شکل (2) أدوار شنغهای فی تطویر المعارف التربویة الخاصة بالمادة

     یتبین من الشکل السابق کیفیة عمل التوجیه سواء داخل المدارس أو عبرها، حیث یعمل المعلمون ذوى الخبرة والمعلمون الخبراء عبر النظام لتطویر قدرات المعلمین فی "مجال المادة". وبناء قدرات المعلمین الآخرین عبر المدارس حیث أن جمیع المعلمین، بغض النظر عن الأقدمیة، یتعلمون باستمرار من المعلمین الخبراء.

      وثمة ثلاثة مستویات من مجموعات التدریس والبحث GRT على مستوى: البلدیة، والمقاطعة، والمدرسة. فعلى مستوى البلدیات هو مکتب التعلیم والبحث، یلیه مکاتب التدریس والبحث فی کلیات تدریب المعلمین بجمیع المقاطعات، وأخیرا أقسام التدریس والبحث فی جمیع المدارس. وکل قسم للتدریس والبحث فی المدرسة یتکفل بـ GRT وما یندرج تحتها من مجموعات إعداد الدرس. وتجتمع معظم مجموعات GRT مرة واحدة فی الأسبوع لحوالی اثنان أو ثلاث فترات (کل فترة 40 دقیقة)⁽⁸⁹⁾.

    وفی إطار هذا التسلسل الهرمی والهیکلى، ثمة مستوى عال من المرونة لمجموعات التدریس والبحث. وعادة ما یجتمع المعلمون لمناقشة ألیات التدریس وتبادل الخبرات، والممارسة النظریة الجدیدة، ومناقشة المشاکل فی التدریس والاقتراحات، وإجراء البحوث التی ترتبط بها. والأنشطة الرئیسیة لفریق التدریس، ومراقبة ونقد دروس بعضهم البعض. ویجوز للمجموعة أیضا دعوة خبراء تعلیمیین مثل أساتذة الجامعات وکبار المعلمین من مدرسة أخرى للتحدث إلیهم والتوجیه. کما أنه من المألوف أن تجتمع مجموعات GRT امتثال المعلم للمبادرات الجدیدة والمشاریع البحثیة؛ کما أنها تخفف من عبء عمل المعلمین وذلک بتوزیعها على الأعضاء وتقدیم الدعم لتقاسمهم المشاکل. کما أنها توفر فرصا لمشارکة المعلمین فی الاستقصاء والتطویر المستمر⁽⁹⁰⁾.

مجموعات إعداد وتخطیط الدروس lesson planning groups: مجموعات صغیرة تجتمع لتخطیط الدرس جدول(4)⁽⁹¹⁾، ولمزید من ضمان جودة إعداد الدرس، یحضر مدراء المدارس جلسات المجموعة الأسبوعیة.

جدول(4) "العمل من خلال إعداد الدرس"  “Action Through Lesson Study”

   ویؤکد الجدول السابق على إعداد الدروس فردیا ثم مناقشتها وتحلیل تطبیق خطط العمل معا کفریق وکمجموعة، وهو ما یعزز الثقة المهنیة من جانب ، وزیادة فرص التفاعل المهنى عبر نقل التجارب بین المعلمین من جانب آخر.

    وهکذا، نجحت جلسات إعداد الدروس الجماعیة فی تحسین ممارسات الفصل الدراسی لکثیر من المعلمین. وثمة تحدى تمثل فى أن مجموعة الخبرات داخل المجموعة صغیرة، وتم التغلب علیها عبر تصمیم منصة إلکترونیة من قبل المعلمین الذین حملوا فی النظام خططهم للدروس والمواد السمعیة والبصریة، وشرائح باوربوینت. وقد قدمت هذه الموارد الإلکترونیة أمثلة للمعلمین الجدد حول کیفیة تحضیر الدروس، وتنظیم الأنشطة الصفیة. وقد حاول المعلمون الجدد تقلید خطط الدرس بالمنصة الإلکترونیة؛ وأدخلت ممارسات تعلیمیة جدیدة⁽⁹²⁾.

ب- الإرشاد خـــارج إطــار المــدارس: یقوم المعلمون الجدد بزیارة لمدارس عالیة الأداء فی منطقتهم

تصل إلى ثلاث مرات لکل أسبوع، بإشراف مرشدیهم، حیث یلاحظ المعلمون الدروس العادیة وکذلک الدروس التعاونیة ومجموعات الصف. وتوفر المدرسة التدریب على کیفیة إجراء بحوث الأداء أو الفعل وکیفیة کتابة ورقة بحثیة⁽⁹³⁾. ویوضح الجدول التالى ذلک⁽⁹⁴⁾:

جدول (5) نظام الإرشاد للمعلم المبتدىء فى مجتمعات التعلم المهنى

     یتضح من الشکل السابق نظم الإرشاد خارج إطار المدرسة، حیث یتقلد المرشدون إنجاز العمل عبر المقاطعات، ولیس فقط داخل المدارس، ویضطلعون بمسئولیات الإرشاد المتدرج المبنى على الخبرة عبر تشیید بیئة لتطویر وتقییم ممارسات التدریس الجدیدة.

     وخارج الفصول الدراسیة، یعد الإرشاد بمثابة آلیة للتعاون بین المدارس والمقاطعات کحلقة وصل بین المعلمین الجدد والمعلمین ذوی الخبرة. وفی الصین الإرشاد جزء من الهویة المهنیة على حد سواء للمعلمین الجدد وذوى الخبرة، فلدى کل معلم جدید مرشد، ولکل معلم عادى اثنین من المرشدین teachers المنتظمین لاستمرار تحسین خبراتهم على مدى حیاتهم المهنیة⁽⁹⁵⁾. ویقوم المعلمون الخبراء master  بإرشاد مجموعة من "قادة المادة "subject leaders’ الذین یعملون عبر العدید من المدارس لبناء قدرات المعلمین، وخاصة فی البحوث العملیة. وبدورهم، یوجه "قادة المادة" المعلمین ذوى الخبرة، کما یوضحه شکل(3)⁽⁹⁶⁾:

 

شکل (3) التوجیه عبر النظام فى شنغهاى

    ویوضح الشکل أن نظام الإرشاد بالصین ینطلق من المعلمین الجدد مروراً بالمعلمین من المستوى المتوسط وصولا إلى المعلمین الخبراء وقائدى المواد على مستوى المنطقة، کما یتکون التدریب على مستوى المنطقة من حلقات دراسیة وحلقات عمل تعقد مرة بعطلة نهایة الأسبوع لکل شهر، والتعلیم القائم على الشبکة الذى یدیره المعلمین بأنفسهم، وهو ما ینمى مهارات التدریس والوعی بکیفیة استخدام دورة التحسین للقیام بالبحوث، وملاحظة الدروس.

جـ- دور مدیر المدرسة فى إرشاد المعلمین الجدد:  یلعب المدیر دوراً مهماً فى عملیات إرشاد المعلمین الجدد، وتتمثل أهم أدواره فى:

n      دروس دفع- الباب :Pushing-door lessonsتشکلت الفرق من نواب المدیرین والمدیرین المتوسطین وقادة فرق التدریس والبحث، والمعلمین الخبراء. وتتحدد المهمة الرئیسیة لهذه الفرق مواکبة الوضع الحالی للعمل التعلیمى الیومى للمعلمین. وتقوم الفرق بزیارة المدرسین عن طریق دفع أو فتح باب الفصول الدراسیة دون إشعار مسبق، وخدمت هذه الملاحظات غرضین: مساعدة إدارة المدرسة وقادة فریق المادة فى حل المشاکل فی التدریس والتعلم، واکتشاف الممارسات المبتکرة فی الفصول الدراسیة وساعدت على تعزیزها بین المعلمین الآخرین من خلال أنشطة التدریس العادیة⁽⁹⁷⁾.

n      مراقبة درس المسؤول Administrator lesson observation : عبارة عن اجتماع إداری

أسبوعی فی مدارس أخرى، یحضره جمیع المدیرین، بما فی ذلک المدیر ونواب المدیرین، ورؤساء الإدارات، صباح یوم الجمعة. تبدأ الفترة الأولى بملاحظة الدرس، والتی یجب أن یحضرها جمیع الإداریین. وفی الفترة الثانیة، دعوة المعلم الذی تمت ملاحظته إلى الاجتماع الإداری لمناقشته مع المشرفین فى مزایا وعیوب الدرس. وتخصص الفترات الثالثة والرابعة للمناقشات المتعلقة بالجوانب الإداریة. والغرض الرئیسی هو جعل المشرفین والإداریین على اتصال وثیق بالتدریس فى الفصول الدراسیة . والغرض الآخر من هذه الممارسة هو تسریع التنمیة المهنیة للمعلمین قلیلی الخبرة، حیث یرکز المشرفون على رصد أحد الجوانب الرئیسیة للتعلیم القلیلة الخبرة، وتقدیم اقتراحات، وحث المعلم على معالجة هذا الجانب، وکانت هذه طریقة مکثفة لتشکیل مهارات التدریس الأساسیة⁽⁹⁸⁾.

n      جلسات التشاور:  تنظم مع المعلمین المخضرمین من خارج المدرسة، والمعروفة باسم استشارات خبیر، حیث یقوم مدیر المدرسة بتجمیع فریق من المعلمین المتقاعدین لزیارة المدرسة فی مجموعات یوم واحد فی الأسبوع لتقدیم الإرشاد الجماعى للمعلمین، وإعداد الدروس أو أیة أنشطة جماعیة بشأن التدریس أو ملاحظة دروس المعلمین الجدد، وتقدیم التشخیص والعلاج لمشکلات الفصول الدراسیة، والإشراف عن کثب على تطویر المعلمین الجدد. ومن خلال هذه القنوات الخارجیة المختلفة،  أصبح المعلمون یتمتعون بعلاقات وثیقة مع مجتمع مهنی أوسع. الأمر الذى أدى إلى تسارع النمو المهنی لهم⁽⁹⁹⁾.

     ومن ثم یتبین اهتمام النموذج الصینى بتقدیم عناصر الإرشاد بطرق متنوعة مناسبة لاحتیاجات المعلمین الجدد داخل وخارج إطار المدرسة، مثل مراقبة الفصول الدراسیة، مجموعات التدریس والبحث، والحوار المهنی مع الزملاء/المرشدین، وعقد المؤتمرات عبر الإنترنت، وجلسات التشاور، وغیرها. وتقع المسؤولیة على مدیری المدارس للتأکد من أن هناک فرصة للمعلمین الجدد لتحسین مهاراتهم وثقتهم من خلال المشارکة بفعالیة فى التوجیه المهنی.

القوى والعوامل الثقافیة المؤثرة : فی ضوء تحلیل السیاق الثقافی للمجتمع  یتبین أن الصین جغرافیاً تقع فی الجزء الشرقى من قارة أسیا، وعلى الساحل الغربى من المحیط الهادى. ویحیط بالبر الصینى بحر بوهاى وبحر الصین الشرقى والبحر الأصفر وبحر الصین الجنوبى فى الشرق والجنوب. وتعتبر الصین ثالثة دول العالم من حیث المساحة بعد روسیا وکندا. تتنوع الأقالیم المناخیة بسبب اتساع رقعتها وتنوع تضاریسها من أقالیم شبه قطبیة فی الشمال إلى أقالیم استوائیة فی الجنوب، ومن مناطق سهلیة خصبة فی الشرق إلى صحارٍ قاحلة فی الغرب. تُقسم الصین إلى ثمانی مناطق جغرافیة. وتزدحم معظم أراضیها بالسکان⁽¹⁰⁰⁾. ومن الناحیة الدیموجرافیة تعد "هان" المجموعة السکانیة الکبرى فی الصین، علاوة على خمس وخمسین أقلیة، وتمثل لغة هان اللغة الرسمیة للبلاد، وتستخدم فى کافة أرجاء البلاد ⁽¹⁰¹⁾. وتنوعت الأدیان فى الصین فهناک البوذیة، والإسلام، والکاثولیکیة، والبروتستانتیة، فضلاً عن أدیان خاصة مثل التاویة، والکونفوشسیة⁽¹⁰²⁾. ومما سبق یتضح أثر العامل الاجتماعى وما تلعبه الثقافة والتقالید من دوراً فى إنجاح نظم التهیئة والإرشاد للمعلمین الجدد بالصین، فالتعالیم الأخلاقیة الکونفوشسیة التى تؤکد على قیمة العمل واحترام السلطة والولاء للوطن، عززت الاستقرار الاجتماعى والسیاسى فى ظل تعدد دینى وعرقى ملحوظ، بل ودعمت احترام الکبیر وتقدیره، وتعاون وإرشاد المعلمین الأکبر سنا للمعلمین الأصغر سنا، فاحترام المرشد من قبل المعلم الجدید من أساسیات عمل الإرشاد فى إطار من التعاون والمشارکة الجماعیة. ومن الناحیة السیاسیة  الصین الشعبیة جمهوریة اشتراکیة یحکمها الحزب الواحد. وتمارس سلطة الدولة من خلال الحزب الشیوعى الصینى، والحکومة الشعبیة المرکزیة ونظیراتها الإقلیمیة والمحلیة. وینتخب الشعب أعضاء المؤتمر على مستوى المحافظة من قبل الناخبین. وهذه المقاطعات على مستوى المؤتمرات الشعبیة لدیها مسؤولیة الإشراف على الحکومة المحلیة، والصین عضو دائم فی مجلس الأمن للأمم المتحدة. کما أنها أیضًا عضو فی منظمات متعددة الأطراف بما فی ذلک منظمة التجارة العالمیة والابیک وبریک ومنظمة شانغهای للتعاون ومجموعة العشرین. تمتلک الصین ترسانة نوویة معترف بها وجیشها هو الأکبر فی العالم فی الخدمة مع ثانی أکبر میزانیة دفاع⁽¹⁰³⁾. وتسیطر جمهوریة الصین الشعبیة سیطرة إداریة فعلیة على 22 مقاطعة، وهی تنظر إلى تایوان باعتبارها المقاطعة الثالثة والعشرین، على الرغم من أن الأخیرة تعتبر دولة بحد ذاتها. هناک أیضاً خمس مناطق ذاتیة الحکم، فی کل منها أقلیة بارزة؛ وهناک أیضاً أربع بلدیات، واثنتان من المناطق الإداریة الخاصة التی تتمتع بقدر من الحکم الذاتی. المقاطعات الاثنتان والعشرون والخمس مناطق ذاتیة الحکم والبلدیات الأربع یشار إلیها مجتمعة باسم "بر الصین الرئیسی" وهو التعبیر الذی یستبعد عادة هونج کونج وماکاو(104). وشکلت هذه الظروف السیاسیة - بالقطع إلى جانب عوامل أخرى – مجالاً لجعل الصین تتخذ من التعلیم أداة جدیدة تحافظ من خلالها على القدرة التنافسیة الاقتصادیة وتوسیع نطاقها، إذ أصبحت القدرة التنافسیة التعلیمیة عنصرا ضروریا من عناصر "القدرة التنافسیة الدولیة. وإعطاء الأولویة الاستراتیجیة لتطویر التعلیم وفقا لما أقرته "الخطة الخمسیة الصینیة الـ 12 للتعلیم الإصلاح والتنمیة (2011-2015) بالترکیز على التطویر المهنى المستدام للمعلمین واقتراض أحدث المعارف والخبرات من نظم التعلیم الأخرى. ومن الناحیة الاقتصادیة تُعَدُّ الصین اقتصادیًا من بین الدول الکبرى من حیث الإنتاج، إذ تعتبر الزراعة العمود الفقری للاقتصاد الصینی؛ حیث تنتج الشاى والأرز والبطاطا فی المنطقة الجنوبیة. والقمح هو المحصول الأساسی فی منطقة الشمال. وتمکن الصینیون من تطویر صناعات ثقیلة یترکز معظمها فی جنوبی الصین ووسطها. وانصب الترکیز على الصناعات الثقیلة وصناعة المعدات. وتُعَدُّ الصین من أهم البلدان المنتجة للفحم الحجری، کما تنتج الذهب والقصدیر والرصاص والمنجنیز والملح والیورانیوم والزنک. وتمتلک أکبر مؤسسة لصناعة الصید البحری؛ وشهدت العلوم والتکنولوجیا فی الصین تطورا سریعا فی السنوات الأخیرة، ورکزت الحکومة على العلوم والتقنیة کجزء لا یتجزأ من التنمیة الاقتصادیة-الاجتماعیة فی البلاد. والأهم من ذلک شعبها النشیط المجدّ الذی یتمتع بخبرات فنیة عالیة. من أجل رفع مستوى اقتصادها⁽¹⁰⁵⁾، والصین عضواً فی العدید من المنظمات الرسمیة والغیر رسمیة متعددة الجنسیات، منها منظمة التجارة العالمیة، التعاون الاقتصادی لآسیا والهادی، البریکس،منظمة تعاون شانغهای، منتدى التعاون الاقلیمی لبنجلادش-الصین-الهند-میانمار ومجموعة العشرین. تعتبر الصین قوة عظمى وقوة اقلیمیة رئیسیة فی آسیا⁽¹⁰⁶⁾.  وتتضح تأثیر العوامل الاقتصادیة فى أن تمخض عن تنامى تیار عولمة الاقتصاد وتحریر التجارة والأسواق تقلیص سیطرة وزارة التعلیم على کافة أنشطة العملیة التعلیمیة مما ضاعف الاهتمام بحسن استثمار الموارد وتبنى خطط وبرامج متوسطة الأجل لإعادة الهیکلة الإداریة، الأمر الذى ساهم فى دعم الإصلاحات التعلیمیة، مثل إصلاحات عام 1999 لتعزیز جودة التعلیم، وإصلاح المناهج الوطنیة عام 2001، والحرص على المنافسات الإقلیمیة والعالمیة ومواجهة التحدیات، وتحقیق متطلبات الاقتصاد القائم على المعرفة وعلى القوى البشریة المؤهلة تأهیلاً عالیاً، واعتماد نظم التنمیة المهنیة المستدامة للمعلم فى إطار مجتمعات التعلم المهنیة، وما تتضمنته من استراتیجیات لتهیئة وإرشاد المعلمین الجدد.

 

2- إرشاد المعلمین الجدد فى استونیا: هى دولة دستوریة دیمقراطیة، تقع على بحر البلطیق شمال

أوروبا، انتقلت من إحدى أعضاء الاتحاد السوفیتی السابق إلى واحدة من أکثر بلدان العالم اتصالاً بالإنترنت، وتعتمد أساساً على تقنیات طُورت داخل حدودها، حیث أصبحت استونیا إحدى البنى التحتیة الرقمیة الوطنیة الأکثر تطورًا فی العالم. ویتسم نظام التعلیم بها بطراز عالمی حدیث وسریع الاستجابة مدفوعاً بتکنولوجیا المعلومات  ⁽¹⁰⁷⁾.

أ- التطویر المهنى للمعلمین: لقد تم إصلاح نظام التعلیم العالی الإستونی وفقا للوائح بولونیا فى

عام 2006 إلى ثلاث سنوات لدرجة البکالوریوس وسنتین للماجستیر درجة الدراسات العلیا. وفی الوقت الحاضر، یستخدم نموذجان لتدریب المعلمین قبل الخدمة فی الجامعات الإستونیة: نموذج متکامل "أحادى المرحلة" (للمعلمین فی مستوى المدرسة الابتدائیة)، وفیه یتم إجراء دراسات موضوعیة وتعلیمیة بشکل متزامن، ونموذج متتالی" ثنائى المرحلة"(لمعلمی المواد ومعلمی مرحلة ما قبل المدرسة)، وهو لمدة عامین یتم تمریر مسار تعلیم المعلمین من قبل الطلاب بعد الانتهاء من دراسة موادهم. وفی حالة نموذج التعلیم التربوی ذی المرحلتین، الدراسات التربویة (بما فی ذلک ممارسة قبل الخدمة بالمدرسة) یجب أن تمتد على الأقل 40 أسبوع دراسة؛ أی 60 نقطة ائتمان وفقا لتحویل الائتمان الأوروبی ونظام تراکم(ECTS). وهذا یعادل سنة واحدة من الدراسات فی التعلیم العالی الاستونی⁽¹⁰⁸⁾.

