برنامج باستخدام المُصاحِبات البصرية والمهام اللغوية لتحسين التفاعل اللغوي المنطوق ومهارات قراءة النص البصري لدى الأطفال التوحديين بالمرحلة الابتدائية

برنامج باستخدام المُصاحِبات البصریة والمهام اللغویة لتحسین التفاعل اللغوی المنطوق ومهارات قراءة النص البصری لدى الأطفال

 التوحدیین بالمرحلة الابتدائیة

د/ عبد الرحیم فتحی محمد إسماعیل

 (مدرس المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة - کلیة التربیة - جامعة أسیوط - مصر)

الملخص:

یعانی الأطفال التوحدیون (الأوتیزم) من صعوبات متعددة فی توظیف اللغة العربیة استماعا ونطقا وقراءة وکتابة؛ لذا هدفَ البحث الحالی إلى تحسین مهارات التفاعل اللغوی المنطوق ومهارات قراءة النص البصری لدیهم باستخدام برنامج مقترح قائم على توظیف المُصاحِبات البصریة والمهام اللغویة. تمثلت عینة البحث فی (3) تلامیذ من ذوی إعاقة التوحد بالصف الثالث الابتدائی ممن یتلقون جلسات تنمیة مهارات بأکادیمیة "سن رایز مصر" بمحافظة أسیوط. ولتحقیق أهداف البحث تم إعداد مجموعة من الأدوات والمواد تمثلت فی: قائمة مهارات قراءة النص البصری، وقائمة مهارات التفاعل اللغوی المنطوق، والبرنامج المقترح وجلساته التفصیلیة، وبطاقة ملاحظة مهارات قراءة النص البصری، واختبار مهارات التفاعل اللغوی المنطوق. واتبع البحث المنهجین الوصفی والتجریبی خلال إجراءاته.

أظهرت النتائج فاعلیة البرنامج فی تحسین مهارات قراءة النص البصری: (التعرف والملاحظة - وصف محتوى النص البصری – التحلیل – الربط بین الأجزاء - التفسیر واستنتاج المضمون)، ومهارات التفاعل اللغوی المنطوق: (تکوین جمل مکتملة الأرکان – الاستخدام الصحیح للأزمنة – توظیف الضمائر – استخدام المفرد والمثنى والجمع – الإشارة للمذکر والمؤنث – الاستخدام الصحیح للاتجاهات – التعریف والتنکیر)، وأشارت الفروق بین متوسطات رتب درجات التلامیذ فی التطبیقین القبلی والبعدی إلى دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) لصالح التطبیق البعدی، کما أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین التطبیقین البعدی والتتبعی. وعلى ضوء تلک النتائج أوصى البحث بتوظیف جلسات البرنامج فی مقرر اللغة العربیة للصف الثالث الابتدائی للأطفال المصابین بالتوحد من خلال غرف المصادر.

الکلمات المفتاحیة: التوحد، اللغة اللفظیة، النص البصری.

Abstract

 

Autistic children complain of multiple difficulties in using language, including listening, speaking, reading and writing. Therefore, the current research aimed at improving the skills of spoken language interaction and reading visual text by a program using visual clues and language tasks. The research sample consisted of (3) autistic students in the third grade of those under sessions of development skills in "Sunrise Academy" in Assiut. To achieve the research objectives, a set of tools and materials was prepared including a list for both visual text reading and verbal interaction skills, the proposed program and its detailed sessions and a test for determining the skills of visual text reading and verbal interaction. The present research used descriptive and experimental methods.

The results demonstrated the effectiveness of the program in improving visual reading skills (i.e. Identification and observation, description of the content of the visual text, analysis and correlating different parts as well as interpretation and conclusion of content) and language interaction skills (i.e. the use of complete sentences, correct use of grammars, effective pronouniation, proper use of directions and definition and reasoning). The differences between the average grade levels of students in the pre and post administration of the program were statistically significant at (0.05) favoring the post administration. The results indicated that there were no statistically significant differences at (0.05) between the post and successive administrations. It was recommended to use the program sessions in the Arabic language course for the third grade of primary children of autism through the resource rooms.

Key Words: Autism, Verbal language, Visual Text.

برنامج باستخدام المُصاحِبات البصریة والمهام اللغویة لتحسین التفاعل اللغوی المنطوق ومهارات قراءة النص البصری لدى الأطفال

 التوحدیین بالمرحلة الابتدائیة

د/ عبد الرحیم فتحی محمد إسماعیل

 (مدرس المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة - کلیة التربیة - جامعة أسیوط - مصر)

المقدمة

التلامیذ العادیون یختلفون من حیث قدراتهم وأنماط تعلمهم؛ فالطرق والأسالیب التربویة التی تناسب بعضهم قد لا تناسب البعض الآخر؛ لاختلاف الفروق الفردیة بینهم، وإذا کان الأمر کذلک عند الحدیث عن المتعلمین ذوی القدرات الطبیعیة، فإن فئات ذوی الاحتیاجات الخاصة تتطلب أدوات وأسالیب وبرامج ومداخل تربویة تختلف عن تلک التی تقدم للعادیین؛ نظرا لطبیعة الإعاقات التی یعانون منها، وطبیعة متطلباتها التربویة.

