقدی والتفریق بین أنماط التفکیر الفعال والتفکیر غیر الفعال.

الإطار النظری للبحث:

 التفکیر النقدی

      اختلفت وتنوعت التعریفات ما بین التفکیر الناقد والتفکیر النقدی فهل هناک اختلاف بین الکلمتین؟ کلمة الناقد هی اسم فاعل یقوم بالفعل، بینما نقدی هی صفة لصاحب الفعل الذی یقوم بعملیة النقد فتری الباحثة أنه لا یوجد اختلاف بین القیام بالنقد أو الاتصاف بالنقد کلاهما یمنح التفکیر مهمة النقد. وقد تناول الباحثین تعریفات متعددة للتفکیر الناقد، حیث عرف واطسون التفکیر الناقد بأنه المحاولة المستمرة لاختیار الحقائق أو الآراء فی ضوء الأدلة التی تسندها بدلاً من القفز إلی النتائج، ویتضمن بالتالی معرفة طرق البحث المنطقی التی تساعد فی تحدید قیمة مختلف الأدلة والوصول إلی نتائج سلیمة واختبار صحة النتائج وتقویم المناقشات بطریقة موضوعیة خالصة. (فی: جابر عبد الحمید، یحیی هندام: 1970، ص 2)

       وعرفه ( إبراهیم وجیه 1971، ص 354)  بأنه عملیة تقوم علی تقصی الدقة فی ملاحظة الوقائع التی تتصل بالموضوعات، ومناقشتها وتقویمها والتقید بإطار العلاقات الصحیحة الذی ینتمی إلیه هذا الواقع، واستخلاص النتائج بطریقة منطقیة سلیمة ومراعاة موضوعیة العملیة وبعدها عن عوامل الذاتیة کالتأثر بالنواحی العاطفیة أو الأفکار السابقة أو الآراء التقلیدیة.

       ویعد إینس (Ennis,1985) أحد قادة حرکة التفکیر الناقد ویعرفه بأنه ذلک النوع من التفکیر الذی یتناول ما یجب اعتقاده، أو عمله فی موقف ما أو حادث ما، ویتسم بسمتین أساسیتین، الأولی: أنه تفکیر عقلی بمعنی أنه یؤدی إلی استنتاجات وقرارات سلیمة مسوغة أو مؤیدة بطریقة مقبولة، والثانیة: أنه تفکیر متأمل یظهر فیه وعی تام لخطوات التفکیر التی یتم التوصل بها إلی الاستنتاجات والقرارات. ( فی: إسماعیل إبراهیم: 2009، ص61)           

      وعرف (1990 (Pual et al., التفکیر النقدی بأنه تفکیر ذو توجیه ذاتی، یعبر عن جودة التفکیر التی تؤدی إلی الوصول إلی الهدف، وهذه الجودة تتمثل فی الوضوح، الإتقان، والحرص، والمناسبة (الملائمة)، والتتابع، والمنطقیة، والعمق، والاکتمال، والوحدة، والحریة، والکفاءة. (فی: حسنی الشیمی: 1998، ص29)

       وذکر (فاروق السید: 1993، ص42) إذا کان التفکیر الناقد ینصب علی بحث وتقویم الموضوعات أی بحث یظهر عناصر القوة والضعف، فإنه لکی یتم ذلک یقوم الفرد بجمع کل الوقائع بطریقة واقعیة تؤسس علی البحث الموضوعی بقصد العثور علی مقدمات لهذا الموضوع.

    التفکیر النقدی هو التقییم الواعی والمدروس للأفکار والمعلومات من أجل الحکم علی جدارتها أو قیمها. وهو ینطوی علی التساؤل والتحدی وتقییم الأفکار، ویعتبر من أرقی أنواع التفکیر.(حسنی الشیمی: 1998، ص27)

      ویعرف (سوید 2000) التفکیر الناقد بأنه مجموعة من العملیات العقلیة التی یقوم بها المتعلم بتقویم المعلومات التی تواجهه، حیث یستخدم التفکیر العقلی المبنی علی مجموعة من الإجراءات، والقواعد، والمعاییر التی یتم الحکم فی ضوئها علی مدی مصداقیة المعلومات، ومن ثم استخدامها فی الغرض المطلوب. (فی: محمد صالح، عبد الرؤوف محفوظ: 2010، ص84)

    وبین (فهیم، 2002، ص 240) أن التفکیر الناقد هو القدرة علی الحکم علی الأشیاء وفهمها وتقویمها طبقاً لمعاییر معینة من خلال طرح الأسئلة، وعقد المقارنات، ودراسة الحقائق دراسة دقیقة، وتصنیف الأفکار والوصول إلی الاستنتاج الصحیح الذی یؤدی إلی حل المشکلة.  

      وعرفه (Moor and Parker: 2002) بأنه عبارة عن الحکم الحذر والمتأنی لما ینبغی علینا قبوله أو رفضه أو تأجیل البت حول مطلب ما أو قضیة معینة، مع توفر درجة من الثقة لما نقبله أو نرفضه. (فی: ولید رفیق العیاصرة: 2011، ص 27)

         ویشیر (Sternberg, 2003) إلی أن التفکیر الناقد یتضمن مجموعة من العملیات العقلیة والاستراتیجیات والتمثیلات التی یوظفها المتعلمون لحل المشکلات والعمل علی صنع القرار، وتعلیم مفاهیم جدیدة.                                  

      وبالرغم من تنوع تعریفات العلماء والباحثین للتفکیر الناقد، إلا أن معظمهم یشترک فی أن التفکیر الناقد قد یکون نمط التفکیر الذی یعمل عندما یطلب من الفرد الحکم علی قضیة ما، أو مناقشة موضوع أو تقدیم رأی، وأن هذا النمط من التفکیر یتطلب سلسلة من جمع المعلومات واستعراض الآراء المختلفة لمناقشة هذه الآراء لمعرفة الصحیح منها، وکذلک تمییز جوانب القوة والضعف فی الآراء المتعارضة وتقدیمها بطریقة موضوعیة بعیدة عن التأثر بالعوامل الذاتیة، والبرهنة علی صحة الرأی الذی یوافق علیه أو الحکم الذی یصل إلیه، وقد یتطلب هذا البرهان بدوره الرجوع إلی المزید من البیانات واستخدام أسلوب أو أکثر من الأسالیب المنطقیة (حسن محمد: 2008، ص245)

مهارات التفکیر النقدی

   یتضمن التفکیر النقدی عدداً من المهارات, والتی ینبغی أن یکتسبها الفرد ویتقنها کی یقوم بتوظیفها فی مختلف المواقف التی یتعرض لها فی حیاته التعلیمیة والمهنیة. وقد حدد واطسن وجلیسر (Watson & Glaser, 1980) مهارات التفکیر النقدی فی الآتی: (فی: ولید رفیق العیاصرة: 2011، ص 33)

-     التعرف علی الافتراضات: وتشیر إلی القدرة علی التمییز بین درجة صدق معلومات محددة، وعدم صدقها، والتمییز بین الحقیقة والرأی، والغرض من المعلومات المعطاة.

