مُستوى وعي مُعلِّمي الدراساتِ الاجتماعيَّةِ العُمانيين بقَضايا العِلمِ والتکنولوجيا والمُجتمعِ في ضوءِ بعضِ المُتغيِّرات

مُستوى وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ العُمانیین بقَضایا العِلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ فی ضوءِ بعضِ المُتغیِّرات

 ( د. سیف بن ناصر المعمری)

جامعة السلطان قابوس

(رهام الحوسنی) وزارة التربیة والتعلیم

الملخص

هدفتِ الدراسةُ إلى الکشفِ عن مستوى وعی معلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ فی مدارسِ الحَلقةِ الثانیة بسلطَنةِ عمانَ بقضایا العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ، وتحدیدِ أثرِ مُتغیِّر النوع ِالاجتماعیِّ والمُحافظة وعددِ سنواتِ الخِبرةِ وعددِ ساعاتِ استخدامِ الوسائِل التکنولوجیَّةِ لدى أفراد عیَّنة الدراسةِ. ولتحقیقِ أهدافِ الدراسة؛ أُعدَّ مقیاسٌ للوعی تکوَّنَ من (54) عبارةً مُقسَّمةً إلى ثلاثة مُکوِّناتٍ رئیسیَّةٍ هی: المُکوِّنُ المَعرفیُّ وتکوَّن من (22) عبارةً من نوع اختیارِ مُتعدِّد، واشتملَ المُکوِّن الوجدانیُّ على (17) عبارةً، فیما تضمَّن المُکوِّنُ السلوکیُّ (15) عبارةً، عُرِضت کلُّها وفقَ التدرُّج الخماسیِّ، طُبِّقَت على عیِّنة تکوَّنت من (204) مُعلِّمین ومُعلِّمات من العاملین فی المدارس الحکومیَّةِ بالحلقةِ الثانیة فی کل من مُحافظة مسقَط والباطنة شمال والباطنة جنوب.

وتوصَّلت الدراسةُ إلى أن مستوى الوعی العام بقضایا العِلم والتکنولوجیا والمُجتمع لدى معلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ کان مُتوسِّطًا، فقد جاء مُتوسِّطًا فی کلٍّ من المُکوِّن المَعرفیِّ والمُکوِّن السلوکیِّ، بینما جاء مرتفعًا فی المُکوِّن الوجدانیِّ. وکشفت الدراسةُ عن عدمِ وجودِ أثرٍ لکلٍّ من متغیِّر النوع الاجتماعیِّ، والمُحافظة، وعددِ سنوات الخِبرة، وعددِ ساعات استخدامِ الوسائِل التکنولوجیَّة على وعی أفرادِ العیِّنة بقضایا العلم والتکنولوجیا والمُجتمع.

الکلمات المفتاحیة: وعی معلمی الدراسات الاجتماعیة، قضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع، سلطنة عمان، الدراسات الاجتماعیة.

The level of awareness of Omani social studies teachers bout the issues of science, technology and society in the light of some variables
Dr.. Saif bin Nasser Al Maamari

(Sultan Qaboos University)

Reham Al Hosani (Ministry of Education)

The study aimed to reveal the level of awareness of social studies teachers in the second cycle schools in the Sultanate of Oman about the issues of science, technology and society.  In addition, the study attampts  to  determin the impact of the set of variables which is  gender,  governorate ,  the number of years of experience and the number of hours of using of technological means. In order to achieve the objectives of the study, a measure of awareness scale was prepared consisting of (54) words divided into three main components: the cognitive component and consisted of (22) items of a multiple choice type; The emotional component consisted of 17 items, while the behavioral component included 15 items. The study applied to a sample of (204) male and female teachers of government schools in the second cycle in Muscat Governorate, Al Batinah North and Al Batinah South.
The study found that the level of public awareness of science, technology and society issues among teachers of social studies was moderate, it was average in both the cognitive component and the behavioral component, while it was high in the emotional component. The study revealed that there was no impact of the variables of gender , the province, the number of years of experience, and the number of hours of using the means of technology on the social studies teachers' awareness of the issues of science and technology and society.
Keywords: Awareness of teachers of social studies, issues of science, technology and society, Oman, social studies.

مُستوى وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ العُمانیین بقَضایا العِلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ فی ضوءِ بعضِ المُتغیِّرات

 ( د. سیف بن ناصر المعمری)

جامعة السلطان قابوس

(رهام الحوسنی)

وزارة التربیة والتعلیم

المُقدِّمة

یتمیزُ هذا العصرُ بالتسارعِ والتغیُّرِ فی المَعرفة العِلمیَّة وتطبیقاتِها التکنولوجیَّة فی مجالات الحیاة المُختلفة، فقد توصَّل العلمُ خلالَ السنوات القلیلةِ الماضیة إلى اکتشافاتٍ واختراعاتٍ علمیَّةٍ وتکنولوجیَّةٍ هائلةٍ شملت مُختلف نواحی الحیاة الإنسانیَّةِ، وکان لهذه الاکتشافاتِ أثرٌ مُباشَرٌ فی حیاة المُجتمعات.

ولقد أثمرَ التقدُّمُ التکنولوجیُّ عددًا من الفوائدِ التی نلامسُ ثمارَها فی حیاتنا الیومیَّة من رغدِ العیشِ وسهولة الإنجازِ وغیرها الکثیر، إلا أنه فی المُقابل أدَّى إلى ظهور مجموعةٍ من المشکلاتِ والقضایا الاجتماعیَّة التی باتت تُهدِّدُ أمنَ الإنسانِ وغیره من الکائنات الحیَّة، واتسعت هذه القضایا والمشکلاتُ من النطاقِ المحلیِّ إلى العالمیِّ، فأصبحت أغلبُ الدول المُتقدِّمة والنامیة تعانی منها، وإن تفاوُتَ درجتها من مکانٍ إلى آخرَ (سالم، 2005)، وهذا ما أکدت علیه مجموعةٌ من الدراسات والمؤتمرات، فلقد أقرَّ مؤتمرُ الأُممِ المُتحدة للتغیُّر المناخی 2015 المُنعقِد فی باریس بفرنسا أن التغیُّرَ المناخیَّ الحاصل فی العالَم مصدرُه الإنسان، ویعطی للبلدان المُتقدِّمة الأسبقیَّة فی تحمُّل مسؤولیةِ هذه الظاهرةِ.

ولأهمیة قیامِ التعلیمِ بدوره فی استیعاب هذه التطوُّرات وتعلیم الأفرادِ تأثیرها على مجتمعاتهم، ظهر اتجاه فی التربیة أُطلق علیه اتجاه العلم والتکنولوجیا والمُجتمع، وتزایدَ الاهتمامُ بهذا الاتجاهِ منذ خمسینیات القرن الماضی، حیث جاءت حرکةُ الإصلاحِ لتدریس العلوم العلم والتکنولوجیا والمُجتمع (STS)، التی ظهرت نتیجةُ الانتقاداتِ التی وُجِّهت لتلک المناهج فی الخمسینیات، والتی تمَرکَزت حول عملیات العِلم، وذلک عقبَ إطلاقِ القمرِ الصناعیِّ الروسیِّ سبوتیک1، دون مراعاة الجانبِ الاجتماعیِّ للعلم والتکنولوجیا والعلاقة المُتبادَلة بینهم (زیتون، 2002)، إلا أن هذه الحرکةَ اکتسبت مصطلحاتٍ جدیدةً؛ فهناک من أطلق علیها مصطلح َالمنحى کما فی دراسة (الدبعی 2004، شهاب 2007، أبو شرار 2010)، ومنهم من نظر إلیها على أنها مدخلٌ کما فی دراسة (عابد 2001، الزهرانی 2012)، وبعد ذلک تبنَّت مجموعةٌ من الجمعیات والمجالسِ هذه الحرکة، وأصبحت أحدَ معاییرِ بناء المناهجِ ونشرِ الثقافةِ والتربیةِ العلمیَّة والتکنولوجیَّة فی السنواتِ الأخیرة.

ولقد عرَّف هیک مان (Hickman, Patrick & Baybee,1987) منحى العلم والتکنولوجیا والمُجتمع بأنه اتجاهٌ معاصرٌ فی التعلیم، یهتمُّ بربط العلم والتکنولوجیا بأسسٍ وروابطَ تاریخیَّةٍ، وفهم تأثیرَهما على السیاقِ الاجتماعیِّ، فی حین عرَّفه عیطة (2013) على أنه أحدُ الاتجاهاتِ الحدیثةِ لبناءِ وتطویرِ المناهجِ من خلال إبرازِ التطبیقات التکنولوجیَّةِ والدورِ الوظیفیِّ لها فی المُجتمع، وعرَّفت الدبعی (2004) منحى العلم والتکنولوجیا والمجتمع بأنه "العلاقةُ التبادلیَّةُ بینَ المَعرفَةِ العلمیَّةِ وتطبیقاتها والآثارِ المُترتِّبةِ علیها فی حیاة الناس سلبًا أو إیجابًا، ویقدِّمُ المعرفةَ العلمیَّةَ فی سیاقٍ واقعیٍّ تکنولوجیٍّ اجتماعیٍّ" (ص24). ویعرفه الهروط (2018)  بأنه "اتجاه حدیث یهتم بتدریس المحتوى النظری للمواضیع العلمیة ...من خلال ربط المادة النظریة بالمجتمع المحیط وربط الجانب التطبیقی للمعرفة بالمجتمع حیث تقدم التطبیقات العملیة والتکنولوجیة المتعلقة بالقضیة المدروسة بوسائل تکنولوجیة" (468)

إن الاهتمامَ بالعلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ یساعدُ على تحقیق الأهداف العملیة التعلیمیة، وتؤکِّد دراسة الزهرانی (2012) أن تضمینَ التفاعُلِ بین العلمِ والتکنولوجیا والمجتمع فی التربیة یزوِّدُ الطلبةَ بثقافةٍ علمیَّةٍ تکنولوجیة تُعدُّهم للحیاة وتنوِّرُهم ثقافیًّا وتکنولوجیًّا للتفاعُل مع التطورات التکنولوجیَّة المتلاحقة، بالإضافةِ إلى إسهامه فی تنمیة التحصیل للطلبة، وأوضحت نتائجُ دراسة شهاب (2007) إسهام قضایا العلم والتکنولوجیا والمُجتمع فی تنمیة المفاهیم والتفکیرِ العلمیِّ لدى الطلبةِ، والقدرة على الملاحظة والتنبؤ، بالإضافة إلى تثمین دورِ العُلماء والباحثین وجهودهم فی مسیرة التطوُّرات العلمیَّة والتکنولوجیَّة.