      وفی استونیا، من أجل مواصلة التطویر المهنی، یخضع المعلمون للتدریب لمدة 160 ساعة على الأقل فی غضون خمس سنوات. وسوق التدریب المستمر للمعلمین مجانی، حیث یمکن للمعلمین المشارکة فی البرامج التی توفرها مجموعة واسعة من مقدمی الخدمات، من وزارة التعلیم والبحوث أو السلطات الإقلیمیة/المحلیة لمقدمی الخدمات الخاصة أو المنظمات غیر الحکومیة التی لدیها الاعتماد المناسب للبرامج التی تقدمها⁽¹⁰⁹⁾.

     وفى هذا السیاق یقسم تدریب المعلمین إلى: المعرفة، والتنمیة المهنیة، والتنمیة الاجتماعیة والشخصیة. ووفقا لهذا البعد، یرکز دعم المعلمین الجدد على: تطویر الکفاءات المهنیة، وتنمیة الهویة المهنیة والاندماج الاجتماعی فی المهنة (شکل 4) ⁽¹¹⁰⁾. وفی نموذج التهیئة باستونیا، یتم تعزیز عنصری: الإرشاد وبرنامج الدعم للمعلمین الجدد. ولکی تصبح مرشدا، علیک أن تبدأ دورة تدریبیة تستمر ثمانیة أیام، ممولة من وزارة التعلیم⁽¹¹¹⁾.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (4) برامج التهیئة للمعلمین الجدد والتطویر المهنی المستمر

    ویؤکد الشکل السابق على أن برامج التهیئة للمعلمین الجدد تمثل جسراً لسد الفجوة بین  

الإعداد الأولى للمعلمین والتطویر المهنی المستمر لهم فى إطار المعاییر المهنیة الإستونیة للمعلمین، ومن جانب آخر تلعب دورا مهماً فى تفعیل الشراکة بین الجامعات (کمقدمی تدریب للمعلمین) والمدارس (کأماکن عمل للمعلمین). ومن ثم  ففترة التهیئة لا ینظر إلیها کوسیلة للتغلب على النقص فی التدریب الأولی، بل هى خطوة أولى فى مسار التنمیة المهنیة لهم⁽¹¹²⁾.

ب- واقع إرشاد المعلمین الجدد:  یتم تناول هذا المحور فى سیاق النقاط التالیة:

n     برنامج التهیئة: یستند تنفیذ برامج التهیئة لمعلمین الجدد فی استونیا على المبادئ المنصوص علیها فی المتطلبات الإطاریة لتعلیم المعلم، وخطة التنمیة الوطنیة لتعلیم المعلم ⁽¹¹³⁾. والهدف العام من برنامج التهیئة هو دعم المعلمین الجدد والتکیف مع ثقافة المدرسة وتسهیل نموهم المهنی، وتطویر المهارات المهنیة المکتسبة خلال التدریب الأولی، وتقدیم الدعم فی حل المشاکل الناجمة عن نقص الخبرة، وتقدیم التغذیة المرتدة للمؤسسة التعلیمیة عن مناهج تدریب المعلمین، وفعالیتها⁽¹¹⁴⁾.

         وتعد وزارة التربیة والتعلیم والبحث هی المسؤولة عن سنة التهیئة وتمویل أنشطتها، والوزارة تفوض العمل الفعلی المتعلق ببرنامج التهیئة وتدریب المرشدین للجامعات والکلیات التابعة من خلال اتفاقات مع الوزارة حول تقدیم برامج التدریب والدعم للمعلمین الجدد. وعلى المدارس المحلیة أو البلدیات إیجاد موارد إضافیة لرواتب المرشدین. وقد نظمت مجموعة المرشدین المطورة حدیثا من خلال برامج التدریب للمرشدین شبکة تدعى "رابطة المرشدین الاستونیة". وتستند أنشطتها على المشاریع، مثل الحلقات الدراسیة ودوائر التعلم⁽¹¹⁵⁾.

      والأسس النظریة التى تستند علیها برامج التهیئة والإرشاد باستونیا شکل (5)⁽¹¹⁶⁾ کالتالی:

• المدارس منظمات تعلم، والمعلمون یشکلون مجتمعات تعلم، ویدعم بعضهم البعض فى التنمیة المهنیة.

• التکیف للدخول بالمهنة والاندماج الاجتماعى مع التنظیمات المدرسیة والتی من خلالها یصبح المعلم المبتدئ عضوا فی مجتمع التدریس.

• ربط مراحل التطویر: التدریب الأولی، وسنة التهیئة، والتطویر المهنی المستمر معاً من أجل ضمان استمراریة التنمیة المهنیة للمعلمین⁽¹¹⁷⁾.

 

        شکل (5) الأسس النظریة لسنة التهیئة

    ویعد وصف المهارات المقدمة فی معیار المعلم أساس لتحلیل عمل المعلم الجدید خلال برنامج التهیئة، وهى مقسمة کالتالى: التخطیط والقیادة، وتطویر بیئة التعلم، والإشراف على التعلم، وتحفیز الطلاب، والتعاون، والاندماج الاجتماعی، وتحلیل وتقییم تطور الطالب وعملیة التعلم، والتحلیل الذاتی والتنمیة المهنیة⁽¹¹⁸⁾.

      وخلال برنامج التهیئة، تتبلور مهمة المرشد فى مراقبة دروس المعلم الجدید مرتین على الأقل کل ترم أکادیمی (8 ملاحظات فی المجموع) وتحلیل مراقبة السلوک. بالإضافة إلى المساعدة المقدمة من قبل المرشدین الرئیسیین علیهم دعم المعلمین الجدد للتکیف مع المدرسة کمنظمة، والتعلم من خلال العمل، ویقوم أعضاء هیئة التدریس بالجامعة بتنظیم جلسات جماعیة للمعلمین الجدد(أربع مرات فی السنة). وفی جوهرها، الحلقات الدراسیة هی بمثابة مشورة جماعیة کجلسات ترکز على القضایا المهنیة حیث یقوم المعلمون بمناقشة المشکلات، وتحلیلها وتقدیم الحلول لها، وهو ما یعزز مهارات المعلمین الجدد فی تحلیل جذور المشاکل، وفهمها والبحث عن حلول معا. کما یوفر تحلیل هذه المشکلات الناشئة عن برنامج التهیئة تغذیة راجعة قیمة لمؤسسات إعداد المعلمین لتطویرها⁽¹¹⁹⁾.

     ویختتم عام التهیئة بتقییم موحد لنجاح أداء المعلم الجدید خلال العام التعریفی وفقا للکفاءات المحددة فى المعاییر المهنیة للمعلم. وتقع مسؤولیة التقییم على عاتق مدیر المدرسة⁽¹²⁰⁾. وجدیر بالذکر أنه لا یوجد برنامجان للتهیئة متشابهان تماما؛ کل یلبی الثقافة الفردیة والاحتیاجات المحددة للمدرسة أو الحی. ومع ذلک، هناک العدید من المکونات المشترکة التی تکمن وراء نجاح هذه البرامج⁽¹²¹⁾:

• البدء مع المعلم الجدید 4 أو 5 أیام أولیة من الحث والحفز قبل بدء المدرسة.

• تقدیم سلسلة متواصلة من التطویر المهنی عبر منهجیة التدریب على مدى 2 أو 3 سنوات.

• توفیر مجموعات الدراسة التی یمکن للمدرسین الجدد التواصل معها وبناءها ودعمها، والالتزام  بها، وقیادتها فی مجتمع التعلم.

• دمج عنصر الإرشاد والدعم الإدارى فی عملیة التهیئة.

• تقدیم هیکل لنمذجة التدریس الفعال أثناء الخدمات والإرشاد.

• توفیر الفرص للمعلمین الجدد لزیارة عروض الفصول الدراسیة المختلفة.        

       ومن ثم یتبین أن برامج التهیئة الناجحة لدیها شبکات تخلق مجتمعات التعلم، والتعامل مع کل زمیل کمساهم قیم، وتحویل ملکیة التعلم إلى المتعلمین فی مجموعات الدراسة، عبر مجتمعات التعلم التى تکسب الجمیع المعارف سواء معلمین جدد أو مخضرمین، لتبرهن أن التعلیم الجید لیس مجرد مسؤولیة فردیة، ولکنه مسؤولیة المجموعة ککل.

n     الإرشــــــاد : یمکن للمعلمین الجدد الحصول على الدعم العام بطرق مختلفة من خلال: مرشد شخصی فی مدرستهم، أو الجلسات الجماعیة مع أعضاء هیئة التدریس بالجامعة، أو من خلال موارد الإنترنت المصممة لهذا البرنامج. فضلاً عن مراکز التهیئة العامة فی الجامعات التى تقدم المعلومات والمشورة للمعلمین الجدد على مدار السنة⁽¹²²⁾.

أ- الإرشاد داخل إطار المدرسة: وفقا لسیاسة التعلیم، ینبغی أن یکون لدى المرشدین على الأقل 3 سنوات من الخبرة فی التدریس وإرشاد تربوى خاص یستمر لمدة تصل إلى 160 ساعة. ویجب أن یکمل المرشد تدریبات قبل الخدمة أو برنامج درجة الماجستیر، وأن یشارک فی تطویر المدرسة. والعلاقة بین المعلم الجدید ومرشده علاقة زمالة ولیست علاقة هرمیة. ولیس من الضروری للمرشد أن یکون معلما من نفس المادة، ولکن من المستحسن أن یدرس فی نفس المجال وبنفس مستوى المدرسة. ومهمة المرشد فى برنامج التهیئة هى دعم النمو المهنی للمعلم المبتدئ وتکیفه الاجتماعی فی المدرسة کمنظمة. کما یمکن للمرشدین دعم إدارة المدرسة لبناء ثقافة تعاونیة وفعالة بالمدارس⁽¹²³⁾.

      وعند اختیار المرشدین، یؤخذ بعین الاعتبار الخصائص الشخصیة التالیة: الالتزام للمهنة، والتعاطف، والرغبة فی دعم التنمیة المهنیة للزملاء⁽¹²⁴⁾. وفى النموذج الاستونى یمکن للمرشدین أن یقوموا بأخذ دورات تدریبیة، والعمل کمرشدین فى ذات الوقت. وشکل (6) یوضح الأنشطة المتوقعة للمرشد خلال فترة التهیئة⁽¹²⁵⁾.

 

شکل (6) أنشطة المرشد

     یتبین من الشکل السابق تنوع أدوار المرشد باستونیا حیث تبنى علاقة المعلم الجدید بمرشده على علاقة الزمالة ولیست العلاقة الهرمیة فى إطار من المهنیة والاحتراف.

       ویتطلب العمل کمرشد تطویر بعض الکفاءات المحددة. لذلک، فالهدف من تعلیم وإعداد المرشدین هو دعم اکتساب الکفاءات الإرشادیة – المتخصصة،  وصیاغة المواقف لدعم التعلم الجماعی والتطویر المهنی⁽¹²⁶⁾. ووفقا لسیاسة تعلیم المعلمین، توفر الجامعات دورة تدریبیة لمدة سنة واحدة لتدریب وتعلیم المرشد، والتی تمولها وزارة التعلیم والبحث. وهذه الدورة یتم الاعتراف بها کجزء من التطویر المهنی المستمر للمعلمین ویحصل المشارکین بها على شهادة أکادیمیة. وتتضمن طرق التعلم المستخدمة بها: المناقشات، دراسات الحالة، لعب الأدوار، التحلیل الذاتی، تدریبات الفیدیو، ویشتمل الکورس على الوحدات التالیة⁽¹²⁷⁾:

• المدرسة کمنظمة تعلم، المعلم المبتدئ فی منظمة، الاندماج الاجتماعی فی المنظمة، والتعلم التعاونی، والتعلم بمکان العمل.
• دعم التطویر المهنى للمعلم الجدید، الإرشاد کحوار، ومهارات التواصل.
• §        نهج التعلم المعاصر (عملیة التعلم البناء، التعلم الذی یرکز على الطالب).
• الغرض من برنامج التهیئة  و الإرشاد ودور المرشد
• احتیاجات المعلم الجدید ومخاوفه ،  ومهارات الاتصال، والاستماع .
• §        مراقبة غرفة الدراسة والتغذیة الراجعة و التفکر والتحلیل الذاتی والتطویر المهنی.

      وفی السیاق الاستونی، یخضع جمیع المعلمین الجدد لبرنامج التهیئة، ویضمن لهم الدعم من مرشد تربوى خلال السنة الأولى من العمل. ویعمل الإرشاد أکثر بفاعلیة إذا کانت المدرسة بأکملها تشارک فی دعم المعلمین الجدد⁽¹²⁸⁾. ویعد النمو المهنی للمعلمین الجدد نقطة محوریة فی نموذج التهیئة الذی تم تنفیذه فی استونیا (الشکل7) ⁽¹²⁹⁾.

 

الشکل (7) نموذج تطبیق عام التهیئة فى استونیا

      یوضح الشکل السابق نموذج یجمع بین بیئتین العمل: (أ) التعلم والتنمیة فی سیاق المدرسة مع المرشدین، (ب) اجتماعات الأقران للمعلمین الجدد من مختلف المدارس خلال البرنامج التعریفی فی الجامعات.  

      وقد أقرت وثیقة المفوضیة الأوروبیة (2010) أن یتم تقییم البرنامج التعریفی فی استونیا من قبل الجامعات وتتم مراقبته بشکل دائم. وترسل نتائج هذا التقییم بدورها إلى المعلم ومعاهد التعلیم فی شکل تغذیة راجعة لتحسین جودة المناهج الدراسیة. وتمول وزارة التعلیم والبحوث عملیة المتابعة والتقییم برمتها. وأخیرا، فإن النتائج یتم تحلیلها من قبل خبراء فی العلوم التربویة، والمرشدین المدربین ومدیرى المدارس. وتطبق استبیانات الرصد والتقییم على المعلمین المؤهلین الجدد والمرشدین ومدراء المدارس. وبالنسبة للمعلمین الجدد، یستخدم مثل هذا الاستبیان أربع مرات فی السنة من أجل تحدید التغییرات وتقییم مستوى کفاءتهم⁽¹³⁰⁾.

   وثمة أربعة أطراف معنیین ببرنامج التهیئة: مدیر المدرسة، مرشد، معلم جدید، مرکز جامعی للتهیئة شکل(8)⁽¹³¹⁾. وجدیر بالذکر أن وزارة التعلیم هی إحدى المؤسسات التی تمول الدورات، وعملیة الرصد، وکلاهما یجری فی المراکز الجامعیة. ولهذه المراکز هدفان:عقد حلقات دراسیة "للتفکر" للمعلمین الجدد، وتنظیم دورات تدریبیة للمرشدین⁽¹³²⁾.

 

شکل (8) دور الأطراف المتعددة المشارکة فى عام التهیئة

     یتضح من الشکل السابق أن المدرسة هی بیئة العمل والتنمیة والتعلم لجمیع أعضائها:الطلاب والمعلمین والمدیرین على حد سواء. وتلعب المنظمة وثقافة عملها دورا رئیسیا فی عملیات تکیف المعلمین الجدد وتطویر مهارات تکیفهم. فعام التهیئة جزءا من الثقافة الطبیعیة للمدرسة ویتم تنفیذه کعنصر من عناصر نظام جودة المدرسة.

ب- الإرشاد خارج إطار المدرسة: تدیر مراکز جامعات (تالین وتارتو) عام التهیئة. وتنظم دورات تدریبیة للمرشدین، وندوات لدعم المعلمین الجدد باستمرار. وبرنامج الدعم الذی تقدمه الجامعات یقوم على التفکر، حیث یبدأ المعلمون بتحلیل خبراتهم العملیة (المشاکل والنجاحات) فی مجموعات صغیرة (من 10 إلى 15 معلما)⁽¹³³⁾.

 وتضطلع المراکز الجامعیة بدوراً محوریاً فی دعم التنمیة المهنیة للمعلمین الجدد کالتالى⁽¹³⁴⁾:

• برنامج دعم للمعلمین الجدد. بعقد دورات تدریبیة/ندوات للمعلمین الجدد خلال العطل المدرسیة، ومناقشة وتحلیل المشاکل وإیجاد حلول معا أو بمساعدة الخبراء.
• تدریب المرشد. تم تصمیم الدورة لتوضیح بعض الجوانب المتعلقة بتنفیذ برنامج السنة التمهیدیة ودعم تطویر مهارات الإشراف.
• تبادل المعلومات للمرشدین والمعلمین الجدد. تیسیر القوائم الإلکترونیة للمعلمین الجدد والمرشدین لإیجاد حلول للقضایا المتعلقة بتنفیذ برنامج التهیئة.
• تنظیم حلقات دراسیة (سیمنارات) مرتین إلى ثلاث مرات فی السنة للمرشدین الذین تلقوا تدریب فى الإرشاد، والتدریب على الإدارة أو التدریب على الإشراف الداخلی لتقدیم المشورة والمشارکة فی المناقشات حول الأنشطة المستقبلیة.

جـ- دور مدیر المدرسة فى إرشاد المعلمین الجدد:نظام المدارس الاستونیة لامرکزی، إذ تتمتع بقدر أکبر من الاستقلالیة. فقادة المدارس مسؤولون عن توظیف معلمین جدد، وتخطیط عبء عمل المعلمین، وتقییم الحاجة إلى التطویر المهنى للمعلمین، وتطویر وتنظیم أنشطة لدعم تعلم المعلمین. ویتقلد مدیر المدرسة تعیین مرشد للمعلمین الجدد المشارکین فی البرنامج التعریفی للتهیئة. ولا یجب بالضرورة أن یکون معلما فى نفس المقرر، ولکن یفضل أن یکون من الذین یقومون بالتدریس فی نفس المجال وفی نفس المرحلة الدراسیة. ومن أجل مساعدة مدراء المدارس فى  اختیار وانتقاء المرشدین، تشکل المبادئ التوجیهیة لاختیار المرشدین جزء من أدوات برنامج التهیئة التى أرسلت إلى المدارس، مع التوصیات ذات الصلة⁽¹³⁵⁾.

     ودور مدراء المدارس هو تنفیذ برامج التهیئة بالمدرسة، وتطویر ثقافة المدرسة للتواصل. وتشمل مسؤولیاتهم ما یلی:1)التسجیل للمعلمین الجدد فی المراکز الجامعیة للتهیئة؛2) اختیار مرشد لکل معلم جدید؛ 3) التأکید على وتطویر التعاون بین المعلمین الجدد والمرشدین،4) السماح للمرشدین بالمشارکة فی الدورات التدریبیة،5) تحدید عبء العمل لمهام المرشد والمعلم الجدید من أجل السماح بالتعاون؛ 6) تقییم المعلمین الجدد بنهایة العام الدراسی وفقا للمعیار المهنی للمعلمین،7) إدارة برامج تمویل المعلمین الجدد لأقصى حد من الدعم⁽¹³⁶⁾.

