فاعلية وحدة قائمة على الوعي الصوتي لعلاج أخطاء التهجي لتلاميذ المرحلة الابتدائية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مجلة کلية التربية فى العلوم التربوية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Article 4, Volume 42, Issue 1, January 2018, Page 207-258 PDF (920.78 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Document Type: المقالة الأصلية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
DOI: 10.21608/jfees.2018.79277 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
View on SCiNiTO | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Author | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
محمد سعد بکري بکري | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Abstract | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هدفت البحث الحالي إلى دراسة فاعلية وحدة قائمة على الوعي الصوتي في علاج أخطاء التهجي لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي . ولتحقيق ذلک تم اختيار عينة من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي بلغ عددها ستين تلميذة، من مدرسة بني ماضي الابتدائية بنات ، إدارة بني سويف التعليمية. قسمت العينة إلى مجموعتين: تجريبية (30) تلميذة _ تلقت تدريبا على الوعي الصوتي لمدة خمسة أسابيع بواقع فترتين أسبوعيا ، وضابطة (30) تلميذة. وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق جوهرية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي لاختبار التهجي. حيث بلغت قيمة حجم تأثير الوحدة التدريسية القائمة على الوعي الصوتي في علاج أخطاء التهجي 0.824. وهو حجم تأثير مرتفع ؛ مما يدل على فاعلية الوحدة المقترحة في علاج أخطاء التهجي لدى التلاميذ. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Keywords | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
الوعي الصوتي – التهجي – أخطاء التهجي – المرحلة الابتدائية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Full Text | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
فاعلیة وحدة قائمة على الوعی الصوتی لعلاج أخطاء التهجی لتلامیذ المرحلة الابتدائیة د . محمد سعد بکری د . محمد أحمد عبد القادر ملخص هدفت البحث الحالی إلى دراسة فاعلیة وحدة قائمة على الوعی الصوتی فی علاج أخطاء التهجی لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی . ولتحقیق ذلک تم اختیار عینة من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی بلغ عددها ستین تلمیذة، من مدرسة بنی ماضی الابتدائیة بنات ، إدارة بنی سویف التعلیمیة. قسمت العینة إلى مجموعتین: تجریبیة (30) تلمیذة _ تلقت تدریبا على الوعی الصوتی لمدة خمسة أسابیع بواقع فترتین أسبوعیا ، وضابطة (30) تلمیذة. وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق جوهریة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار التهجی. حیث بلغت قیمة حجم تأثیر الوحدة التدریسیة القائمة على الوعی الصوتی فی علاج أخطاء التهجی 0.824. وهو حجم تأثیر مرتفع ؛ مما یدل على فاعلیة الوحدة المقترحة فی علاج أخطاء التهجی لدى التلامیذ. الکلمات المفتاحیة : الوعی الصوتی – التهجی – أخطاء التهجی – المرحلة الابتدائیة.
Abstract The current study aimed to investigate the effectiveness of phonological awareness based unit (PA) in the treatment of fourth grade spelling errors. 60 fourth grade students were selected as the sample. The sample was divided into two groups: experimental (n = 30) received 10 training sessions using (PA), and control (n= 30). The results revealed that there was a statistically significant effectiveness of (PA) on the treatment of fourth grade spelling errors, The value of the partial Eita squared indicates that 82 % of the treatment of students' spelling errors can be explained by the use of the (PA).
Key words: Phonological awareness – spelling - spelling errors - fourth grade students
فاعلیة وحدة قائمة على الوعی الصوتی لعلاج أخطاء التهجی لتلامیذ المرحلة الابتدائیة د . محمد سعد بکری[1] د . محمد أحمد عبد القادر [2] أولا - المقدمة بدأ السجل الحقیقی للتاریخ حینما استطاع الإنسان أن یسجل نتاج عقله، ویحفظه، وینقله لغیره بنظام کتابی تطور عبر مراحل متعددة. وتُعْنى الکتابة بنقل الأفکار والخبرات والمشاعر إلى الغیر فی شکل رموز مکتوبة،، یتواصل الإنسان من خلالها بغیره، ویعبر عن نفسه وفکره. ویرتبط بماضیه، ویصوغ حاضره، ویخطط لمستقبله.
وللکتابة أهمیتها للمتعلمین بصفة عامة،، فهی وسیلة من وسائل تعلم المهارات اللغویة الأخرى کالاستماع، والقراءة، والحدیث، فتارة یکتسب المتعلم من خلالها المفردات والتراکیب ، وتارة ینتجها ویستخدمها. علاوة على دورها فی تنمیة التفکیر؛ إذ إن التفکیر یکشف عن نفسه بوضوح فی رموز الکلمات المکتوبة (محمود الناقة، 2017، 161) وتتضمن الکتابة ثلاثة مجالات: رسم الحروف والکلمات رسما یتسم بالوضوح والجمال ،، وهو ما یسمى الخط . وترتیب الرموز المسموعة فی تتابع کتابی کتتابعها الصوتی وفق قواعد لغویة متعارف علیها ،، وهو ما یعرف بالتهجی أو الإملاء . ثم التعبیر عن الأفکار والمشاعر بالرموز المکتوبة ،، ویطلق علیه التعبیر الکتابی.
وللتهجی أهمیته للمتعلمین عامة؛ إذ هو وسیلة إلى صحة الکتابة من حیث الصورة الخطیة ، ومن خلاله تتحسن أسالیب المتعلم الکتابیة، وتنمو ثروته التعبیریة؛ بما یکتسبه من مفردات وأنماط لغویة من خلال نصوص التهجی. علاوة على أنه یساعد فی تکون ونمو عادات ومهارات مرغوبة تعلیمیًا،،کالنظافة ، والانتباه، وقوة الملاحظة، والترتیب.(مصطفى رسلان، 2008 ، 227) (جمالالفقعاوی ،2009، 36-37).
وتزداد أهمیة التهجی بالنسبة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة؛ إذ یعد من أفضل طرق اکتشاف ما یعرفه المتعلم عن الکلمات، وعملیات تعلمها. وتقدم دراسة التهجی تبصرًا بالمهارات اللغویة الدنیا، بالإضافة إلى مهارات المعالجة المعرفیة العلیا، ویزودنا تحلیل أخطاء التهجی بقرائن عن کیفیة فهم التلمیذ للأصوات، ولنظام الکتابة فی اللغة. کما یمکن الباحثین من تحدید المعارف السابقة للمتعلم، وکذا إستراتیجیته المعرفیة من خلال تعرف کیفیة دمج معارفه الصوتیة والصرفیة فی صورة کتابیة فی أثناء ترجمته للغة المنطوقة إلى لغة مکتوبة (Abu-Rabia &Taha, 2006, 167-188) ( ویحتاج تعلم التهجی تکامل عدید من العوامل التی تشمل: الوعی الصوتی، والوعی المورفولوجی، والمعرفة الدلالیة، ومعرفة قواعد وتقالید الکتابة ،، وللوعی الصوتی أهمیة خاصة لتعلم التهجی،، فاکتساب مهارته موطئ لفهم العلاقة بین الأصوات والحروف والتی تمثل المرتکز الأساسی فی التهجی،، إذ التهجی هو التمثیل الکتابی الصحیح للغة الشفهیة أو هو نقل الأصوات المنطوقة إلى رموز مکتوبة. Erdoan,2011,1506-1510 وتساعد مهارات الوعی الصوتی الفرعیة ـ کالتقسیم الصوتی ـ المتعلم فی زیادة سرعة تهجی الکلمات المرکبة صوتیا ، علاوة على أن تعلم الأنواع المختلفة من أشکال المقاطع فی أنشطة الوعی الصوتی یزید قدرة المتعلم على التهجی. Reed, 2012, 25)) ؛ وبناء على ما سبق: فقد قررت تریمان وبیبر أن کل نظریات التهجی تتضمن سمة غالبة تتمثل فی وجود المکون الصوتی کجزء واضح فیها ،، ومن ثم فإن وجود صعوبات فی الوعی الصوتی یعد متنبأً لضعف التهجئة 139 –165)Treiman, 2004,) Pijper, 2003, 9))
وبالرغم من أهمیة الوعی الصوتی باعتباره عاملا جوهریًا فی عملیة التهجی،، إلا أن هذه الأهمیة لما تحظ باهتمام الباحثین،، إذ رکزت معظم الدراسات التی تناولت الوعی الصوتی على دوره فی القراءة ، وتأثیره فیها، وأهملت التهجی.