لقد قامَ کل من بایبی وماو (Baybee& Mau, 1986) بدراسةٍ لتحدید القضایا العالمیَّة ذات العلاقة بالعلم والتکنولوجیا والمُجتمع والتی ینبغی أن تدرجَها التربیةُ فی المناهجِ لکی یُعدَّ جیلٌ واعٍ ومسؤولٌ للمُحافظة على الوسط الطبیعیِّ والمادیِّ والبشریِّ، عن طریق عملِ استبیان شمل 262 مُتخصِّصًا فی التربیة، وتوصَّلا إلى اثنتی عشرة قضیَّةً عالمیَّةً ناتجةً عن تفاعُل العلم والتکنولوجیا والمجتمع، وهی: نوعیَّةُ الهواءِ والغلافِ الجویِّ، مصادرُ المیاه، الجوعُ ومصادرُ الغذاء فی العالم، النموُّ السکانیُّ، وصحةُ الإنسان ومرضه، ونقصُ الطاقة، واستنزافُ الأراضی، والمواد الخطرة، والمصادرُ المعدنیة، والمفاعلاتُ النوویَّة، وانقراضُ الحیوانات والنباتات، وتکنولوجیا الحرب. ویوضِّح الجدولُ (1) تلک القضایا الرئیسیَّةَ والمتفرِّعةَ منها. وقد اتفقَ مع ما توصلت إلیه هذه الدراسةُ مجموعة من الدراسات منها على المستوى العالمیِّ کل من دراستی بایبی وبونستر(Baybee, 1987) ودراسة روتون (Rhoton, 1990)، وعلى الصعید العربی (الرافعی 1998، القدرة 2008، عیطة 2013؛ النعیمی 2016).

 

جدول (1)

القضایا الرئیسیَّة والفرعیَّة التی تواجه المجتمع

تکمنُ أهمیَّةُ اعتماد أو تضمین قضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع فی مناهجِ الدراسات الاجتماعیَّة والتی نادى بها روَّادُ التربیة کالمجلسِ الوطنیِّ للدراسات الاجتماعیَّة فی الولایات المُتحدة الأمریکیة عندما اعتمدوا العلاقةَ بین العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمع کأحدِ أهمِّ معاییر بناء مناهجِ الدراساتِ الاجتماعیَّةِ (عبابنة، 2005).

ویرجعُ ذلک إلى أن مادةَ الدراساتِ الاجتماعیَّةِ مادةٌ تُعنى بدراسةِ العلاقةِ بینَ الإنسانِ وبیئتِه، بالإضافة إلى دراسةِ المُشکلات والمواقف التی تبدو ردَّة فعلٍ لتلک العلاقة، فالإنسانُ بطبیعةِ تکوینِه الاجتماعیِّ بحاجةٍ إلى معرفةِ وفهمِ ما یدور حوله من أحداثٍ ووقائعَ سواء على المستوى المحلی أو العالمی؛ وذلک حتى یتمکَّنَ من مواجَهة المشاکل التی ستواجهُه فی مناحی الحیاة (خضر، 2006)؛ لذا تلعبُ الدراساتُ الاجتماعیَّة دورَاً واضحَاً فی إیضاحِ أهمیة حمایة الموارد الطبیعیة وترشیدِ استغلالِها؛ لذا یجب التأکید على دور الدراسات الاجتماعیَّةِ فی حلِّ القضایا البیئیَّة والاجتماعیَّة، لأن منهجَها هو المسؤولُ عن تدریسِ تلک القضایا وإیجاد الحلولِ المُناسِبة لتلک المشکلاتِ.

وقد أظهرت وزارةُ التربیةِ والتعلیمِ فی سلطنة عُمانَ الاهتمامَ الکبیرَ لتحدیث مناهجِ الدراساتِ الاجتماعیَّة وفق مجموعةٍ من المعاییرِ المُعتمدة دولیًّا کمعاییرِ المجلسِ الوطنیِّ للدراساتِ الاجتماعیَّة فی الولایات المُتحدة الأمریکیة (وزارة التربیة والتعلیم، 2015).

حُصرت القضایا الاجتماعیَّة والبیئیَّة المُرتبطة بالعلم والتکنولوجیا فی اثنتی عشرة قضیةً، وقد ذُکِرت سابقًا، ولکنَّ هذه الدراسة اقتصرت على ثمانی قضایا فقط، واستبعدت أربعَ قضایا وذلک لتعمُّقِها فی مجالِ العلوم بشکلٍ أوسع عن الدراساتِ الاجتماعیَّةِ وهی: المواد الخطرة، المصادرُ المعدنیةُ، تکنولوجیا الحرب، المفاعلاتُ النوویَّةُ، أما بالنسبة للقضایا الثمان التی رکَّزت علیها الدراسةُ الحالیَّةُ فهی: نوعیَّةُ الهواءِ والغلافِ الجویِّ، مصادرُ المیاه، الجوعُ ومصادرُ الغذاء فی العالم، النموُّ السکانیُّ، وصحةُ الإنسان ومرضه، ونقصُ الطاقة، واستنزافُ الأراضی، وانقراضُ الحیوانات والنباتات وذلک لارتباطِ هذه القضایا بمجالِ الدراسات الاجتماعیَّةِ بشکلٍ أکبر من غیرها، وفیما یلی تفصیل لهذه القضایا.

وهناک العدیدُ من البحوث والدراسات التی أُجریت على المستوى العالمیِّ والعربیِّ ونادت بأهمیة تضمین قضایا التفاعُل بین العلم والتکنولوجیا والمُجتمع ومنها (Baybee, 1987 Peter, 1989 , Rohton, 1990 , , Betty, 1993 Smith, 2014.  Kapici, Akcay & Yager, 2017.  )، وعند مراجعةِ الأدبِ التربویِّ لموضوعاتِ العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمع، نلاحظُ ترکیزَها على مناهج العلوم بشکلٍ خاصٍّ، فلم یتمکَّنِ الباحثون من الحصول إلا على أربع دراساتٍ لقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع المُتعلِّقة بمناهجِ الدراساتِ الاجتماعیَّة (السید 1996، السید 2002، أبو شرار 2010؛ النعیمی 2016). فدراسةُ جیهان کمال السید (1996) هدفت إلى تقویمِ محتوى منهاج الجغرافیا بمراحلِ التعلیم العام من حیث احتوائها على القضایا والمشکلات البیئیة الناتجة عن تفاعُلِ العلم والتکنولوجیا والمجتمع، واقتصرت عینةُ الدراسة على محتوى منهاجِ الجغرافیا بالمرحلتَین الإعدادیة والثانویة، أما دراسة السید (2002) فهدفت إلى تحدید القضایا البیئیَّة الناتجة عن التفاعل بین العلمِ والتکنولوجیا والمجتمعِ التی ینبغی تضمینها فی الوحدة المقترحة فی محتوى منهج الصفِّ الثالثِ من المرحلة المتوسطة. أما دراسةُ أبو شرار (2010) فهدفت إلى تحلیل محتوى کتاب الجغرافیا للصفِّ الثانی الثانوی وفقًا لقضایا العلوم والتکنولوجیا والمجتمع وقیاس مدى فهم الطلبة لها. فی حین رکزت دراسة النعیمی (2016) على الکشف عن فاعلیة استخدام مدخل العلم والتکنولوجیا والمجتمع فی التحصیل الدراسی لدى تلامذة الصف الرابع الأساسی فی مادة الدراسات الاجتماعیة واتجاهاتهم نحوها، تکونت عینة الدراسة من (100) طالب وطالبة من مدنیة دمشق، قسموا إلى مجموعتین ضابطة وتجریبیة فی کل منها (50) طالباً، وکشفت الدراسة عن فاعلیة هذا المدخل فی رفع المستوى التحصیلی وتحسین الاتجاهات لدى أفراد المجموعة التجریبیة.