     وانطلاقاً من أن فعالیة الإرشاد یتوقف علی المدرسة الملموسة القیادة، ینبغى أن یمتلک مدراء المدارس ومطوری الموظفین، وقادة المعلمین المعرفة والمهارات لتوجیه عملیات التهیئة والإرشاد التی تدعم التعلم القائم على النتائج، وترکز على عمل الفریق، والتعلم المهنی والثقافة التعاونیة التی هی جزء مهم من یوم عمل کل معلم⁽¹³⁷⁾.

     ومن ثم فالتنفیذ الفعال لبرامج التهیئة والإرشاد، وخلق هیکل داعم لعملیات التهیئة وبرامجها باستونیا یعتمد بدرجة کبیرة على المدیر واختیاره للمرشدین، وتوفیر فرص التنمیة المهنیة الکافیة والإشراف على عملیة الإرشاد لرصد التقدم، وأخیرا کونه نموذجا یحتذى به فى الإرشاد. أی، نمذجة القیم من خلال السلوک والإجراءات بطریقة تشجع ثقافات التى تسهم فى مواجهة التحدیات التکیفیة وتسهیل التعلم الجدید والمرونة التنظیمیة فی مواجهة التغیر السریع.

      وبتحلیل النظام الاستونی، یتضح أن الاستمرار فی توفیر الجهود والموارد فی تطویر تعلیم المعلمین وتعلیم المرشدین کان استثمار جدیر بالاهتمام على المدى الطویل للمعلمین الجدد وجمیع النظم التعلیمیة بشکل عام. وبعد سنوات من سیاسة تعلیمیة متماسکة التنفیذ مع استدامة مالیة رشیدة، أصبح الإرشاد جزء طبیعى من ثقافة المدرسة باستونیا. علاوة على أنه من السمات الممیزة الفریدة لهذا النموذج  أنه بالإضافة إلى نظم الإرشاد للمعلمین الجدد بالمدارس، تنظم  مراکز التهیئة الجامعیة  برنامج دعم المعلمین الجدد (الإرشاد الجماعی) خلال کل عطلة مدرسیة. والذى حظى بإجماع إیجابى کبیر من قبل المعلمین الجدد.

القوى والعوامل الثقافیة المؤثرة: فی ضوء تحلیل السیاق الثقافی للمجتمع یتبین أن استونیا جغرافیاً تقع فی منطقة البلطیق بشمال أوروپا، یحدها من الشمال خلیج فنلندا، ومن الغرب بحر البلطیق، ومن الجنوب لاتڤیا ، ومن الشرق بحیرة پیپوس وروسیا عبر بحر البلطیق تقع السوید فی الغرب وفنلندا فی الشمال. تتألف  أراضی استونیا من البر الرئیسی وأکثر من 1500 جزیرة فی بحر البلطیق، ویشغل البر مساحة 45227 کم²،تمتاز استونیا، ورغم قربها من بحر البلطیق، بمناخها المعتدل فی الشتاء فی المناطق الساحلیة، وبشتاء قاس ومناخ رطب فی الجزء الشرقی من البلاد⁽¹³⁸⁾.ومن الناحیة الدیموجرافیة الاستنیون شعب فنلندی، واللغة الرسمیة هی الإستونیة، وهی من اللغات الفنلندیة الأوگریة شدیدة القرب بالفنلندیة واللغات السامیة، وتختلف بشکل کبیر عن المجریة. وتتعدد الدیانات ما بین المسیحیة اللوثریة والأرثوذوکسیة الروسیة. وقد شجع المجتمع الإستونی على الحریة واللیبرالیة، وعدم تشجیع السلطة المرکزیة والفساد ، وأبقت أخلاقیات العمل البروتستانتیة على النسیج الثقافی، مع التعلیم المجانی بإعتباره المؤسسة التی تحظى بتقدیر کبیر فی بلدان الشمال الأوروبی الأخرى. وقد ساهم هذا التنوع الثقافى فى استونیا على الانفتاح على ثقافة الشعوب الأخرى، والتأثر بالاتجاهات الحدیثة فى نظم التعلیم التى شهدتها المجتمعات الأخرى، ومنها البرامج المتخصصة للتهیئة الشاملة والإرشاد للمعلمین الجدد⁽¹³⁹⁾. ومن الناحیة السیاسیة استونیا دولة دستوریة دیمقراطیة تنقسم إلى خمسة عشر مقاطعة، وتتضمن نظام متعدد الأحزاب. رئیس الجمهوریة هو أعلى منصب سیاسی یُنتخب من برلمان الدولة، ذو المجلس الأحادی، کل خمس سنوات. والحکومة التی تتشکل من 14 وزیر، هی الذراع التنفیذی للرئیس. والحکومة تُعین من الرئیس بعد موافقة البرلمان علیها. والبرلمان ینتخب کل أربع سنوات بشکل مباشر من الشعب. وهذا التقسیم الإدارى ساهم فى لامرکزیة المدارس الاستونیة وتمتعها بقدر أکبر من الاستقلالیة، برغم المرکزیة فى وضع السیاسات وهو ما انعکس على أن تکون الوزارة هى صاحبة الدور الرئیسى والمحورى فى وضع برامج التهیئة والإرشاد للمعلمین الجدد، لکن التنفیذ والعمل یتم بشکل محلى داخل المقاطعات والتطبیق بما یتناسب وظروف کل مقاطعة⁽¹⁴⁰⁾. ومن الناحیة الاقتصادیة  تتمتع استونیا باقتصاد متقدم عالی الدخل ومعاییر معیشة مرتفعة، فعند إنتهاء الحقبة الشیوعیة بالبلاد حولت استونیا نظامها الاقتصادی تدریجیاً، آخذة اقتصادیات الدول الاسکندنافیة کمثل أعلى لها، الذی یمتاز بقلة البیروقراطیة، وشفافیة أنظمة الدولة والاتصالات الحدیثة. والاقتصاد الإستونی أصبح ینمو بسرعة و ثقة أکبر بعد  الانضمام  للاتحاد الاوروبی عام 2004 . ومن بین أهم الصناعات صید الأسماک وصناعة الأثاث، وأهم الشرکاء التجاریین هم الدول الاسکندنافیة و خاصة فنلندا⁽¹⁴¹⁾. وتزدهر السیاحة الطبیعیة باستونیا، حیث الغابات الخضراء والمنتجعات السیاحیة، کما تحظى السیاحة التاریخیة بالاهتمام، حیث تنتشر القلاع التاریخیة القدیمة والکنائس والمتاحف. کما ارتفعت مساهمة القطاع الرقمى فى الناتج الاستونى وحظیت بتقدیرات دولیة تشید بالخدمات الالکترونیة المتقدمة التى مکنت اقتصادها من احتلال المرتبة الأولى الدولیة فى هذا القطاع⁽¹⁴²⁾. وازدهر التعلیم بازدهار الاقتصاد الذى ساعد على ارتقاء التعلیم باستونیا وتحقیقه لدوره تجاه التنمیة الاقتصادیة والاجتماعیة للمجتمع، کما ساهم فى دعم الإصلاحات التعلیمیة، وتنوع المبادرات، وتوفیر خدمات التنمیة المهنیة لتطویر قدرات المعلمین ودعم کفاءتهم.

 

3- إرشاد المعلمین الجدد فى مصر: تمتلک مصر موقعاً متمیًزا، وتحظى بحضارة سبعة آلاف عام، وتاریخًا عریًقا، وموقًعا جغرافیًا هاماً. وفی إطار ذلک، شغل التعلیم المصری مکاناً حضارًیا وثقافیًا وتنموًیا مرموقاً خلال النصف الثانی من القرن العشرین.

أ- التطویر المهنى للمعلمین: تحتوى الخطط الاستراتیجیة للوزارة والمحافظات على مکون لتنمیة الموارد البشریة والتنمیة المهنیة للعاملین فی التعلیم ویمثل برنامج تأهیل وإرشاد المعلم الحدیث أحد الأنشطة التی تحقق أهداف هذا المکون فی الخطة الاستراتیجیة. وتنص المادة (73) من القانون رقم 139 لسنة 1981 على أن "یکون شغل وظیفة "معلم مساعد"- وهو المعلم المبتدئ- بالتعاقد لمدة سنتین قابلة للتجدید سنة أخرى بقرار من وزیر التربیة والتعلیم، ویجب على شاغلها خلال هذه المدة الحصول على شهادة الصلاحیة لمزاولة التعلیم بالمرحلة التعلیمیة التی یتقدم لها، فإذا لم یحصل على الشهادة خلالها ینتهی عقده تلقائیا"⁽¹⁴³⁾.

     ووضعت وزارة التعلیم کادرا خاصا لاختیار المعلم، وتأهیله، والترخیص له بمزاولة المهنة، وترقیته ویهدف هذا الکادر إلى تعزیز المساءلة ویدعم النمو المهنی والوظیفی المستند على الکفاءة بدلا من الأقدمیة، ویعد المستوى الأول للکادر الخاص الأکثر أهمیة؛ لذلک من الضرورى تحدید المعاییر التی یجب أن یستوفیها المعلمین الجدد لکی ینتقلوا من المستوى الأول "مدرس مساعد" إلى المستوى الثانی "معلم،" وکذلک تحدید خطوات التنمیة المهنیة التی تدعم المعلمین بهذه المرحلة، ولذا وضعت وزارة التعلیم معاییر قومیة تحدد بوضوح المعارف والمهارات والاتجاهات التی یجب أن تتوافر لدى المعلم، ویجب أن تحدد هذه المعاییر أسس تقییم أداء المعلم الحدیث، وکذلک فرص التنمیة المهنیة المقدمة لهم⁽¹⁴⁴⁾.

        ویعد التدریب بعدا أساسیا لتحقیق التکیف التنظیمی للمعلمین الجدد بالمدارس المصریة، وقد تم إنشاء الأکادیمیة المهنیة للمعلمین بناءً على التعدیلات التی أقرها مجلس الشعب فی 20/6/2007 على قانون التعلیم " تتمتع بالشخصیة الاعتباریة وتتبع وزیر التربیة والتعلیم، ویصدر بتحدید اختصاصاتها قرار من رئیس الجمهوریة، ویکون مقرها القاهرة ولها فروع فی أنحاء الجمهوریة، ویتلخص دورهذه الأکادیمیة فی تصمیم وتطبیق نظام لمنح تراخیص مزاولة المهنة للمعلمین والمدربین والمقیمین ونظام لاعتماد برامج وهیئات التدریب والتنمیة المهنیة، ویأتى هذا الدور على المستوى الاستراتیجى⁽¹⁴⁵⁾.

     وعلى الرغم من الجهود السابقة، إلا أن الخطة الإستراتیجیة القومیة لإصلاح التعلیم قبل
الجامعی فی مصر تشیر إلى ضعف توافر عدد کاف من القیادات التربویة والإداریة التی لها رؤیة وقدرة على قیادة برامج إصلاح التعلیم، وقلة وجود العدد الکاف من الکوادر التدریبیة المؤهلة والقادرة على القیام بعملیة التدریب فی ضوء احتیاجات الخطة الإستراتیجیة، کما أن هناک أوجه قصور عدیدة تعترض الأسالیب والإستراتیجیات المتبعة لتدریب المعلمین بشکل عام، والجدد بشکل خاص، مما یؤثر على تحقیق التکیف التنظیمی لهم مع ثقافتهم⁽¹⁴⁶⁾.

ب- واقع إرشاد المعلمین الجدد: بدأ اهتمام مصر على المستوى الوئائقى النظرى بتدریب المعلمین

حدیثی التعیین بناء على القرار(158) لسنة 1988 والذی أقر بضرورة تدریب المعلمین الجدد، وتم تعدیله بالقرار(71) لسنة 1995 وذلک بهدف تدریب المعلمین الجدد فی مصر وتعریفهم بکیفیة تعوید التلامیذ على الایجابیة والتفکیر الناقد؛ واستخدام تقنیات العصر مثل الحاسب الآلی وبرامجه؛ والکتب والمناهج الدراسیة الجدیدة وکیفیة اختیار الطرق المناسبة لتدریسها؛ وکیفیة التعامل مع الجهاز التربوی الذی سیعملون من خلاله، ومن ناحیة أخرى یحدد قانون 155 لسنة 2007 المعدل بالقانون رقم 198 لسنة 2008 بشأن الکادر الخاص للمعلمین ضرورة اتخاذ اجراءات التعیین للمعلم المساعد ومافى مستواه والذین اجتازوا الاختبارات الخاصة لکادر المعلم، وحصلوا على شهادة الصلاحیة واستوفوا کافة الشروط المطلوبة فى وظیفة معلم أو ما یعادلها. کما أقرت المادة (2) من نفس القرار بضرورة إصدار المحافظین القرارات اللازمة لتعیین المعلمین المساعدین للوظیفة المستحقة لهم ومنحهم بدل الاعتماد المقرر قانوناً⁽¹⁴⁷⁾. وفی هذا الصدد تم تقدیم برنامج تهیئة وإرشاد المعلم المساعد.

 ومن بین أهم الإنجازات التى حققتها الأکادیمیة المهنیة للمعلمین برنامج تهیئة وإرشاد المعلم المساعد، الذى استمر من عام 2008 وحتى عام 2010 ، وتوقف بعدها نظراً لظروف مادیة، وهو برنامج متکامل تم من خلاله تقدیم دعم منظم وثابت للمعلم المساعد الأعوام الأولى من عمله حتى یتمکن من تحقیق الأداء المطلوبة والحصول على شهادة الصلاحیة لمزاولة مهنة التدریس وسعى لتحقیق الأهداف التالیة: تحسین أداء المتعلمین من خلال تحسین الأداء التدریسی للمعلم المساعد، ودعم النمو المهنی للمعلمین الجدد(المساعدین)، والقدرة التدریسیة للمعلم الخبیر والمرشد ومدیر المدرسة والموجه، وربط التدریس والأداء التدریسى بالمعاییر القومیة. وتمثلت مکونات برنامج التأهیل والإرشاد فیما یلى⁽¹⁴⁸⁾:

أ- التهیئة: یشارک کل معلم مساعد فی تهیئة خاصة تناسب المدرسة التی یعمل بها واحتیاجاته الخاصة وتستمر لمدة لا تقل عن 15 ساعة، وتبدأ التهیئة للمعلم المساعد بمجرد استلامه للعمل، ویتم توثیق جلسات التهیئة وتوقع من الشخص الذی یقدمها والمعلم المساعد ومدیر المدرسة وتحفظ فی ملف الترخیص الخاص بالمعلم المساعد. وقد تم تحدید المحاور الرئیسیة لتهیئة المعلم المساعد  من خلال فریق یمثل دیوان الوزارة ومدیریة التربیة والتعلیم فی مجال الشئون المالیة والإداریة، الشئون القانونیة، والمکتبات، والمعامل، والتربیة الاجتماعیة. ویشتمل محتوى التهیئة على ما یلی:

• أدوار ومسئولیات المعلم داخل المدرسة، والقواعد التی تحکم العمل داخل المدرسة.
• البیئة المدرسیة (تصمیم المدرسة – الطلاب – المعلمون – المعامل – المکتبات – الخ...)
• مصادر التنمیة المهنیة المتوفرة داخل وخارج المدرسة.
• البیئة المجتمعیة المحیطة بالمدرسة، وبرنامج التأهیل والإرشاد.
• متطلبات الحصول على شهادة صلاحیة لمزاولة مهنة التدریس والترقی خلال مستویات الکادر.
• محتویات ملف الحصول على شهادة الصلاحیة لممارسة مهنة التدریس.

ب- الإرشاد: یقدم خلالها المعلم الخبیر(المرشد) الدعم للمعلم المساعد بهدف مساعدته على تحقیق المعاییر القومیة للمعلم والحصول على شهادة الصلاحیة لمزاولة مهنة التدریس، وترکز علاقة الإرشاد على الدعم النفسی المستمر، والتوجیه الفنی الیومی على رأس العمل، والدعم  فی التعامل مع المشکلات الیومیة، والدعم من خلال التطبیقات العملیة لمهارات التدریس المختلفة. ومن أبرز الموضوعات المقترحة التی یتم تناولها أثناء عملیة الإرشاد:1) بناء الثقة من أجل علاقة إرشادیة جیدة، 2) هموم ومخاوف وتوقعات وأهداف المعلم الحدیث،3) تخطیط الدرس، 4) إدارة الصف (إشراک التلامیذ- العمل الجماعی- إعطاء التعلیمات الخ ، 5) التقییم، 6) استخدام التکنولوجیا فی التدریس، 7) مادة التخصص، 8) التأمل،9) التقییم الذاتی، 10) الملاحظة، 11) بحث عملی، 12) حل المشکلات.

جـ- التدریب: یقدم فیها دورة تدریبیة للمعلم المساعد باسم "مقدمة فی طرق التدریس" تهدف إلى تحسین أدائه ومساعدته على اکتساب مهارات التدریس الأساسیة وتحتوی على الموضوعات التالیة:تحلیل المحتوى، تخطیط الدرس، استخدام الوسائل التعلیمیة وتکنولوجیا المعلومات فی التدریس، أسالیب التعلم والفروق الفردیة، استراتیجیات التدریس، إدارة الصف، التقویم، وعند إتمام الدورة بنجاح، یحصل المعلم المساعد على شهادة تضاف إلى ملف الترخیص الخاص به.

د- التقویم: ویشمل تقویم تکوینى (المعلم المرشد/ المعلم المساعد،الموجه/ المعلم المساعد) وتقویم تجمیعى (الموجه ومدیر المدرسة للمعلم المساعد).

هـ- أنشطة تأهیل إضافیة،وتشمل: أبحاث الفعل Action Research  التی یقوم بها المعلم المساعد مع زملائه أو أساتذة أو حتى الطلاب، لحل المشاکل التی تقابله، کما تتضمن تبادل  

الزیارات المدرسیة، والمؤتمرات، وعروض تقدیمیة وحلقات نقاش لأساتذة الجامعات.   

ولمساعدة المعلم الحدیث فی بدایة حیاته المهنیة یتم تعیین مرشدٍ له لمساعدته خلال هذه الفترة، ویتم تسجیل العلاقة الإرشادیة بین الشریکین فی سجل خاص وهذا السجل أداة تساعد على تسجیل مدى تقدم المعلم المساعد خلال الفترة الأولى من عمله فمن المهم جدا أن توثق علاقة الإرشاد بکل أنشطتها من اجتماعات وملاحظات وأیة أنشطة أخرى یقوم بها المرشد مع المعلم المساعد، وتفید هذه المعلومات الموثقة کلا من المرشد والمعلم وکذلک یمکن أن تفید فی حالة اتخاذ قرار عن استعداد المعلم للتقدم فی عمله، لذلک یجب حفظ هذا السجل فی مکان آمن⁽¹⁴⁹⁾.

     ونظرا لأن الإرشاد أحد المکونات الرئیسة فی برنامج تأهیل المعلم الحدیث، فمن الضروری إعداد المرشدین بطریقة تمکنهم من تقدیم الدعم الفعال للمعلمین الجدد ، وتتمیز دورة مهارات الإرشاد بأنها الخطوة الأولى فی مجال إرشاد المعلم الحدیث فی السیاق التربوی المصری وتهدف إلى إمداد المعلم الخبیر بالمعارف والمهارات والاتجاهات الضروریة لتقدیم الدعم الکامل للمعلم الحدیث أثناء فترة التأهیل ویعتبرالإرشاد نقلة نوعیة فی مجال إعداد المعلم فی مصر، حیث یتخذ المرشد موقفا داعماً تجاه المعلم الحدیث دون أی تقییم یؤدی إلى إصدار أحکام على أدائه⁽¹⁵⁰⁾.