ومن بین ما یعانی منه ذوو الاحتیاجات الخاصة، ویتطلب تدخلا تربویا، إعاقة التوحد أو (الأوتیزم)، تلک الإعاقة الغامضة التی تؤثر على قدرات الطفل فی مجالات العلاقات الاجتماعیة والتواصل اللغوی اللفظی وغیر اللفظی (الخولی، 2008، 80)^*، وهی أحد الإعاقات النمائیة التی تصیب الأطفال فی سن ما قبل المدرسة الابتدائیة، وتظهر خلال السنوات الثلاث الأولى من عمر الطفل، وأهم سماتها العجز عن التواصل الاجتماعی واللغوی مع الآخرین (Rogers, 2009, 32)؛ فالأطفال التوحدیون یعانون من قصور فی التواصل اللغوی، یترتب علیه عجز فی إقامة التفاعلات الاجتماعیة والسلوکیات والأنشطة والاهتمامات والهوایات المفیدة (Smith et al., 2007,155).    

وبیّن الدلیل التشخیصی الإحصائی الرابع للاضطرابات العقلیة الصادر عن الجمعیة الأمریکیة للطب النفسی أن اضطراب التوحّد یتضمن ثلاث سمات أساسیة هی: القصور فی التواصل الاجتماعی، ووجود أنماط متکررة وثابتة من السلوک (السلوک النمطی التکراری)، والقصور فی التفاعل اللغوی والمحادثة اللفظیة (DSM-IVTR, 2000, 70). وأشارتْ دراسة عبد اللطیف (2013) إلى أن التوحد إعاقة متعلقة بالنمو تؤثر سلبا فی جمیع جوانب حیاة الطفل، ویظهر تأثیرها فی ضعف القدرة على التواصل بشقَّیه اللفظی وغیر اللفظی، مما یترتب علیه خلل فی مهارات الطفل الاجتماعیة والسلوکیة. وبالتالی "فالتوحد یؤثر على تواصل الطفل العام، واکتسابه للّغة، وأسلوب التعبیر عن المشاعر، إضافة إلى أن الطفل التوحدی یظهر أنماطًا لغویة قلیلة بالمقارنة مع أقرانه العادیین" (کمال، 2015، 54).

بناءً على ما سبق یتضح أن التوحد أو (الأوتیزم) إعاقة ذات أعراض تتعلق بکثیر من جوانب شخصیة الطفل التوحدی، إلا أن القاسم المشترک الذی یظل ظاهرا بین تلک الأعراض هو ضعف اللغة المنطوقة، وضآلة الحصیلة اللغویة، وصعوبة توظیفها من قِبل الأطفال المصابین بالتوحد؛ ویبدأ هذا القصور اللغوی قبل سن المرحلة الابتدائیة، ویستمر معهم بعد دخول المدرسة، وبالتالی یؤثر سلبا فی تحصیلهم الدراسی؛ لضعف قدرتهم على التفاعل اللغوی المنطوق والمکتوب.

فمشکلات اللغة لدى هذه الفئة من الأطفال تمثل عائقا أساسیا لهم فی عملیة التواصل الأکادیمی والاجتماعی داخل حجرات الدراسة مع المعلم والأقران، کما أن لغتهم تقتصر أحیانا على الکلمات النمطیة (الخولی، 2008، 87).

وبینت دراسات متعددة، مثل: عمارة (2005)، شاکر (2005)، السعید (2009)، Matson et al. (2010)، عبد الله وآخرین (2015)، أبو الفتوح (2016)، (إسماعیل، 2017)؛ بعض إشکالات التفاعل اللغوی المنطوق لدى الطفل التوحدی، وذلک کما یأتی:

-   لا یتواصل مع زملائه داخل حجرة الدراسة.

-   یصعب علیه المبادرة إلى محادثة، أو الاستمرار فی محادثة قائمة.

-   یجد صعوبة فی التعبیر باستخدام جمل لغویة مکتملة، ویخلط بین الأزمنة فی ترکیب الجمل.

-   یجد صعوبة فی وصف الصور شفویا وذکر أو عدّ ما تشتمل علیه من عناصر.

-   یکرر کلمات، وعبارات أو مصطلحات، لکنه لا یعرف کیفیة استعمالها أو توظیفها.

-   یعانی من صعوبات عندما یُطلب منه مشارکة تجاربه شفویا مع الآخرین.

-   یفقد القدرة على قول کلمات أو جمل معینة کان یعرفها فی السابق (فقد المکتسبات اللغویة).

-  یوظف الضمائر وأسماء الإشارة والأسماء الموصولة بصعوبة فی حدیثه، ویعکس استخداماتها.

-  یجد صعوبة فی فهم اللغة المجازیة مهما کانت بسیطة.

-   لدیه صعوبة فی فهم الأسالیب اللغویة الإنشائیة کالطلب والاستفهام والنداء والتعجب.

-   یجد صعوبة فی التفریق بین المذکر والمؤنث والمفرد والمثنى والجمع والصفات المتضادة.