ولم یتمکَّن الباحثان من الحصول على أیَّة دراسةٍ تختصُّ بقضایا العلم والتکنولوجیا والمُجتمع فی مجال الدراسات الاجتماعیَّة فی سلطنة عُمانَ، وفیما أُجری من دراساتٍ عُمانیةٍ رُکِّز على بعض القضایا الفرعیة لهذا المنحى، حیث أجرت الجهوریة (2014) دراسةً هدفت إلى تحدید مستوى الوعی بظاهرةِ الاحتباسِ الحراریِّ لدى مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّة بسلطنة عُمانَ، والکشف عن أثر مُتغیِّرات الجنسِ والتخصُّصِ ومُؤسسة التخرُّج والمرحلة التعلیمیَّة لدى أفراد عیَّنة الدراسة.ولتحقیق أهدافِ الدراسة رُجِعَ إلى الأدب التربویِّ والدراسات التی بحثت فی ظاهرة الاحتباس الحراریِّ، وإعداد أداةِ الدراسة المُتمثلة فی مقیاسٍ للوعیِّ تکوَّن من (61) عبارةً مُقسَّمةً إلى ثلاثة مکونات رئیسة هی: المکوِّنُ المَعرفیُّ وتکوَّنَ من أربعة محاورَ فی (24) عبارة من نوعِ صح وخطأ، واشتمل المکوِّنُ الوجدانیُّ على (27) عبارةً، فیما تضمَّن المکوِّنُ السلوکیُّ (10) عباراتٍ، کلُّها عُرِضت وفقَ التدرُّجِ الخماسیِّ، طُبِّقت على عیّنة بلغت (215) مُعلِّمًا ومُعلِّمة للدراسات الاجتماعیَّة فی محافظة الباطنة شمال.وتوصلت الدراسة إلى أن مستوى الوعی العام بظاهرة الاحتباسِ الحراریِّ لدى مُعلِّمی الدراسات الاجتماعیَّة کان مرتفعًا؛ فقد جاء مُرتفعًا فی کلٍّ من المکوِّنِ المعرفیِّ والمُکوِّن الوجدانیِّ، بینما جاء مُتوسِّطًا فی المُکوِّنِ السلوکیِّ، وکشفت الدراسةُ عن عدم وجود أثرٍ لکلٍّ من مُتغیِّر الجنسِ والتخصُّصِ والمرحلةِ التعلیمیَّة ومُؤسسة التخرُّج على وعی أفراد العینة بظاهرة الاحتباس الحراریِّ. أمَّا دراسة الیحیائیة (2012) فهدفت إلى قیاسِ مستوى الوعی المائیِّ لدى طلبة مرحلة التعلیم ما بعد الأساسیِّ بسلطنة عُمانَ من خلال مقیاس الوعی المائیِّ المُکوَّن من: اختبارٍ معرفیٍّ (40) سؤالًا من نوع الاختیارِ من متعدِّد موزعةً على خمسةِ محاورَ، ومقیاسِ اتجاهاتٍ مُکوَّنٍ من (15) فقرةً مُوزَّعةً على ثلاثة محاورَ، ومقیاسٍ للسلوکِ مُکوَّنٍ من (10) مواقفَ، وتکوَّنت عینة من (716) طالبًا وطالبة من طلبة الدبلوم العام بمُحافظتی مسقط والداخلیَّة. وتوصَّلت الدراسة إلى أن مستوى الوعی المائیِّ العام لدى طلبة مرحلة التعلیم ما بعد الأساسیِّ کان متوسِّطًا، فقد بلغت النسبةُ المئویَّةُ للمتوسِّط الحسابی للمُکوِّنات الثلاث (57,61%). بینما جاءت النسبةُ المِئویَّة للمُتوسِّط الحسابیِّ فی الاختبار المعرفیِّ منخفضةً؛ إذ بلغت (42,7%)، وجاءت فی مقیاسِ الاتجاهاتِ مرتفعةً (78,83%)، وجاءت فی مقیاس السلوک متوسطةً (51,32%).

أما دراسةُ الفارسی (2009) هدفت إلى قیاس مستوى الوعی السکانی لدى طلاب التعلیم ما بعد الأساسیِّ بسلطنة عُمانَ، وذلک فی ضوء القضایا السکانیة المُتضمنة فی کتب الدراسات الاجتماعیَّة للصفوف من (5-11) واختبار فیما إذا کانت هناک فروقٌ ذات دلالةٍ إحصائیَّةٍ بینَ الطلابِ فی مستوى الوعی السکانی تُعزى لمتغیِّر الجنسِ والبیئةِ.وأعدَّت الباحثةُ مقیاسًا لقیاسِ الوعیِ السکانیِّ، وطُبِّقَ المقیاسُ على عیِّنة الدراسة البالغ عددها (480) طالبًا وطالبةً، أی ما نسبته (7%) من مجموعِ أفرادِ مجتمعِ الدراسة، یمثلون أربعَ ولایات بمحافظة جنوب الباطنة هی: ولایةُ برکاء، والمصنعةُ، وولایةُ الرستاق، ووادی المعاول.وتوصلت نتائجُ الدراسةِ إلى أن مستوى الوعی السکانیِّ لدى الطلاب مقبولًا فی مجالَی المعارف والمواقف السکانیة، وجاءت اتجاهاتهم مُحایدة تجاه الموضوعات التی تناولَتها محاورُ الأداة، کما أشارت إلى وجود فروقٍ ذات دلالةٍ إحصائیَّةٍ بین مُتوسِّطی درجة الوعی السکانیِّ لدى طلاب التعلیم ما بعد الأساسیِّ یُعزى لمتغیِّر الجنسِ لصالحِ الإناثِ وعدم وجود فروقٍ ذات دلالةٍ إحصائیَّةٍ بین متوسطی درجةِ الوعی السکانیِّ لدى طلابِ التعلیمِ ما بعد الأساسیِّ یعزى لمتغیِّر البیئة (الساحل/ الداخل).

وبالتالی یبدو أن الاهتمامَ بهذا المنحى قلیلًا جدًّا على الرغم مما تعانیه موادُّ الدراساتِ الاجتماعیَّة فی سلطنة عُمانَ من نقد؛ لکونها لا توفر معرفةً تساعدُ الفردَ على التکیُّفِ مع التحوُّلات المعاصرةِ التی یعیشُها مجتمعُه، ومنها التحوُّلاتُ التکنولوجیَّةُ وتأثیرها على المجتمع (AlNofli, 2010)، هذا فضلًا عن تکوینِ الطلبة اتجاهاتٍ سلبیةً نحو المادة کشفَت عنها مجموعةٌ من الدراسات، کانت أحدثها دراسة الخروصی (2014)، وقد یکون ذلک بسبب ضعفِ تضمینِ قضایا العلم والتکنولوجیا والمُجتمع التی تستحوذُ على اهتمامِ الطلبةِ حالیًّا باعتبارهم یعیشون فی مرحلةٍ یتزایدُ فیها استخدامُ التکنولوجیا، وبالتالی فإن من المهمِّ السعی لدراسة علاقةِ الدراسات الاجتماعیَّة بقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع من أجل توفیرِ بیاناتٍ قد تُسهم فی تفسیر الواقعِ الذی تعیشُه مناهجُ الدراسات الاجتماعیَّة.

ولکی یتحقَّقَ وعیُ المُتعلمین بقضایا العلم والتکنولوجیا والمُجتمع لا بدَّ من إیجاد المُعلِّم القادرِ على إکساب المعارفِ الاجتماعیَّةِ والبیئیَّة، وتولید القیم والاتجاهات الایجابیَّة لدى المُتعلمین، وتدریبِهم على ممارسةِ سلوکیات صدیقةٍ للبیئة والمجتمع، وهذا لن یتأتى إلا من خلال رفعِ عملیَّة إعدادِ المُعلِّم وتعمیق روح المسؤولیَّة لدیه تجاه البیئة والمجتمع، مما ینعکسُ إیجابًا على قدراته فی إثارة الفضول لدى طلبته لمعرفة المزید عن تلک القضایا.

فمن الواجب الاهتمام بمستوى وعی المُعلِّم بطبیعةِ العلاقةِ بین العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمع کأحدِ جوانب المعتقدات التی ینطلق منها للتدریس واعتبارها مؤشرًا لاستخدامه منحى العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمع فی التدریس، فقد توصَّلت دراسةٌ قامت بها Kilian- Schrum  کما وردت فی ایکنهد (Aikenhead, 2006) للتعرُّف على ما یمکن أن یقومَ به 400 مُعلمٍ خلالَ تطبیقِهم للمناهجِ ذات منحى العلم والتکنولوجیا والمُجتمع والمُوجَّهة من خلال مساقاتٍ ومُقرراتٍ أُنتجت خصیصًا لهذا البرنامج، إلى أنه یجب تغییرُ تصوُّرِ المُعلمین وولائِهم للمیادین العلمیَّة المُختلفة قبل مباشرتهم بتعلیم مثل هذه المناهج ذات التوجُّه الإنسانیِّ والاجتماعیِّ.

ونلاحظُ الاهتمامَ المُتزایدَ فی تبنِّی التوجُّهات التربویَّة المعاصرة، ففی مؤتمَر المعاییرِ الوطنیَّة لتنمیة المُعلِّمین مهنیًّا والذی عُقِد عام (2006) فی المملکة الأردنیَّة، بتطویر المعلِّم معرفیًا ومهنیًّا بحیث یکون قادرًا على استیعابِ مُنجزاتِ الثورةِ العلمیَّة والتکنولوجیَّة، ومُسلَّحًا بممارساتِ التفکیرِ العلمیِّ المُنظَّمِ والمعرفةِ العلمیَّة الشاملةِ والاتجاهات التربویَّة الحدیثةِ، نظرًا للتطوُّر الذی طرأَ على أدوار المُعلِّم فی ظل التحدِّیات المعرفیَّة والعلمیَّة لهذا العصرِ (مؤتمر المعاییر الوطنیة لتنمیة المُعلِّمین مهنیًا، 2006). فمن خلالِ تطویرِ مُعلِّم الدراسات الاجتماعیة معرفیًا ومهنیًا، نستطیعُ الحصول على الکوادرِ المتخصِّصةِ والتی تُسهمُ فی تخطیط التنمیة للبلادِ، وتوظیفِ المعارفِ فی حلِّ المشکلاتِ الفردیَّة والمجتمعیَّة وخلقِ الاتجاهات الایجابیَّة نحو العلم، وتعوید الجیلِ الجدیدِ على التفکیرِ العلمیِّ والمنطقیِّ.