     کما تم إعداد دورة فى مهارات الإرشاد 30 ساعة تقریبا للمعلم ذی الخبرة الذی یتعهد بمسؤلیة إرشاد المعلم الحدیث ودعمه أثناء فترة التأهیل، تکونت الدورة من خمس وحدات تدریبیة، تتضمن الوحدة الأولى: مقدمة فی الإرشاد، والوحدة الثانیة: المرشد فی السیاق التربوی المصری، والوحدة الثالثة: مهارات الاتصال الفعالة، والوحدة الرابعة: الملاحظة الصفیة والتغذیة الراجعة والتقییم، والوحدة الخامسة: مساعدة المعلم المساعد على التمیز⁽¹⁵¹⁾.

    وبعد توقف برنامج تهیئة وإرشاد المعلم المساعد، الذى استمر من عام 2008 وحتى عام 2010، یتلقى المعلم المساعد فى الوقت الراهن دورة "تطبیقات تربویة" 5 أیام – 30 ساعة، هدفها العام هو:تحسین أداء المعلم المساعد فی المهارات الأساسیة للتطبیقات العملیة الصفیة. یبدأ الیوم التدریبی الساعة التاسعة صباحا وینتهی فی تمام الساعة الثالثة والنصف ظهرا بواقع 6 ساعات یومیا ویتخلله راحة لمدة نصف ساعة. ویتکون البرنامج من تسع وحدات مستقلة تغطى أساسیات التفاعل بین المدرب والمتدربین والمادة التعلیمیة فى جو صحى إیجابى ودى. والوحدات الأساسیة هى⁽¹⁵²⁾:

•  وحدة الجودة والمعاییر القومیة لتوضیح العلاقة بینهما وبین ممارسات المعلم.
• وحدة تخطیط الدرس بدءاً بالأهداف والإج ارءات والتنفیذ وانتهاء بالتقییم
  وحدة استراتیجیات التدریس التى ترکز باستفاضة على التعلم النشط باعتباره المظلة التى تحتوى أهم الأنشطة التى تؤدى إلى المساهمة الإیجابیة للدارس فى العملیة التعلیمیة .
• ·        وحدة التقویم التى تستعرض أهم وسائل عملیة التقویم بدءا بالأسئلة وأنواعها وأهمیتها وانتهاء بالاختبارات المرحلیة والنهائیة، وملفات الإنجاز واستطلاعات الرأى .
  أما الوحدات المکملة فهی:
• وحدة الوسائل التعلیمیة وإنتاج بعضها من خامات محلیة واستخدامها.
• وحدة أسالیب التعلم والفروق الفردیة ومعرفة مؤشراتها وطرق علاجها .
• وحدة التدریس التأملى حیث ُ یقیم المدرس نفسه من خلال التأمل وملاحظة الأقران لتدریسه ومشاهدته لتسجیل بعض دروسه.

     وبرغم هذه الجهود المبذولة على المستوى النظرى، لکن على المستوى التطبیقى ثمة عدد من السلبیات وأوجه القصور التى تواجه المعلمین الجدد فى عملهم من أهمها: ضعف الاهتمام بتوفیر فرص حقیقیة للمعلمین لحضور الندوات والمؤتمرات التربویة، وقلة تشجیع المعلمین على تجریب الأسالیب الحدیثة فی التعلیم، وضعف مناقشة المشکلات التربویة والمهنیة للمعلمین، وقصور الأنشطة التعاونیة بین المدیر والمعلمین، وإغفال بعض الأسالیب الحدیثة والمهمة فی تحقیق التکیف التنظیمی للمعلمین الجدد، مثل: التعلم الذاتی، والتعلم من خلال الزملاء، والشراکة مع المؤسسات الأخرى⁽¹⁵³⁾.

    ومن جهة أخرى أشارت الخطة الاستراتیجیة القومیة لإصلاح التعلیم (2007/2012) إلى

ضعف توفر قدر من ثقافة ثقافة مهنیة إیجابیة تعتمد على الالتزام بالنظام الرسمی، والمعاملة العادلة لجمیع العاملین، والشفافیة وکفاءة الاتصال فی جمیع الاتجاهات، الأمر الذى ینعکس بالسلب على فهم المعلمین الجدد لطبیعة عملهم وثقافتهم التنظیمیة، نظراً لضعف توافر مناخ مدرسی یساعد على التشارک المعرفی، وتبادل المعلومات، والاتصال⁽¹⁵⁴⁾.

      کما أشارت نتائج دراسة "صالح" أن الأبعاد الأساسیة للتکیف التنظیمی للمعلمین الجدد فی مصر لا زالت فی حاجة إلى تعزیز ودعم لکی یتحقق التکیف للمعلمین الجدد مع ثقافتهم التنظیمیة بالمدارس، ومن أبرز الصعوبات التی تواجه المعلمین الجدد فی هذا الصدد ما یلى⁽¹⁵⁵⁾:

• زیادة عدد الحصص الاحتیاطیة وأوقات الإشراف التی یتم إعطائها للمعلمین الجدد.
• عدم وجود دلیل للعمل بالمدرسة، وصعوبة التعرف على ثقافة المدرسة وطبیعة العمل بها.
• حالة التهدید الدائم للمعلمین الجدد، وضعف الشعور بالأمن والأمان؛ حیث لم یتم تثبیتهم

لأنهم یعملون بالتعاقد، ویزداد الأمر بضعف الاستقرار الوظیفی فی المدارس الخاصة.

• ضعف مساعدة المعلمین القدامى للمعلمین الجدد فی التعرف على طبیعة العمل بالمدرسة.
• التعسف الإداری، والتعامل مع المعلمین الجدد بشکل به إهمال.
• التعامل مع المعلمین الجدد على أنهم أقل کفاءة، وغیر معترف بقدرتهم وکفاءتهم بالعمل.
• غیاب الرؤیة الواضحة لآلیة العمل، وعدم وضوح السیاسة التنظیمیة للمدرسة، وضعف وضوح إعلانات العمل، بل تتم بشکل شخصی ولا تحکمها قوانین وضوابط محددة.
• ضعف تفاعل وتناغم المعلمین الجدد مع المدرسة والمعلمین الآخرین.
• المدرسة غیر قادرة على استیعاب أفکار المعلمین الجدد، ولا تشجعهم على أداء العمل.
• اقتصار المساعدة التى تقدم من مشرفى الأقسام على الأوامر والتعلیمات دون آلیات التنفیذ.

    علاوة على أن کل ما یقدم للمعلمین الجدد هو دورة "تطبیقات تربویة" السابق الحدیث عنها، لمدة خمسة أیام، یدفع عنها المعلم الجدید 280 جنیها، وإذا اجتازها المعلم یتم تثبیته رسمیا بالمدرسة. والامتحانات فى معظمها شکلیة أو صوریة فهى فى حقیقتها مکررة من سنوات سابقة یکاد یعرفها المعلمون قبل دخولهم الامتحان. بالإضافة إلى ما سبق تفتقر هذه الدورات إلى المدربین المؤهلین. ویسبق التحاق المعلم الجدید بهذه الدورة عمله کمعلم بالمدرسة لمدة سنتین کمعلم متعاقد غیر مثبت بدون إرشاد أو مرشد خلال هذه الفترة، فالأمر لا یتجاوز سوى إشراف من مدیر المدرسة والمعلم الأول أو الموجه⁽¹⁵⁶⁾.

     وفی هذا الصدد کشفت نتائج قیاس أثر التدریب للبرنامج المطبق على فئة معلم مساعد بعنوان "تطبیقات تربویة للمعلم المساعد" أن هناک قصوراً فی تحقق الأهداف التی تعکسها بعض المؤشرات مثل( توظیف معطیات تکنولوجیا التعلیم، استخدام أدوات وخامات البیئة لتنفیذ الأنشطة، استخدام الأنشطة العلاجیة للتغلب علی ضعف المتعلم، تحدید أنشطة صفیة ولاصفیة مرتبطة بأهداف الدرس، استخدام الأسالیب الحدیثة فی التقویم)، مما انعکس على الأداء التدریسی للمعلم والتی ینبغی الاهتمام بها والتی تعد بدورها احتیاج مهم للمعلم وهو ما یتطلب تطویر البرنامج المقدم للمعلم المساعد⁽¹⁵⁷⁾.

جـ- دور  مدیر المدرسة فى إرشاد المعلمین الجدد: هناک اهتمام فى مصر على المستوى الوئائقى النظرى بدور مدیر المدرسة فى تحقیق التنمیة المهنیة للمعلم من بین أهمها:

• §        وحدات التدریب والتقویم بالمدارس 2002، والإشراف علیها بمعرفة مدیر المدرسة⁽¹⁵⁸⁾.
• §        المعاییر القومیة للتعلیم فى مصر 2003 واحتوائها على مجال الإدارة المتمیزة حیث أکدت وثیقة المعاییر ضرورة امتلاک القیادة المدرسیة لمعارف ومهارات التنمیة المهنیة⁽¹⁵⁹⁾.
• §        القرار الوزارى رقم 250 لسنة 2005 لمهام مدیر المدرسة ومن بینها تحقیق التجدید الذاتى للقوى البشریة داخل المدرسة ووضع خطط التنمیة المهنیة اللازمة للمعلمین⁽¹⁶⁰⁾.
• §         القرار رقم 2840 لعام 2007 المتعلق بمعاییر الأداء التعلیمى لوظائف الإدارة المدرسیة ومن بینها مجال المهنیة والتنمیة المهنیة المستدامة⁽¹⁶¹⁾.
• §         الأکادیمیة المهنیة للمعلمین وفقاً للقانون رقم 155 لسنة 2007 لتحقیق التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التعلیم الخاضعین لأحکام قانون التعلیم⁽¹⁶²⁾. 

     ویشارک مدیر المدرسة مع المرشد فى تقییم أداء المعلم المساعد (الجدید) فى مجال المهنة خلال العام الأول من خلال أربع زیارات تقییم، ویجب أن یحصل المعلم المساعد على تقییم مرضی فی جمیع المؤشرات الواردة فی أدوات التقییم فی حالة عدم استیفائه کل المتطلبات فی نهایة العام الأول یستمر فی برنامج التأهیل والإرشاد للعام الثانی على أن تکون مشارکته محدودة بالمجالات التی لم یحققها فی العام الأول. ویتم التقییم على مرحلتین : التکوینی یقوم المرشد بشکل أساسی بالتقییم التکوینی للمعلم المساعد بالإضافة إلى تلقیه تغذیة راجعة من زملائه ذوی الخبرة والمعلمین الجدد والقیادات التعلیمیة وربما أیضا من التلامیذ ومن تقییمه لنفسه، هذا ولا تدخل نتائج التقییم التکوینی فی الحکم على أداء المعلم المساعد وحصوله على شهادة الصلاحیة لمزاولة مهنة التدریس، أما التقییم التجمیعی یقوم به کل من المقیم (المرشد) ومدیر المدرسة فی أربعة مجالات من مجالات المعاییر القومیة للمعلم وهی التخطیط، واستراتیجیات التدریس وإدارة الصف، والتقویم، والمهنیة کما یجب أن یجتاز المعلم المساعد اختبار فی المجال الخامس وهو مادة التخصص⁽¹⁶³⁾.

      وعلى المستوى التطبیقى تشیر دراسة "عتریس" إلى العدید من أوجه القصور لأدوار مدیر المدرسة تجاه التنمیة المهنیة للمعلمین بصفة عامة والمعلمین الجدد بصفة خاصة منها ما هو مرتبط بسوء التخطیط لبرامج التنمیة المهنیة فى إطار المدرسة وضعف الإعداد لها، ومنها ما هو متعلق بتأهیل وإعداد وتدریب مدیر المدرسة ذاته والنظرة المسطحة لبرامج التنمیة المهنیة بالمدرسة، ومنها ما ارتبط بضعف ثقافة التعلم الذاتى والتنمیة المهنیة المستدامة بالمدرسة، ومنها ما ارتبط بقلة مشارکة المعلمین فى إعداد خطة التنمیة المهنیة بالمدرسة وصنع القرارات الخاصة بها⁽¹⁶⁴⁾.

     کما أکدت دراسة أخرى عدم اهتمام مدیر المدرسة ببحوث الأداء وقلة تشجیع المعلمین علیها، إذ أن هذا النوع من البحوث غیر مفعل على أرض الواقع بالمدارس المصریة، وإن أجریت فغالبا ما تتم بشکل صورى وهى فقط للترقیة ولیست کآلیة للتنمیة المهنیة للمعلمین⁽¹⁶⁵⁾.

القوى والعوامل الثقافیة المؤثرة: فی ضوء تحلیل السیاق الثقافی للمجتمع المصرى نجد أن مصر جغرافیا تحتل الرکن الشمالى الشرقى من القارة الأفریقیة، وتبلغ مساحتها ملیون کیلو متر مربع، وهى مستقر لحضارات متواصلة، ولها سواحل بحریة طویلة على بحرین هامین أحدهما البحر المتوسط فى الشمال، أما الجهة الثانیة تتضح فى الشرق وتشمل السواحل الغربیة لسیناء ثم ساحل البحر الأحمر جنوباً حتى حدود السودان⁽¹⁶⁶⁾، وبحکم هذا الموقع الجغرافى والتراث الحضارى القومى لمصر یتحرک التعلیم فى المجتمع المصرى فى سیاق مجتمعى عالمى. وقد کان لهذه الظروف الجغرافیة بالغ الأثر فى اتجاه مصر نحو المرکزیة فى إدارة وتصریف کافة شئون الحیاة، وانعکس ذلک بالطبع على التعلیم، حیث وضعت الحکومات المتعاقبة خطط استراتیجیة لتنمیة الموارد البشریة والتنمیة المهنیة للعاملین فى التعلیم على المستوى القومى - والذى مثل برنامج تأهیل وإرشاد المعلم الجدید أحد أنشطتها فى فترة من الفترات- وألزمت من خلالها الإدارات والمدیریات التعلیمیة بالعمل على تنفیذها مهما کانت الاختلافات بین المحافظات. ومن الناحیة السیاسیة تتعرض السیاسة التعلیمیة فی مصر لعدد من التحدیات الخارجیة والداخلیة، على المستوى الخارجى: تحدیات العولمة وقوة المعرفة والتشکیل المستقبلی للعالم الجدید. وعلى المستوى الداخلى: تحدیات الانفجار السکانى، والإنفاق على التعلیم، وجودة التعلیم، وتکوین رأس المال المعرفی، والمدرسة کمجتمع تعلم⁽¹⁶⁷⁾. وفی ضوء التغیرات العالمیة وتنامى الاهتمام بالحریات والدیمقراطیة واحترام حقوق الإنسان ، قامت ثورة  31ینایر 2011 للمناداة بالحقوق الأساسیة للإنسان، إذ عانى الشعب المصری طویلا من غیاب هذه الحقوق. وقد أکد دستور 2014 فى مادته رقم (5) على أن النظام السیاسى یقوم على التعددیة السیاسیة والحزبیة والفصل بین السلطات والتوازن بینها، وتلازم المسئولیة مع السلطة واحترام حقوق الإنسان وحریاته⁽¹⁶⁸⁾. ومن ثم فالتحولات السیاسیة والدیمقراطیة فى مصر أثرت على محاولات إصلاح أحوال المعلم، والترخیص المهنى للمعلمین ومسایرة التوجهات الجدیدة فى تأهیله وتنمیته المهنیة بالعدید من الأسالیب مثل الحلقات البحثیة والدورات التدریبیة والمؤتمرات وتبادل الزیارات الصفیة بین المعلمین والتعلم الالکترونى من بعد وبحوث الفعل  والقراءات الحرة  والممارسات التأملیة. ومن الناحیة الاقتصادیة تمتلک مصر واحدة من أکثر الاقتصادیات نمواً وتنوعاً فى الشرق الأوسط مع قطاعات مثل السیاحة والزاعة والصناعة والخدمات، وتأتى مستویات الانتاج على قدم المساواة تقریباً، فالاقتصاد المصرى ینمو سریعاً، ویرجع ذلک إلى تشریعات تهدف إلى جذب الاستثمارات، مع إضافة کل من الاستقرار الداخلى والسیاسى، جنباً إلى جنب مع التجارة الحدیثة وتحریر السوق⁽¹⁶⁹⁾. ولکن أفضت التحولات التى شهدتها الدولة خلال مرحلة ما بعد ثورة 25 ینایر 2011 إلى أوضاع اقتصادیة متأزمة، کان أهم سماتها تراجع معدلات النمو الاقتصادى⁽¹⁷⁰⁾، وهو ما انعکس على توقف برنامج تهیئة وإرشاد المعلم المساعد الذى بدأ فى عام 2008 وتوقف فى عام 2011. ومع نهایات القرن العشرین وبدایات القرن الحادى والعشرین جاءت استراتیجیات الإصلاح التعلیمى الجدید لتؤکد ضرورة الوصول إلى مجتمع المعرفة والتکنولوجیا المتقدمة عن طریق استیعاب التکنولوجیا والتمکن من مهارات استخدامها، والوصول إلى مجتمع المعرفة/التعلم  باعتبار أن ذلک ضرورة حتمیة وقومیة. فعملت الدولة على رسم سیاسة تکنولوجیة وذلک عبر برامج امتدت عدة سنوات حیث صدرت وثیقة تحدیث للسیاسة التکنولوجیة فى مصر لتصبح نقطة الانطلاق لبناء مجتمع معلومات مصرى ولإعطاء الفرصة للاستفادة من عصر المعلومات لتحقیق الأولویات القومیة للتنمیة على المستوى الفردى والمجتمعى⁽¹⁷¹⁾. ومن ثم شهد المجتمع المصرى تطوراً تکنولوجیاً  ملحوظاً فى الآونة الأخیرة، حیث تم إنشاء شبکة الفیدیو کونفرانس، والتى من ضمن مهامها عقد مؤتمرات دوریة موسعة، وتقدیم تدریبات للمعلمین، وهو ما ساهم فى دعم التنمیة المهنیة للمعلمین بصفة عامة والمعلمین الجدد بصفة خاصة، وتوفیر فرص انعکست على إعداد برنامج لتأهیل وإرشاد المعلمین الجدد فى الفترة من (2008-2010). ومن الناحیة التعلیمیة أکد الدستور المصرى 2014 فى مادته رقم (19) على أن "التعلیم حق لکل مواطن هدفه بناء الشخصیة المصریة والحفاظ على الهویة الوطنیة وتأصیل المنهج العلمی والتفکیر وتنمیة المواهب وتشجیع الابتکار، وتلتزم الدولة بمراعاة أهدافه فی مناهج التعلیم ووسائله وتوفیره وفقا لمعاییر الجودة العالمیة"، وبالنسبة للمعلمین فأکدت المادة 22)) على أن المعلمین الرکیزة الأساسیة للتعلیم وتکفل الدولة تنمیة کفاءاتهم العلمیة ومهاراتهم المهنیة ورعایة حقوقهم المادیة والأدبیة بما یضمن جودة التعلیم⁽¹⁷²⁾. کما تم إنشاء الأکادیمیة المهنیة للمعلمین تلبیة للدعوات الداعمة لمزید من الاهتمام بالعاملین بالعملیة التعلیمیة فی ضوء المعاییر القومیة والعالمیة، إلا أنها واجههتها العدید من التحدیات فى تحقیق أهدافها المنشودة