-     التفسیر: ویعنی القدرة علی تحدید المشکلة والتعرف علی التفسیرات المنطقیة، وتقدیر إذا ما کانت التعمیمات والنتائج المبنیة علی معلومات معینة مقبولة أم لا.

-     الاستنباط: ویشیر إلی قدرة الفرد علی تحدید بعض النتائج المترتبة علی مقدمات أو معلومات سابقة لها.

-     الاستنتاج: ویشیر إلی قدرة الفرد علی استخلاص نتیجة من حقائق معینة، ملاحظة أو مفترضة ویکون لدیه القدرة علی إدراک صحة النتیجة أو خطئها فی ضوء الحقائق المعطاة.

-تقویم الحجج: وتعنی قدرة الفرد علی تقویم الفکرة وقبولها أو رفضها والتمییز بین المصادر الأساسیة والثانویة والحجج القویة والضعیفة، وإصدار الحکم علی مدی کفایة المعلومات.  

         وقد حدد بایر( Beyer, 1985) مهارات التفکیر النقدی بأنها تقریر مصداقیة المصادر، وتقریر الدقة الفعلیة لعبارة معینة، تمییز المعلومات والادعاءات والأسباب، واکتشاف التحیز، ومعرفة حالات عدم الثبات المنطقی والمغالطات فی الحجج، وتقریر مدی قوة حجة معینة.  ( فی: محمد صالح، عبد الرؤوف محفوظ: 2010، ص91)   

سمات الشخصیة الناقدة

   یطلق علی الشخص الذی یمیل إلی استخدام مهاراته فی التفکیر الناقد بأنه یمتلک روحاً ناقدة، ولا نستطیع أن نسمی من یمتلک مهارات التفکیر مفکراً ناقداً إلا إذا استعمل هذه المهارات، وبناء علی اجماع هیئة الخبراء للمفکر الناقد المثالی، فإنهم یمکن أن یوصفوا أیضاً فی تعاملهم مع قضایا وأسئلة ومشاکل محددة بالصفات التالیة:

- الاجتهاد فی البحث عن المعلومات اللازمة للموضوع.

- المنطقیة فی اختیار وتطبیق المعاییر.

- المحافظة علی النظام والترتیب فی العمل مع الأمور المعقدة والمرکبة.

- الوضوح فی التصریح بالسؤال.

- التصمیم أثناء مواجهة المصاعب.

     ویری (Steven, 1998) أن الصفات التی یجب أن یتصف بها المفکر الناقد هی:

-     أن یکون متفتح الذهن نحو الأفکار الجدیدة.

-     أن لا یجادل فی أمور لا یعرف عنها شیئاً.

-     أن یعرف متی یحتاج إلی معلومات أکثر عن شیء ما.

-     أن یعرف أن لدی الناس أفکاراً مختلفة نحو معانی الکلمات.

-     أن یعرف الفرق بین النتیجة التی قد تکون حقیقیة والنتیجة التی یجب أن تکون حقیقیة.

-     أن یحاول تجنب الأخطاء الشائعة فی تحلیل الأمور.

-     أن یحاول الفصل بین التفکیر العاطفی الانفعالی والتفکیر المنطقی.

-     أن یحاول بناء مفرداته وزیادتها باستمرار بحیث یستطیع فهم ما یقوله الآخرون.

-     أن یتساءل عن کل شیء لا یفهمه.

-     أن یأخذ بالاعتبار الجوانب المختلفة فی الموضوع.  (فی: محمد صالح، عبد الرؤوف محفوظ: 2010، ص 93) 

وقد عرف باول (Paul) المفکر الناقد بأنه إنسان منطقی غیر متحیز یتمتع بمهارات تفکیر عالیة (إسماعیل إبراهیم: 2009، ص 59)

       ویمکن اعتبار الفرد مکتسباً لمهارة التفکیر النقدی أو إنساناً ناقداً إذا کان أکثر قدرة علی الاستنتاج والتأمل، وأکثر تفتحاً، یکبح جماح التهور، ویتخذ الموقف المناسب عندما تکون الظروف سانحة، ویتقبل بصدر أوسع مشاعر ورؤیة الآخرین. (حسنی الشیمی: 1998، ص 30)

تعلیممهاراتالتفکیرالناقدمنخلالالمناهجالدراسیة

       کثیر من الدراسات تناولت أهمیة التفکیر النقدی وخاصة فی المجال التربوی والتعلیمی فأوضحت دراسة ((Dark,2006, p.3-10. أن کثیر من التربویین رصدوا مفهوم التفکیر الناقد ونادوا بضرورة تنمیته لدی الطلاب کهدف تربوی، ووجوب اعتباره عنصراً أساسیاً من عناصر المنهج الدراسی. 

     کما أوضحت دراسة (أحمد القواسمة، 2014، ص 2677) أن التربیة النقدیة تهدف إلی تکوین العقل بما یمکنه من إصدار الحکم علی الأفکار والتصورات والأحکام الأخری لمعرفة مدی انسجامها واتساقها عقلیاً قبل اعتمادها، فالعقلیة النقدیة لا تقبل الأمور والحوادث کما تروی لها، ولا تسرع إلی تصدیقها، بل تعرضها علی میزان العقل ومحک التجربة لتتحقق من مدی صحتها أو خطئها، لذا ألح دیکارت فی قاعدته المشهورة " البداهة " علی ألا یسلم المرء بأمر أنه حق ما لم یتأکد بالبداهة أنه کذلک، والتربیة النقدیة عکس التلقینیة، فالأخیرة تحیل الإنسان إلی وعاء متلق وتغتال فیه کل تفاعل خلاق.