ومثل ما ذکرنا سابقًا فقد افتقرت الأدبیاتُ العربیَّةُ إلى الدراساتِ المُرتبطة بوعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بقضایا العلم والتکنولوجیا والمُجتمع بشکلٍ خاصٍّ، ولکن هناک مجموعةً من الدراساتِ التی حاولت الکشفَ عن مستوى وعی المُعلِّمین والمُعلِّمات بشکلٍ عام ومُعلمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بشکلٍ خاصٍّ نحو القضایا البیئیَّة بشکلٍ عام.

إن الانطلاقَ لدراسةِ هذا الموضوعِ نبَعَ من مجموعةٍ من المُبرِّرات الموضوعیَّةِ، یأتی فی مُقدمتِها فلسفةُ التربیةِ العُمانیَّةِ التی تسعى لتهیئة الطلبة لمُواکبة التطوُّرات التقنیَّة والمَعرفیَّة ومُواجَهة الظروف المحلیَّة والعالمیَّة المُتغیِّرة باستمرار، وإیجاد جیلٍ قادرٍ على البناءِ والعطاءِ والمُشارکة الفاعِلةِ (وزارة التربیة والتعلیم، 2014).

کما تنبعُ أهمیَّة هذا البحث من کون مواکَبة التطوراتِ التکنولوجیَّةِ تُعدُّ أحدَ أهدافِ مناهجِ الدراسات الاجتماعیَّة فی سلطنةِ عُمانَ بالأساسِ، حیث تسعى إلى إکساب الطلبة مجموعةً متنوِّعةً من المعارفِ والمهاراتِ والقیمِ والاتجاهات التی تُسهم فی صَقلِ شخصیاتِهم الإیجابیَّة وإعدادِهم؛ لیکونوا مواطنین قادرین على المُشارکة الفعَّالَة فی تقدُّم المُجتمع، بالإضافة إلى تنمیة مهاراتِهم وقدراتِهم للتعامُل الفعَّال فی ظلِّ الانفجارِ المعرفیِّ مع التغیُّرات والتطوُّرات المُختلِفة على المستوى المَحلیِّ والعالمیِّ (وزارة التربیة والتعلیم، 2015).

وتتزایدُ أهمیَّةُ دراسةِ الموضوعِ فی مناهجِ الدراساتِ الاجتماعیَّةِ مع اتجاه وزارةِ التربیةِ والتعلیمِ فی تحدیث مناهجِ الدراساتِ الاجتماعیَّةِ وفق مجموعةٍ من المعاییِر المُعتمَدةِ دولیًّا کمعاییرِ المجلسِ الوطنیِّ للدراسات الاجتماعیَّة فی الولایات المُتحدة الأمریکیَّة (وزارة التربیة والتعلیم، 2015) والذی اعتمد العلاقة بین العلم والتکنولوجیا والمُجتمع باعتبارها أحدَ أهمِّ المعاییر لبناء مناهجِ الدراساتِ الاجتماعیَّةِ (عبابنة، 2005).

بالإضافة إلى ذلک فإن تزایُدَ عددِ مُستخدِمی التکنولوجیا فی سلطنة عمانَ، وکذلک السعی فی إدماجِها فی مُختلَف القطاعات ومنها القطاعات التعلیمیَّة، وتزایُد العدیدِ من الإشکالیاتِ الناتجةِ عنها یتطلَّبُ مُساعدَةَ الطَّلبةِ على فهم هذه التأثیرات والتعامُل معها بالأسلوب العلمیِّ الصحیح، وهذا ما أقرَّته القوانینُ العُمانیَّةُ لمُکافَحَةِ جرائمَ تقنیةِ المعلوماتِ والصادرةِ عام 2011م (المرکز الوطنی للسلامة المعلوماتیة، 2016)، بالإضافة إلى عدمِ إهمالِ دورِ المدرسة الکبیر والفعَّالِ فی تثقیف الطلبة والحدِّ من تلک الإشکالیات بمناهجِها المُختلِفة فی مساعدة الطلبة على فهمِ هذه التأثیرات.

کما أنَّ هناک مجموعةً من المؤتمرات التی نادت بضرورة التوظیف الفعَّال للتکنولوجیا فی العملیَّةِ التعلیمیَّةِ ومنها: مؤتمرُ التربیة التکنولوجیَّة بغزة (2010)، والمُلتقى الدولیُّ الأوّلُ فی تعلیم العلوم والریاضیات الذی انعقد فی کلیة صور الجامعیَّة (2014)، ومؤتمرُ التطویرِ التربویِّ فی عمانَ (2015)، والمؤتمرُ الثانی والعشرون للجمعیةِ المصریَّةِ لنُظمِ المَعلوماتِ وتکنولوجیا الحاسبات (2015).

ولأن المُعلِّمَ بصفةٍ عامة ومُعلِّمَ الدراسات الاجتماعیة بصفة خاصة هو جوهر العملیَّة التعلیمیَّة والعامل الرئیس فی النهوضِ بمستوى التعلیمِ والعنصرِ الفعَّال لنجاحِ التربیةِ وبلوغِ أهدافِها، کان لا بدَّ من قیاسِ مستوى وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع.

1. 2. مشکلةُ الدراسةِ وسؤالاها

إن منحى العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمع الذی یرکِّزُ على دراسة قضایا مُعاصِرة یستفیدُ منه الطلبة فی فهمِ واقعِهم لم یحظَ بأیِّ اهتمامٍ بَحثیٍّ فی سلطنة عمانَ؛ ولذا یسعى هذا البحث لسدِّ هذه الفجوةَ البحثیَّةَ فی هذا المجال من خلالِ دراسةِ مستوى وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بقضایا العلمِ والتکنولوجیا والمجتمع، مما یوفِّرُ لوزارة التربیة والتعلیم بیاناتٍ حدیثةً فی ظلِّ اتجاهها لوضع معاییرَ جدیدةٍ لمادَّة الدراسات الاجتماعیة. ومما یدعمُ إجراءَ هذه الدراسة توصیات مجموعة من الدراسات السابقة، منها دراسة (داوود 2008، قشمر 1999)، التی أکَّدت على ضرورةِ مواصَلةِ الباحثین البحث فی هذا الموضوع بُغیة فهمِ کیف تنظر المناهجُ الدراسیَّةُ وینظرُ المعلمون لهذه القضایا.

وفی ضوء ذلک تتلخصُ مُشکلة الدراسة فی الأسئلة التالیة:

1. ما مستوى وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع فی سلطنة عمانَ؟
2. هل یختلفُ مستوى وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع باختلاف مُتغیِّرات النوعِ الاجتماعیِّ وعددِ سنوات الخِبرة وعددِ ساعات استخدام الوسائِلِ التکنولوجیَّة؟
3. 3. أهدافُ البحث

ستهدفُ الدراسةُ إلى:

1. تحدیدُ مستوى وعی مُعلِّمی الدراسات الاجتماعیة بقضایا العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ.
2. الکشفُ عن أثر متغیِّرات النوع الاجتماعی وعدد سنوات الخبرة وعدد ساعات استخدام الوسائل التکنولوجیة على مستوى الوعی بقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع.

 

1. 4. أهمیَّةُ الدراسةِ

• ترکزُ الدراسَةُ على أحد أهمِّ المناحی التربویَّةِ الحدیثةِ التی تسعى أغلبُ الدولِ لإدماجِها فی مناهجِها التعلیمیَّةِ من أجلِ تزوید الطلاب بالتربیة العلمیَّة والتکنولوجیَّة؛ مما یساعدُهم على حلِّ القضایا والمُشکلات التی تواجههم واتخاذِ القراراتِ المُناسبة لذلک.
• ومعَ أنَّ اهتمامَ بعضِ الباحثین بمَنحى العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمع على المستوى العالَمی إلا أن الاهتمامَ بها لا یزال قلیلًا فی مجالِ الدراسات الاجتماعیَّةِ على المستوى العربیِّ والوطنیِّ على وجه الخصوصِ؛ لذا فإن الدراسة ستکشفُ عن بیاناتٍ تُسهمُ فی فَهمِ مستوى مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ حولَ هذه القضایا.
• کما تکمنُ أهمیَّةُ الدراسة فی تقدیم مقیاسٍ لقیاسِ مستوى وعی مُعلِّمی الدراسات الاجتماعیة بقضایا العلم والتکنولوجیا والمُجتمع، یمکن أن یستفیدَ منه باحثون آخرون فی المستقبل.

1. 5. حدودُ الدراسة

• الحدودُ الزمانیَّة: العامُ الدراسی (2017/ 2018).
• الحدودُ المکانیَّةُ: مُحافظة مسقط، ومُحافظة شمال الباطنة، ومُحافظة جنوب الباطنة.
• الحدودُ الموضوعیَّة: مستوى وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع المُتمثِّلة فی: الجوعِ ومصادرِ الغذاء، النموِّ السکانیِّ، نوعیَّةِ الهواء والغلافِ الجویِّ، المصادرِ المائیِّةِ، صحةِ الإنسان ومرضه، نقصِ مصادرِ الطاقةِ، استخدامِ الأرض، انقراض النباتات والحیوانات.
• الحدودُ البشریَّةُ: مُعلمو الدراساتِ الاجتماعیَّةِ فی المُحافظات التالیة: مسقط، شمال الباطنة، جنوب الباطنة، وذلک لسهولة الوصول إلیها.