وأما الدراسات التی تناولت التهجی،، فلما یحظ الوعی الصوتی بأهتمامها ،، إذ اهتم بعضها باستخدام الإستراتیجیات والبرامج التدریسیة الحدیثة فی علاج ضعف التهجی، أو تنمیة مهارات التهجی بغض النظر عن ارتباطها بأبعادها المکونة لها والمؤثرة فی تعلمها، وخاصة الوعی الصوتی کدراسة (جمالالفقعاوی، 2009 ، 1-12) والتی حاولت تعرف مدى فاعلیة برنامج مقترح لعلاج صعوبات تعلم الإملاء لدى طلاب الصف السابع الأساسی. وفحصت (نانسی النظامی، 2008، 110- 114) أثر أسلوب التفکیر الاستدلالی فی اکتساب مهارة کتابة الألف المقصورة ( اللینة و القائمة) لدى طلبة الصف الثالث الأساسی. واستخدام (حاصل الأسمری ، 2007، 16-29) خرائط المفاهیم فی اکساب تلامیذ الصف السادس الابتدائی مهارات الإملاء المضمنة فی التقویم المستمر. واستهدفت دراسة(جمال العیسوی ، 2005 ، 97- 137) علاج أخطاء التهجی لتلمیذات الصف الثامن بدولة الإمارات باستخدام أسلوب القدح الذهنی . وتوصلت (ألفت الجوجو ،2004، 6-7)إلى فاعلیة برنامج مقترح قائم على أسلوب السرد القصصی، واستخدام مسرح العرائس فی تنمیة مهارات الأداء الإملائی، لدى تلمیذات الصف الخامس الأساسی.
واهتم البعض الآخر من هذه الدراسات بتحلیل أخطاء التهجی کدراسة (فردوس عواد ، 2012 ، 217-250) والتیفحصت أسباب أخطاء التهجی التی یقع فیها التلامیذ أثناء تعلمهم للتهجی ، ودور کل من أسلوب التدریس، والمطالعة الذاتیة فی تقلیل نسب أخطاء التهجی . وفحصت دراسة (عاید الشراری ، 2012 ، 1-8) أخطاء التهجی لدى طلاب الصف الرابع الابتدائی . وهدفت دراسة (زیادبرکات ، 2009، 1-12) إلى معرفة أخطاء التهجی لدى تلامیذ الصفوف من الأول إلى الخامس الأساسی فی ضوء متغیرات: الجنس، والصف، والتحصیل.
ثانیًا ـ الإحساس بالمشکلة: بالرغم من أهمیة التهجی، وما یوازی هذه الأهمیة من اهتمام الباحثین، فمازالت الشکوى تتنامى من کثرة أخطاء التهجی المنتشرة فی کتابات التلامیذ والتی تنتقل معهم من صف دراسی إلى آخر... وتمثلت مظاهر هذا الضعف فی سبع فئات لأخطاء التهجی 2004 (Abu-Rabia, & Taha, , 651-689) Abu-Rabia, & Taha , 2006, 167-188) ) هی :
وتأسیسًا على ما قررته نتائج الأبحاث السابقة،، من اعتماد کفاءة التهجی على الکفاءة فی کل من النظم الصوتیة والکتابیة ، وأن أخطاء التهجی تنتج عن الضعف أو المحدودیة فی أی منهما أو فی کلیهما) 36, 2000, 19- (Ehri. علاوة على مرکزیة مهارات الوعی الصوتی فی الافتراضات المفسرة لنمو مهارات التهجی، أو علاج ضعفه؛ إذ تمثل معظم فئات الأخطاء، علاوة على عدم وجود دراسة ـ فی حدود علم الباحثین ـ حاولت استخدام وحدة قائمة على الوعی الصوتی فی علاج أخطاء التهجی لدى التلامیذ المرحلة الابتدائیة ، ظهرت فکرة الدراسة الحالیة.
ثالثًا - تحدید المشکلة : تتحدد مشکلة الدراسة الحالیة فی کثرة أخطاء التهجی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ؛ مما یستلزم محاولة الحد من هذه الأخطاء. وللتصدی لهده المشکلة تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عن التساؤل الرئیسی التالی: کیف یمکن بناء وحدة قائمة الوعی الصوتی فی علاج أخطاء التهجی لتلامیذ المرحلة الابتدائیة؟ ویتفرع عن هذا السؤال الأسئلة الفرعیة التالیة :
رابعًا - حدود الدراسة : تقتصر الدراسة الحالیة على :
خامسًا - تحدید المصطلحات: 1- الوعی الصوتی: یشیر الوعی الصوتی إلى فهم البنیة الصوتیة للغة المنطوقة، أو فهم أن اللغة المنطوقة تتکون من عدد من الوحدات اللغویة (کالکلمات، المقاطع، والأصوات، والقافیة ). والقدرة على تعرف وتشغیل هذه الوحدات تقسیمًا، ودمجًا، وعدًا، وحذفًا، وإضافةً ، واستبدالاً. Vloedgraven & Verhoeven, 2007, 33-50)) (Laing, Espeland, 2005, 65-82)وتحدده الدراسة الحالیة إجرائیا بأنه : " تعرف تلامیذ الصف الرابع الابتدائی على أشکال المقاطع الصوتیة ، وتقسیم الکلمات إلى مقاطعها؛ مما ییسر کتابة هذه المقاطع بصورة صحیحة فی أثناء مهام التهجی".
2- التهجی (الإملاء): هو" مهارة یتم من خلالها تحویل الأصوات المسموعة أو المنطوقة إلى رموز مکتوبة، مع مراعاة صحة الرسم الإملائی وفقاً للقواعد المتعارف علیها، ووضوح الخط ؛ تحقیقاً للفهم والإفهام" (ألفت الجوجو، 2004 ، 33)... وتحدده الدراسة الحالیة إجرائیا بأنه: "تمثیل تلامیذ الصف الرابع الابتدائی للرموز الصوتیة المسموعة مدار الکتابة برموز خطیة مکتوبة، مع مراعاة قواعد الکتابة، ووضوح الخط". 3- خطأ التهجی (الخطأ الإملائی) : "هو قصور التلمیذ عن المطابقة الکلیة أو الجزئیة بین الصور الصوتیة أو الذهنیة للحروف والکلمات، مدار الکتابة الإملائیة مع الصور الخطیة لها، وفق قواعد الکتابة المحددة أو المتعارف علیها".(فهد زاید ، 2006 ، 71)... وتحدده الدراسة الحالیة إجرائیا بأنه: "قصور استخدام تلمیذ الصف الرابع الابتدائی لقواعد التهجی المتعارف علیها فی مطابقة الصور الصوتیة لمقاطع الکلمات المملاة علیه مع الصور الخطیة لها".
سادسًا - خطوات الدراسة وإجراءاتها: سارت الدراسة فی الخطوات والإجراءات التالیة : 1- تحدید أخطاء التهجی الشائعة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، وذلک من خلال:
2- تحدید أسس بناء وحدة تدریسیة قائمة على الوعی الصوتی لعلاج أخطاء التهجی الشائعة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی ، وتم ذلک من خلال:
3- بناء وحدة قائمة على الوعی الصوتی لعلاج أخطاء التهجی الشائعة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی ، و ذلک من خلال:
4- تطبیق الوحدة للتأکد من فعَّالیتها ،، وذلک من خلال:
سابعًا - أهمیة الدراسة : تتمثل أهمیة الدراسة الحالیة فیما تقدمه لکل من: 1- مخططی المناهج: حیث تساعدهم فی بناء مناهج تعلیم التهجی فی المرحلة الابتدائیة فی ضوء مهارات الوعی الصوتی . 2- المعلمین: وذلک فی تقدیم وحدة مقترحة لهم تساعدهم فی توظیف مهارات الوعی الصوتی التی یستخدمونها أصلا لتنمیة مهارات التعرف القرائی _ فی علاج أخطاء التهجی؛ مما یوفر وقتهم وجهدهم. 3- المتعلمین: تتیح لهم فرصة الإفادة من مهارات الوعی الصوتی، وإجراءات استخدامه فی علاج أخطاء التهجی لدیهم .