        کما ذکرت (سلاف مشری: 2014، ص150) أهمیة التفکیر الناقد فی العملیة التعلیمیة، وتوصلت إلی أن التفکیر الناقد یساعد علی فهم أعمق للمحتوی المعرفی الذی یتعلمه الطالب، باعتبار التعلم فی أساسه عملیة تفکیر، کما أن التفکیر الناقد یلعب دوراً فی تمکین المتعلمین من مواجهة متطلبات المستقبل، من خلال اکتساب الأسالیب المنطقیة والعقلیة فی استنتاج الأفکار وتفسیرها وتقویمها والتحقق من صحتها وتطبیقها. 

     کما أشارت دراسة ( فاضل إبراهیم: 2001، ص 274) أن العالم الیوم یشهد تغیرات وتحولات مست کل المیادین مما طرح علی التربویین إشکالیة الإنسان النوعی الذی یمکنه التکیف مع هذه المتغیرات، فقد نادی عدد من الباحثین بوجوب توجیه التعلیم لتنمیة القدرات النقدیة کمفهوم جدید للمعرفة والتعلم، ویری بعضهم أن التفکیر الناقد هو السلاح الوحید الذی تمکن الطلاب من مواجهة إفرازات الثورة المعرفیة والتقنیة الهائلة التی یحملها القرن الحادی والعشرون، لذا بدأ التربویون یعطون الأولویة لهذا النمط من التفکیر منذ الثمانینات من القرن العشرین، وأصبح بذلک من أهم الأهداف التربویة التی تسعی إلی تحقیقها المؤسسات التعلیمیة بمختلف مراحلها.

  وتتضح أهمیة التفکیر إذا ما قورنت بین المجتمعات المتقدمة والمجتمعات الأقل تقدماً، حیث نجد الأولی تحل مشکلاتها علی أسس علمیة وتبتکر وتجدد دائما، فی حین أن الثانیة لیس لها أی دور فعال سوی استهلاک کل ما تنتجه المجتمعات المتقدمة، وهذا یعنی أن الإنتاج الجید لیس سوی حصیلة تقدم تلک الدول ولیس سبباً له، ومن هنا زادت الحاجة إلی العقلیة المفکرة والناقدة القادرة علی الخلق والإبداع ( أحمد اللقانی: 1979، ص 4)

      کما تتجلی أهمیة التفکیر الناقد فی کونه یزید من فاعلیة المتعلم فی الموقف التعلیمی ویجعله أکثر وعیاً وإدراکاً لدوره الجدید فی العملیة التعلیمیة والذی لم یعد کما هو معروف، یقتصر علی مجرد تلقی المعلومات المتضمنة فی المناهج، بل یتعداه إلی الدور الإیجابی والنشط من خلال ما یتوقع أن یساهم به من إلقاء الأسئلة (سلیمان الشیخ: 1982، ص135)

        کما أکد کل من الیزابیث وفیدلیر(1990) فی مقال بعنوان الحوار التربوی إلی أهمیة التفکیر الناقد تبدو فی الدراسة الجامعیة لأنه یساعد علی تکوین مهارة التعلم الذاتی. (فی: إبراهیم أنور: 2006، ص37)

أهداف تدریس مقرر التفکیر النقدی

 تتمثل أهداف المقرر فی أن یصبح الطالب بعد دراسته للمقرر قادر علی:

1. تحدید موضع التفکیر النقدی بین صور التفکیر الإنسانی ومستویاته وأنماطه المختلفة.
2. معرِفة ماهیة التفکیر النقدی ومهاراته المختلفة.
3. اکتشاف الأخطاء الشائعة فی التفکیر.
4. تحدید معاییر التفکیر النقدی.
5. التمیز بین أنماط التفکیر الصحیحة وغیر الصحیحة.
6. تطبیق مهارات التفکیر النقدی فی المواقف الحیاتیة المختلفة.
7. تطبیق التفکیر النقدی والمنطقی فی حل المشکلات، واتخاذ القرارات المتنوعة.
8. اکتشاف مدى صدق وصحة الحجج، وجوانب القوة والضعف فیها.
9. اکتشاف المغالطات المنطقیة فی التفکیر
10. تطبیق مهارات القراءة النقدیة على المواد المقروءة فی مختلف المجالات.
11. تطبیق مهارات التفکیر النقدی فی التعامل مع ما یعرض بوسائل الإعلام المختلفة.
12. کشف طبیعة الأسالیب الدعائیة والإعلامیة.
13. تطبیق مهارات التفکیر النقدی لمواجهة وسائل الإعلام. 

تقییم الطلاب للمقررات الدراسیة

       ترجع أهمیة مشارکة الطلاب فی تقییم المقررات الدراسیة بکافة جوانبها فی أنها عملیة تحدث فرقاً إیجابیاً فی تقدیم تغذیة راجعة لأعضاء هیئة التدریس عن مدی جودة المقرر الدراسی، ومدی حاجته للتعدیل والتطویر، أوالإضافة والحذف، بما یتوافق مع المتغیرات المعرفیة والتکنولوجیة الحدیثة، ومدی ارتباطها بالممارسات الواقعیة والتطبیقیة فی العمل، وتوافقها مع متطلبات سوق العمل، ومدی إسهام المقرر فی اکساب الطلاب لمخرجات التعلم المستهدفة وتسهم فی تحقیق المعاییر الأکادیمیة وتحسین جودة التعلیم.

Harry G Murray: 2005, pp. 1-15)                                                      ) 

      لقد استخدم تقییم الطلاب للعملیة التدریسیة لأغراض تحسین وتطویر الأداء أو ما یسمی بالتقویم التکوینی أو لأغراض التقویم النهائی ووفقاً لرأی دنکن وبارنس (Dunkin and Barnes, 1989) فأن عملیة تقییم التدریس لها أربع أهداف رئیسیة تتمثل فیما یلی: (عبد الله المنیزل، أحمد یوسف :1999، ص125)

1-    تسهیل عملیة صنع القرار وذلک فیما یتعلق بالترقیة والتثبیت فی الجامعة (التقویم النهائی).

2-    التزود بمعلومات وإطار مرجعی یمکن من خلاله تحسین عملیة التدریس (التقویم التکوینی).

3-    التزود بمعلومات تساعد الطلبة علی الاختیار بین المقررات ( تقویم مستمر).

4-     التزود بالمعلومات المطلوبة لإجراء أبحاث حول فاعلیة عملیة التدریس ( تقویم مستمر).       