1. 6. مصطلحاتُ الدراسةِ

قضایا العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ: ویتبنَّى الباحثان تعریفَ بایبی وماو Bybee& Mau, 1986)) الذی یرى بأنها "قضایا ومشکلاتٌ عالمیَّةٌ نتجت من تفاعُلِ العلمِ والتکنولوجیا والمجتمع، وحددت فی اثنتی عشرة قضیة رئیسیة هی: الجوعُ ومصادرُ الغذاء، النموُّ السکانیُّ، نوعیَّةُ الهواءِ والغلافِ الجویِّ، المصادرُ المائیة، صحّةُ الإنسان ومرضه، نقصُ مصادرِ الطاقةِ، استخدامُ الأرض، المواد الخطرة، المصادر المعدنیَّة، المُفاعِلات النوویَّة، انقراضُ النباتات والحیوانات، تکنولوجیا الحرب، ویندرجُ تحتها قضایا فرعیَّة".

ویُعرَّف الوعیُ بقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع إجرائیًّا فی هذه الدراسة بأنه: مجموعةُ المَعارفِ والمهاراتِ والقیم والاتجاهاتِ لدى مُعلِّمی ومعلِّمات الدراساتِ الاجتماعیَّةِ حول قضایا العلمِ والتکنولوجیا والمجتمع المتمثلة فی: قضایا الجوع ومصادر الغذاء، النموِّ السکانی، نوعیَّةِ الهواءِ والغلافِ الجویِّ، المصادرِ المائیة، صحّة الإنسان ومرضه، نقص مصادر الطاقة، استخدام الأرض، انقراض النباتات والحیوانات، کما یقیسها المقیاس.

الطریقةُ والإجراءاتُ

مجتمعُ الدراسةِ

یتکوَّنُ مجتمعُ الدراسةِ من جمیعِ مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ للحلقةِ الثانیةِ فی المحافظات الثلاث فی سلطنة عمانَ وهی: محافظةُ مسقط، ومحافظةُ الباطنة شمال، ومحافظةُ الباطنة جنوب للعام الدراسی 2016/ 2017م والبالغ عددهم حسب إحصائیات وزارة التربیة والتعلیم للعام الدراسی 2015/ 2016م، (880) معلمًا ومعلمة.

جدول (2) توزیعُ أفرادِ المُجتمع على حسب المُحافظة والنوعِ الاجتماعیِّ

3. 1. 2. عیِّنةُ الدراسةِ

اُختیرت عینةُ الدراسة بالطریقةِ العشوائیَّة البسیطة، حیث وزعت 280 استبانةً ورقیَّةً على المُحافظات (مسقط، شمال الباطنة، جنوب الباطنة)، وعلیه تمثَّلت عیِّنة الدراسةِ فی الاستباناتِ المُسترجعةِ والصالحةِ للدراسةِ فقط، ویوضِّحُ الجدولُ (3) أعدادَ الاستبانات المُسترجَعة والصالحة للدراسة ونِسَبِها المِئویَّة.

جدول (3)

أعدادُ الاستباناتِ المُسترجَعةِ والصالِحةِ للدراسةِ ونِسبِها المِئویَّة

ویتَّضحُ من الجدول (3) أن عددَ الاستباناتِ المُسترجَعَة کان 230 استبانةً، واستُبعِد عددُ 26 استبانةً لعدم تحقیقِها الشروطَ المطلوبَةَ للإجابةِ على المِقیاسِ، وبالتالی بلغَ عددُ الاستباناتِ الصالحةِ للدراسةِ (204) استبانات أی ما نسبته (73%) من الاستبانات المُوزَّعة، وهی تمثِّلُ عیِّنةُ الدراسةِ حیث بلغت نسبتها (23%) من المجتمع الأصلی، والجدولُ (4) یوضِّح عیِّنةَ الدراسةِ مع بعضِ مُتغیِّرات الدراسةِ.

جدول (4)

توزیعُ أفرادِ العینة حسب مُتغیِّرات النوعِ والمُحافظةِ والخِبرةِ التدریسیَّةِ

 

3. 2. منهجُ الدراسةِ

اتَّبعتِ الدراسةُ المنهجَ الوصفیَّ الذی یعنى برصد الظاهرة کما هی فی الواقعِ من حیث: جمعُ البیانات عنها من المیدان ثم تصنیفُها وتحلیلُها واستخراجُ النتائج منها بهدف التوصُّل إلى مستوى وعی مُعلِّمی الدراسات الاجتماعیة فی سلطنة عُمانَ بقضایا العِلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ.

 

3. 3. أداةُ الدراسةِ (صِدقُها وثباتُها)

3. 3. 1. وصفُ المقیاسِ

تکوَّن المقیاسُ من جزأین، هما: الجزءُ الأوّلُ: اشتمل على البیاناتِ الشخصیَّةِ للمُجیب، وهی: (أ) النوعُ: ویشمُل مستویین هما: الذکر والأنثى. (ب) المحافظة: وتشمل ثلاثةَ مُستویات: مَسقط، شمال الباطنة، جنوب الباطنة. (ج) عددُ سنوات الخِبرةِ: وتشملُ مستویین: الأوّل: (1-10) سنواتٍ، الثانی: 11سنةً فما فوق. (د) عددُ ساعات استخدام التکنولوجیا فی الیومِ الواحدِ.

الجزءُ الثانی: واشتمل المِقیاسُ على (54) عبارةً، وُزِّعت فی ثلاثة مُکوِّنات:

-        المُکوِّنُ المَعرفیُّ وتکوَّنَ من (22) عبارةً، والمُکوِّنُ الوجدانی وتکوَّنَ من (17) عبارة، والمُکوِّنُ السلوکیُّ وتکوَّنَ من (15) عبارةً، واستخدمَ فی المُکوِّنِ المَعرفیِّ الاختبارَ على نمط الاختیار من متعدد لقیاس مستوى معارفِ مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ فی سلطنة عمانَ بقضایا العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ.

-        وتکوَّنَ المُکوِّنُ الوجدانیُّ والذی هدفَ إلى مَعرفة اتجاهات مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ فی سلطنة عمانَ نحو تلک القضایا من مجموعةٍ من العباراتِ ذات التدرُّجِ الخماسیِّ (لیکرت) للإجابة عنها، وتضمَّن الاستجابات التالیة: موافقٌ بشدة وأُعطیت (5) درجات، وموافق وأُعطیت (4) درجات، ومحایدٌ وأُعطیت (3) درجات، وغیر موافق وأُعطیت (2)، وغیرُ موافقٍ بشدة وأُعطیت (1)، أما فیما یتعلَّق بالفقرات السالبةِ فی هذا المُکوِّنِ وهی (4، 7، 15، 17)، فقد أُعطیت أرقامَ (1) لموافقٍ بشِدَّة، (2) لموافقٍ، (3) محاید، (4) لغیرِ موافقٍ، (5) لغیرِ موافقٍ بشِدَّة.

-        أما بالنسبة للمُکوِّنِ السلوکیِّ فقد استخدم الباحثانُ مقیاس لیکرت الخماسی أیضًا لتحدید مدى ممارسةِ مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ فی سلطنة عمانَ لمجموعةٍ من السلوکیات وُصِفت فی خمسَ عشرة فقرة، فتدرَّج المقیاسُ بالمواقِفِ الشخصیَّةِ التالیة: دائمًا وأُعطیت (5)، وغالبًا أُعطیت (4)، وقلیلًا أُعطیت (3)، ونادرًا وأُعطیت (2)، ولا أستخدمها/ أقوم بها أبدًا وأُعطیت (1)، أمَّا بالنسبة للسلوکیاتِ السلبیَّةِ وهی فی عبارات (6، 13) فقد أُعطیت أرقامَ (1) دائمًا، وغالبًا أُعطیت (2)، وقلیلًا أُعطیت (3)، ونادرًا أُعطیت (4)، ولا أستخدمُها/ أقوم بها أبدًا أُعطیت (5).

اختلفت عددُ عبارات کلِّ قضیَّةٍ من قضایا العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمع فی أداةِ الدراسة، ویعود ذلک إلى مدى أهمیَّة تلک القضیة فی الحیاة الیومیة وکذلک مدى تناولها فی مناهجِ الدراساتِ الاجتماعیَّةِ، ولکن عندَ الرجوعِ إلى کل عبارةٍ من عباراتِ الأداةِ یتَّضحُ مدى صعوبةِ تصنیفِ العبارات للقضایا المُتعلِّقة بالعِلم والتکنولوجیا والمجتمعِ، ویُعزى ذلک إلى مدى ارتباطِ القضایا ببعضِها بعضًا، والجدول (5) یوضِّحُ توزیعَ عباراتِ کل قضیةٍ.