نظریات التهجی والعوامل المؤثرة فیه
أولاً ـ مفهوم التهجی وخطأ التهجئة : التهجی من المهارات الأساسیة فی تعلیم اللغة وتعلمها ،، فهو وسیلة لصحة الکتابة من ناحیة الرسم الخطی ، کما أن النحو وسیلة لضبطها إعرابیا. ویتطلب التهجی الفعال توفر الکفاءة فی کل من الأنظمة الصوتیة والکتابیة ، وینتج ضعف التهجی عن محدودیة أحد النظامین أو کلیهما.
وتتعدد تعریفات التهجی فی الأدبیات والدراسات ذات الصلة بمهاراته،، وقد عرفه أیمن أبو مندیل (2006 (بأنه: " مهارة یتم من خلالها تحویل الأصوات المسموعة أو المنطوقة إلى رموز مکتوبة، مع مراعاة صحة الرسم الإملائی وفقاً للقواعد المتعارف علیها، ووضوح الخط ؛ تحقیقاً للفهم والإفهام. (أیمن أبومندیل، 2006 ، (27 . وعرفته ألفت الجوجو (2004) بأنه: " القدرة على تحویل الأصوات إلى رموز مکتوبة وفق قواعد متعارف علیها، تؤدی إلى الفهم والإفهام" (ألفت الجوجو، 2004، 33)
وأما خطأ التهجی فعرفه فهد زاید (2006) بأنه: " قصور التلمیذ عن المطابقة الکلیة أو الجزئیة بین الصور الصوتیة أو الذهنیة للحروف والکلمات، مدار الکتابة الإملائیة مع الصور الخطیة لها ، وفق قواعد الکتابة المحددة أو المتعارف علیها". (فهد زاید ، 2006 ،71).
ومما سبق یمکن استنتاج أن تعریف التهجی یتضمن عددا من المکونات هی :
ویؤثر فی تعلم مهارات التهجی عدة عوامل مختلفة کالوعی الصوتی ، والمعرفة الصرفیة ، والکتابیة ... وفیما یلی توضیح للعوامل المؤثرة فی تعلم مهارات التهجی.
ثانیًا ـ العوامل اللغویة المؤثرة فی تعلم التهجی : ینطوی التهجی على ترمیز وحدات اللغة المنطوقة (الأصوات، والمورفیمات، والکلمات) فی صورة لغة مکتوبة. وینتج التهجی الصحیح من تفاعل العدید من العوامل اللغویة؛ وقد حاولت الدراسات فحص العوامل المؤثرة فی التهجی ،، وبیان ذلک کما یلی:
1- الوعی الصوتی: یعتبر الوعی الصوتی الذی یمثل _ القدرة على التعامل من النظام الصوتی للغة،، تقسیمًا ودمجًا ، وتشغیلاً " حذفًا وإضافةً واستبدالاً _ أحد أهم المهارات الموطئة للتهجی . فقبل أن یتمکن التلامیذ من تحدید الحروف التی تمثل أصوات الکلمات،، لابد أن یکونوا قادرین على تحلیل، وعزل الصوت فی الکلمات المنطوقة . ویؤثر الوعی الصوتی على النمو المبکر لمهارات التهجی،، حتى قبل أن یبدأ التلمیذ فی تعلمه بشکل مباشر. وقد أشارت الدراسات الارتباطیة إلى أن قدرة المتعلم على تحلیل البنیة الصوتیة للکلمة _متضمنة کلا من مهارات القافیة، والتقسیم، والدمج للأصوات والمقاطع _تعتبر جوهریة لفهم العلاقة بین الحروف والأصوات، وترتبط بقوة بکفاءة التهجی. وناقشت الدراسات أن محاولات التهجی المبکرة تعکس فی الأساس الخصائص الصوتیة للکلمات أکثر من تقالید وقواعد التهجی والتی تعتمد بصورة کبیرة على المهارات الکتابیة و الصرفیة.
وقد دعمت دراسة هانام وفریزر و بیرن (2006) کون التعلم المبکر للتهجی یعتمد فی الأساس على الخصائص الصوتیة من خلال دراسة تهجی الکلمات المبتدأة بـ (s-blends) أو خلیط /S/ (ویقصد بها الکلمات التی تبدأ بعنقود صوتی مکون من صوت /S/ ویلیه أصوات /p/, /t/,/k/ کما فی کلمات مثل: spit, stop, skate)) وهذه الأصوات تشبه فی صفتها الصوتیة /b/, /d/, /g/ ؛ لذا یتهجى المتعلم الکلمات السابقة کالتالی: ) SBIN, SDOP SGY) . وتوصلت الدراسة إلى أن تلامیذ الصفوف الأولى بالمرحلة الابتدائیة یتهجون هذه الکلمات اعتمادًا على البینة الصوتیة للکلمة کما یسمعونها أکثر من اعتمادهم على قواعد وتقالید التهجی. ((Hannam, Fraser, & Byrne, 2006, 399-412 .
وفیما یتعلق بالتلامیذ ضعیفی التهجی فحصت دراسة سلیمان وبهر وبیتر (2006) أخطاء التهجی لثلاث مجموعات من التلامیذ ذوی صعوبات التعلم اللغویة ، وذلک تحدیدًا للأصناف اللغویة (الأصوات، الکتابة، الصرف) المؤدیة لأخطاء التهجی،، وتوصلت النتائج إلى أن: التلامیذ ذوی صعوبات التعلم اللغویة یعانون عند تمثیل العناصر الصوتیة أثناء مهام التهجی،، وخاصة مع زیادة صعوبة المهمة من خلال زیادة طول الکلمة، أو تعقید البنیة اللغویة لها. علاوة على أنهم یحذفون العناصر الصرفیة الاشتقاقیة أو الإعرابیة فی أثناء التهجی. (Silliman, Bahr and Peters, 2006 , 93-123)
واختبرت دراسة بوراسا وتریمان (2003) أداء التهجی ، والأداء الشفهی باستخدام اختبار تریمان – بوراسا للتهجی المبکر لدى عینة مکونة من ثلاثین تلمیذًا من ذوی مشکلات التهجی والقراءة، وثلاثین تلمیذا من التلامیذ الأصغر سنًا من العادیین، وذلک باستخدام مقیاس مرکب من المقاییس الصوتیة والکتابیة، ودلت النتائج على أن أداء التهجی للتلامیذ المعسرین الأکبر سنا یکاد یکون مشابها تماما لأداء التلامیذ العادیین الأصغر سنًا . وأوصت الدراسة بضرورة التأکید على أن نمو مهارات التهجی یتضمن التفاعل بین العدید من مصادر المعلومات (الصوتیة، والخطیة، والمورفولوجیة) والإستراتیجیات. وأن فهم هذه العناصر وکیفیة تفاعلها یعتبر خطوة جوهریة فی سبیل فهم التهجی. (Bourassa & Treiman, 2003, 309-333) وهدفت دراسة کرستیانا سلفیا (2002) إلى التعرف علی العلاقة السببیة بین نمو مهارات الوعی الصوتی ، ونمو مهارات التهجی لأطفال ما قبل المدرسة . وفحصت واحدًا وسبعین تلمیذًا، قسموا إلى ثلاث مجموعات ،، تعرضت المجموعة الأولى لتدخل تجریبی یرکز على مهارات الکتابة، بهدف تدریبهم على إنتاج الکتابة المقطعیة، ودرست المجموعة الثانیة باستخدام التدریس المرتکز على الوعی الصوتی فی مستوى المقاطع ،وکانت المجموعة الثالثة ضابطة . ودلت نتائج الدراسة على أن تلامیذ المجموعة الضابطة ظلوا فی مستوى ما قبل المقاطع . بینما أظهر تلامیذ المجموعتین التجریبیتین تحسنًا کبیرًا فی اختبار مهارات تحدید الصوت الأول ، وإن کان أداء المجموعة التی درست باستخدام الوعی الصوتی أفضل من التی درست باستخدام مهارات الکتابة. (Cristina Silva, 2002, 466-483)
وحللت دراسة ریس وتریمان (2001) أخطاء التهجی الشائعة فی کتابة تلامیذ الصفوف (1-9) ، واشترک فی الدراسة 288 تلمیذًا ، قدم لهم تسع قوائم کلمات . وتم تحلیل أخطاء التهجی من خلال تحدید فئات للتحلیل، وقد کانت الإخطاء الصوتیة أکثر الأخطاء تکرارًا ، ولم تشر النتائج إلى وجود فروق دالة فی الأخطاء الصوتیة بین الصفوف من الأول إلى التاسع . ولذا یحتمل أن یمثل الخطأ فی الأصوات أکبر تحدٍ لنمو مهارات الإملاء للتلامیذ العرب. & (Reece Treiman, 2001, 309-333)