    أن الأسباب التی تدعو لتقییم المناهج بین الفنیة والأخری متعددة وکثیرة ویمکن أن نجعلها فی النقاط التالیة: (أفنان ذروة: 1999، ص ص 70-71)

1-     تطور العلم والمعرفة وظهور آراء ونظریات وقوانین ومبادئ جدیدة تدفعنا إلی تقییم المناهج لنتأکد من أنها تتضمن آخر ما توصلت إلیه الدراسات العلمیة والتجریبیة فی مجالات العلم المختلفة.

2-     ثورة الکمبیوتر والمعلومات والاتصالات وظهور شبکة الإنترنت العالمیة وتطور مهارات وأسالیب مختلفة للتواصل الإنسانی، وتطور وسائل الإعلام المختلفة.

3-     تغیر المجتمع ومفاهیمه وأحواله وأسالیب حیاته وطرق تربیته وتعلیمه کنتیجة للتطور فی أسالیب التربیة وعلم النفس والفلسفة إلخ.

     وبغض النظر عن الأسباب التی تدعو إلی تقییم المناهج فإن الهدف من تقییمها هو إحداث التغییر والتعدیل والتحدیث لأهدافها ومحتواها ووسائل تعلیمها وطریقة تطبیقها وأسالیب تقویمها، وفق أحدث ما توصل إلیه العلم والمعرفة فی المجالات العلمیة.

 طلاب کلیة التربیة النوعیة   Students of Faculty of Specific Education

    فی ضوء السیاسة التعلیمیة للدولة، وما صدر عن المؤتمر القومی لتطویر التعلیم فی یولیو 1987م من توصیات، ومع الحاجة المتزایدة لمعلمین فی مختلف التخصصات النوعیة، فقد صدر قرار وزیر التعلیم العالی رقم 1096 بتاریخ 22/ 10/1988 بإنشاء کلیات التربیة النوعیة تحت إشراف الوزارة وکانت کلیة التربیة النوعیة بالدقی فی طلیعة هذه الکلیات حیث أنشئت فی العام الدراسی 1988-1989م. وفی عام 1998 صدر القرار الجمهوری رقم 329 بضم هذه الکلیات إلی الجامعات التی تقع فی نطاقها، وبذلک شرفت کلیة التربیة النوعیة بالدقی بالانضمام إلی جامعة القاهرة اعتباراً من 1/10/1998.     

       والشباب یمثل قوة المجتمع، فهو شریحة اجتماعیة تشغل وضعا متمیزاً فی بنیة المجتمع والشباب أکثر الفئات العمریة حیویة وقدرة علی العمل والنشاط، کما أنها الفئة العمریة التی یکاد بناءها النفسی والثقافی أن یکون مکتملاً. هذا فضلاً عما یتسم به الشباب من مرونة وقدرة علی التکیف مع المواقف التی تواجههم من جهة، دعامة یعتمد علیها المجتمع فی رسم سیاسات استثمار جهود الشباب من أجل التنمیة والبناء من جهة أخری.(کلیر: 2007، ص41)

     وطالب کلیة التربیة النوعیة بتخصصاتها المختلفة (الإعلام التربوی- التربیة الفنیة – التربیة الموسیقیة..إلخ) یتم إعداده إعداد إبداعی لکی یصبح معلم نوعی فی مجالات التربیة الفنیة والموسیقیة والإعلام التربوی إلخ، وخریج ذی مهارات متمیزة فی ممارسة تخصصه. ویعتبر قسم العلوم التربویة والنفسیة هو المسؤل عن تدریس مقررات الإعداد التربوی العام والخاص للطالب ومنها مقرر التفکیر النقدی لتنمیة مهارات التفکیر لدیه. 

إجراءات البحث المیدانیة ونتائجها

منهج البحث:

       تم استخدام المنهج الوصفی الذی یعد طریقة لدراسة الظواهر أو المشکلات العلمیة من خلال القیام بالوصف بطریقة علمیة ومن ثم الوصول إلی تفسیرات منطقیة لها دلائل وبراهین تمنح الباحث القدرة علی وضع أطر محددة للمشکلة، ویتم استخدام ذلک فی تحدید نتائح البحث.

مجتمع الدراسة والعینة

     تمثل مجتمع البحث فی جمیع طلاب الفرقة الأولی بکلیة التربیة النوعیة جامعة القاهرة بأقسام الکلیة الثلاثة (قسم الإعلام التربوی وقسم التربیة الفنیة وقسم التربیة الموسیقیة)، وقد طبقت أداة البحث علی عینة قوامها (230) طالب وطالبة من طلاب الفرقة الأولی بکلیة التربیة النوعیة، جامعة القاهرة. حیث تم تدریس مقرر التفکیر النقدی للمرة الأولی فی العام الجامعی 2018 – 2019م، ویوضح الجدول التالی إعداد عینة البحث:

 جدول رقم (1) توزیع أعداد العینة وفقاً لمتغیر التخصص

حدود البحث

-     الحدود الزمانیة: العام الجامعی 2018م – 2019م.

-     الحدود المکانیة: کلیة التربیة النوعیة – جامعة القاهرة.

-     الحدود البشریة: طلاب الفرقة الأولی بالأقسام الثلاثة (الإعلام التربوی – التربیة الفنیة – التربیة الموسیقیة)

-     الحدود الموضوعیة: تقییم مقرر التفکیر النقدی.

أداة البحث

     تم الاعتماد علی استمارة الاستبیان کأداة من أدوات المنهج الوصفی لقیاس تقییم الطلاب لمقرر التفکیر النقدی، والتی تم إعدادها من قبل الباحثة، حیث تمت صیاغة أسئلة الاستبیان وشمل علی (37) فقرة موزعة وفقاً لمعاییر تقییم المقرر الدراسی والتی تمثلت فی الأتی: مخرجات التعلم المستهدفة (المهارات المکتسبة) (11 فقرة)، المادة العلمیة (6 فقرات)، طرق وأسالیب التدریس (4 فقرات)، استاذ المادة (5 فقرات)، الامتحان (5 فقرات)، الکتاب الدراسی (3 فقرات)، وتم تطبیق الاستبیان علی عینة الدراسة وفقاً لمقیاس ثلاثی متدرج (موافق – موافق إلی حد ما – غیر موافق).

أولاً ثبات الأداة: ویقصد به أن یعطی المقیاس نفس النتائج أو نتائج متقاربة إذا أُعید تطبیقه علی نفس أفراد العینة فی فترتین مختلفتین وفی نفس الظروف.