جدول (5)

توزیعُ عباراتِ أداةِ الدراسةِ لکلِّ قضیةٍ من قضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع

3. 3. 3. صِدقُ الأداةِ

بعد الانتهاءِ من صیاغة فقراتِ المِقیاسِ بجوانبِه الثلاثةِ المعرفی والوجدانی والسلوکی، تم التحقُّق من الصِدقِ الظاهریِّ للمقیاسِ عن طریقِ عرضِه على مجموعةٍ من المُحکمِین بلغَ عددُهم (11) محکمًا من الأساتذةِ أعضاءِ هیئةِ التدریس المُختصِّین فی قسمِ المناهجِ وطرائِقِ التدریسِ، وعدد من المُختصِّین بوزارة التربیة والتعلیم فی الإشراف التربوی، وبناءً على ملاحظاتِ المُحکمین عُدِّلت الأداةُ بعد التحکیم حتى ظهرت فی صورتِها النهائیَّة مُکوَّنة من (54) عبارةً.

ثباتُ الأداةِ

للتحقُّقِ من ثباتِ الأداةِ؛ فقد طُبِّقت على عیِّنةٍ تجریبیَّةٍ بلغَ عددُها (18) مُعلِّمًا ومُعلِّمةً من خارج عیِّنة الدراسة، وبعد تفریغ الاستجابات حُسِبَ معامِلُ الثباتِ باستخدامِ معامِلِ ألفا کرونباخ، ویبینُ الجدول (6) معامِلَ الثباتِ للمِقیاسِ ککل.

جدول (6)

معامِلُ الثباتِ ألفا کرونباخ لمِقیاسِ الوعی بقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع

یوضِّح الجدولُ (6) أن معامِلَ الثباتِ الکُلِّی للمقیاسِ قد بلغَ (0,73) وتُعتبرُ هذه القیمة کافیةً لغرضِ الدراسةِ.

 

 

 

3. 4. إجراءاتُ تطبیقِ الدراسةِ

بعدَ الحصول على إذن التطبیقِ من وزارة التربیة والتعلیم، طُبِّقت الأداة من خلالِ توزیعِ نُسخٍ ورقیَّةٍ بشکلٍ شخصیٍّ وبمُساعدة مجموعةٍ من مُعلِّمی ومُشرفی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ فی المُحافظات الثلاث: مَسقط وشمال الباطنة وجنوبها.

المُعالَجةُ الإحصائیَّةُ

استُخدِمت الرزمةُ الإحصائیَّةُ (SPSS) فی تحلیلِ البیاناتِ التی جُمِعت بعد تطبیقِ أداةِ الدراسةِ/ وذلک على النحوِ الآتی: للتأکُّد من ثباتِ الأداةِ استُخدِمَ معامِلُ الثباتِ ألفا کرونباخ، والمتوسطاتُ الحسابیَّةُ والانحرافاتُ المعیاریَّة، واختبار (ت).وتحلیلُ التبایُنِ الُحادی (One Wat ANOV).

نتائجُ الدراسةِ ومُناقَشتها

معیارُ الحُکمِ على النتائجِ

صنَّفت مجملَ المتوسطاتِ الحسابیَّة لاستجابات معلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّة إلى فئاتٍ لتحدید مستوى الوعی لدیهم عن قضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع وفقًا للمُکوِّنات المعرفیَّةِ والوجدانیَّةِ والسلوکیَّةِ، کما هو مُوضَّح فی الجدول (7).

جدول (7)

تفسیرُ طریقة مُعالَجَةِ المُتوسطات الحسابیَّة للمُکوَّن المعرفیِّ والوجدانیِّ والسلوکیِّ لأداةِ الدراسةِ

4. 2. نتائجُ السؤالِ الأوَّل ومُناقَشتها

للإجابةِ عن السؤال الأوَّل ونصه: ما مستوى وعی مُعلِّمی الدراسات الاجتماعیَّة فی سلطنةِ عُمانَ بقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع؟

استُخرجت المُتوسِّطاتُ الحسابیَّة والانحرافاتُ المعیاریَّةُ لکلِّ مُکوِّنٍ من مُکوِّناتِ المِقیاسِ "المعرفیِّ، الوجدانیِّ، السلوکیِّ"، ثم استُخرجت النسبُ الِمئویَّةُ للمتوسِّطاتِ الحسابیَّةِ للمُکوِّناتِ الثلاثةِ؛ حتى یسهلَ التفسیرُ والتحلیلُ، ویوضِّح الجدولُ (8) النتائجَ المُتعلِّقَة بهذا السؤالِ.

جدول (8)

النسب المئویة للمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للوعی بقضایا العلم والتکنولوجیا والجتمع

النسبُ المئویَّةُ للمُتوسِّطاتِ الحسابیَّة والانحرافات المعیاریَّةُ للوعی بقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع، تشیرُ النتائجُ فی الجدول (8) إلى أن مستوى الوعی بقضایا العلم والتکنولوجیا والمُجتمع لدى مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ کان متوسطًا، حیث بلغت النِسبةُ المِئویَّةُ للمُتوسِّط الحسابیِّ (75%)، وتظهرُ النتائجُ للمُکوِّنات الثلاثة إلى وجود تباینٍ فی المُتوسِّطاتِ الحسابیَّةِ؛ فقد جاء المُتوسِّطُ الحسابیُّ للمُکوِّنِ المعرفیِّ مُتوسطًا، حیث بلغت النِسبةُ المِئویَّةُ للمُتوسِّط الحسابیِّ (67.6%)، وجاء المُکوِّنُ الوجدانیُّ مرتفعًا، حیث بلغت (86.4%) ویُعزى ارتفاعُ اتجاهاتِ مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّة بقضایا العلم والتکنولوجیا والمُجتمع إلى ارتباطِ هذه القضایا بالحیاة الیومیَّة للمُعلِّمین مما یجعلُهم أکثر احتکاکًا ومشاهدةً للآثارِ السلبیَّةِ لهذه القضایا، أما بالنسبة للمُکوِّنِ السلوکیِّ فقد جاءت النِسبةُ المِئویَّةُ للمُتوسِّطِ الحسابیِّ مُتوسِّطةً أیضًا، حیث بلغت (67.2%)، وربما یعودُ ذلک إلى أن السلوکَ البشریَّ قد لا یرتبطُ باتجاهاته، فقد نجدُ أن هؤلاء المُعلِّمین لدیهم القناعة بضرورة الاهتمامِ بقضایا العِلمِ والتکنولوجیا والمجتمع والحدِّ منها، إلا أنهم لا یدرکون مدى أثر مُمارَسةِ السلوکیاتِ التی قد تُسهمُ فی الحدِّ من القضیةِ، أو مُمارَسةِ السلوکیاتِ التی قد تُزیدُ من حِدَّتِها، کاستخدامِ النقلِ العام بدلًا من السیارات الخاصة، فهم لا یعون أنه عند استخدامهم النقل العام یسهمون فی التقلیلِ من تفاقُمِ مُشکِلةِ التلوُّثِ الهوائیِّ التابعة لقضیةِ نوعیَّةِ الهواء والغلافِ الجویِّ. وربما یُعزى أیضًا إلى إحساسِ بعضِهم بضآلَةِ تأثیرِ ذلک السلوکِ على القضیةِ.

تشیر هذه النتیجة إلى وجود وعی متوسط لدى المعلین فی البعدین المعرفی والسلوکی یتطلب مزیدا من الاهتمام من أجل الاستفادة من القضایا المختلفة المرتبطة بقضایا هذا المدخل التی تتضمنها کتب الدراسات الاجتماعیة، کما أکدت علی ذلک دراسات (السید، 2002؛ أبو شرار، 2010)، فدراسة قضایا هذا المدخل لها أثر فی تحسین اتجاهات الطلبة السلبیة نحو الدراسات الاجتماعیة (النعیمی، 2016)، وأیضا فی رفع مستوى تحصیلهم وتفکیرهم (النعیمی، 2016)، وأیضا ظهر من خلال الأدبیات أنها یمکن أن تساعد علی تجنب النقد الموجه للدراسات الاجتماعیة؛ لکونها لا توفر معرفةً تساعدُ الفردَ على التکیُّفِ مع التحوُّلات المعاصرةِ التی یعیشُها مجتمعُه، ومنها التحوُّلاتُ التکنولوجیَّةُ وتأثیرها على المجتمع (AlNofli, 2010)، کما أن الوعی المعرفی المنخفض بقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع ربما یکون سببا فی تدنی وعی المعرفی للطلبة بها کما کشفت عن ذلک دراسة الیحیائیة (2012) حول الوعی المائی لدى طلبة التعلیم ما بعد الأساسی،  وبصفة عامة فأن  مستوى وعی المعلمین حول هذا المنحى یختلف إلى حد ما عما کشفت عنه الدراسات العمانیة السابقة التی أجریت حول قضایا فرعیة مثل دراسة الجهوریة (2014) التی وجدت أن الوعی فی البعدین المعرفی والوجدانی بظاهرة الاحتباس الحراری کان مرتفعا، بینما تتفق نتیجة البعد السلوکی مع ما توصلت إلیه هذه الدراسة حیث کان متوسطا فی کلا الدراستین وهو ما یدفع إلى القیام بمزید من الدراسات من أجل وفیر بیانات مختلفة ومتجددة حول وعی المعلمین بقضایا هذا المدخل.

 

4. 3. نتائج السؤال الثانی ومناقشتها

للإجابة عن السؤال الثانی ونصه: هل یختلفُ مستوى وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّة بقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع باختلافِ مُتغیِّرات النوعِ والمُحافَظةِ والخِبرةِ التدریسیَّةِ؟

استُخرج اختبار "ت" (T- test) لمعرفةِ أثرِ مُتغیِّراتِ النوعِ والخِبرةِ التدریسیَّةِ على وعیِ مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بقضایا العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمع، وسوف نستعرضُ نتائجَ کلِّ مُتغیِّرٍ على حِدة.