    رابعـا: تحلیل مقارن لإرشاد المعلمین الجــدد فى الصین واستونیا ومصر

یتضمن هذا المحور تحدید أوجه التشابه وأوجه الاختلاف لإرشاد المعلمین الجدد، یسبقها عرض لجدولة محاور المقارنة، والتى تهدف إلى تحدید أوجه الاستفادة  من خبرات إرشاد المعلمین الجدد فی کل دولة فی عناصر التحلیل کما هو موضح فی الجدول التالی:

جدول(6) یوضح أوجه المقابلة "المقارنة" إرشاد المعلمین الجد فی دول المقارنة

    یلاحظ من العرض السابق وجود أوجه للتشابه، وکذلک أوجه للاختلاف بین دولتى المقارنة، ویتضح ذلک على النحو التالى:

1- التطویر المهنى للمعلمین الجدد:  تتشابه دول المقارنة فى الاهتمام وبذل الجهود للتطویر المهنى للمعلمین الجدد، وإن اختلفت فى آلیات التنفیذ، فقد وضعت الصین معاییر موحدة للمعلمین أثناء الخدمة والتدریب منذ عام 1989، حیث طولب من  جمیع المعلمین الجدد ما لا یقل عن 240 ساعة من التدریب فی سنواتهم الخمس الأولى للعمل. وقد ارتفعت إلى 360 ساعة فی عام 2011. ویعزى ذلک إلى أن المهنیة العالیة أضحت  ضرورة ملحة نظراً لارتباط التدریب المستمر للمعلمین بزیادة الرواتب والترقیة. أما فی استونیا، من أجل مواصلة التطویر المهنی، یخضع المعلمون للتدریب لمدة 160 ساعة على الأقل فی غضون خمس سنوات، ویرکز دعم المعلمین الجدد على ثلاثة مجالات: تطویر الکفاءات المهنیة، وتنمیة الهویة المهنیة والاندماج الاجتماعی فی المهنة، ویفسر هذا فى ضوء عوامل سیاسیة حیث تنامى الاهتمام بالتطویر المهنی للمعلمین کأولویة سیاسة لصناع القرار على مستوى الاتحاد الأوروبی، باعتباره جانب قوى لتنفیذ أنشطة تربویة مبتکرة. بینما فى مصر تحتوى الخطط الاستراتیجیة للوزارة والمحافظات على مکون لتنمیة الموارد البشریة والتنمیة المهنیة للعاملین فی التعلیم ویمثل برنامج تأهیل وإرشاد المعلم الجدید أحد الأنشطة التی تحقق أهداف هذا المکون فی الخطة الاستراتیجیة. کما وضعت وزارة التعلیم کادرا خاصا لاختیار المعلم، وتأهیله، والترخیص له بمزاولة المهنة من قبل الأکادیمیة المهنیة للمعلمین بغرض دعم النمو الوظیفى والمساءلة ومکافأة الأداء القائم على المعاییر. وهذا یفسر فى ضوء النظر إلى التنمیة المهنیة للمعلمین بالخبرتین الاستونیة والصینیة کعملیة مؤسسیة، ولیست عملیة فردیة یختص بها کل معلم على حده، ومن هذا المنظور تأتى أهمیة النظر إلى المدرسة کمجتمع أحد مداخل ضمان جودة الأداء المدرسى بما تتضمنه من تعلم قائم على ثقافة التعاون والشفافیة وروح الفریق والتامل والاستقصاء. ویمکن تفسیر هذا الاتفاق فى ضوء مفهومى منظمات التعلم، والتعلیم المستمر.

التعلیم المستمرContinuing Education : یعرف بأنه" التعلیم الذى یشمل کل أشکال التعلیم سواء طول الوقت أو بعضه، أو قبل التعلیم النظامى أو بعده، سواء کان فى الموقع أو من بعد"⁽¹⁷³⁾.

منظمات التعلم: یشیر إلى مکان "حیث یوسع الناس باستمرار قدرتهم على خلق النتائج التی یرغبونها، حیث أنماط جدیدة وشاملة من التفکیر فى إطار الطموح الجماعی، وتعلم الأفراد باستمرار کیفیة التعلم معا"⁽¹⁷⁴⁾.

2- واقع إرشاد المعلمین الجدد: تشابهت دول المقارنة فى الهدف العام من برنامج التهیئة وهو دعم المعلمین الجدد والتکیف مع ثقافة المدرسة وتسهیل نموهم المهنی، وتطویر المهارات المهنیة المکتسبة خلال التدریب الأولی، وتقدیم الدعم فی حل المشاکل الناجمة عن نقص الخبرة، وتقدیم التغذیة المرتدة للمؤسسة التعلیمیة عن مناهج تدریب المعلمین، وفعالیتها. وتتشابه نظم التهیئة  بدول المقارنة من منظور أنها نظم وطنیة مرکزیة، والتعلیم من المرشدین هو جزء  لا یتجزأ من نظم التهیئة بهم، وإن اختلفت فى آلیات العمل والتنفیذ على أرض الواقع وفقا لاختلاف أیدیولوجیتها وأطرها الثقافیة والسیاسیة والاجتماعیة والاقتصادیة. ففى الصین أضحت الطبیعة المرکزیة لنظام التعلیم قویة الدعم ودافعة لتنفیذ إطار إرشاد المعلم الجدید لأنها تتوافق مع القیم الثقافیة الآسیویة لاحترام السلطة والتوافق معها، بدلا من المساواة والتفردیة الأکثر شیوعا فی المجتمعات الغربیة. ففی عام 1999، صدر قرار حول تعمیق إصلاح التعلیم وتعزیز جودة التعلیم الصادر فی المؤتمر الوطنی الثالث للتعلیم شجع رسمیا الجامعات للمشارکة فی إعداد المعلم من أجل مواجهة التحدیات  بسبب التغیر السریع الناجم عن اقتصاد المعرفة، والعولمة، وتکنولوجیا المعلومات. وقد تم تصمیم العدید من النماذج الجدیدة لإعداد المعلمین، والتى تم تعزیزها بإصلاح المناهج الوطنیة عام 2001. وقد أثر هذا التحول إیجابیا على تعلیم المعلمین وهو السبب الذی جعله یعترف بالتطور المهنی المستمر منذ فترة طویلة. وفى استونیا برغم أنها لیست واحدة من أغنى البلدان، إلا أنها تمنح أولویة لبرامج تهیئة المعلمین الجدد على الرغم من أن میزانیات الدولة أقل بکثیر مما هی علیه فی البلدان الأخرى إلا أنها ضربت مثالاً جیداً على الأولویة السیاسیة التی أعطیت لها للتطویر المستمر للمعلمین کأمر حیوی لتطویر نظام تعلیمی عالی الجودة فى سیاق عالم قائم على اقتصاد المعرفة. وفى مصر تتولى وزارة التعلیم المسئولیة من خلال خلال خطط التدریب المحلیة والمرکزیة والموارد الخاصة بالمحافظة، حیث تتولى الإدارة توفیر الموارد لتدریب القائمین على البرنامج (مدیری المدارس/الموجهین/المعلم الخبیر).

      کما تشابهت مصر واستونیا والصین فى تقلد وزارة التربیة والتعلیم مسئولیة تهیئة المعلمین الجدد، مع بعض الفروق الهیکلیة، ففى مصر یتولى هذه المسئولیة فریق الدعم على مستوى المدرسة ویتکون من رئیس مجلس الأمناء، ومسئول الشئون المالیة والإداریة، والأخصائی الاجتماعی والنفسی، ووکیل شئون الطلاب، وکیل شئون العاملین. أما فى استونیا تفوض الوزارة العمل الفعلی المتعلق ببرنامج التهیئة للجامعات والکلیات التابعة. وتنسق هذه المؤسسات مع المعلمین الجدد، دعم برامج التهیئة وتدریب المرشدین. وفى الصین تفوض البلدیات والمحلیات للاضطلاع بهذا الشأن مع التنسیق لها، حیث أصبح الإرشاد بالصین جزء من الهویة المهنیة على حد سواء للمعلمین الجدد وذوى الخبرة، فلدى کل معلم جدید مرشد، ولکل معلم عادى اثنین من المرشدین المنتظمین لاستمرار تحسین خبراتهم على مدى حیاتهم المهنیة.

      وتشابهت کل من الصین واستونیا فى شمولیة نهجها التعریفی للتهیئة والإرشاد، إذ نجده منظم، وشامل، وصارم، وبإرشاد جاد، فى ضوء أدوار محددة جیدا من القیادة ومطوری الموظفین والمشرفین والمدربین والمرشدین. کما اتفقتا فى جعل التعاون حصن کل برامج التهیئة بهما، حیث یمثل العمل الجماعی التعاونی جزء من ثقافة التعلیم، حیث تبادل الخبرات، والممارسات المشترکة، والأدوات المشترکة، واللغة المشترکة بین جمیع الزملاء. وهی وظیفة مرحلة التهیئة لتولد هذا الشعور بالهویة الجماعیة ویعامل المعلمین الجدد کزملاء.  

          وتتفق الصین واستونیا فى ترکیز برامج التهیئة بها على التعلم المهنی، وتحقیق النمو والمهنیة لمعلمیهم الجدد، وتحقق ذلک عبر نظام تنمیة مهنیة منظمة ومستدامة باستخدام مجموعة متنوعة من الأسالیب، حیث یشکل برنامجها التعریفی للتهیئة جزء من عملیة التعلم المهنی مدى الحیاة. ففى النموذج الصینى والاستونى استخدام الإرشاد المزدوج شائع بصفة عامة على مستوى المدرسة والتوجیه الجماعی فی برامج دعم الجامعات. وتشابهت الصین واستونیا فى الشراکة بین المدارس ومؤسسات تعلیم المرشدین للحفاظ على شبکة إرشاد ناجحة ومستدامة على جمیع المستویات. ففی استونیا، تتولى الجامعات مسؤولیة تعلیم المرشدین وتنظیم حلقات دراسیة للمعلمین الجدد، وتستخدم التغذیة الراجعة من المعلمین الجدد کمدخلات لعملیة تطویر تعلیم المرشدین. وفى الصین تستعین مجموعات التدریس والبحث على مستوى البلدیة، والمقاطعة، والمدرسة بخبراء تعلیمیین وأساتذة الجامعات لتنظیم حلقات دراسیة للمعلمین الجدد، وتدریب المرشدین. وتفسر الدراسة هذا التشابه فى ضوء ما أکدته نصوص قوانین الحکم المحلى بکلتا الدولتین بتفعیل المشارکة المجتمعیة.

      وفیما یتعلق باختیار المرشدین تتشابه الصین واستونیا فى اختیارهم وفقا لسنوات من الخبرة فی التدریس والخبرة فی محتوى المعرفة، حیث یتم اختیار المعلمین الخبراء وفقا لمستوى الصفوف والمادة التى تدرس. ویقوم المرشدون والمدرسون بتدریس نفس الموضوعات ومستوى الصف للمساعدة وتسهیل عملیة الإرشاد، من خلال تبادل المعلومات والمعارف. وهو ما یتفق مع المعاییر الثقافیة للمجتمع الصینى فالإطار القومى والإقلیمى لإرشاد المعلمین یعمل جنبا إلى جنب مع أیدیولوجیة الجماعیة بین الصینیین التی تجعل من السهل على المعلمین توجیه المعلمین الجدد، ومساعدة بعضهم البعض، والتعاون فی مجموعات وتبادل الموارد والأفکار.

     کما اتفقت برامج الإرشاد فى دول المقارنة بتضمینها معاییر فعالة إلى حد ما لمساعدة المعلمین الجدد فی مرحلة التهیئة. بید أن الافتقار إلى التنفیذ موجود فی بعضها، حیث رکزت المعاییر بشکل رئیسی على الممارسات الصفیة للمعلمین الجدد، دون تحدید واضح  لمهارات العلاقة بین المعلم الجدید ومرشده، التی هی مطلوبة لتعزیز المهارات الشخصیة بینهما کما فى مصر والصین. وعلاوة على ذلک، انصب الترکیز الأکبر فى معاییر اختیار المرشدین على معارف المعلمین المختارین الخبراء فى محتوى المادة وتجاهل أحیاناً المهارات الشخصیة اللازمة لتوجیه ودعم المعلم الجدید کما فى مصر. بینما ازداد الاهتمام بالمهارات الشخصیة اللازمة لتوجیه ودعم المعلم الجدید فى استونیا والصین وکان تأثیر ذلک جلیاً فى أداء المعلمین الجدد، وهو ما یفسر فى ضوء المؤثرات الکونفوشیوسیة بالصین حیث الاحترام القوی لکبار السن وتعاون وإرشاد المعلمین الأکبر سنا للمعلمین الأصغر سنا؛ ومن ثم  مساهمتهم فى نقل النظریة المتکاملة والمعرفة العملیة لهم، وتتفق هذه العلاقة الهرمیة مع ما یسمى بثقافة الجماعیة. وهذا یفسر فى ضوء المفاهیم التالیة:

إدارة المعرفة: تعرف بأنها "الإدارة التی تهتم بتحدید المعلومات والمعارف اللازمة للمنشأة، والحصول علیها من مصادرها وحفظها وتخزینها وتطویرها وزیادتها⁽¹⁷⁵⁾.

ضمان الجودة:تعرف بأنها إدارة نظامیة وإجراءات تقیمیة تقوم بها إحدى المؤسسات التعلیمیة، أو نظام لتوجیه وتقییم الأداء لضمان تحقیق جودة المخرجات وتحسین مستوى الإنجاز⁽¹⁷⁶⁾.

الشراکة المجتمعیة: والذى یقصد به عقد اتفاق مقنن یجرى عبر الحوار الحر، والذى تتوافر

فیه إرادتان أو اکثر للاشتراک فى مشروع أو تقلد نشاط، أو عمل یتم من خلاله التکامل بین هذه الأطراف لتحقیق أهداف مشترکة قائمة على الفهم المشترک⁽¹⁷⁷⁾.

التنمیة البشریة:"إعداد وتهیئة القوى البشریة التى لم تدخل سوق العمل بعد، کى تصبح قوة

العمل قادرة على القیام بالمهام الإنتاجیة، ورفع الکفاءة الإنتاجیة لذلک الجزء الداخل نها فى

سوق العمل بالفعل"⁽¹⁷⁸⁾.

المهنیة: تقید الأفراد بمیثاق أخلاقى داخلى⁽¹⁷⁹⁾.

3- دور  مدیر المدرسة فى إرشاد المعلمین الجدد: تشابهت الصین واستونیا إلى حد بعید فى أدوار المدیر تجاه عملیات إرشاد المعلمین الجدد، فقادة المدارس مسؤولون عن توظیف معلمین جدد، وتخطیط عبء عمل المعلمین، وتقییم الحاجة إلى التطویر المهنى للمعلمین، وتطویر وتنظیم أنشطة لدعم تعلم المعلمین، والسماح للمرشدین بالمشارکة فی الدورات التدریبیة، وتقییم المعلمین الجدد بنهایة العام الدراسی وفقاً للمعاییر المهنیة المحددة. وهذا یفسر فى ضوء تبنى مداخل الإدارة الذاتیة للمدرسة، والإدارة التشارکیة إذ تتمتع المدارس بقدر أکبر من الاستقلالیة کوحدة رئیسة مسئولة عن صنع وإدارة التغییرات التربویة ووضع خطة تطویر المدرسة، علاوة على الاهتمام بإدارة المعرفة داخل المدرسة ومشارکة المعلم فى تحدید احتیاجاته التدریبیة، الأمر الذى یتیح فرصة التعلم التنظیمى الفعال. وتنفرد استونیا بإعداد أدلة توجیهیة کجزء من أدوات برنامج التهیئة من أجل مساعدة مدراء المدارس فى  اختیار وانتقاء المرشدین وفق معاییر محددة. أما فى مصر فیتحدد دور مدیر المدرسة تجاه الإرشاد فى تولى عملیة ترشیح واختیار المرشد المناسب للقیام بعملیة الإرشاد، کما یشارک فى تقییم أداء المعلمین الجدد. ویعزى ذلک إلى المرکزیة فى اتخاذ القرارات، وضعف التمهین القیادى المتخصص للقائمین على الإدارة المدرسیة. ویمکن تفسیر ذلک فى ضوء المفهومین التالیین:

الإدارة الذاتیة للمدرسة:طریقة صیاغة مهام المدرسة وفق ظروفها واحتیاجاتها، وبذلک یصبح أعضاء مجلس إدارة المدرسة أکثر استقلالیة ومسؤولیة فی توظیف الموارد المتاحة لحل المشکلات وتفعیل الأنشطة التربویة الفاعلة لتطویر المدرسة على المدى البعید⁽¹⁸⁰⁾.

لامرکزیة الإدارة التعلیمیة: یقصد بها إدارة التعلیم فى کل منطقة من قبل سلطاتها المحلیة التى

ینتخبها أفراد الشعب دون تدخل الدولة أو أى سلطة مرکزیة فى أى شان تعلیمى⁽¹⁸¹⁾.

رابعا: تصور مقترح لإرشاد المعلمین الجدد  فى جمهوریة مصر العربیة

   تهدف هذه الخطوة إلى تحدید النتائج التى توصلت لها الدراسة، تمهیداً لوضع التصور المقترح  لإرشاد المعلمین الجدد بمصر من خلال الاستفادة من خبرات دولتى الصین واستونیا، وبما یتفق مع السیاق الثقافى لمصر وإمکانات البیئة المصریة. ولهذا تتضمن الخطوة الراهنة المحاور التالیة:

أولاً: نتائج الدراسة        

ثانیاً: التصور المقترح والذى یتضمن:

1-     الأسس الفلسفیة للتصور المقترح

2-     أبعاد التصور المقترح  لإرشاد المعلمین الجدد فى مصر وآلیات تنفیذه

ثالثاً: متطلبات تنفیذ التصور المقترح

رابعاً: معوقات تطبیق التصور المقترح وسبل التغلب علیها وذلک على النحو التالى:

أولاً: نتائج الدراسة:  من خلال استقراء ما أسفر عنه البحث من دراسة نظریة ودراسة وصفیة تحلیلیة، ودراسة مقارنة تفسیریة، توصلت الباحثة  للعدید من النتائج، أهمها ما یلى:

1-  نجاح وتمیز جهود إرشاد المعلمین الجدد بکل من الصین واستونیا نظراً لتوافر العوامل

الاقتصادیة والاجتماعیة والسیاسیة اللازمة لنجاحها.

2- نظم وسیاسات التهیئة والإرشاد للمعلمین الجدد نظم وطنیة مرکزیة تفوض المحلیات والبلدیات للاضطلاع بها، ففى استونیا تفوض الوزارة العمل الفعلی المتعلق ببرنامج التهیئة

 للجامعات والکلیات التابعة التنسیق المستمر، وفى الصین تفوض البلدیات والمحلیات للاضطلاع بهذا الشأن مع التنسیق لها.

3-   ترکیز برامج التهیئة والإرشاد على العمل فى الصین واستونیا وفق مفهوم مجتمعات التعلم المهنیة باستخدام مجموعة من الأسالیب، حیث یشکل برنامجها للتهیئة جزء من عملیة التعلم المهنی مدى الحیاة.

4-   تتحدد علاقة المعلمین الجدد بمرشدیهم فى مصر بعلاقة زمالة أشبه بالهرمیة

5- استخدام الإرشاد المزدوج شائع فى النموذج الصینى والاستونى بصفة عامة على مستوى

المدرسة والتوجیه الجماعی فی برامج دعم الجامعات.

6- الشراکة بین المدارس ومؤسسات تعلیم المرشدین للحفاظ على شبکة إرشاد ناجحة ومستدامة على جمیع المستویات، ففى الصین تستعین مجموعات التدریس والبحث على مستوى البلدیة، والمقاطعة، والمدرسة بخبراء تعلیمیین وأساتذة الجامعات لتنظیم حلقات دراسیة للمعلمین الجدد، وتدریب المرشدین.