    استخدمت الباحثة طریقة إعادة التطبیق حیث تم تطبیق الاستبیان علی عینة تمثل حوالی (10%) من حجم العینة الأصلیة ثم تم التطبیق علی نفس العینة بعد أسبوعین وتأکد ثبوت الاستبیان، کما تأکد ثبوت کل معیار من معاییر التقییم بحساب (المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری) کل من التطبیق الأول والثانی علی عینة استطلاعیة مکونة من (22) طالب وطالبة من طلاب الفرقة الأولی بکلیة التربیة النوعیة علی النحو التالی:

جدول (2) معاملات الثبات والمتوسطات والانحراف المعیاری بین التطبیق الأول والثانی للاستبیان (ن= 22)

 یتضح من بیانات الجدول السابق أن معامل ثبات الاستبیان بعد إعادة تطبیقه دال ومقبول إحصائیاً، وبالتالی یتحقق ثبات الاستبیان.

ثانیاً صدق الأداة: قامت الباحثة بعرض استمارة الاستبیان علی مجموعة من المحکمین من ذوی الخبرة بهدف التأکد من صلاحیة فقراته لقیاس ما وضعت لقیاسه، حیث تم تعدیل صیاغة بعض العبارات وفقا لملاحظات السادة المحکمین (مرفق الملاحق رقم 2.1)

أسالیب المعالجة الإحصائیة

-     بعد تطبیق الاستبیان وتفریغه فی جداول لحصر التکرارات استخدامت الباحثة برنامج اکسل (Data Analysis) لحساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، للإجابة علی تساؤلات البحث.

- النسب المئویة فی حساب التکررات.

- الوزن النسبی: ویساوی التقدیر الرقمی علی عدد أفراد العینة، ویساعد الوزن النسبی فی تحدید مستوی الموافقة علی کل عبارة من عبارات الاستبیان وترتیبها حسب وزنها النسبی لکل عبارة، ویتم حسابه لکل عبارة بإعطاء درجة لکل استجابة من الاستجابات الثلاثة وفقاً لطریقة (لیکرت Likert Method) فالاستجابة (موافق) تعُطی درجة (3)، والاستجابة (إلی حد ما) تعُطی الدرجة (2)، والاستجابة (غیر موافق) تعُطی الدرجة (1)، وبضرب هذه الدرجات فی التکرار المقابل لکل استجابة وجمعها وقسمتها علی إجمالی أفراد العینة نحصل علی المتوسط الحسابی لکل عبارة من عبارات المقیاس.

نتائج البحث

تم معالجة نتائج البحث من خلال حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، وترتیب کل عبارة من عبارات الاستبیان علی النحو التالی: 

 

1-   نتائج البحث الخاصة باستجابات أفراد العینة المتعلقة بمعیار ( المهارات المکتسبة)

وهذه النتائج تجیب علی التساؤل (ما مدی تحقیق مقرر التفکیر النقدی للأهداف المنشودة من وجهة نظر الطلاب؟)

جدول رقم (3) المتوسطات الحسابیة لاستجابات أفراد العینة لمعیار المهارات المکتسبة

باستعراض الجدول السابق والذی یعبر عن مدی رضا أفراد العینة عن عبارات تقییم معیار المهارات المکتسبة یتضح أن متوسطات درجات الطلاب علی عبارات المعیار تراوحت ما بین (2.93) و (2.51) أعلاها لعبارة (دراستی لمقرر التفکیر النقدی جعلتنی امیز بین الحقائق والآراء) فی المرتبة الأولی بمتوسط حسابی (2.93) وانحراف معیاری (123.26)، وقد یرجع ذلک لکثرة الأنشطة التطبیقیة التی عرضت علی الطلاب والخاصة بمهارة التمییز بین الحقائق والآراء الأمر الذی یؤکد أهمیة الأنشطة التطبیقیة لتدریب الطلاب علی مهارات التفکیر النقدی، وأدناها کانت لعبارة (مقرر التفکیر النقدی یساعد علی فهم المشکلات التی تواجهنی) بمتوسط حسابی قدره (2.51)، وانحراف معیاری (77.86)، وقد یرجع ذلک إلی أن مقرر التفکیر النقدی یحتاج إلی الترکیز علی الأنشطة التطبیقیة الخاصة بمهارة فهم المشکلات بشکل أعمق والتعرف علی أبعادها ومحاولة تطبیق استراتیجیات لحل المشکلات التی تواجه الطلاب خلال حیاتهم الیومیة.

    کما یتضح أن معیار مهارات التفکیر النقدی المکتسبة حصل علی متوسط حسابی عام  قدره (2.70)، وهی قیمة مرتفعة تعبر عن أن طلاب کلیة التربیة النوعیة قد اکتسبوا مهارات التفکیر النقدی بالقدر الذی یهدف إلیه تدریس مقرر التفکیر النقدی.

2-      نتائج البحث الخاصة باستجابات أفراد العینة المتعلقة بمعیار ( المادة العلمیة)

-     وهذه النتائج تجیب علی التساؤلین التالیین: (ما مدی رضا الطلاب عن المحتوی العلمی لمقرر التفکیر النقدی؟)، (ما مدی مساعدة مقرر التفکیر النقدی فی فهم واستیعاب بعض المواد الدراسیة الأخری؟)

جدول رقم (4) المتوسطات الحسابیة لاستجابات أفراد العینة لمعیار المادة العلمیة

-     تشیر نتائج الجدول السابق إلی متوسطات درجات الطلاب أفراد العینة حول تقییم معیار المادة العلمیة حیث بلغ المتوسط العام لاستجابات عینة الدراسة علی معیار المادة العلمیة (2.30)، وهی قیمة متوسطة الارتفاع وقد یرجع السبب فی ذلک إلی أن بعض أجزاء المقرر کانت صعبة وبعضها مکرر کما ذکر الطلاب ذلک فی سؤال الایجابیات والسلبیات الخاصة بالمقرر. وقد تراوحت متوسطات عبارات هذا المعیار ما بین (2.87)، (2.20)، کانت أعلاها لعبارة (تم عرض أهداف دراسة مقرر التفکیر النقدی فی بدایة الفصل الدراسی) وأدناها لعبارة (ما درسته فی مقرر التفکیر النقدی ساعدنی علی فهم المواد الدراسیة الأخری)، وهذا یؤکد أهمیة تطبیق مهارات التفکیر النقدی فی مجالات معرفیة متنوعة، ومنها المواد الدراسیة التی یدرسها الطالب.