4. 3. 1. متغیرُ النوعِ الاجتماعیِّ

هل یختلفُ مستوى وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بقضایا العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمع باختلاف مُتغیِّر النوعِ؟

لمَعرفةِ أثرِ مُتغیِّر النوعِ (ذکور/ إناث) على وعیِ مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بمُکوِّناتِ الدراسةِ الرئیسة ِ استُخدِم اختبارُ "ت" لمجموعتَین مُستقلَّتَین، ویوضِّحُ الجدولُ (9) خلاصةَ النتائجِ.

جدول (9)

اختبارُ "ت" (T-test) لمستوى وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بقضایا العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ لمُتغیِّرِ النوعِ

ویتَّضحُ من الجدول (9) عدمَ وجودِ فروقٍ دالةٍ إحصائیًّا لمُتوسِّط وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بقضایا العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ تُعزى لمُتغیِّر النوعِ، ویمکن تفسیر هذه النتیجةِ إلى أنَّ کلًّا من المُعلِّمین والمُعلِّمات على حد سواء یواجهون الظروفَ والمُشکلاتِ الاجتماعیَّةَ والبیئیَّةَ نفسَها، وقد أکَّد الشعیلی والربعانی (2010) إلى أنهم یتعرضون لنفسِ التوعیةِ الإعلامیَّةِ والتربویَّةِ فی جانبِ التغیُّراتِ المناخیَّةِ، کما أنه یُعدّون مهنیًّا قبل الخدمةِ بنفسِ الجرعات الإنمائیَّة فی مُؤسَّسة تعلیمیَّة لها ظروفٌ وإمکاناتٌ مُتشابِهةٌ، ومعَ اختلاف جنسِهم یقومون بالتدرُّب على تدریسِ نفسِ المواضیع الاجتماعیَّةِ والبیئیَّةِ الموجودة ضمنَ المنهجِ المُحدَّد من قبلِ وزارةِ التربیةِ والتعلیمِ، لذلک لم تظهر فروقٌ فی معرفتِهم ووعیِهم بقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع.

وقد اتفقت نتائجُ الدراسةِ مع کلٍّ من الدراسات مع دراسات
( Sivamoorthy,Nalini & Kumar,2013 ) التی أشارت جمیعُها إلى عدمِ وجودِ فروقٍ دالَّةٍ إحصائیًّا بالنسبةِ لمُتغیِّر النوعِ، واختلفت مع نتائجِ دراساتٍ أخرى معنیة کذلک بدراسة الوعیِ البیئیِّ بشکلٍ عام  مثل دراسة الیحیائیة (2012) المعنیة بدراسةِ الوعیِ المائیِّ، ودراسة العجمی (2010) المعنیة بدراسةِ وعیِ مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بالتنمیةِ المُستدامَة والتی کشفت عن تفوُّقِ الإناثِ بشکلٍ عام على الذکور فی مجال الوعی.

 

4. 3. 2. متغیرُ المُحافظةِ

هل یختلفُ مستوى وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بقضایا العِلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ باختلاف مُتغیِّرِ المُحافظةِ؟

استُخدم تحلیلُ التبایُنِ الأُحادی (One Wat ANOV)، حیث حُسِبت أوّلًا المُتوسِّطاتُ الحسابیَّةُ والانحرافاتُ المعیاریَّةُ لکلِّ مُحافظَةٍ على حدة کما یوضِّحُه الجدول (10).

جدول (10)

اختبارُ "ت" (T-test) لمستوى وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بقضایا العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ لمُتغیِّر المُحافظةِ

بعد ذلک، استُخدم تحلیلُ التبایُنِ الأُحادیِّ لمَعرفة طبیعةِ الفروقِ بین المُتوسِّطاتِ الحسابیَّةِ، والجدول (11) یبینُ خلاصةَ نتائجِ تحلیلِ التبایَنِ الأحادیِّ (One Way ANOVA).

جدول (11)

خلاصةُ نتائجِ تحلیلِ التبایُنِ الأحادیِّ لدرجاتِ أفرادِ العیِّنةِ على مقیاسِ الدراسةِ تبعًا لمُتغیِّرِ المُحافظةِ

 

ویتضح من الجدول (11) أن قیمةَ "ف" المَحسوبة للاستبانةِ بشکلٍ عام غیر دالَّةٍ إحصائیًّا عند مستوى (<0.001) وکذلک بالنسبةِ للمُکوِّنَین الوجدانیِّ والسلوکیِّ، أما بالنسبة للمُکوِّن المَعرفیِّ فقد أوضَحت قیمةُ "ف" المَحسوبةُ وجودَ فروقٍ فی وعیِ مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بقضایا العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ بینَ المُحافظاتِ الثلاثِ، ولتحدیدِ مصدرِ الفروقِ؛ استُخدم اختبارُ شیفیه (Scheffe)، وقد تبیَّنَ أن الفروقَ فی المُکوِّنِ المعرفیِّ کانت لصالح مُحافظة شمال الباطنة.

4. 3. 3. متغیرُ عددِ سنواتِ الخِبرةِ

هل یختلفُ مستوى وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بقضایا العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ باختلاف مُتغیِّر عددِ سنواتِ الخِبرةِ (1- 10 سنوات/ 11سنة فأکثر)؟

لمعرفةِ أثرِ مُتغیِّر عددِ سنواتِ الخِبرةِ (1- 10 سنوات/ 11 سنة فأکثر) على وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بمُکوِّنات الدراسةِ الرئیسةِ استُخدم اختبار "ت"، ویوضِّحُ الجدولُ (12) خلاصةَ النتائجِ.

جدول (12)

اختبار "ت" (T-test) لمُستوى وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بقضایا العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ لمُتغیِّر عددِ سنواتِ الخِبرةِ.

 

یتَّضحُ من الجدولِ (12) أنه لا توجدُ فروقٌ دالَّةٌ إحصائیًّا بین مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیةِ فی مُتغیِّر عددِ سنواتِ الخِبرة لدیهم (1- 10سنوات) و(11سنة فأکثر) ومدى وعیِهم بقضایا العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ، واتفقت نتائجُ هذه الدراسة مع نتائجِ دراسة الحارثی (2009)، وقد یُعزى ذلک إلى تعرُّضِ جمیعِ المُعلِّمین والمُعلِّمات على اختلافِ سنواتِ خِبرتِهم إلى نفسِ المواد التدریسیَّةِ أثناءَ الدراسةِ الجامعیَّةِ، بالإضافةِ إلى تعرُّضِهم إلى نفسِ المواقفِ الحیاتیَّةِ.

 

4. 3. 4. مُتغیِّرُ عددِ ساعاتِ استخدامِ الوسائلِ التکنولوجیَّةِ

هل یختلفُ مستوى وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بقضایا العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمع باختلافِ مُتغیِّر عددِ ساعاتِ استخدامِ الوسائلِ التکنولوجیَّة (1- 3ساعات/ 4ساعات فأکثر)؟

لمعرفةِ أثرِ مُتغیِّر عددِ ساعاتِ استخدامِ الوسائلِ التکنولوجیَّةِ على وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بمُکوِّناتِ الدراسةِ الرئیسة؛ استخدم اختبارُ "ت" لمجموعتَین مُستقِلَّتین، ویوضِّحُ الجدولُ (13) خلاصةَ النتائجِ.

جدول (13)

اختبار "ت" (T-test) لمستوى وعی مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ بقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع لمُتغیِّر عدد ساعات استخدامِ الوسائل التکنولوجیَّةِ

ویتَّضحُ من الجدول (13) أنه لا توجدُ فروقٌ دالَّةٌ إحصائیًا بین مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّة فی مُتغیِّر عددِ ساعات استخدامِ الوسائِلِ التکنولوجیَّة (1_3 ساعات/ 4 ساعات فأکثر) ومدى وعیهم بقضایا العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ.

 توصیاتُ الدراسةِ

انطلاقًا من النتائجِ التی انبثقَت منها هذه الدراسة؛ یقترحُ الباحثان مجموعةً من التوصیاتِ تتمثَّلُ فیما یلی:

العملُ على تعزیزِ مستوى الوعی بقضایا العلمِ والتکنولوجیا والمجتمعِ لدى معلمی الدراسات الاجتماعیَّةِ أثناءَ الخِدمة بشکلٍ أکبرَ فی ضوء النتائجِ المُترتِّبةِ على تفاقُمِ هذه القضایا على المستوى العالَمیِّ وما یترتَّبُ علیها من تغیُّراتٍ من خلال مجموعةٍ من الوِرشِ والمَشاغِلِ والدوراتِ التدریبیَّة.

إدخالُ مجموعةٍ من المُقرَّراتِ المُتعلِّقة بجانبِ القضایا البیئیَّة والاجتماعیَّة فی برنامجِ إعدادِ المُعلِّمین فی مُختلَف الجامعاتِ والکلیاتِ التربویَّةِ.

المقترحاتُ البحثیَّةُ

القیامُ بدراساتٍ علمیَّةٍ ترتبطُ بقیاسِ الوعی بقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع لدى عیِّنات أشمل، ومقارنةُ نتائجِها بنتائجِ الدراسةِ الحالیَّة وهی کالآتی:

-        فاعلیَّةُ برنامجٍ مُقترَحٍ فی تنمیةِ الوعی بقضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع لدى مُعلِّمی الدراساتِ الاجتماعیَّةِ.