7- تحتوى الخطط الاستراتیجیة للوزارة والمحافظات فى مصرعلى مکون لتنمیة الموارد البشریة والتنمیة المهنیة للعاملین فی التعلیم ویمثل برنامج تأهیل وإرشاد المعلم الجدید أحد الأنشطة التی تحقق أهداف هذا المکون فی الخطة الاستراتیجیة.

8- انفراد استونیا بإعداد أدلة توجیهیة کجزء من أدوات برنامج التهیئة من أجل مساعدة مدراء المدارس فى  اختیار وانتقاء المرشدین وفق معاییر محددة.

9- اختیار المرشدین فى الصین واستونیا وفقا لسنوات الخبرة فی التدریس وفی محتوى المعرفة.

10- قادة المدارس بالصین واستونیا مسؤولون عن توظیف معلمین جدد، وتخطیط عبء عمل المعلمین، وتقییم الحاجة إلى التطویر المهنى للمعلمین، وتطویر أنشطة لدعم تعلم المعلمین، والسماح للمرشدین بالمشارکة فی الدورات التدریبیة، والتقییم بنهایة العام الدراسی وفقاً للمعاییر المهنیة المحددة.

11- دور مدیر المدرسة بمصر تجاه الإرشاد یتحدد فى تولى عملیة ترشیح واختیار المرشد المناسب للقیام بعملیة الإرشاد، والمشارکة فى تقییم أداء المعلمین الجدد. ویعزى ذلک إلى المرکزیة فى اتخاذ القرارات، وضعف التمهین القیادى المتخصص للقائمین على الإدارة المدرسیة.

12- انصب الترکیز الأکبر فى معاییر اختیار المرشدین بمصر على معارف المعلمین المختارین الخبراء فى محتوى المادة وتجاهل أحیاناً المهارات الشخصیة اللازمة لتوجیه ودعم المعلم الجدید.

13- اهتمام النموذج الصینى والاستونى بإدارة المعرفة داخل المدرسة ومشارکة المعلم فى تحدید احتیاجاته التدریبیة، الأمر الذى یتیح فرصة التعلم التنظیمى الفعال.     

14- النظر إلى التنمیة المهنیة للمعلمین بالخبرتین الاستونیة والصینیة کعملیة مؤسسیة، ولیست عملیة فردیة یختص بها کل معلم على حده، بما تتضمنه من تعلم قائم على ثقافة الشراکة وروح الفریق والاستقصاء لتطویر نظام تعلیمی عالی الجودة فى سیاق عالم قائم على اقتصاد المعرفة.

ثانیاً: التصور المقترح: فى ضوء الدراسة النظریة لإرشاد المعلمین الجدد، وکذلک فى ضوء دراسة خبرات الصین واستونیا، وفى ضوء المقارنة التفسیریة، وأخیراً فى ضوء ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج، یمکن وضع التصور المقترح للدراسة، والذى یهدف إلى نشر الوعى بأهمیة تأهیل المعلمین الجدد وتنفیذ برامج فعالة لإرشادهم لما لهذه الأعوام الأولى من عملهم من أهمیة فى دعم نموهم المهنى وتحسین أدائهم التدریسى، وبما یتفق مع السیاق الثقافى لمصر، وإمکانات البیئة المصریة، وقد تم إعداد التصور المقترح بصورة مبدئیة ثم عرضه على السادة الأساتذة المحکمین(ملحق 1)، وبعد الأخذ بمقترحاتهم، کانت الصورة النهائیة للتصور المقترح وفقاً للخطوات التالیة:

1- الأسس الفلسفیة للتصور المقترح: یرتکز التصور الحالى على الأسس التالیة:

• الاهتمام العالمى بإعداد برامج لتهیئة وإرشاد المعلمین الجدد، یدعو إلى تطویر نظیرتها فى مصر والارتقاء بها لدعم التعلم المهنى المستدام للمعلمین.
• تنامى الحاجات المهنیة للمعلم وتطورها وتغیرها فى ظل عصر العولمة، الأمر الذى یمثل

دافعاً مؤثراً لتطویر إرشاد المعلمین الجدد وتأهیلهم لمواکبة الثورة المعرفیة والعلمیة المتلاحقة من جهة وتلبیة احتیاجاتهم بصفة مستمرة وبموضوعیة من جهة أخرى.

• استکمال مسیرة الجهود والتطلعات الرامیة لتفعیل التنمیة المهنیة للمعلم فى مصر وتطویر جهود المؤسسات القائمة علیها.
• مسایرة برنامج التأهیل والإرشاد فلسفة وزارة التربیة والتعلیم بمصر فی الإصلاح المتمرکز حول المدرسة حیث أن البرنامج یتم تنفیذه على مستوى المدرسة وفق الاحتیاجات الفعلیة الخاصة بالمعلمین الجدد الموجودین فی المدرسة.        
• تطویر جهود إرشاد المعلمین الجدد والارتقاء بمنظومتها یتطلب التنسیق بین عدة جهات مثل: وزارة التعلیم، وکلیات التربیة، ونقابات المعلمین، والأکادیمیة المهنیة للمعلمین، وغیرها.

2- أبعاد التصور المقترح لإرشاد المعلمین الجدد فى مصر وآلیات تنفیذه: یستند التصور المقترح لإرشاد المعلمین الجدد فى مصر على محاور الدراسة الحالیة کالتالى:

أ- سبل التطویر المقترحة فیما یختص بالتطویر المهنى للمعلمین:

• بناء مجتمعات التعلم المهنیة للمعلمین بالمدرسة تؤکد على ثقافة قبول الآخر وتشجع التعلم الجماعى وممارسة التفکیر الناقد، مع بناء فرق التعلیم على کافة مستویات العمل المدرسى، وتوفیر التدریب لأعضائها على استراتیجیاتها وکیفیة إدارتها.
• توفیر حوافز عادلة موضوعیة للتمیز لحفز المعلمین الجدد على الإبداع مع ربطها بالأداء الفعلى، وعقد مسابقات علمیة وثقافیة بین المعلمین الجدد کما هو قائم فى الصین.
• التشجیع على تفعیل سبل الحوار بین المعلمین عبر تنظیم منتدى حوارى أسبوعى لمناقشة أهم القضایا المدرسیة وإثراء الخبرات الفردیة وتحویلها إلى خبرات مؤسسیة.
• تنظیم ندوات وحلقات نقاشیة وحث المعلمین الجدد على حضورها للاستفادة من أحدث ما وصل إلیه العلم فى طرق التدریس واستراتیجیات التعلم أو فى التخصص أو الأمور الإداریة.
• إجراء تدریبات دوریة للمرشدین التربویین على أحدث مجالات إعداد المعلم الجدید ورفع کفایاتهم المهنیة بما یتلاءم والتطورات العلمیة المعاصرة.
• تشجیع المعلمین على إجراء بحوث الأداء أو الفعل بشکل جماعى ومساعدتهم على کیفیة کتابة التقاریر البحثیة وترجمتها إلى إجراءات قابلة للتنفیذ.

2- سبل التطویر المقترحة فیما یختص بتهیئة وإرشاد المعلمین الجدد: وتتبلور فى النقاط التالیة:

تقوم کل مدرسة تنفیذ برنامج تهیئة وإرشاد یحدد بدقة مؤهلات وأسلوب اختیار وإعداد المرشد

أ- العناصر الرئیسیة لتنفیذ برنامج التهیئة والإرشاد  للمعلمین الجدد:

n       وضع تصور لدعم الارشاد والتهیئة القائم على المدرسة للمعلمین الجدد: بجعل برنامج التهیئة القائم على المدرسة مرتبطا بمجموعة من المعتقدات والاتجاهات التی تشکل رؤیة تعلیم جید. فبرامج التهیئة ذات أهمیة حیویة للإرشاد والذى یمثل جزء لا یتجزأ من تطویر المعلمین الذی یعزز ثقافة الزمالة المؤدیة إلى تعزیز تعلم الطلاب.

n       تنظیم وإدارة المدرسة الداعمة من أجل تهیئة وإرشاد فعال: عبر تعبئة الموارد المتاحة بالمدرسة وتنسیق جهود المرشدین والمعلمین المخضرمین المشارکین فی الإرشاد.

n       تدریبات إرشاد متعدد المستویات للمعلمین ومدیری المدارس: لتزوید طاقم العمل بالمدرسةبالمهارات والمعارف المناسبة والاتجاهات لمواصلة العمل الإرشادی القائم على المدرسة، بحیث یکونوا أفضل استعدادا للتخطیط وتوفیر الدعم الإرشادی الفعال للمدربین.

n       دعم ممارسات الإرشاد: من خلال:

v     إنشاء شبکات دعم الإرشاد بین المدارس والمؤسسات التعلیمیة ذات الصلة لتبادل الخبرات

v     إعداد کتیب حول "مخطط تهیئة المعلم"، فضلاً عن إنشاء مدونة مشترکة حول تهیئة المعلم یتم من خلالها تحمیل المعلومات والموارد ذات الصلة بانتظام على مخطط التهیئة.

v     تنظیم جلسات إعلامیة وورش عمل للمدارس مع الجهود المشترکة لمکاتب الإرشاد الإقلیمیة التى ستقام بالمدیریات التعلیمیة، وزیارة المدارس وتقدیم الدعم المدرسی المستمر

v     الاسترشاد بالخبرة الاستونیة فى إنشاء شبکة "رابطة المرشدین"، التى تستند أنشطتها على المشاریع، والحلقات الدراسیة ودوائر التعلم لتبادل الخبرات وتفعیل الممارسات الابداعیة.

n       معاییر اختیار المرشدین على مستوى المدرسة: تفویض المدارس على ممارسة سلطتها فی اختیار المرشدین المناسبین للعمل مع المعلمین الجدد فى ضوء معاییر شفافة، على أن یمتلک مدراء المدارس مجموعة متنوعة من المهارات والمعارف المتعلقة بمهنتهم وسیاق المدرسة. ومن أهم الصفات المرغوبة للمرشدین الفعالین: الاتجاهات والسمات الشخصیة، والمعرفة المهنیة والکفاءة والخبرة؛ ومهارات التواصل الفعال والعلاقات الشخصیة.

n       دعم المدارس الشامل لتنفیذ برامج التهیئة والإرشاد القائم على المدرسة (شکل ):

 

شکل (9) برامج التهیئة والإرشاد القائم على المدرسة -  المصدر : إعداد الباحثة

v     صیاغة سیاسة لدعم تهیئة وإرشاد المعلمین وتوفیر الموارد اللازمة لمساعدة المعلمین الجدد فی التنمیة المهنیة، والمساهمة فی تطویر ثقافة التعاون والمشارکة داخل المدرسة.

v     تعیین "منسق برنامج التهیئة والإرشاد" بالمدرسة یضطلع بما یلى:الإشراف على الخدمات

اللوجستیة المتصلة ببرنامج التهیئة، وتنسیق أنشطة إرشاد المعلمین الجدد على مدار السنة، وترتیب دورات تدریب المرشد، والتقییم السنوی لفعالیة برنامج الإرشاد واقتراح توصیات للتحسین المستمر، والتصدی للتحدیات / المخاوف التی یطرحها المدراء أو المرشدین.

ب- تقترح الدراسة إنشاء لجنة توجیهیة لوضع خطة برنامج التهیئة والإرشاد کجزء من خطة التنمیة المهنیة: وتتشکل اللجنة التوجیهیة من: مسؤول من الأکادیمیة المهنیة للمعلمین، ومدراء المدارس، وقادة النقابات، والمرشدین ذوی الخبرة، والمعلمین حدیثى التعیین والمعلمین المخضرمین من المستویات الابتدائیة والمتوسطة والثانویة، وممثل من مؤسسات إعداد المعلم. على أن تکلف بوضع خطة برنامج التهیئة والإرشاد کجزء من خطة التنمیة المهنیة، وتشتمل على:

• أهداف البرنامج، وأدوار ومسؤولیات المشارکین الرئیسیین، وعملیات اختیار المرشد.
• استراتیجیة الاتصالات لإعلام المجتمع المدرسی وتقاسم المعلومات مع برامج مؤسسات إعداد المعلم.
• برامج الإرشاد والتدریب للمعلمین والمعلمین الجدد / القادمین.
• تقییم فعالیة البرنامج وجدول زمنی لإدخال تحسینات على البرنامج استنادا إلى التقییم.

جـ- تقترح الدراسة أن تشتمل  مکونات برامج التهیئة والإرشاد الفعالة الآتى:

1) برنامج توجیهی قبل أو فی بدایة العام الدراسی للمعلمین الجدد: قبل بدایة السنة الدراسیة، ویشمل: ملامح عن المدرسة، وأهداف تحسین المدارس، فضلا عن مواءمة المناهج الدراسیة.

• لمحة عامة عن أطر المناهج الدراسیة، وعرض معلومات عن المدرسة وسیاساتها.
• نظرة عامة على معاییر الممارسة التعلیمیة الفعالة، حلقات عمل تقییم المعلمین للمعلمین.
• مقدمة لمکونات برنامج التهیئة بما فی ذلک برنامج المرشد وهیکله وسیاساته.
• معلومات حول کیفیة ومکان الوصول إلى موارد المدرسة وإمداداتها.
• جولة فی المجتمع لرؤیة الأحیاء التی یعیش فیها الطلاب، وجولة فی المدرسة.

وتشمل الموارد التی یمکن توفیرها ضمن البرنامج التوجیهى ما یلی:

• خطة تحسین المدرسة وأطر المناهج وخرائط المناهج المحلیة، والموارد.
• فرص التطویر المهنی و/ أو التقویم، وجداول اجتماعات مجلس المدارس.
• کتیبات المدارس أو المنشورات الأخرى وأدلة الموظفین والطالب.
• الجدول الزمنی للمدرسة والتقویم، ومعلومات حول کیفیة العمل فی مجلس المدرسة.

2) تخصیص مرشد مدرب لجمیع المعلمین الجدد خلال الأسبوعین الأولین من العام الدراسی:

 

n      أدوار المعلم المرشد:

v     مساعدة المعلمین الجدد علی تحلیل بیانات الطالب والتفکیر فی الممارسة المهنیة وأهداف التعلم والممارسة المهنیة للطلاب ووضع خطة للمعلمین کجزء من تقییم المعلمین.

v     الاجتماع بشکل متکرر (بشکل رسمی وغیر رسمی) خلال السنة الدراسیة للتفکیر فی الممارسة وتخطیط المناهج والدروس.

v     تحلیل وتقییم ممارسة المعلمین الجدد فیما یتعلق بمعاییر التقییم.

v     الأنشطة المتعلقة بمراقبة ممارسة المعلم، تستهدف (الترکیز على مهارة محددة)، ویمکن أن تکون مخططة أو غیر مخطط لها. وتشمل أنشطة المراقبة الممکنة ما یلی:

• مراقبة الفصول الدراسیة لبعضهم البعض، والمشارکة فی التدریس بصف المعلم الجدید.
• مراقبة الفصول الدراسیة للمعلمین الفعالین الآخرین، بما فی ذلک تلک الموجودة فی المدارس الأخرى و/ أو المحافظات الأخرى.
• التدریس بصف المعلم الجدید بحیث یمکن للمعلم الجدید ملاحظة مدرس آخر بفصل آخر.
• Ø     تصویر مقاطع الفیدیو للدروس وتحلیلها من قبل المعلم الجدید والمرشد معا من أجل الوصول لأفضل النتائج.

n      معاییر اختیار المعلم المرشد: ینبغی أن تکون عملیة اختیار المرشدین شفافة، وأن یکون لدیه بعضالمهارات الشخصیة مثل: علاقات شخصیة قویة، وقدرات القیادة، ومصداقیة مع الأقران والمدیرین، وحماس للتعلم. ومن بین أهم معاییر اختیار المرشدین کحد أدنى ما یلى:

v     خبرة ثلاث سنوات على الأقل، ویثبت معرفة نموذجیة بأطر المناهج الدراسیة.

v     المعرفة بمعاییر الممارسة التعلیمیة الفعالة ونظم تقییم المعلمین.

v     على وعى بأسالیب التدریس المختلفة، ومجموعة متنوعة من الاستراتیجیات التربویة.

v     قادر على أن یعمل کمصدر مرجعى للمعلم المبتدىء، مع التواصل الفعال وحل المشاکل

v     المعرفة حول الموارد المهنیة ومجتمع المدرسة، وقادر على الحفاظ على علاقة سریة.

v     قادر على استثمار الوقت والمشارکة فی البرنامج على مدار السنة.

v     یقبل إکمال برنامج تدریبى شامل للإرشاد، ولدیه خبرة فى التدریب.

n      تدریب المرشد: یجب تدریب جمیع المرشدین، ویمکن أن تشمل عناصر التدریب ما یلی:

v     دور المرشد ، واستراتیجیات تطویر وتعلم الکبار.

v     تحلیل استراتیجیات التدریس، ومهارات الملاحظة والممارسة التأملیة.

v     الاستخدام الفعال لأدوات الملاحظة، وتشخیص وتحلیل قضایا إدارة الصف.

v     مهارات واستراتیجیات حل المشکلات الکبیرة،وتصمیم البورتفولیو والإعداد لتقییم المربین.

v     المنهج القائم على المعاییر، والتعلیم المتمایز لتلبیة احتیاجات جمیع الطلاب.

v     شکل ومحتوى خطة التطویر المهنى، واحتیاجات المعلم الجدید ومخاوفه.

v     الإرشاد کحوار، ومهارات الاتصال والاستماع النشط

n      مکونات برنامج الإرشاد وتدریب المعلمین الجدد: 

v     أطر المناهج ووحدات المناهج النموذجیة وأسالیب حدیثة فى التدریس.

v     التدریب على تصمیم أدوات تقییم المعلمین وتحلیل نتائجها.

v     نموذج روبریک للمعلمین، وإدارة الصف- النظریة والممارسة.

v     التعلیم القائم على المعاییر والتعلیم التفاضلی والتقییم التکوینی.

v     التکنولوجیا والتعلم الإلکترونی الحدیث، والأخلاقیات المهنیة وإدارة الوقت.

3) تخصیص فریق الدعم:  یتشکل  من مرشد واحد على الأقل ومدیر مؤهل لتقییم المعلمین، ومدیری المدارس، ورؤساء الأقسام، والمرشدین المدربین الآخرین، وممثلی نقابات المعلمین، ومعلمین آخرین مبتدئین، وموظفین متخصصین بالدعم التعلیمی، ومقدمی التنمیة المهنیة. ویوفر فریق

الدعم للمعلمین الجدد تنوع بالأفکار. ویجتمع فریق الدعم مع المعلمین الجدد قبل بدایة العام

الدراسی لإنجاز ما یلی:

• مراجعة المعاییر التی تتم من خلالها تقویم المعلمین رسمیا.
• جدولة الاجتماعات فی السنة الأولى للرد على أی أسئلة، وعرض نموذج تقییم المعلم للمعلمین.
• مناقشة خطط عمل المرشد مع المعلمین الجدد، والجدول الزمنی، والدعم غیر الرسمی.