وفحص کامهی وهینتون (2000) الاختلافات بین المتهجین الجیدین والضعفاء، وتوصلا إلى أن المتعلمین ضعیفی التهجی یستخدمون مسارًا فی نمو مهارات التهجی یختلف عن المتعلمین الجیدین،، إذ یعتمد ضعیفو التهجی على الإستراتیجیات البصریة بصورة أکبر من المتهجین الجیدین، ویعزى ذلک فقط لمحدودیة معرفتهم الصوتیة. وبمعنى آخر فإن الاختلافات بین المتعلمین فی القدرة على التهجی لیست نتیجة للاختلاف فی الذاکرة البصریة ،، بل تنتج عن اختلاف معرفة واستخدام معلومات التهجی الصوتیة. (Kamhi & Hinton, 2000, 37-49) وفیما یتعلق بتحدید أکثر مهارات الوعی الصوتی ارتباطا بالتهجی، فقد ناقشت دراسة کاستیغلیونی-سبالتن وإهری (2003) مدى استفادة متعلمی ریاض الأطفال الذین تعلموا تقسیم الکلمة إلى أصوات من هذا التدریب فی قراءتهم وکتابتهم. وقد تم تقسیم الأطفال إلى ثلاث مجموعات،،تعلمت المجموعة التجریبیة الأولى باستخدام الصور لوصف تتابع الأصوات فی الکلمة. وتعلمت المجموعة التجریبیة الثانیة باستخدام کتل صغیرة (أحجار صغیرة) لوصف تتابع الأصوات فی الکلمة. وکانت المجموعة الثالثة ضابطة. وأشارت نتائجها إلى أن کلا التدریبین المستخدمین فی تدریس الوعی بالصوت کان فعَّالا فی تنمیة تقسیم الأصوات، علاوة على فعَّالیتهما فی تنمیة قدرة الأطفال على تهجی أصوات الکلمات، حتى وإن اعتمد التدریب على التقسیم سمعیًا دونمًا استخدام للحروف.(Castiglioni - Spalten & Ehri, 2003, 25-52)
وفحصت دراسة کارافولاس، هولم وسنولنج (2001) نمو مهارات التهجی فی دراسة طولیة استغرقت ثلاث سنوات لعینة مکونة من مئة وثلاثة وخمسین طفلاً بریطانیا؛ وذلک للتعرف على المهارات المکونة للتهجی. وقیست مهارات التهجی من خلال قیاس المهارات الصوتیة ، والدقة فی مراعاة تقالید الکتابة . وقد دلت نتائج الدراسة على أن مهارتی التقسیم الصوتی، وارتباط الصوت بالحرف کانتا من المهارات الموطئة للنمو المبکر للقدرة على التهجی الصوتی. وأن التهجی الصوتی یرتبط والقراءة بتنمیة التهجی المستند على التقالید أو قواعد الکتابیة فی اللغة. (Caravolas, Hulme & Snowling, 2001, 751-774) واختبرت دراسة توبرسکی وتولشنسکی (1998) التغیرات فی تقسیم الکلمة وانعکاسه على کتابتها من مرحلة ما قبل المدرسة إلى الصف الثانی الابتدائی .ودلت النتائج أن تطور مهارة تقسیم الکلمة _من التقسیم اعتمادًا على المقطع إلى التقسیم باستخدام الوحدات الصوتیة تحت المقطع (کالصوامت والصوائت )_ یتوافق مع ارتقاء مستوى الصف الذی یدرس فیه التلامیذ (الأول، الثانی، ... إلخ ) . واستطاع القلیل منهم أن یقسم الکلمة إلى صوامت وصوائت. وقد وجد أن المقاطع کانت أکثر وحدات التقسیم أهمیة وارتباطًا بالکتابة عبر الصفوف الدراسیة . & (TolchinskyTeberosky, 1998, 1-24)
واختبرت دراسة نیشن وهولم (1997) الأطفال ما بین سن الخامسة والنصف إلى التاسعة والنصف باستخدام اختبار المهارات الصوتیة (تقسیم الأصوات، والقافیة، والجناس الصوتی، والبادئة واللاحقة ) ، وذلک لمعرفة العلاقة بین هذه المهارات ومهارات القراءة والتهجی لدیهم . وقد دعمت النتائج کون التقسیم الصوتی أهم المهارات فی التنبؤ بالقدرة على القراءة والتهجی. فی حین لم ترتبط مهارة البادئة واللاحقة بهما. أما مهارتی القافیة والجناس الصوتی فکانتا مرتبطتین بالقراءة والکتابة ولکن بقیتا أقل فی التنبؤ بهما من التقسیم الصوتی. (Nation & Hulme, 1997, 154-167).
2- المعرفة الصرفیة (المورفولوجیة): لا تتوقف العوامل المؤثرة فی کفاءة التهجی على الوعی الصوتی فقط . فلکی یصیر المتعلم ذا کفاءة فی التهجی یتأکد أن یدرک دور البنیة الصرفیة للکلمة جنبا إلى جنب مع البنیة الصوتیة. ویشیر الصرف إلى بنیة الوحدات ذات المعنى (المورفیمات) المکونة للکلمة. وهناک العدید من الأدلة الداعمة لکون معرفة المتعلم للبنیة الصرفیة للکمات یؤثر فی کفاءة تهجی هذه الکلمات،، حتى فی المراحل المبکرة فی تعلم التهجی. وتقریرًا لدور المعرفة الصرفیة فی الکفاءة الهجائیة ، قیمت دراسة ناجی، برنینجر، وأبوت Nagy, Berninger, and Abbott ، 2006 إسهام کل من: الوعی المورفولوجی، والذاکرة الصوتیة، والتشفیر الصوتی فی: الفهم القرائی، وقراءة المفردات، والتهجی، ودقة وسرعة قراءة الکلمات المرکبة صرفیًا، وذلک لعینة مکونة من مئة واثنین وثمانین تلمیذًا فی الصفین الرابع والخامس، ومائتین وثمانیة عشر تلمیذًا فی الصفین السادس والسابع، ومائتین وسبعة تلامیذ فی الصفین الثامن والتاسع. وتوصلت النتائج أن للوعی المورفولوجی إسهامًا کبیرًا فی الفهم القرائی، وقراءة المفردات، والتهجی لدى المجموعات الثلاثة. وقد کان الارتباط بین المعرفة المورفولوجیة وکفاءة التهجی فی الصفین الرابع والخامس کبیرا جدا. ,2006(Nagy& Berninger Abbott ( , 134-14 وفی اللغة الفرنسیة فحصت دراسة بلازا وکوهین، 2004 التأثیر التنبؤی لکل من مهارات الوعی الصوتی، والمعرفة المورفولوجیة، والتسمیة السریعة فی الکفاءة الإملائیة لعینة مکونة من مائة وتسعة وتسعین تلمیذا فی نهایة الصف الثانی الابتدائی، وتوصلت نتائجها إلى أن للمعرفة الصرفیة بجانب کل من الوعی الصوتی والتسمیة السریعة إسهامًا کبیرًا فی الکفاءة الهجائیة لتلامیذ الصف الثانی الابتدائی. (Plaza & Cohen, 2004, 368-373) 3- المعرفة الکتابیة (Orthographic Knowledge) هی إدراک کیفیة تمثیل اللغة المنطوقة من خلال نظام اللغة المکتوب أو باللغة المکتوبة ،، وبشکل أکثر تحدیدا، کیفیة ترتیب الحروف داخل کلمة واحدة.(Tessa Daffern, 2017, 74 وهناک مکونان للمعرفة الکتابیة:
ویشار إلیه بالصور الکتابیة للکلمات. وهو التمثیل العقلی لتتابع الحروف المکونة لکلمة ما والمتفقة مع قواعد التهجی، أو هو حفظ کیفیة کتابة الکلمة. وعندما یتمتع المتعلم بصور کتابیة کاملة للکلمات فی ذهنه؛ فیمکنه وبیسر أن یستدعی مباشرة وبسرعة تتابع حروف الکلمة المتهجاة (صورتها)، ولا یحتاج لاستخدام أی نظام لغوی آخر عند کتابتها سواء الوعی الصوتی کان أم الوعی الصرفی.