-        قضایا العلمِ والتکنولوجیا والمُجتمعِ فی محتوى منهاجِ الجغرافیا لمَرحلةِ ما بعد الأساسیِّ فی سلطنة عُمانَ.

-        أثرُ تدریسِ وحدةٍ تدریسیَّةٍ وفقَ منحى العلم والتکنولوجیا والمجتمع على تحصیلِ طالباتِ الصفِّ العاشرِ.

 

المراجع العربیة

أبو شرار، یاسر (2010). قضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع فی محتوى منهاج الجغرافیا لطلبة الصف الثانی الثانوی ومدى فهمهم لها (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، الجامعة الإسلامیة، غزة، فلسطین.

الأمم المتحدة، منظمة الغذاء والزراعة الدولیة FAO( 2000). برنامج المنظمة الخاص للأمن الغذائی. إیطالیا، روما، ص1.

الجهوریة، عائشة (2014). مستوى الوعی بظاهرة الاحتباس الحراری لدى معلمی الدراسات الاجتماعیة بسلطنة عمان. (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، جامعة السلطان قابوس: مسقط.

الخروصی، سلطان (2014). اتجاهات طلبة المدارس الحکومیة والخاصة فی سلطنة عمان نحو مواد الدراسات الاجتماعیة (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان.

خضر، فخری (2006). طرائق تدریس الدراسات الاجتماعیة، عمان: دار المسیرة.

داوود، أفراح (2008). تصورات معلمات العلوم لطبیعة العلاقة بین العلوم والتکنولوجیا والمجتمع ودرجة استخدامهن لتلک العلاقة فی التدریس (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، الجامعة الهاشمیة، الأردن.

الدبعی، رنا (2004). أثر تدریس وحدة مطورة فی الفیزیاء وفق منحى العلوم والتکنولوجیا والمجتمع STS فی تحصیل طالبات الصف الثانی الثانوی، وفی مقدرتهن على اتخاذ القرار فی الیمن (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، جامعة صنعاء، جمهوریة الیمن.

الرافعی، محب (1998). القضایا والمشکلات البیئیة الناتجة عن التفاعل بین العلم والتکنولوجیا والمجتمع فی محتوى منهاج العلوم بالمرحلتین المتوسطة والثانویة للبنات بالمملکة العربیة السعودیة، دراسات فی المناهج وطرق التدریس- مصر، 55، 122- 159.

الزهرانی، حمدان (2012). فاعلیة استخدام مدخل العلم والتکنولوجیا والمجتمع فی تدریس العلوم على تنمیة التحصیل وتحقیق بعض أهداف التربیة التکنولوجیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة الطائف، المملکة العربیة السعودیة.

زیتون، کمال عبدالحمید (2002). تدریس العلوم للفهم رؤیة بنائیة، القاهرة: دار عالم الکتب.

سالم، صلاح الدین (2005). فعالیة تضمین قضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع بمحتوى منهاج العلوم للتعلیم الثانوی الصناعی فی تنمیة فهم الطلاب لهذه القضایا وقدراتهم على اتخاذ القرار حیالها واتجاهاتهم نحو العلم والتکنولوجیا، دراسات فی المناهج وطرق التدریس- مصر، 105، 54- 94.

السید، جیهان (1996). القضایا والمشکلات البیئیة الناتجة عن التفاعل بین العلم والتکنولوجیا والمجتمع فی محتوى مناهج الجغرافیا بمراحل التعلیم العام: دراسة تقویمیة. مجلة کلیة التربیة بالزقازیق- مصر، 27، 241- 263.

السید، جیهان (2002). فاعلیة وحدة مقترحة فی الجغرافیا قائمة على القضایا البیئیة الناتجة عن التفاعل بین العلم والتکنولوجیا والمجتمع على تنمیة التحصیل واتخاذ القرارات البیئیة المناسبة لدى تلمیذات الصف الثالث من المرحلة المتوسطة. عالم التربیة- مصر، 2(6)، 131- 175.

شهاب، موسى عبدالرحمن (2007). وحدة متضمنة لقضایا STSE فی محتوى منهج العلوم للصف التاسع وأثرها فی تنمیة المفاهیم والتفکیر العلمی لدى الطالبات (رسالة جامعیة غیر منشورة). الجامعة الإسلامیة، غزة، فلسطین.

عابد، أسامة (2001). درجة تضمن کتب العلوم المقررة فی مرحلة التعلیم الأساسی فی الأردن لمنحى العلم والتکنولوجیا والمجتمع (رسالة ماجستیر غیر منشورة). الجامعة الأردنیة، الأردن.

عبابنة، ضرار (2005). المعاییر الحدیثة المعاصرة لعلم الجغرافیا، إربد: عالم الکتب الحدیث.

العجمیة، عقیلة بنت عبدالله (2010). مستوى وعی معلمی الدراسات الاجتماعیة فی سلطنة عُمان بالتنمیة المستدامة. (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عُمان.

عیطة، بسام (2013). قضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع والبیئة المتضمنة فی مقررات العلوم العامة للمرحلة الأساسیة الأولى بفلسطین، مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة، 1، 113- 150.

الفارسی، شریفة احمد(2009). الوعی السکانی لدى طلاب التعلیم ما بعد الأساسی بسلطنة عُمان. (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عُمان.

القدرة، ماجد (2008). قضایا العلم والتکنولوجیا والمجتمع المتضمنة فی محتوى منهاج الثقافة العلمیة لطلبة الصف الثانی الثانوی ومدى فهمهم لها (رسالة ماجستیر غیر منشورة).غزة، فلسطین.

قشمر، علی (1999). اعتقادات خریجی المدارس الثانویة فی محافظة قلقیلیة نحو العلوم والتکنولوجیا والمجتمع (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة النجاح الوطنیة، نابلس، فلسطین.

المرکز الوطنی للسلامة المعلوماتیة یحذر من عملیات الابتزاز الإلکترونی (5/10/2016) الوطن الاقتصادی- سلطنة عمان، تاریخ الاسترجاع: 11/10/2016، استرجع من: http://alwatan.com/details/142395

الملتقى الدولی الأول فی تعلیم العلوم والریاضیات(1-3، سبتمبر، 2014). تاریخ الاسترجاع: 25 أکتوبر 2016، استرجع من: http://alwatan.com/details/30194

مؤتمر التربیة التکنولوجیة (27-28، أکتوبر، 2010). تاریخ الاسترجاع: 25 أکتوبر 2016، استرجع من: https://www.alwatanvoice.com/arabic/content/print/156342.html

 

النعیمی، ریم (2016). فاعلیة استخدام مدخل العلم والتکنولوجیا والمجتمع (ٍSTS) فی التحصیل الدراسی لدى تلامذة الصف الرابع الأساسی فی مادة الدراسات الاجتماعیة واتجاهاتهم نوحها. (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، جامعة دمشق: سوریا.

الهروط، موسى عبدالقادر (2018). أثر استخدام منحى تفاعل العلم والتقنیة والمجتمع (STS) فی تنمیة مهارة اتخاذ القرار لدى طلبة الصف العاشر الأساسی فی مادة اللغة العربیة واتجاهاتهم نحوها، مجلة العلوم التربویة، 26 (1)، 464-503.

وزارة التربیة والتعلیم (2014). مشروع فلسفة التعلیم فی سلطنة عمان. سلطنة عمان.

وزارة التربیة والتعلیم (2015). مراجعة وثائق بناء معاییر المناهج العمانیة. المدیریة العامة لتطویر المناهج، سلطنة عمان.

الیحیائیة، رقیة (2012). الوعی المائی لدى طلبة مرحلة التعلیم ما بعد الأساسی بسلطنة عمان. (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، جامعة السلطان قابوس: مسقط.

المراجع الأجنبیة

 

Aikenhead, G. S. (2006). Science Education for Everyday Life: Evidence–Based Practice. New York: Columbia University Teachers College Press.

Bybee, R. & Mau, T. (1986): Science and technology related global problems: An international survey of science educators’. Journal of Research in Science Teaching, 23(7), PP. 619- 634.

Bybee, R. (1987): Science Education and the Science – Technology- Society (STS) Theme. Science Education, 71(5), PP. 667- 683.

Hichman, F. & Patrick, J. & Baybee, R. (1987): Science/Technology/Society: A Framework for Curriculum Reform in Secondary School Science and Social Studies. Social Science Education Consortium, Inc., Boulder,Colo.

Kapici, H; Akcay, H; & Yager, R. (2017). Comparison of Science- Technology- Society approach and textboo oriented instruction on students' abilities to apply science concepts, International Journal of Progressive Education, 13 (2), 18-28.

Rhoton, J. (1990). An investigation of science technology- society education perception of Secondary school science teachers in Tennessee, School Science Mathematics, 5, 383- 395.

Sivamoorthy,M.; Nalini, R.; Kumar, C.S.(2013). Environmental awareness and practices among college students. International Journal of Humanities and Social Science Invention, 2(8), PP.11-15. https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwi8vvbOofDJAhUEVxoKHQGHBNwQFggfMAA&url=http%3A%2F%2Fwww.ijhssi.org%2Fpapers%2Fv2(8)%2FVersion-3%2FC0283011015.pdf&usg=AFQjCNFmOibBpeh6gaQVpxtSETGpTp6ftg

Smitha, E. (2014). Effect of science technology society approach on achievement motivation in biology of secondary school students og Kasaragod District, Journal of Humanities and Social Science, 19 (4), 54-58.

 

Article View: 227

PDF Download: 1,020