3-      نتائج البحث الخاصة باستجابات أفراد العینة المتعلقة بمعیار ( أستاذ المقرر)

وهذه النتائج تجیب علی التساؤل (ما مدی الاهتمام بالربط بین المادة العلمیة والتطبیقات العملیة فی تدریس مقرر التفکیر النقدی؟)

جدول رقم (5) المتوسطات الحسابیة لاستجابات أفراد العینة لمعیار أستاذ المقرر

یوضح الجدول رقم (5) متوسطات استجابات الطلاب عینة الدراسة حول فقرات معیار أستاذ المقرر وقد تراوحت بین (2.93) و(2.61) وأکد أفراد العینة أن أستاذ المقرر واظب علی حضور المحاضرات فی مواعیدها المحددة، وأنه قام بتشجیعهم علی إلقاء الأسئلة أثناء المحاضرة وأهتم بالرد علیها، کما یتضح ارتفاع متوسط رضا الطلاب حول معیار أستاذ المقرر حیث بلغ المتوسط العام لفقرات المعیار (2.90).

4-     نتائج البحث الخاصة باستجابات أفراد العینة المتعلقة بمعیار (طرق وأسالیب التدریس)

وهذه النتائج تجیب علی التساؤل (ما مدی تنوع طرق وأسالیب تدریس مقرر التفکیر النقدی؟)

جدول رقم (6) المتوسطات الحسابیة لاستجابات أفراد العینة لمعیار طرق وأسالیب التدریس

یشیر الجدول رقم (6) إلی متوسطات استجابات أفراد العینة حول فقرات معیار طرق وأسالیب التدرریس التی استخدمت فی تدریس مقرر التفکیر النقدی، ویتضح أن الطلاب عینة الدراسة لم یستفیدوا من الاختبارات القبلیة والبعدیة الإلکترونیة لکل جزء من أجزاء المقرر والتی کان من المتوقع أن تفیدهم فی معرفة مدی اکتسابهم المعلومات الخاصة بالتفکیر النقدی، کما یتضح عدم استفادة الطلاب عینة البحث من الدعم الإلکترونی للمقرر حیث بلغ المتوسط الحسابی (1.92)، وانحراف معیاری (52.53)، ویرجع ذلک أن کثیر من الطلاب لم یستطیعون التواصل إلکترونیاً بالمقرر أو الوسائل الداعمة إلکترونیاً للمقرر مثل ( الاختبارات القبلیة والبعدیة لکل جزء من أجزاء المقرر - الفیدیوهات الشارحة للمحتوی ..)، بلغ المتوسط العام لاستجابات أفراد العینة حول معیار طرق وأسالیب التدریس(2.29) وهی قیمة متوسطة الارتفاع.

5-     نتائج البحث الخاصة باستجابات أفراد العینة المتعلقة بمعیار (الکتاب الدراسی)

وهذه النتائج تجیب علی التساؤل (ما مدی سهولة ووضوح الکتاب الدراسی الخاص بمقرر التفکیر النقدی؟)

جدول رقم (7) المتوسطات الحسابیة لاستجابات أفراد العینة لمعیار الکتاب الدراسی

یشیر الجدول رقم (7) إلی متوسطات استجابات عینة البحث حول فقرات تقییم معیار الکتاب الدراسی حیث بلغت قیمة المتوسط العام عن رضاهم حول الکتاب الدراسی للمقرر (2.76) وهی قیمة مرتفعة، حیث أکد الطلاب علی أن الکتاب کان فی مستوی الطلاب فی المرحلة الجامعیة، وأن موضوعاته تمیزت بالسهولة والوضوح .

6-     نتائج البحث الخاصة باستجابات أفراد العینة المتعلقة بمعیار (الامتحان)

وهذه النتائج تجیب علی التساؤل (ما مدی رضا الطلاب عن الامتحان الخاص بمقرر التفکیر النقدی؟)

جدول رقم (8) المتوسطات الحسابیة لاستجابات أفراد العینة لمعیار الامتحان

یوضح  الجدول رقم (8) إلی ارتفاع المتوسط العام لاستجابات الطلاب عینة البحث حول فقرات تقییم معیار الامتحان وطریقة وضعه، حیث بلغ (2.94)، وجاءت عبارة (أسلوب (open book) کان مفید) فی الترتیب الأعلى بمتوسط حسابی قدره (2.96)، وانحراف معیاری (126.73)، ویرجع ذلک إلی أن هذا الأسلوب فی وضع وتصحیح الامتحان طبق لأول مرة بکلیة التربیة النوعیة جامعة القاهرة، ویشید الطلاب بموضوعیة الامتحان وحیادیة التصحیح. 

7-   نتائج البحث الخاصة باستجابات أفراد العینة المتعلقة بمدی رضاهم عن مقرر التفکیر النقدی وفقاً لإجمالی معاییر التقییم

جدول رقم(9) إجمالی متوسطات استجابات عینة البحث حول معاییر التقییم

     یشیر الجدول السابق إلی متوسطات استجابات الطلاب حول مستوی رضاهم عن کل معیار من معاییر التقییم التی تم علی أساسها تقییم مقرر التفکیر النقدی وجاءت کالآتی:

-        حصل معیار الامتحان علی أعلی متوسط حسابی حیث بلغ (2.94)، مما یدل علی ارتفاع معدل رضا الطلاب عن طریقة وضع الامتحان (open book) إلی جانب أن الأسئلة کانت عبارة عن(case studies) وکذلک طریقة حل الامتحان(bubbles sheet)

-        وحصل معیار أستاذ المقرر علی الترتیب الثانی فی مستوی رضا الطلاب وتقییمهم بمتوسط حسابی (2.90).

-        وجاء معیار الکتاب الدراسی فی الترتیب الثالث بمتوسط حسابی (2.76).

-        وفی الترتیب الرابع جاء معیار مهارات التفکیر النقدی المکتسبة بمتوسط حسابی قدره (2.70).

-        وفی الترتیب الخامس جاء معیار المادة العلمیة بمتوسط حسابی (2.30).

-        وجاء فی الترتیب السادس والأخیر معیار طرق وأسالیب التدریس بمتوسط حسابی (2.29).