هو المکون الثانی للمعرفة الکتابیة، وإذا کانت الصورالکتابیة مرتبطة بحفظ وتخزین کلمة محددة بعینها، فإن النمط الکتابی یتعلق بمعرفة نمط أو شکل محدد لتمثیل أصوات اللغة المکتوبة وصرفها. والخطوة الأولى لتنمیة النمط الکتابی هی ربط الحروف المکتوبة بالأصوات المنطوقة ، فإتقان التهجی یتطلب معرفة الأنماط الکتابیة المعقدة للغة، مثل معرفة کیفیة کتابة الکلمات غیر المنتظمة هجائیًا کالتی بها حروف تنطق ولا تکتب مثل "هذا" وحروف تکتب ولا تنطق مثل الألف بعد واو الجماعة مثل: "قالوا"، أو کیفیة کتابة الهمزة فی أول الکلمة ووسطها، وأخرها وفقا لقواعد محددة حسب حرکتها وحرکة ما قبلها.
وتأسیسًا على ما سبق تستنتج الدراسة الحالیة ما یلی:
- یکتب کلمات بها مدود بصورة صحیحة ( الألف ، الواو ، الیاء ). - یکتب کلمات بها حروف مضعفة بصورة صحیحة. - یفرق فی کتابته بین التاء المبسوطة، والتاء المربوطة ، وهاء الضمیر. - یکتب الکلمات المنونة ( بالضم ، والفتح ، والکسر) بصورة صحیحة. - یکتب الکلمات التی بها(أل)الشمسیة و(أل)القمریة بصورة صحیحة. - یکتب کلمات بها ( الألف اللینة) فی آخرها . - یکتب کلمات بها ( حروف تنطق ولا تکتب) . - یکتب کلمات بها ( حروف تکتب ولا تنطق) . - یکتب کلمات بها ضمائر متصلة بصورة صحیحة . و بعد تحدید المهارات المؤثرة فی تعلم التهجی ونمو مهاراته، یتبقى عرض کیفیة تعلم الأطفال لهذه المهارات، فهل یتعلمونها بصورة خطیة کما فی نظریة المراحل، أم بصورة تکاملیة مترابطة کما فی نظریة الذخیرة، هذا ما ستبسطه الدراسة الحالیة فیما یلی: ثانیًا ـ نظریات تعلم ونمو مهارات التهجی : توجد نظریتان لنمو مهارات التهجی وتعلمها،، هما: نظریة المراحل، ونظریة الذخیرة أو الأمواج المتداخلة ، وتقدم هاتان النظریتان وجهتی نظر مخلفتین،، فترکز نظریة المراحل على المراحل العامة لنمو مهارات التهجی ، وعلى العکس من ذلک ترکز نظریة الذخیرة على تفاعل المهارات اللغویة فی أثناء التهجی ... وفیما یلی عرض لهاتین النظریتین: (Cuidon, 2009, 51-55)Fawcett, 2006, 16-19)) 1- نظریة المراحل (stage or phase theory): تقوم نظریة المراحل أو النطاق الواسع على فکرة أن تعلم مهارات التهجی ونموها یتم بصورة خطیة وفق تسلسل منظم، وفی مراحل متدرجة یمکن التنبؤ بها؛ فتبدأ بتعلم المعرفة الصوتیة، وعند التمکن من هذه المرحلة ینتقل لتعلم المرحلة الکتابیة الخطیة، وأخیرًا یصل إلى المعرفة الصرفیة المورفولوجیة،، وتفترض أن التلمیذ لا ینتقل من المرحلة السابقة إلى المرحلة التالیة إلا بعد أن یتقن المهارات المتضمنة فی المرحلة السابقة أولا. ووفقًا لهذه النظریة تحدث هذه المراحل خلال الصفین الثالث والرابع الابتدائی. (Lauren Jayne Berry Cuidon, 2009, 49-53)
وطور العدید من الباحثین مراحل خاصة بهم لتعلم التهجی ونمو مهاراته ، وقد جمعت إهری (2000) النماذج المختلفة لمراحل نمو التهجی فیما یلی : ( , 2000, 19-36Ehri(
وقد دعمت العدید من الدراسات نظریة المراحل،،من ذلک دراسة یونج (2007) التی فحصت قدرات التهجی عبر أربع مهارات مرتبطة بها لعینة مکونة من ستة من تلامیذ الصف الثالث الابتدائی فی المدارس الأسترالیة. ودلت النتائج على أن التلامیذ یتهجون باستمرار بصورة مطابقة لمرحل نمو التهجی الخاصة بهم وفقا لنظریة المراحل. وبناءً على هذه النتیجة ناقشت أن نظریة مراحل التهجی تظل أداة فعَّالة لتقویم قدرات التهجی للتلامیذ، وأیضا للتنبؤ بنموهم المستقبلی. (Young, K, 2007, 203-220) واختبرت دراسة ریس وتریمان (2001( مصدرین لتعلم التهجی هما: الوعی الصوتی والمعرفة الکتابیة لعینة مکونة من خمسة وثلاثین تلمیذًا فی الصف الأول الابتدائی . واستخدمت اختبارا للتهجی تکون فی مجمله من ست وثلاثین کلمة. وکشفت نتائجها کیفیة انتقال التلمیذ من استخدام حرف واحد لکل وحدة صوتیة، إلى استخدام أکثر من حرف، ودعمت بذلک فکرة أن التهجی یعتمد أکثر على المعرفة الکتابیة کلما تقدم المتعلم فی السن،، برغم أن مسار النمو لا یسیر دائمًا کما هو متوقع فی نظریة المرحلة((Reece and Treiman, 2001, 139-165
2- نظریة الأمواج المتداخلة أو الذخیرة (Overlapping Waves/Repertoire Theory) تفترض نظریة الأمواج المتداخلة أو الذخیرة أو النطاق الضیق أن مهارات التهجی لا تنمو _بالضرورة_ بصورة متسلسلة ، لکنها _بدلا من ذلک_ تتفاعل مع بعضها البعض فی وقت واحد خلال کل مراحل نمو التهجی . ویمکن وصف نمو مهارات التهجی _وفقا لهذه النظریة_ باعتبارها ناتجا لتأثیر مجموعة من المهارات والعوامل اللغویة المتزامنة مثل:(الوعی الصوتی ، والمعرفة الکتابیة، والوعی الصرفی، والوعی الدلالی ) ویتوقف الاعتماد على مهارة لغویة معینة على طبیعة مهمة التهجی . ویبدأ التلامیذ _ وفقا لنظریة الذخیرة _ فی استخدام معارفهم الصوتیة بصورة کبیرة، ویحاولون تطبیق معرفتهم الکتابیة أیضًا، وأحیانًا یعتمدون على القرائن الصرفیة لمساعدتهم فی أثناء مهام التهجی، ومع تحسن أدائهم فإنهم یعتمدون _ بدرجة أکبر _على معارفهم الکتابیة عند تهجی الکلمات الشائعة (sight words) (أو الکلمات التی تظهر بکثرة فی کل صفحات النصوص) فی حین یعولون على المعارف الصوتیة عند محاولة کتابة الکلمات الجدیدة؛ ومن ثم تتشکل لدیهم ذخیرة قویة وواضحة من الکلمات نتیجة کثرة تعرضهم لها أثناء القراءة، وتصبح الصور الکتابیة العقلیة أکثر قوة ووضوحًا. وفی النهایة یبدؤون فی الاعتماد على معارفهم الصرفیة عندما یواجهون کلمات أکثر ترکیبًا(متصلة بسابقة أو لاحقة مثلا).(Scott, 2007, 27 ).