4) توفیر الوقت لإعطاء اشارة البدء للمعلمین الجدد  لبدایة الانخراط فی الفصول الدراسیة العادیة وأخذ الملاحظات وأنشطة الإرشاد الأخرى، على أن تتم إجراءات الدعم والمتابعة لهم کما یوضحها الجدول التالى:

 

 

 

 

 

جدول (7) الدعم والمتابعة لأنشطة الإرشاد

د- التقییم والمتابعة لبرامج التهیئة والإرشاد: من قبل الوزارة والمدیریات التعلیمیة وتقدیم تقاریر سنویة تتضمن:( أنشطة البرنامج، قائمة کاملة بالمعلمین الجدد، وقائمة کاملة للمرشدین المدربین، وعدد ملاحظات الفصول الدراسیة التی یقوم بها المرشدون، وعدد ساعات الإرشاد المخصصة للمعلمین الجدد، ومعدلات التوظیف والاحتفاظ بالمدرسین المبتدئین، ورضا المشارکین، وإقامة شراکات مع مؤسسات أخرى، وروابط مهنیة.

3- سبل التطویر المقترحة فیما یختص بدور  مدیر المدرسة فى إرشاد المعلمین الجدد:

• إتباع مدیر المدرسة نمط القیادة التشارکیة فى إدارة العمل المدرسى وتخصیص الموارد المتاحة بالشکل الملائم وأن یشرف علیها ویشجع التنمیة الشاملة لبرامج التهیئة المدرسیة.
• تشکیل فریق عمل متکامل لملاحظة الدروس تتکون من المدیر ونائب المدیر ومرشد من المعلمین ذوى الخبرة ومرشد من أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة تقوم بزیارة المدرسین دون إشعار مسبق لمساعدتهم فى حل المشاکل فی التدریس والتعلم، واکتشاف الممارسات المبتکرة فی الفصول الدراسیة وتعزیزها بین المعلمین الجدد الآخرین.
• تبادل الاجتماعات الإداریة مع مدارس أخرى لملاحظة درس للمعلم الجدید بحضور مرشده وإداریین آخریین ومناقشته فى مزایا وعیوب الدرس، وتقدیم اقتراحات له وتخدم هذه الممارسة غرضین: الحفاظ على المشرفین والإداریین على اتصال وثیق بالتدریس فى الفصول الدراسیة، وتسریع التنمیة المهنیة للمعلمین محدودی الخبرة.
• الاسترشاد بخبرة الصین فى اضطلاع مدیر المدرسة بعقد جلسات التشاور المنتظمة مع

المعلمین المخضرمین من خارج المدرسة، تسمى"استشارات خبیر"، حیث یقوم مدیر المدرسة بتجمیع فریق من المعلمین المتقاعدین لزیارة المدرسة فی مجموعات یوم واحد فی الأسبوع لتقدیم الإرشاد الجماعى للمعلمین الجدد، وتقنیات إعداد الدروس أو أیة أنشطة جماعیة بشأن التدریس. کما یمکنهم ملاحظة دروس للمعلمین الجدد، وتقدیم التشخیص والعلاج لمشاکل الفصول الدراسیة، ومن ثم توثیق علاقات مع مجتمع مهنی أوسع.

• تخفیف العبء التدریسى على المعلمین الجدد من أجل إتاحة الوقت لهم للتفرغ لملاحظة دروس أقرانهم ودروس المرشدین، ومتابعة النمو اللازم لهم.
• توعیة المعلمین الجدد بأهمیة التدریب بالمدرسة وتأثیراته الإیجابیة على أدائهم بالعمل، مع توفیر مقومات التدریب الفعال من برامج مخططة وتقنیات تکنولوجیة وحوافز بالمدرسة.

ثالثاً: متطلبات تنفیذ التصور المقترح: یتطلب فى المقام الأول الدعم السیاسى، وتفعیل القوانین والقرارات التى صدرت بشأن منح المعلم ترخیص بمزوالة المهنة، کما یحتاج تنفیذ هذا التصور وجود نظام سلیم للمتابعة والتقویم المستمرین، مع التوسع فى ربط نظام ترقیة المعلمین بمواصلة نموهم المهنى، وعلى قطاع التعلیم توفیر بیئة داعمة لامرکزیة بمزید من الاستقلالیة الإداریة والمالیة لمدیرى المدارس لحسن توظیف الموارد المتاحة، والتأکید على دور الشراکة المجتمعیة والتنسیق مع بعض الهیئات مثل:مراکز البحوث التربویة والجامعات والمدارس ونقابة المهن التعلیمیة والمؤسسات المحلیة والخارجیة والجمعیات الأهلیة وغیرها لدعم التنمیة المهنیة للمعلم، کما یتطلب تنفیذ التصور المقترح ضرورة توجه الأخذ بآلیات جدیدة فى التنمیة المهنیة للمعلم کنظام التدریب الافتراضى ونظم التدریب الالکترونى.

رابعاً: معوقات تطبیق التصور المقترح وسبل التغلب علیها:

• جمود اللوائح والتشریعات المساندة للتطویر، وارتباطها بالمرکزیة الشدید والبیروقراطیة، وهى ما تتطلب إعادة النظر والتطویر المستدام.
• افتقار المدارس لاستخدام المداخل الحدیثة فى الإدراة، الأمر الذى یعوق التجدید والابتکار فضلا عن ضعف الإمکانات المادیة والتکنولوجیة اللازمة لتنفیذ الاجراءات المقترحة ویمکن التغلب على ذلک من خلال الاستعانة بالتبرعات المقدمة من رجال الأعمال وتشجیع الجمعیات الأهلیة المختلفة على لعب دور أکبر فى دعم التعلیم العام وخدمة قضایاه.
• انحصار دور مدیر المدرسة فى الأمور الإداریة والمالیة والکتابیة الروتینیة على حساب أمور التوجیه والإشراف والمتابعة الدقیقة، وهو ما یتطلب تنظیم دورات تدریب لرفع کفاءتهم والتخفیف من المهام الملقاه على عاتقه بتفویض بعض من صلاحیاته.
• سیادة الثقافة التنظیمیة بالمدارس التى تتسم بالفردیة وعرقلة العمل الجماعى، ویمکن التغلب

على ذلک حشد الجهود لنشر ثقافة العمل الجماعى من خلال عدید من الندوات والمحاضرات

وورش العمل وأسالیب التوعیة الأخرى.

المراجـع

1- نبیل سعد خلیل (2015): مداخل حدیثة فى إدارة المؤسسات التعلیمیة، دار الفجر للنشر والتوزیع، القاهرة، ص 40.

2- Hellsten, Laurie-ann ,M., Prytula, Michelle P. and Lai ,Althea Ebanks,Hollis (2009): Teacher Induction: Exploring Beginning Teacher Mentorship,Canadian Journal of Education,Vol. 32, No.4, p.12.

3- جی أتس ، سی فونک (1993)، إرشاد المعلمین الجدد: معارف ومهارات المرشد، مجلد الإرشاد رقم (1) 1 ص 33.

4- Minhang District, Shanghai (2012): Guidelines for School-based Training for Middle and Primary Schools and Kindergarten Teachers (trial). Retrieved July 5, 2014, from http://jyxy.mhedu.
sh.cn/goodoems/web/MJSJX/159001.htm

5- Eisenschmidt, E., Poom-Valickis, K., & Oder, T. (2008): Supporting novice teachers’ professional development:Monitoring the induction year experience in Estonia. In J. Mikk, M. Veisson & P. Luik ( Eds.), Reforms and innovation in Estonian Educatio ,Frankfurt am Main, Germany: Peter Lang Publisher House,p.75.

6- ج.م.ع، وزارة التربیة والتعلیم (2007): الخطة الاستراتیجیة القومیة لإصلاح التعلیم قبل الجامعى (2007/2008-2011/2012)، القاهرة، ص 145.

7- ج.م.ع، وزارة التربیة والتعلیم: مکتب الوزیر، قرار وزارى رقم (90) بتاریخ 18/4/2001، مادة 4.

8- ج.م.ع، قرار رئیس الجمهوریة رقم 129 لسنة 2008 بتنظیم الأکادیمیة المهنیة للمعلمین وتحدید اختصاصاتها، الجریدة الرسمیة، العدد (19) فى 8 مایو سنة 2008، المادة الأولى.

9- ج.م.ع، وزارة التربیة والتعلیم (2007): الخطة الاستراتیجیة القومیة لإصلاح التعلیم قبل الجامعى، مرجع سابق، ص 5.

10- سمیحة مخلوف (2007): الإرشاد الأکادیمى کمدخل من مداخل التنمیة المهنیة للمعلم المبتدىء، المؤتمر العلمى الثامن للتربیة(جودة واعتماد مؤسسات التعلیم العام فى الوطن العربى)، کلیات التربیة والتربیة النوعیة وریاض الأطفال، جامعة الفیوم، ص 887.

11- ج.م.ع، وزارة التربیة والتعلیم (2007): الخطة الاستراتیجیة القومیة لإصلاح التعلیم قبل الجامعى، مرجع سابق، ص 6.

12- وزارة التربیة والتعلیم (2007): تأهیل وإرشاد المعلم الحدیث، دورة فی مهارات التأهیلوالإرشاد، أکتوبر، ص 221.

13- عزه أحمد الحسینى، وإیمان زغلول راغب (2005):الثقة التنظیمیة وفعالیة الأداء المدرسی بجمهوریة مصر العربیة، مجلة التربیة، العدد ،12دیسمبر، الجمعیة المصریة للتربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة، ص 6.

14- نسرین صالح محمد صلاح الدین(2013): آلیات تکیف المعلمین الجدد و الثقافة التنظیمیة بالمدارس المصریة، مجلة التربیة، مج 16، ع 46، ص ص 376-377.

15- محمد عید عتریس(2010): تفعیل دور مدیر المدرسة فی تحقیق التنمیة المهنیة للمعلمین بالتعلیم قبل الجامعی فی ضوء مدخل المدرسة کمجتمع تعلم، مجلة التربیة، مجلد ،12العدد ،35أغسطس، الجمعیة المصریة للتربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة، بمصر، ص ص 16-17.

16- ج.م.ع، وزارة التربیة والتعلیم: الخطة الإستراتیجیة القومیة لإصلاح التعلیم قبل الجامعی فی مصر، مرجع سابق، ص 281.

17- أحمد حسین  الصغیر(2003): ثقافة المدرسة المصریة فی القرن الحادی والعشرین: دراسة میدانیة
فی مدارس التعلیم العام، مجلة التربیة والتنمیة، السنة ،00العدد ،09المکتب الاستثماری للخدمات
التربویة، القاهرة، ص ص 69-93.

18- أسامه ماهر حسین (2012): تصور مقترح لتطویر أداء الأکادیمیة المهنیة للمعلمین فى ضوء المعاییر المعتمدة لمراکز التمیز المعنمدة، مجلة کلیة التربیة، جامعة حلوان، القاهرة، المجلد الثامن عشر، العدد الرابع، أکتوبر، ص 96.

19- أحمد إبراهیم أحمد، سلامه عبد العظیم، فاطمة السید صادق(2012): معاییر اعتماد برامج التنمیة المهنیة للمعلمین فى مصر"رؤیة نقدیة ونظرة عصریة"، مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، العدد (91)، یولیو، ص 30.

20- Hellsten, Laurie-ann ,M., Prytula, Michelle P. and Lai ,Althea Ebanks,Hollis (2009): Teacher Induction,Op.Cit.,p.706.

21- Anderson, E. M., & Shannon, A. L. (1988): Towards a conceptualization of mentoring. Journal of Teacher Education, 39(1), p.40.

22- سمیحة مخلوف (2007): الإرشاد الأکادیمى کمدخل من مداخل التنمیة المهنیة للمعلم المبتدىء، مرجع سابق، ص 887.

23- Wang, J., & Odell, S. J. (2002). Mentored Learning to Teach According to Standard-Based Reform: A Critical Review. Review of Educational Research, 72(3), p.484.

24- شاکر فتحى أحمد وهمام بدراوى زیدان(2003): التربیة المقارنة، المنهج، الأسالیب، التطبیقات، مجموعة النیل العربیة، القاهرة، ص ص 93-97.

25- مرزوقة حمود البلوی (2011): دور المشرف التربوی فی تنمیة المعلمین الجدد مهنیاً فی منطقة تبوک التعلیمیة
من وجهة نظرهم،رسالة ماجستیر، جامعة مؤته، عمادة الدراسات العلیا، الأردن.

          26-Benjamin Kutsyuruba, (2012):Teacher induction and mentorship policies: the pan ‐  Canadian overview", International Journal of Mentoring and Coaching in Education,Vol.1Issue:3.

27-Salleh, H., & Tan, C. (2013): Novice Teachers Learning from Others: Mentoring in Shanghai Schools. Australian Journal of Teacher Education, 38(3).

28- نسرین صالح محمد صلاح الدین(2013): آلیات تکیف المعلمین الجدد و الثقافة التنظیمیة، مرجع سابق.

29- Mihaela Stîngu (2013):Induction of newly qualified teachers: limits, needs and opportunities, Journal of Education Culture and Society No. 1.

30- Peter Hudson et al. (2013):Learning about being effective mentors: Professional learning

communities and mentoring,Procedia - Social and Behavioral Sciences 93.

31-Ben Pogodzinski (2015):Administrative context and novice teacher-mentor interactions, Journal of Educational Administration,Vol. 53 Issue: 1.

32-Frances Langdon, Lorrae Ward, (2015):Educative mentoring: a way forward", International Journal of Mentoring and Coaching in Education, Vol. 4 Issue: 4.

33-Mihaela Stîngu et al. (2016):Scenarios of Mentor Education in Romania – Towards Improving Teacher Induction, c e p s Journal , Vol.6 ,No3.

34-Rachel Roegman, Emilie Mitescu Reagan, A. Lin Goodwin, Julia Yu, (2017):Support and assist: approaches to mentoring in a yearlong teacher residency", International Journal of Mentoring and Coaching in Education, Vol. 5 Issue: 1

35- Paul Stephen, Tim Crawley(1994): Becoming an Effective Teacher, Redwood Books, Ttowbridge, England, p.137.

36- MARYNA ZEMBYTSKA(2015): SUPPORTING NOVICE TEACHERS THROUGH MENTORING AND INDUCTION IN THE UNITED STATES,Comparative Professional Pedagogy 5(1)/2015,p.107.

37- Ibid,p.108.

38- Moore Johnson, S. (2006). The Workplace Matters. Teacher Quality, Retention
and Effectiveness. National Education Association, p. 27. Retrieved 19.02.2015 from :
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED495822.pdf

39- Goldrick, L., Osta, D., Barlin, D., & Burn, J. (2012). Review of State Policies
on Teacher Induction. Retrieved 30.05.2016 from : www.newteachercenter.org.

40- Carlgren, I. & Klette, K. (2008): Reconstructions of Nordic Teachers: Reform policies and teachers’ work during the 1990s. Scandinavian Journal of Educational Research. 52(2). pp. 120–125.

41- Jokinen, H. & Välijärvi, J. (2006): Making Mentoring a Tool for Supporting Teachers’
Professional Development. In: R. Jakku-Sihvonen & H. Niemi (Eds.) (2006): Research-based Teacher Education in Finland. Reflections by Finnish Teacher Educators. Research in Educational Sciences 25. Turku: Finnish Educational. Research Association. ,pp. 89–99.

42- Heikkinen, H.L.T., Jokinen, H. & Välijärvi, J. (2007): Reconceptualising Mentoring in Teachers’ Professional Development. Paper presented at European Conference of Educational Research. Belgium University of Ghent. 19–22 September 2007.

43- Lombardi, M. (2006):Induction and mentoring: a lifeline for the next generations of teachers,
thesis, University of British Columbia, Vancouver,p.21.

44-Chichibu, T. and Kihara, T. (2013), How Japanese schools build a professional learning
community by lesson study, International Journal for Lesson and Learning Studies,
Vol. 2 No. 1, pp. 17-18.

45- Lewis, C. and Takahashi, A. (2013):Facilitating curriculum reforms through lesson study,
International Journal for Lesson and Learning Studies, Vol. 2 No. 3, pp. 210-212.

46- Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (2007):Guideline of training for newly appointed teachers” (in Japanese), available at: www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kenshu/006.htm (accessed December 10, 2015),p.43.

47-Groundwater-Smith, S. (2012):Mentoring teacher inquiry: lessons in lesson study, in Fletcher, S. and Mullen, C. (Eds), The SAGE Handbook of Mentoring and Coaching in Education, Sage,London, pp. 494-496.

48- SOU 2008:52 Legitimation och skärpta behörighetsregler. [Swedish Government Offcial Reports 2008:52 Registration and stricter qualifying rules], Ministry of Education and Research,p.22.

49- Morberg, Å. (2005): Med örat mot nyblivna lärare – lärarutbildningen i backspegeln.
[Listening to the Newly Qualifed Teachers – Teacher Education in the Mirror], Studies in Educational Policy and Educational Philosophy,E-Journal 2005. No. 2,p.30.

50-SOU 2008:52 Legitimation och skärpta behörighetsregler. [Swedish Government Offcial,Op.cit.,52.

51- Wynn, S.R., Carboni, L.W. and Patall, E.A. (2007): Beginning teachers’ perceptions of mentoring,

climate, and leadership: promoting retention through a learning communities perspective, Leadership & Policy in Schools, Vol. 6 No. 3, p.70.

52- Richardson, R.C., Glessner, L.L. and Tolson, H. (2010):Stopping the leak: retaining beginning 

teachers, Australian Journal of Teacher Education, Vol. 32 No. 2, p.7.

53- Breaux, A.L. and Wong, H.K. (2003):New Teacher Induction: How lo Train, Support and Retain Good Teachers, Harry K. Wong Publications Inc, Mountain View, CA,p.14.

54- Wong, H.K. (2004): Induction programs that keep new teachers teaching and improving, NASSP Bulletin, Vol. 88 No. 638, p52.

55- Anhorn, R. (2008): The profession that eats its young, The Delta Kappa Gamma Bulletin,Vol. 74 No. 3, p20.

56- Jones, C., Bubb, S., Totterdell, M. and Heilbronn, R. (2002): Reassessing variability of induction for newly qualified teachers: statutory policy and schools’ provision, Journal of In-Service Education, Vol. 28 No. 3, p.497.

57- Harry K. Wong(2004):Induction Programs That Keep New Teachers Teaching and Improving, NASSP Bulletin , Vol. 88 No. 638 March 2004,p.49.

58- Britton, E., Paine, L., Pimm, D., and Raizen, S. (2003) :Comprehensive Teacher Induction. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.pp.3-4.

59- Wong, H.K. (2004): Induction programs that keep new teachers teaching ,Op.Cit.p. 51.

60-Portner, H. (2008): Mentoring New Teachers, Corwin Press Inc, Thousand Oaks, CA,p.23.

61- Higgins, M.C. and Kram, K.E. (2001): Reconceptualizing mentoring at work: a developmental network perspective, Academy of Management Review, Vol. 26 No. 2, p.45.

62- Howe, E.R. (2006): Exemplary teacher induction: an international review, Educational Philosophy and Theory, Vol. 38 No. 3, p.102.

63- Ibid, p.105.

64- Ingersoll, R.M. and Strong, M.(2011): The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: a critical review of the research, Review of Education Research, Vol. 81,No. 2, p.47.

65- Benson, M.A. (2008): Effective mentoring for new music teachers: an analysis of the mentoring programs for new music teachers as described in the literature, Update: Applications of Research in Music Education, Vol. 26 No. 2, p30.

66- sMassachusetts Department of Elementary and Secondary Education(2015): Guidelines for

Induction & Mentoring Programs Providing comprehensive supports to prepare and retain effective educators and to develop leaders, Mitchell D. Chester, Ed.D.,p.18.

67- Harry K. Wong(2004):Induction Programs That Keep New Teachers,Op.Cit.,p.48.