إجابات الطلاب الخاصة بسؤال ما ایجابیات وسلبیات مقرر التفکیر النقدی:

الجوانب الإیجابیة تمثلت وفقا لآراء الطلاب فیما یلی: ساعدنی مقرر التفکیر النقدی علی تغییر الأفکار والآراء التقلیدیة فی حلول المشکلات التی تواجهنی، جعلنی أمیز بین الحقائق والخرافات وجعل تفکیرنا أکثر عمقاً ومن خلاله نستطیع استنباط الأمور واستقراءها، أمیز ما وراء أحادیث الآخرین، القدرة علی تقییم المواقف، لا یعتمد مقرر التفکیر النقدی علی الحفظ بل الفهم ودراسته ومذاکرته کانت ممتعة، ساعدنی علی إبداء رأی بحریة وکذلک الاستماع إلی آراء الآخرین، کشف عن کثیر من أخطاء التفکیر وعلاجها، کان سعر الکتاب مناسب للجمیع، ساعد علی تطویر مهاراتی العلمیة، المحتوی الإلکترونی مناسب وشیق، ساعدنی علی الأخذ بزمام الأمور بشکل مختلف وهادئ والتمحص فی تفاصیل المواقف المختلفة، المقرر مسلی ومفید، کنت أحضر المحاضرات بسبب المناقشات التی کانت تدور بین الطلاب واستاذ المادة، فکرة (open book) جیدة جداً والامتحان ملم بأجزاء المنهج..، وغیرها من الآراء الإیجابیة.

   وقد تمثلت الجوانب السلبیة من وجهة نظر الطلاب فیما یلی: بعض أجزاء المقرر مکررة وأخری صعبة مثل (استراتیجیات الحل النقدی)، بعض المعلومات متداخلة وأحیانا متشابهة، کما أن درجات المقرر لا تضاف إلی المجموع، بعض الطلاب لم یستطیعون الدخول علی الموقع الالکترونی للمقرر.

توصیات البحث

1. صیاغة برامج تدریسیة لتحسین مهارات التفکیر النقدی، ووضع مقررات تساعد علی اکساب هذه المهارات بما یسهم فی زیادة فعالیة خریج کلیة التربیة النوعیة.
2. العمل علی تکامل محتویات المقررات الدراسیة بحیث تصبح عملیة اکساب مهارات التفکیر النقدی هدف مشترک بین جمیع المواد الدراسیة.
3. إجراء بعض التعدیلات لمقرر التفکیر النقدی بما یسهم فی توظیف مهارات التفکیر النقدی فی فهم المواد الدراسیة الأخری.
4. العمل علی ادراج مقرر التفکیر النقدی ضمن اللائحة التدریسیة لکلیة التربیة النوعیة جامعة القاهرة، وإضافة درجاته ضمن المجموع الکلی لدرجات المقررات الأخری.
5. تعمیم نظام الامتحان بطریقة ( bubble sheet) علی بقیة المواد الدراسیة بکلیة التربیة النوعیة جامعة القاهرة.

قائمة المراجع العربیة والإنجلیزیة

1. إبراهیم محمد أنور(2006): التفکیر الناقد وقضایا المجتمع المعاصر،القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.
2. إبراهیم وجیه محمود (1971): التعلم، القاهرة، عالم الکتب.
3. أحمد القواسمة (2014): درجة امتلاک طلبة کلیة العلوم والآداب بالعلا لمهارات التفکیر الناقد تبعا لاختبار کالیفورنیا 2000، السعودیة، مجلة جامعة النجاح الوطنیة للأبحاث العلوم الإنسانیة، المجلد 28، العدد11، ص  2677.
4. أحمد حسین اللقانی(1979): المواد الاجتماعیة وتنمیة التفکیر، القاهرة، عالم الکتب.
5. إسماعیل إبراهیم  (2009): التفکیر الناقد بین النظریة والتطبیق، عمان، دار الشروق للنشر والتوزیع.
6. أفنان نظیر ذروة ( 1999): معاییر لتقییم المناهج وتطویرها، فلسطین، مجلة اتحاد الجامعات العربیة، یولیو،العدد 36.  Av. At:   https://search.mandumah.com/Record/18330   
7. أمجد زکریا حسین(2001): تقویم المقررات الموسیقیة بکلیات ریاض الأطفال وشعب الطفولة ببعض الجامعات المصریة، رسالة ماجستیر، غیر منشورة، معهد الدراسات والبحوث التربویة قسم ریاض الأطفال والتعلیم الابتدائی، جامعة القاهرة.     
8. جابر عبد الحمید، یحیی هندام (1970): کراس تعلیمات اختبار التفکیر الناقد لواطسون جلیسر، القاهرة: دار النهضة العربیة.
9. حسن الباتع محمد(2008): التفکیر الناقد فی عصر المعلوماتیة، جامعة الإسکندریة، مجلة دراسات المعلومات، مایو العدد 2، ص 245.
10. حسنی عبد الرحمن الشیمی(1998): المعلومات والتفکیر النقدی، القاهرة، دار قباء للنشر.
11. زینب عبد الرازق غریب (2017): فاعلیة برنامج تدریبی لدمج مهارات التفکیر التباعدی فی تدریس المقررات التربویة لدی عینة من طلبة کلیة التربیة جامعة الملک فیصل، السعودیة، المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، المجلد(6)، العدد(6)، یونیو، 2017، ص 1.

                           https://search.mandumah.com/Record/845727 Av. At:                                                

1. سلاف مشری(2014): التفکیر الناقد وأهمیته للمتعلم فی إطار التعلم الإلکترونی، الجزائر، مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، جامعة الوادی ، سبتمبر العدد 16، ص 150.                                    https://search.mandumah.com/Record/637724                             Av. At:
2. سلیمان الخضری الشیخ (1982): الفروق الفردیة فی الذکاء، القاهرة، دار الثقافة للطبع والنشر.
3. شبل بدران(2011): التعلیم والحریة قراءات فی المشهد التربوی المعاصر، القاهرة، الدار المصریة اللبنانیة.
4. عبد الله المنیزل، أحمد یوسف (1999): آراء أعضاء هیئة التدریس والطلبة فی عملیة تقییم المقرر الدراسی وطرق تدریسه بجامعة السلطان قابوس، جامعة القاهرة، مجلة کلیة الدراسات العلیا للتربیة، إبریل مجلد (7)، العدد(14)، ص 125.

https://search.mandumah.com/Record/25187 Av. At:

1. عدنان یوسف عتوم (2004): علم النفس المعرفی النظریة والتطبیق، عمان، دار المیسرة للنشر
2. عواطف حسان عبد الحمید(1991): دراسة تقویمیة لمقررات الوسائل التعلیمیة الخاصة بشعب الطفولة بکلیات التربیة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة بسوهاج، جامعة أسیوط.
3. فاروق السید عثمان (1993): التفکیر الناقد وعلاقته بتخفیض مستوی التعصب لدی عینة من طلاب الجامعة، مجلة علم النفس، الهیئة المصریة للکتاب، العدد 27، ص42.
4. فاضل خلیل إبراهیم(2001): مستوی التفکیر الناقد لدی طلبة التاریخ فی کلیتی الآداب والتربیة جامعة الموصل، الأردن، مجلة اتحاد الجامعات العربیة، العدد 38، ص 274.
5. کلیر فهیم(2007): الصحة النفسیة فی مراحل العمر المختلفة، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.
6. مجدی عزیز إبراهیم (2009): الإبداع وجودة التعلیم والتعلم، القاهرة، عالم الکتب.
7. مجدی محمد حناوی(2017): تقییم مقرر" تعلم کیف تتعلم" القائم علی نمط التعلم الإلکترونی الذاتی من وجهة نظر طلبة المقرر ومنسقیه فی جامعة القدس المفتوحة، الجامعة الأردنیة، دراسات العلوم التربویة، مجلد 44، ص 205.                                                       https://search.mandumah.com/Record/867925                               Av. At:
8. محمد صالح، عبد الرؤوف محفوظ (2010): التفکیر الإبداعی والناقد رؤیة معاصرة، عمان، مؤسسة الوراق للنشر والتوزیع.
9. محمود مصطفی، محمد إبراهیم (2015): تقییم الطلاب لدراسة مقرر الأصول الفلسفیة للتربیة فی ضوء نواتج التعلم المستهدفة: دراسة میدانیة، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، مایو العدد 61، ص ص 296-239.
10. نوار محمد الحربی(2012): أثر تدریس مادة مهارات التفکیر فى اکتساب مهارات التفکیر الناقد وتقدیر الذات لدى عینة من طالبات المرحلة الجامعیة بجامعة ام القرى، بحث منشور، السعودیة، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، مایو، العدد 25، مجلد1، ص 43.                      Av. At: http://search.mandumah.com/Record/403648                   
11. ولید رفیق العیاصرة (2011): التفکیر الناقد واستراتیجیات تعلیمه، الأردن، دار أسامة للنشر والتوزیع.

27. Beare, Pau l (2015): Toward a Culture of Evidence: Factors Affecting Survey Assessment of Teacher Preparation, ProQuest document link, PP 77-92.

28. Binny, W. (2005): Satisfaction average for Students Universities, International Journal of Learning, Vol, (12)

29. Cotton, K. (1992): "Teaching Thinking Skills". Retrieved 6/18/1992

30. Dark J., "Teaching Critical Thinking", New York: The Interstate Printers and Publishers, 2006, p. 3-10.

31. Dyer & Myers, (2006): "The Influence of Student Learning Style on Critical Thinking Skill, Journal of Agricultural Education, Volume 47, Number 1, page 43-52.

32. Facione, Peter A. and others (1994): "ARE College Students Disposed to think? California: Report of California Academic press, p.18.  

From‘http://www.nwrel.org/scpd/sirs/6/cu11.html

33. Goldbery, M. (1991). A Study of Critical Competencies in above English Eight Grade Students. D.A.l, 52(2), 409-A.

34. Haboush,R,L,( 1990) An evaluation of student learning outcomes under critical thinking -social studies program. Dissertation Abstracts International, 50(10)3185.

35. Harry G. Murray (2005): Student Evaluation of Teaching: Has It Made a Difference? Paper presented at the Annual Meeting of the Society for Teaching and Learning in Higher Education Charlottetown, Prince Edward Island, June, PP1-15.

36. Reid, Joanne R., Anderson, Phyllis R. (2012).Critical thinking in the Business Classroom. Journal of Education for Business, 87(1), 2012. pp. 52-59.

37. Sterberg, R. J. (2003): Cognitive Psychology. Wadsworth a Division of Thomson Learning, Inc. 

 

ملحق رقم (1)

الاستبیان فی صورته الأولیة

دراسة تقیمیة لمدی رضا طلاب کلیة التربیة النوعیة بجامعة القاهرة عن تحقیق أهداف مقرر التفکیر النقدی من وجهة نظرهم

من إعداد: هدی حسن أحمد

مدرس علم النفس التربوی بکلیة التربیة النوعیة جامعة القاهرة

حیث یهدف البحث إلی التعرف علی  متوسط رضا طلاب کلیة التربیة النوعیة بجامعة القاهرة عن مقرر التفکیر النقدی التی تم تدریسه للمرة الأولی بکلیات جامعة القاهرة،  وتقییم ما حققه من أهداف من وجهة نظرهم.

 الأستاذ الدکتور ..

برجاء التکرم بالاطلاع علی بنود وعبارات الاستبیان والتفضل بتقییمها، ویمکن لسیادتکم الحذف أو الإضافة بما یحقق صلاحیة الاستبیان وصدقه فی قیاس ما وضع لقیاسه.

شاکرة لسیادتکم حس تعاونکم مع خالص تقدیری

الباحثة

 

 

 

 

 

 

 

 

ملحق رقم (2)

الاستبیان بعد إجراء تعدیلات السادة المحکمین

دراسة تقیمیة لمدی رضا طلاب کلیة التربیة النوعیة بجامعة القاهرة عن تحقیق أهداف مقرر التفکیر النقدی من وجهة نظرهم

 

من إعداد: هدی حسن أحمد

مدرس علم النفس التربوی بکلیة التربیة النوعیة جامعة القاهرة

حیث یهدف البحث إلی التعرف علی  متوسط رضا طلاب کلیة التربیة النوعیة بجامعة القاهرة عن مقرر التفکیر النقدی التی تم تدریسه للمرة الأولی بکلیات جامعة القاهرة،  وتقییم ما حققه من أهداف من وجهة نظرهم.

 الأستاذ الدکتور ..

برجاء التکرم بالاطلاع علی بنود وعبارات الاستبیان والتفضل بتقییمها، ویمکن لسیادتکم الحذف أو الإضافة بما یحقق صلاحیة الاستبیان وصدقه فی قیاس ما وضع لقیاسه.

شاکرة لسیادتکم حس تعاونکم مع خالص تقدیری

الباحثة

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 357

PDF Download: 1,084