وأیدت العدید من الدراسات نظریة الذخیرة،، منها دراسة کیونینغ، فیرهوفن (2008) التی هدفت إلى اکتشاف نمو مهارات التهجی لدى عینة مکونة من 1300 من التلامیذ الألمان عبر المرحلة الابتدائیة وباستخدام مائة وعشرین عنصرًا کتابیًا. وتوصلت نتائجها إلى أنه یمکن تصور القدرة على التهجی باعتبارها مهارة أحادیة الأبعاد من الصف الثانی وحتى الصف السادس. علاوة على أن التلامیذ أظهروا میلاً لإتقان أنواع محددة من مهارات التهجی _ ولکن بصورة متداخلة جزئیًا فی تطورهم_ خلال فترات مختلفة، بالإضافة إلى أن قدرة التلامیذ على التهجی تزداد زیادة منهجیة من بدایة الصف الثانی حتى نهایة الصف السادس. (Keuning & Verhoeven, 2008, 459-470)
وراجعت دراسة بوراسا وتریمان (2003) الأدبیات التی تناولت نمو مهارات التهجی فی اللغة الإنجلیزیة للمتعلمین ذوی النمو الطبیعی والضعفاء. فبمجرد أن یدرک المتعلم أن وظیفة ألفبائیة الکتابة الأولیة هی تمثیل وترجمة أصوات اللغة ، فإنهم یسیرون فی عملیات تعلم ارتباط الصوت بالحرف المکتوب ، ومع استمرار الخبرة بالمواد المطبوعة یتعلم الطفل التقالید الکتابیة والمورفولوجیة للغة . وتوصل الفحص لدعم نظریة الذخیرة والتی ترى النظر إلى التهجی باعتباره نتاج تفاعل العدید من المهارات والمعالجات اللغویة . (, 2001, 172-181 Bourassa Treiman)
واختبرت دراسة بوراسا وتریمان (2003) أداء التهجی والأداء الشفهی لاختبار تریمان – بوراسا للتهجی المبکر لدى عینة مکونة من ثلاثین من التلامیذ ذوی مشکلات التهجی والقراءة، وثلاثین تلمیذًا من التلامیذ الأصغر سنًا من العادیین، وذلک باستخدام مقیاس مرکب من المقاییس الصوتیة والکتابیة ، ودلت النتائج على أن أداء التهجی للتلامیذ المعسرین الأکبر سنًا یکاد یکون مشابهًا تمامًا لأداء التلامیذ العادیین الأصغر سنًا. وأوصت الدراسة بضرورة التأکید على أن نمو مهارات التهجی یتضمن التفاعل بین العدید من مصادر المعلومات (الصوتیة، والخطیة، والمورفولوجیة) والإستراتیجیات. وأن فهم هذه العناصر وکیفیة تفاعلها یعتبر خطوة جوهریة فی سبیل فهم التهجی. (Bourassa & Treiman, 2003, 309-333) وبعد عرض النظریتین المفسرتین لنمو مهارات التهجی ، تری الدراسة الحالیة أن: نظریة الذخیرة أکثر اتساقًا مع واقع تعلیم وتعلم التهجی، إذ الملاحظ أن نمو مهارات التهجی ینتج عن تفاعل العدید من مصادر المعلومات (الصوتیة، والخطیة، والمورفولوجیة)، وتأثیر کل منها فی الآخر،، فالمستوى الصرفی _مثلا_ یعالج التغیرات التی تطرأ على صیغ الکلمات فتحدث معنى جدیدا ،، وقد تکون الوحدة الصرفیة حرکة واحدة کالضمة والفتحة، والکسرة والتنوین ، ولو غیرنا صوتا أو صوتین لنتج معنى آخر کــ " لّعِبَ"، لو استبدلنا الضمة بالفتحة، ثم کسرنا الوسط ؛ لأصبحت "لُعِبَ" ونتج معنى آخر هو اللعب من المجهول فی الزمن الماضی، و الألف اللینة إذا وقعت فی نهایة الکلمة الثلاثیة یتغیر رسمها بحسب أصلها، فتکتب على صورة یاء إذا کانت منقلبة عن یاء کما فی (قضى) وتکتب على صورة الألف القائمة إذا کانت منقلبة عن واو نحو (نما) فالذی غیر الصورة الخطیة للألف اللینة فی الکلمتین هو الأصل الصرفی لها. مع الأخذ فی الاعتبار أن هذه العوامل فی أثناء تفاعلها یبرز منها عامل، بحیث یظهر أنه الموجه لأداء التلمیذ فی أثناء مهام التهجی، والحقیقة أنه متأثر بغیره من العوامل التی قد تکون أقل ظهورا فی هذه الفترة ،، وبمرور الوقت یبرز عامل ثانِ، ثم ثالث.
ومما سبق: یمکن استنتاج بعض أسس بناء الوحدة وهی : - توجیه انتباه التلامیذ إلى أن التهجی ما هو إلا صورة کتابیة للأصوات المنطوقة . - تدریب التلامیذ على استخدام الوحدات الصوتیة تحت الکلمة (کالمقاطع ، والبادئة واللاحقة ، والأصوات) عند تهجی الکلمات. - الترکیز على تدریب التلامیذ على مهارات التقسیم الصوتی. - تدریب التلامیذ على استخدام الأشکال المختلفة للمقاطع عند کتابة الکلمة. - البدء بالکلمات الأقل فی عدد المقاطع لزیادة ألفة المتعلم بها ، ثم التدرج إلى الکلمات ذات عدد المقاطع الأکثر. - زیادة صعوبة مهمة التهجی أحیانًا بزیادة طول الکلمة الناتج عن کثرة مقاطعها. وبعد عرض العوامل المؤثرة فی تعلم التهجی وعلاج أخطائه، بالإضافة إلى النظریات المفسرة لطبیعة العلاقة بین هذه العوامل، وتحقیقا لأهداف الدراسة الحالیة، یتناول الجزء التالی إجراءات علاج أخطاء التهجی لدى أطفال الصف الرابع الابتدائی باستخدام وحدة مقترحة قائمة على الوعی الصوتی. رابعًا ـ إجراءات علاج أخطاء التهجی لدى أطفال الصف الرابع الابتدائی باستخدام وحدة قائمة على الوعی الصوتی. تحقیقا لأهداف الدراسة الحالیة، وإجابة عن تساؤلاتها، ستسیر الدراسة الحالیة وفقًا للخطوات والإجراءات التالیة : 1- تحدید أخطاء التهجی الشائعة لدى تلامیذ الصف الرابع الإملائی، وتم ذلک من خلال: أ- فحص کتاب اللغة العربیة للصفوف الأولى من المرحلة الابتدائیة (من الصف الأول إلى الصف الثالث) واستخراج مهارات التهجی المتضمنة فیه، ونتیجة ذلک تم التوصل إلى تسع مهارات هی: - یکتب کلمات بها مدود ( الألف، الواو، الیاء). - یکتب کلمات تتضمن حروفا مضعفة. - یفرق فی کتابته بین التاء المبسوطة، والتاء المربوطة، وهاء الضمیر. - یکتب کلمات منونة ( بالضم، والفتح، والکسر) . - یکتب کلمات بها (أل) الشمسیة و (أل) القمریة . - یکتب کلمات بها (الألف اللینة) فی آخرها . - یکتب کلمات بها (حروف تنطق ولا تکتب) . - یکتب کلمات بها (حروف تکتب ولا تنطق) . - یکتب الضمائر المتصلة بصورة صحیحة . ب- بناء اختبار التهجی لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی ، وتم ذلک من خلال :
اعتمدت الدراسة الحالیة على صدق المحتوى للتحقق من صدق الاختبار ، والذی یشیر إلى" مدى تمثیل بنود الاختبار للمحتوى المراد قیاسه" (العساف ، 2002، 430) .وتم ذلک بعرض الاختبار على مجموعة من الخبراء [3] واستطلاع آرائهم فی صلاحیة الاختبار لقیاس ما وضع لقیاسه، وإضافة أو حذف أو تعدیل ما یرونه محتاجًا لذلک، وتمثلت آراء المحکمین فی حذف الکلمات المتضمنة لکتابة (الألف اللینة) فی آخرها"، وقد عدل[4] الباحثان الاختبار فی ضوء أراء السادة المحکمین.
للتأکد من ثبات الاختبار تم تطبیقه على عینة مکونة من 50 تلمیذا من مدرسة بنی ماضی الابتدائیة بنین – التابعة لإدارة ببا التعلیمیة ، ثم إعادة التطبیق مرة أخرى بعد مرور أسبوعین؛ ومن ثم حساب ثبات الاختبار باستخدام أسلوب إعادة التطبیق، وقد بلغ معامل الارتباط بین التطبیقین (889.) مما یدل على ثبات الاختبار بدرجة جیدة.