68- Cherian, F. and Daniel, Y. (2008): Principal leadership in new teacher induction: becoming agents of change”, International Journal of Education Policy and Leadership, Vol. 3 No. 2, p7.

69- Jones, C., Bubb, S., Totterdell, M. and Heilbronn, R. (2002):Reassessing variability of induction,Op.Cit., p. 499.

70- Zachary, L. (2005): Creating a Mentoring Culture: The Organization’s Guide, Jossey-Bass, San Francisco, CA,p.23.

71- Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education(2015): Guidelines for Induction & Mentoring Programs,Op.Cit,,p.22.

72- نظام التعلیم فى الصین، متاح على: http://toofwshoof14.blogspot.com.eg/p/blog-page_8868.html

73-Tan, C. (2013): Learning from Shanghai: Lessons on achieving educational success,Dordrecht: Springer,p.52.

74-Ibid,p.15.

75- Chinese Ministry of Education. (2016): Tentative regulations of periodic registration of middle school and primary school teachers’ licenses (Retrieved [April 8, 2016] from http://www.moe.edu.cn/publicfiles /business/htmlfiles /moe/s7151/201309/156643.html

76- Shanghai Municipal Education Commission (2011): Municipal Education Commission Releases the ‘Twelfth Five’ Plan for Shanghai Basic Education Reform and Development, Retrieved 10 February 2017 from
http://www.shanghai.gov.cn/shanghai/node2314/node2319/node12344/u26ai30 352.hml

77- Shanghai Municipal Education Commission (2012): Education Statistics 2012,Shanghai: Shanghai Education,p.126.

78-Ministry of Education. (2001): In-service Teacher Training Guide. China: People’s Education Press,p.26.

79-Han Xu(2013): New Teacher Induction in China:A Qualitative Case Study of Practice and

Experience in Yinchuan City through the Lens of Western Literature and Theories and Concepts Therein, A Thesis for the Degree of Doctor of Philosophy, College of Humanities and Social Science Moray House School of Educatio The University of Edinburgh,p.352.

   80-Yinchuan Municipal Bureau of Education (2010) : 2010-2014 Yinchuan Primary and Secondary School Teacher Training Pla. Yinchuan: Ningxia Education Press,p.73.

81-Wang, J., & Paine, L. (2001):Mentoring as Assisted Performance: A Pair of Chinese Teachers Working Together, The Elementary School Journal, 102 (2),p.160.

82- Harrison, J., Dymoke, S., & Pell, T. (2006): Mentoring beginning teachers in secondary schools: An analysis of practice. Teaching and Teacher Education,22, 1057.

   83-Yinchuan Municipal Bureau of Education (2010):2010-2014 Yinchuan Primary,Op.Cit.,p.75.

84- Hairon, S., & Tan, C. (2013): Novice teachers learning from others: Mentoring in Shanghai schools. Australian Journal of Teacher Education, 38(3), p.160.

85- Paine, L., & Ma, L. (1993): Teachers working together: A dialogue on organizational and cultural perspectives of Chinese teachers. International Journal of Educational Research, 19 (8),p.670.

86- Sargent, T., & Hannum, E.(2009):Doing more with less:Teacher professional learning communities in resource-constrained primary schools in rural: China. Journal of teacher education, 60 (3),p.260.

87- Shanghai Research on Education. (2007): Discussion on utilizing high-quality external resources in low-achieving school intervention ,Shanghai Research on Education,p.54.

88- Ben Jensen et al. (2016): Beyond PD: Teacher Professional Learning in High-Performing Systems,Washington, DC: National Center onEducation and the Economy,p.12.

89- Hairon, S., & Tan, C. (2015): Developing Teachers through Professional Learning Communities in Singapore and Shanghai. In Myint, S.K. (Ed.), Science Education in East Asia: Pedagogical Innovations and Research-informed Practices, Singapore: Springer,p.410.

90- Tan, C. (2013): Learning from Shanghai: Lessons on achieving educational success, Dordrecht: Springer,p.45.

91- Wang, D. (2011): The dilemma of time: Student-centered teaching in the rural classroom in China. Teaching and Teacher Education, 27 (1),p.160.

92- Hairon, S., & Tan, C. (2015): Developing Teachers , Op.cit.,p.414.

93- Zhang, M., Xu, J., & Sun, C. (2014): Effective Teachers for Successful Schools and High

Performing Students: The Case of Shanghai In S. K. Lee, W. O. Lee, & E. L. Low (Eds.), Educational Policy Innovations (pp. 143–161). Singapore: Springer Singapore. Retrieved from http://link. springer.com/10.1007/978-981-4560-08-5_9

94-- Ben Jensen et al.(2016):Beyond PD,Op.Cit.,p.17.

95- Minhang District, Shanghai (2012): Guidelines for School-based Training for Middle and Primary Schools and Kindergarten Teachers (trial). Retrieved July 5, 2014, from http://jyxy.mhedu.sh.cn /goodoems/web/MJSJX/159001.htm

96- Ben Jensen et al.(2016):Beyond PD,Op.Cit.,p.15.

97- Shanghai Municipal Education Commission. (2009): Evaluation report ,Op.Cit.,p.23.

98- Dan Wang&yisu Zhou:Building a Teacher Professional Learning Community in a Struggling School(2013): A Case Study in Shanghai, China,Working Paper, PLC IN CHINA ,August ,p.32.

99- Ibid,idem.

100- "Geography – china.org.cn". china.org.cn. Archived from the original on 13 September 2015. Retrieved 31 May 2015,Available at: https://web.archive.org/web/20150913000139

101- Languages of China – from Lewis, M. Paul (2009): Ethnologue: Languages of the World, Sixteenth edition. Dallas, Tex.: SIL International, https://www.ethnologue.com/country/CN

 102- Lilly, Amanda (7 July 2009): A Guide to China's Ethnic Groups". Washington Post.

http://www.washingtonpost.com/wp-dyn/content/article/2009/07/08/AR2009070802718.html

103- Martin, Michael. "Understanding China's Political System". Congressional Research Service.Available at: https://fas.org/sgp/crs/row/R41007.pdf,2012,p7.

 104- Office of Shanghai Chronicles, Shanghai Municipal Government (Shanghai), 2017. Accessed 12 January 2017. (Chinese)

105- China's Economic Rise: History, Trends, Challenges, and Implications for the United States" (PDF). Congressional Research Service. 5 September 2013, Available at:https://fas.org/sgp/crs/row/RL33534.pdf

106- China , From Wikipedia, the free encyclopedia,Available at: https://en.wikipedia.org/wiki/China.

107- استونیا: من خلف الستار الحدیدی إلى الانخراط فی العصر الرقمی، متاح على:

https://karasat.wordpress.com/2014/10/21/estonia-digital-age/

108- European Parliament (2008): Report on Improving the Quality of Teacher Education. Retrieved from http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?language=EN&reference=A6-0304/2008.

109- European Commission (2010): Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers – a handbook for policymakers, Staff Working Document SEC. Retrieved from http://ec.europa.eu/education/news/doc/sec538_en.pdf,p.35.

110- Eisenschmidt, E. (2008): Induction and the teacher professional development: an Estonian project. Retrieved from http://www.tlu.ee/files/arts/1930/induccf3894444024c0d80fe4f14f406e.pdf.

111- Eisenschmidt, E., Poom-Vlalicks, K., Karner, A. (2011): Support programme for novice teachers: benefits and challenges. In: P. Picard, L. Ria (eds.). Beginning teachers: a challenge for educational systems - CINDREEYearbook 2011. Lyon: Institut francais de l’Education,p.12.

112-Õpetaja V kutsestandard, (2005): Teacher’s Professional Standard V, 2005. Complied and adopted by Education Professional Council]. Retrieved from http://www.hm.ee/index.php?044930

113- Fransson, G., Gustafsson, C. (2008): Newly qualified teachers in Northern Europe: Comparative perspectives on promoting professional development. Gavle: Gavle University Press,p.34.

114- Õpetajate koolituse raamnõuded (2016): Framework Requirements for Teacher Education. Passed by Government of the Republic Regulation No 381 of 22 November 2000, http://estlex.ee/estlex/kehtivad/AktDisplay .jsp?id=384&akt_id=38624. Accessed 22 September 2016.

115- Fransson, G., Gustafsson, C. (eds.) (2008): Newly qualified teachers ,Op.Cit.,p.55.

116- Eisenschmidt, E.(2006): Implementation of Induction Year for Novice Teachers in Estonia, Tallinn University Dissertations on Social Sciences,from http://e ait.tlulib./1/eisenschmidt _eve2.pdf

117- Ibid,p.2.

118- Õpetaja V. (2005): The Estonian Teachers’ Standard in Estonian,http://www.kutsekoda.ee/ default.aspx/1/content/135. Accessed 14 September 2008.

119- Göran Fransson & Christina Gustafsson(2008): Newly Qualified Teachers,Op.Cit.,p.55.

120- Õpetaja V. (2005):The Estonian Teachers’ Standard,Op.Cit.,p.21.

121- Garet, M., Porter, A., Desmoine, L., Birman, B., & Kwang, S. K. (2001): What makes professional development effective? American Educational Research Journal, 38(4), p.917.

122- Fransson, G., Gustafsson, C. (eds.) (2008): Newly qualified teachers ,Op.Cit.,p.57.

123- Löfström, E., & Eisenschmidt, E. (2009): Novice teachers’ perspectives on mentoring: Te case of the Estonian induction year. Teaching and Teacher Education, 25(5), p.685.

124- Eisenschmidt, E., Poom-Vlalicks, K., Karner, A. (2011): Support programme,Op.cit.,p.37.

125- Poom-Valickis, K. (2007): Novice teachers’ professional development across their induction year,Tallinn University. Dissertation on Social Sciences. Tallinn: Tallinn University Publishing House,Romanian National Law of Education (1/2011). Retrieved 20.04.2014 from www.edu.ro 

126- Ibid,p.23.

127- Eisenschmidt, E. (2006): Implementation of Induction Year for Novice Teachers,Op.Cit.,p.67.

128- Ibid,p.15.

129- Eisenschmidt, E., Poom-Valickis, K., & Oder, T. (2008):Supporting novice teachers,Op.Cit.,p.80.
130- European Commission (2010): Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers – a handbook for policymakers, Staff Working Document SEC. Retrieved from http://ec.europa, eu/education/news/doc/sec538_en.pdf

131- Eisenschmidt, E. (2006):Implementation of Induction Year for Novice Teachers,Op.Cit.,p.23.

132- Ibid,p.24.

133-Patrick P. and Luc R. (2009): Beginning teachers:a challenge for educational systems, Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe (CIDREE) Yearbook 2011,p.54.

134-Ene-Silvia Sarv(2014): A STATUS PAPER ON SCHOOL TEACHER TRAINING IN ESTONIA, Journal of International Forum of Educational Research, Vol.1 No.2 July-December 2014,p.129.

135- Göran Fransson & Christina Gustafsson(2008): Newly Qualified Teachers,Op.Cit.,p.55.

136- Talilina Ülikool (2008): Implementation of induction year programme in educational institutions in Estonia, Retrieved from http://e-ait.tlulib.ee/103/1/eisenschmidt_eve2.pdf,p.35.

137- Johnson, S. M., & Kardos, S. M. (2002): Keeping new teachers in mind, Educational Leadership, 59(6),p.15.

 138- World InfoZone – Estonia". World InfoZone. World InfoZonek, LTD. Retrieved 20 February 2007,http://www.worldinfozone.com/country.php?country=Estonia

 139- Religious Belief and National Belonging in Central and Eastern Europe: 1. Religious affiliation; Pew Research Center, 10 May 2017,Available at: http://www.pewforum.org

140- Estonia country profile". BBC. Retrieved 16 March 2013,Available

at:http://www.bbc.com/news/world-europe-17220812

141- Estonian Economic Miracle: A Model For Developing Countries,. Retrieved 5 June 2017

http://web.archive.org/web/20110628230137/http:/www.globalpolitician.com/2614-baltic-eu.

 142- Human Development Report Summary"(2014): United Nations Development Programme. 2014. pp. 21–25. Retrieved 27 July2014,Available at:.http://hdr.undp.org/sites/default/hdr14-summary-en.pdf

143- ج.م.ع - وزارة التربیة والتعلیم (1981): قانون التعلیم رقم 139 لسنة 1981، مکتب الوزیر، مادة (73). 

144-  وزارة التربیة والتعلیم (2007): تأهیل وإرشاد المعلم الحدیث، دورة فی مهارات التأهیل والإرشاد، أکتوبر، متاح على: http://knowledge.moe.gov.eg/Arabic/Departments/cdist/noviceteachers

145- ج.م.ع، وزارة التربیة والتعلیم: الخطة الإستراتیجیة القومیة لإصلاح التعلیم قبل الجامعی فی مصر، مرجع سابق، ص 280.
146- المرجع السابق، ص 281.

147- المرجع السابق، ص ص 280-282.

148- الأکادیمیة المهنیة للمعلمین (2013): إنجازات الأکادیمیة المهنیة للمعلمین Available at:Hhtp:llacademy.moe.gov.eg-pdf-achive-achiv6.pdf,Acess at 29-6-2013.

149- وزارة التربیة والتعلیم(2007): سجل التأهیل والإرشاد، برنامج تأهیل وإرشاد المعلم الحدیث ، دیسمبر 2007، ص 3.

150- وزارة التربیة والتعلیم (2007):  دورة فی  مهارات التأهیل والإرشاد، برنامج تأهیل وإرشاد المعلم المساعد،أکتوبر،ص 6.

151- وزارة التربیة والتعلیم (2007):  دورة فی  مهارات التأهیل والإرشاد، مقدم من مجموعة عمل تأهیل وإرشاد المعلم المساعد، وزارة التربیة والتعلیم، برنامج تأهیل وإرشاد المعلم المساعد،أکتوبر،ص ص 8-9.  

152- الأکادیمیة المهنیة للمعلمین (2012): تطبیقات تربویة داخل الفصل للمعلم المساعد- دلیل المدرب، برنامج دعم التعلیم، القاهرة، ص ص 8-9.

153- محمد عید عتریس(2010): تفعیل دور مدیر المدرسة فی تحقیق التنمیة المهنیة للمعلمین بالتعلیم قبل الجامعی فی ضوء مدخل المدرسة کمجتمع تعلم، مجلة التربیة، مجلد ،12العدد ،35أغسطس، الجمعیة المصریة للتربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة، بمصر، ص ص 17-18.

154- الخطة الإستراتیجیة القومیة لإصلاح التعلیم قبل الجامعی فی مصر   (2007/2008-2011/2012).

155- نسرین صالح محمد صلاح الدین(2013): آلیات تکیف المعلمین الجدد، مرجع سابق، ص ص 376-377.

156-مقابلة تمت مع مدیر إدارة التدریب بالزقازیق فى 7-7-2017.

157-إنعام عبد الوکیل أبوزید و محمد یاسین علام: تقویم برنامج تطبیقات تربویة للمعلم المساعد فی ضوء تحقیق أهدافه، الندوة العلمیة الأولی للجمعیة  العربیة للقیاس والتقویم، 17 دیسمبر 2016.                                   

158- ج.م.ع، وزارة التربیة والتعلیم: مکتب الوزیر، قرار وزارى رقم (90) بتاریخ 18/4/2001، مادة 4.

159- ج.م.ع، وزارة التربیة والتعلیم:، قطاع الکتب، مبارک والتعلیم- التعلیم المصرى فى مجتمع المعرفة، 2003، ص 147.

160- وزارة التربیة والتعلیم، قرار وزارى رقم (250) بتاریخ 6/9/2005، بشأن تحدید معدلات وظائف الإدارة المدرسیة بالمراحل التعلیمیة المختلفة بالمدیریات والإدارات التعلیمیة، مکتب الوزیر، القاهرة، 2005.

161- مجلس الوزراء، قرار رئیس مجلس الوزراء (2840) لسنة 2007 بإصدار اللائحة التنفیذیة للباب السابع من قانون التعلیم رقم 139 لسنة 1981 المضاف بمقتضى القانون رقم 155 لسنة 2007، مادة 7،8.

162- ج.م.ع، قرار رئیس الجمهوریة رقم 129 لسنة 2008 بتنظیم الأکادیمیة المهنیة للمعلمین وتحدید اختصاصاتها، الجریدة الرسمیة، العدد (19) فى 8 مایو سنة 2008، المادة الأولى.

164- محمد عید عتریس (2010): تفعیل دور مدیر المدرسة فی تحقیق التنمیة المهنیة للمعلمین، مرجع سابق،  ص 121.

166-محمد فؤاد إبراهیم: موسوعة الغد:الموسعة الجغرافیة،الجزء الأول، مؤسسة الأهرام، القاهرة، 1980، ص ص 104-110.

167- المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة (2010): دراسة تحلیلیة لسیاسات التعلیم قبل الجامعی منذ تسعینیات القرن العشرین وحتى الآن فی ضوء متطلبات اقتصاد المعرفة، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة ،القاهرة، ص 189.

168- على الدین هلال: الثورة الدیمقراطیة العالمیة، مجلة النهضة، کلیة السیاسة والاقتصاد، جامعة القاهرة، ص ب.

رئاسة الجمهوریة: دستور جمهوریة مصر العربیة، 2014، مادة (5).

169- http://www.ar.twikipedia.org/wiki/26/1/2011.

170- الهیئة العامة للاستعلامات (2015):الاقتصاد المصری بعد ثورتی 31ینایر و 21یونیو - متاح
على :http://www.sis.gov.eg/Ar/Templates/Articles/tmp/Articles.aspx?CatI1

171- وزارة التربیة والتعلیم: مبارک والتعلیم: 20 عاماً من عطاء مستنیر، مطابع الأهرام التجاریة، 2003، ص26.

172- رئاسة الجمهوریة (2014): دستور جمهوریة مصر العربیة

173- طلعت عبد الحمید وآخرون: إشکالیات التعلیم المستمر والتدریب المعاود، دار فرحه للنشر والتوزیع، القاهرة،2004، ص 37.

174-Senge, P. M. (2006): The fifth discipline: The art & practice of the learning organization, New York, NY: Doubleday,p.3.

175-  علاءالطاهر (2010): إدارة المعلومات والمعرفة، دار الرایة للنشر والتوزیع، عمان، الأردن، ص 41.

176- Harman, G. & Mak,L.: Repositioning Quality assurance and accreditation in Australian higher education, Center for higher education management and policy university of New England, 2000,P.4.

177- أحمد نجم عیداروس(2004) : تفعیل آلیات الشراکة المجتمعیة فى إدارة وتمویل مؤسسات ریاض الأطفال الحکومیة بمصر فى ضوء خبرة ألمانیا الاتحادیة، مجلة کلیة التربیة، الجمعیة المصریة للتربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة، العدد 13، نوفمبر، ص 76.

178- سعد بن محمد السعید وآخرون (2001): مفاهیم ومصطلحات التخطیط التربوى،مرکز التطویر التربوى، الریاض، ص 106.

179- Emeh,John U (2010): Professionalising Teaching in Nigeria for Effective Service Delivery and National Development, European Journal of Social Sciences, Vol.17,No.3,p.355.

180-David, J. L.,(1996) :The Who , What , and why of site – Based Management, Educational Leadership, No ( 53-54), 1996,p.12 .

181- سلامه عبد العظیم حسین(2006): الإدارة الذاتیة ولامرکزیة التعلیم، الاسکندریة، دار الوفاء لدنیا الطباعة والنشر، ص 114.

ملحق (1)  أسماء السادة محکمى التصور المقترح

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 827

PDF Download: 3,462