جدول (ا) الأوزان النسبیة لأخطاء التهجی الشائعة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی
وبناءً على النتائج المعروضة فی الجدول السابق، استهدفت الوحدة المقترحة علاج الأخطاء الشائعة فی المهارات الأعلى من حیث الوزن النسبی لعدد الأخطاء والتی تمثلت فیما یلی: - یکتب کلمات بها مدود ( الألف، الواو، الیاء). - یکتب کلمات منونة ( بالضم، والفتح، والکسر). - یکتب الحروف المتشابهة فی النطق بصورة صحیحة. - یفرق فی کتابته بین التاء المبسوطة، والمربوطة، وهاء الضمیر. - یکتب کلمات بها (أل) الشمسیة و(أل) القمریة . - یکتب کلمات تتضمن حروفا مضعفة.
2- بناء وحدة تدریسیة قائمة على الوعی الصوتی لعلاج أخطاء التهجی الشائعة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی ، وتم ذلک من خلال:
- تحدید أهداف الوحدة. - تحدید محتوى الوحدة. - تحدید إجراءات تدریس الوحدة . - إعداد أدوات تقویم الوحدة.
- تدریب التلامیذ على تقسیم الکلمات إلى مقاطعها المکونة لها صوتیًا، وعد هذه المقاطع. - تدریب التلامیذ على تعرف ثلاثة أشکال المقاطع صوتیًا ثم کتابیًا،، وهی: شکل المقطع القصیر (صامت + حرکة قصیر) المقطع الطویل (حرف + حرکة طویلة) شکل المقطع (حرف متحرک + حرف ساکن ). من خلال عدد من الأنشطة القائمة على السحب المتدرج لدعم المعلم، وزیادة انخراطهم فی الأنشطة من خلال خمس مراحل هی: (التهیئة ـ النموذج ـ الممارسة الموجهة ـ الممارسة المستقلة ـ التقویم) ؛ وصولا لتدریبهم على الرسم الصحیح للمدود، و الحروف المتشابهة فی النطق، والتفریق بین(أل) الشمسیة و(أل) القمریة نطقًا وکتابةً، والحروف المضعفة. - تدریب التلامیذ على تقسیم الکلمات إلى مقاطعها المکونة لها صوتیًا ثم کتابیًا فی حالتی الوقف والوصل. وصولا إلى تدریبهم على مهارات رسم التنوین ونطقه وکتابته، والتاء المبسوطة، والتاء المربوطة، وهاء الضمیر.
3- إجراءات تطبیق الوحدة للتأکد من فاعلیتها ،، وذلک من خلال:
جدول (1) نتائج اختبار" ت" للفروق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی لاختبار التهجی
یتضح من الجدول السابق : أن قیم "ت" لمتوسطی أداءالمجموعتین التجریبیة والضابطة غیر دالة ؛ مما یشیر إلى عدم وجود فروق جوهریة بین متوسطیهما فی القیاس القبلی للاختبار.
ثامنًا : نتائج الدراسة وتفسیرها هدفت الدراسة الحالیة إلى قیاس فاعلیة وحدة تدریسیة مقترحة قائمة على الوعی الصوتی فی علاج أخطاء التهجی لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی ، ولتحقیق ذلک تم صیاغة الفروض الصفری التالی : - لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار التهجی. - لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی لاختبار التهجی.. وقد تم التحقق من صحة الفروض السابقة کما یلی : - الفرض الأول - لا توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار التهجی. جدول (2) نتائج اختبار" ت" للفروق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار التهجی
شکل (1) نتائج اختبار" ت" للفروق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار التهجی یتضح من الجدول والشکل السابقین: وجود فروق جوهریة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار التهجی، فقد بلغت قیمة "ت" فی الدرجة الکلیة للاختبار 16.508 وهی دالة عند مستوى دلالة 0.01 . وفیما یتعلق بالمهارات الفرعیة لاختبار التهجی جاءت قیمة تاء بعد ترتبها تنازلیا کما یلی : کتابة المدودد فی المرتبة الأولى ، تلتها کتابة الحروف المتشابهة فی النطق ، ومن بعدها کتابة أل الشمسیة والقمریة ، ثم التاء المربوطة والمبسوطة وهاء الضمیر ، ویلیها التنوین ، وأخیرا الحروف المضعفة کالتالی " 16.008 - 10.424 - 9.548 - 8.525 - 8.165 - 5.268 " وجمیعها دال عند مستوى دلالة 0.01 ؛ وینتج عن ذلک رفض الفرض الصفری ، وقبول عکسه.
ولحساب حجم تأثیر الوحدة المقترحة فی علاج أخطاء التهجی لدى التلامیذ تم حساب قیمة "إیتا " ، وبلغت قیمة حجم تأثیر الوحدة التدریسیة القائمة على الوعی الصوتی فی علاج أخطاء التهجی 0.824. وهو حجم تأثیر مرتفع ؛ مما یدل على فاعلیة الوحدة المقترحة فی علاج أخطاء التهجی لدى التلامیذ.
وفیما یتعلق بالمهارات الفرعیة لاختبار التهجی جاءت قیمة حجم التأثیر بعد ترتبها تنازلیا کما یلی : کتابة المدودد فی المرتبة الأولى ، تلتها کتابة الحروف المتشابهة فی النطق، ومن بعدها کتابة أل الشمسیة والقمریة ، ثم التاء المربوطة والمبسوطة وهاء الضمیر، ویلیها التنوین ، وأخیرا الحروف المضعفة کالتالی " 0.815 ـــ 0.651 ــ 0.611 ــ 0.556 ــ 0.534 ـــ 0.323 " . ولتأکید النتیجة السابقة تم حساب قیمة "ت" للفرق بین القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة وذلک باختبار صحة الفرض الصفری التالی: - الفرض الثانی - لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی لاختبار التهجی.
جدول (3) نتائج اختبار" ت" للفروق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی و البعدی لاختبار التهجی
شکل (2) نتائج اختبار" ت" للفروق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی و البعدی لاختبار التهجی یتضح من الجدول والشکل السابقین وجود فرق دال إحصائیا عند مستوى دلالة (0.01.) بین متوسطی درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی البعدی لاختبار التهجی لصالح التطبیق البعدی ؛ إذ بلغت قیمة (ت) للدرجة الکلیة للاختبار (21.377) ، وهی دالة عند مستوى دلالة (0.01) ، وکانت قیمة حجم التأثیر من النوع القوی جدا حیث بلغت قیمته ((0.940 وهی أکبر من 0.15.
وفیما یتعلق بالمهارات الفرعیة لاختبار التهجی جاءت قیمة حجم التأثیر بعد ترتبها تنازلیا کما یلی : کتابة المدودد فی المرتبة الأولى ، تلتها کتابة أل الشمسیة والقمریة، ومن بعدها کتابة أل الشمسیة والقمریة ، ثم التاء المربوطة والمبسوطة وهاء الضمیر ، ویلیها التنوین ، ثم الحروف المتشابهة فی النطق ، وأخیرا الحروف المضعفة کالتالی " 0.949 ــ 0.877 ــ 0.836 ــ 0.822 ــ 0.814 ــ 0.712 " . وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة کدراسة هانام وفریزر و بیرن (2006) ودراسة کاستیغلیونی-سبالتن وإهری (2003) ، ودراسة کارافولاس، هولم وسنولنج (2001) ، ودراسة توبرسکی وتولشنسکی (1998) ودراسة کرستیانا سلفیا (2002) ، فی الدور الجوهری الذی یؤدیه الوعی الصوتی ،، وخاصة مهارات التقسیم فی تنمیة وعلاج أخطاء التهجی ، وأن اختلفت فیما بینها فیما یتعلق بالعینة، وطبیعة الدراسة ؛ إذ رکزت الدراسة الحالیة على فحص تأثیر الوعی الصوتی،، وخاصة مهارات التقسیم فی تنمیة وعلاج أخطاء التهجی من خلال التصمیم التجریبی، بینما اهتمت الدراسات السابقة ببحث العلاقة بینهما، وأی المهارات أکثر ارتباطا باستخدام البحث الوصفی. واختلفت عینة الدراسة الحالیة عن العینات المستخدمة فی الدراسات السابقة ، فاختارت الدراسة الحالیة تلامیذ الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة ، بینما تناولت الدراسات السابقة تلامیذ ریاض الأطفال ، بالإضافة إلى تلامیذ الصفوف الدنیا من المرحلة الابتدائیة. ویمکن تفسیر نتائج الدراسة الحالیة بما یلی: - التدریب المنهجی والمنظم على تقسیم الکلمة إلى مقاطعها،، والذی أتاح للتلامیذ تهجی الکلمة على مرحلتین،، الأولى تحلیل الکلمة إلى مقاطعها المکونة لها (صوتیا ثم کتابیا) فَتَدَّربَ التلامیذ على تهجی الکلمة الطویلة وغیر المألوفة بتقسیمها إلى مقاطعها ، ثم تهجی کل مقطع على حدة وفقا لموضعه بالکلمة ؛ مما یحول الکلمة الطویلة إلى سلسلة من الأجزاء البسیطة. ومن ثم تأتی المرحلة الثانیة والتی یتم فیها إعادة ترکیب هذه المقاطع أو دمجها فی أثناء التهجی، ومع مرور الوقت تصبح هذه العملیة آلیة ؛ وبالتالی یسهل تهجی الکلمات الجدیدة . - إتاحة الوحدة الفرصة لتعرف أشکال المقاطع فی اللغة العربیة،، وخاصة الأکثر انتشارا ؛ مما جعل التلامیذ أکثر ألفة بها عند سماعها ؛ ویسر کتابتها . - أفادت الوحدة من العلاقة الارتباطیة بین النظام الصوتی والصرفی للغة ؛ إذ إن التغیرات الصرفیة التی تطرأ على أبنیة الکلمات فتؤدی معانی جدیدة ، فی أکثرها تغیرات فی وحدات صوتیة ، فمثلا دخول أل الشمسیة على الکلمة، رغم إنها وحدة صرفیة فی الأصل (مورفیم)،، إلا إنها تحدث تغیرات صوتیة مثل تشدید الحرف بعد اللام الشمسیة ، وإسقاط نطق اللام. - تدریب التلامیذ على تقسیم الکلمة إلى مقاطعها فی حالتی الوقف والوصل (السکون والتشکیل)؛ مما ساهم فی تنمیة مهارات التلامیذ على التفرقة بین التاء المربوطة ، والتاء المبسوطة والهاء کما أنه یسر لهم التفرقة بین الحروف المنونة وغیر المنونة. تاسعًا : توصیات الدراسة : فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة یوصی الباحثان بما یلی: 1- ضرورة الاستفادة من مهارات الوعی الصوتی عند تدریس التهجی للصفوف الأولى من المرحلة الابتدائیة ، أو علاج أخطائه فیما یلی من مراحل. 2- تدریب المعلمین على استخدام أنشطة الوعی الصوتی لتنمیة کل من التعرف القرائی والتهجی ؛ على أن یتم ذلک بصورة متکاملة ، بحیث یستخدمون النشاط لتنمیة التعرف القرائی ، ومن ثم استخدام نفس النشاط لتعلیم التهجی. 3- ضرورة أن یکامل منهج اللغة العربیة بین مهارتی التعرف القرائی والتهجی ، وذلک باعتبارهما عملیتین عکسیتین ، یؤثر فی کل منهما ما یؤثر فی الآخر. 4- أخذ العوامل الأخرى المؤثرة فی التهجی (کالمعرفة الصرفیة ، والکتابیة) فی الاعتبار عند بناء برامج تعلیم التهجی.
عاشرًا : مقترحات الدراسة : فی ضوء نتائج الدراسة وتوصیاتها یقترح الباحثان إجراء البحوث والدراسات التالیة : - فاعلیة برنامج قائم على الوعی الصوتی ، فی تنمیة مهارات التهجی للمتعلمین غیر الناطقین باللغة العربیة . - فاعلیة برنامج متکامل قائم على الوعی الصوتی ، والمعرفة الصرفیة والکتابیة فی تنمیة مهارات التهجی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة. - الأخطاء الصوتیة الشائعة فی کتابات الطلاب الجامعیین . - علاقة عدد المقاطع المکونة للکلمة بقراءتها وتهجیها.
المراجع
- Abu-Rabia, Salim and Haitham Taha (2006) Phonological Errors Predominate in Arabic Spelling Across Grades 1–9. Journal of Psycholinguistic Research, Vol. 35, No. 2 - Abu-Rabia, Salim., & Taha, H. (2004). Reading and spelling error analysis of native Arabic dyslexic readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 17, 651–689. - Caravolas, M., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2001). The foundations of spelling ability: Evidence from a 3-year longitudinal study. Journal of Memory and Language, 45, 751–774. - Charles Reece and Rebecca Treiman (2001). Children’s spelling of syllabic /r/ and letter-name vowels: Broadening the study of spelling development. Applied Psycholinguistics 22, 139–165 - Christine M Scott (2007). A Comparative Analysis of Atypical and Typical Spelling Abilities, Unpublished Doctor thesis, Wichita State University. - Derrick Bourassa & Rebecca Treiman (2003) Spelling in Children With Dyslexia: Analyses From the Treiman-Bourassa Early Spelling Test, Scientific Studies of Reading, 7:4, 309-333. - Ehri, L. (2000). Learning to read and learning to spell: Two sides of a coin. Topics on LanguageDisorders, 20(3), 19–36. - Elaine Silliman, Ruth Bahr and Michelle Peters (2006) Spelling Patterns in Preadolescents With Atypical Language Skills: Phonological, Morphological, and Orthographic Factors. DEVELOPMENTAL NEUROPSYCHOLOGY, 29(1), 93–123 - Hannam, R., Fraser, H., & Byrne, B. (2006). The sbelling of sdops: Preliterate children's spelling of stops after /s/. Reading and Writing, 20, 399-412. - Judith M. T. Vloedgraven & Ludo Verhoeven (2007). Screening of phonological awareness in the early elementary grades: an IRT approach. Ann. of Dyslexia, 57:pp33–50 - Kamhi, A., & Hinton, L. (2000). Explaining individual differences in spelling ability. Topics in Language Disorders, 20, 37-50. - Kate Nation, and Charles Hulme (1997). Phonemic segmentation, not onset-rime segmentation,predicts early reading and spelling skills. Reading Research Quarterly, 32(2), 154-167. - Kelly M. Fawcett (2006). Spelling Development in Young School Age Children . Unpublished Master Theses, University of South Florida - Keuning, J., & Verhoeven, I. (2008). Spelling development throughout the elementary grades: The Dutch case. Learning and Individual Differences, 18, 459-470. - Lauren Jayne Berry Cuidon. (2009). The Spelling Achievement of Third Culture Children Compared to United States Norms. Unpublished Doctor thesis. Liberty University . 51-55 - Liliana Tolchinsky and Ana Teberosky (1998) The Development of word Segmentation and Writing in Two Scripts Cognitive Development, 13, 1-24 - Margarida Alves Martins, Cristina Silva (2006) The impact of invented spelling on phonemic awareness, Learning and Instruction 16, 41-56. - Maria L. Castiglioni-Spalten &Linnea C. Ehri (2003). Phonemic Awareness Instruction: Contribution of Articulatory Segmentation to Novice Beginners' Reading and Spelling. Scientific Studies of Reading, 7(1), 25-52 - Monique Plaza and Henri Cohen (2004). Predicitive influence of phonological processing, morphological/syntactic skill, and naming speed on spelling performance. Brain and Cognition, 55, 368-373. - Nagy, W., Berninger, V., & Abbott, R. (2006). Contributions of morphology beyond phonology to literacy outcomes of upper elementary and middle-school students. Journal of Educational Psychology, 98, 134-147. - Noelene Carol Pijper (2003). The Phonological Awareness, Written Spelling and Oral Reading of Learners in an Inclusive English-medium Education setting. Unpublished master thesis, University of Pretoria , pp 9 - Özge Erdoğan (2011).Relationship between the Phonological Awareness Skills and Writing Skills of the First Year Students at Primary School. Educational Sciences: Theory & Practice - 11(3) ,1506-1510 - Rebecca Treiman (2004) phonology and spelling. IN t. nunes & p.bryant (eds.), handbook of children’s literacy. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer. - Reed, D. K. (2012). Why teach spelling? Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Center on Instruction. - Sandra P. Laing , Wendy Espeland (2005). Low intensity phonological awareness training in a preschool classroom for children with communication impairments. Journal of Communication Disorders, 38 ,pp 65–82. - Tessa Daffern (2016). An Examination of Spelling Acquisition in the Middle and Upper Primary School Years volume I of II. Unpublished Doctor Thesis, Charles Sturt University. - Young, K. (2007). Developmental stage theory of spelling: Analysis of consistency across four spelling related activities. Australian Journal of Language and Literacy, 30 (3), 203-220.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Statistics Article View: 476 PDF Download: 435 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||