یتبین مما سبق أن الأطفال ذوی إعاقة التوحد یعانون من قصور واضح فی مهارات التفاعل اللغوی المنطوق، وذلک ینعکس على تفاعلهم الاجتماعی والدراسی والسلوکی مع المحیطین بهم، الأمر الذی یتطلب تدخلات تربویة مبکرة لمعالجة جوانب هذا القصور اللغوی.

 ویعد تصمیم البرامج والأنشطة التعلیمیة المناسبة لفئة الأطفال التوحدیین أمرا مهما؛ لأن ذلک ینعکس على اکتسابهم للمعلومات، والخبرات، والمهارات اللغویة والاجتماعیة المناسبة للعیش بصورة أفضل. وتشیر نصر (2002)، والبحیری (2007) إلى أن الأطفال المصابین بالتوحد بحاجة إلى التدخل من خلال البرامج التربویة؛ لإمدادهم بحصیلة لغویة مناسبة، ولتدریبهم على استخدام اللغة اللفظیة بشکل یساعدهم على إیجاد أشکال متعددة للتواصل مع الآخرین.

ومن الأسالیب التربویة التی قد تسهم فی تحسین التفاعل اللغوی المنطوق لدى الأطفال المصابین بالتوحد توظیف المُصاحِبات البصریة وما یرتبط بها ویترتب علیها من مهام لغویة یقوم بها الطفل التوحدی بمساعدة الأخصائی أو المعلم؛ ذلک لأن الطفل التوحدی یعانی من صعوبات فی القراءة والکتابة، الأمر الذی یمکن تعویضه باستخدام قراءة الصور والرسوم والأشکال والنصوص البصریة بشکل عام، وترجمة ذلک فی مهام لغویة لها هدف واضح ومحدد، یمکن أن یسهم فی تحسین التفاعل اللغوی المنطوق، وبالتالی تحقیق التواصل اللغوی والأکادیمی داخل حجرات الدراسة وخارجها.

وفی هذا السیاق یشیر (Johnson (2007 إلى أن الثقافة البصریة أصبحت مهمة فی عالمنا المرئی، فالعدید من برامج القراءة والکتابة تتضمن إکساب الأطفال مهارات للتمکن من فک شفرة النصوص المرئیة، وعطفا على ذلک أکدت دراسات Galagher and muir (2002)، و(Griffin et al. (2004 أن الأطفال فی بدایة المرحلة الابتدائیة یستمتعون حسیا بالأعمال المصورة، ویتفاعلون مع الصور، ویرکزون على الألوان، والموضوعات المألوفة أو المفضلة، ویفضلون النصوص البصریة ذات الألوان الواضحة.

إن الأطفال محاطون بتلک البصریات فی کتبهم الدراسیة، وفی التلیفزیون، وعلى شاشات الکمبیوتر وصفحات الإنترنت، وعلى شاشات الهواتف المحمولة؛ وعلیه تتأکد ضرورة دمج مهارات قراءة البصریات فی التعلم (الفرا، 2007).

ویمکن افتراض أن تعلیم المصطلحات البصریة سوف یؤدی إلى تنمیة المصطلحات اللفظیة المنطوقة؛ فتقویة المصطلحات البصریة یعمل على زیادة میل الطفل إلى التحدث، کما یعمل على مساعدة هؤلاء الأطفال الذین لا یریدون التحدث مطلقا، وبالتالی هناک ضرورة لتعلیم مهارات اللغة البصریة للمتعلمین منذ الصغر (دوایر ومایک، 2015، 11).

وفی السیاق ذاته یشیر السید (2014، 378) إلى تعدد أنماط الاتصال اللغوی عند المتعلمین، و"منها الصورة، بوصفها نصا أیقونیا تحکمه مجموعة من الرموز والدلالات القابلة للقراءة والتأویل؛ لذا أضحت الصورة وسیلة التربویین لتیسیر سبل تعلم اللغة، فصاحبوا النص اللفظی بنص بصری یحاکی المضمون اللفظی".

إضافة إلى ما سبق أکدت دراسة (Ildiko and Gyrgyi (2000 أهمیة "المصاحبات غیر اللغویة" فی تعلم مفاهیم اللغة، وضرورة تضمینها فی مناهج العادیین وذوی الاحتیاجات. وأکدت دراسة محمد (2013) أهمیة المدخل البصری فی التعلم لدى الأطفال العادیین وذوی الاحتیاجات الخاصة، وأشارت دراسة عبد الکریم (2010) إلى أهمیة استخدام التعلم البصری فی تطویر المهارات اللغویة لدى الأطفال التوحدیین على وجه التحدید.

وعلیه یمکن القول إن المُصاحبات البصریة بجمیع أشکالها من صور ثابتة ومتحرکة ومسلسلة ورسوم وملصقات وخرائط وأشکال یمکن أن تکون وسیلة جیدة للتعبیر وحفز الأطفال التوحدیین على الانغماس فی محادثات ونقاشات بسیطة تحقق احتیاجهم للتواصل التعلیمی الذی یتحول مع الوقت إلى تواصل حیاتی اجتماعی من خلال اللغة المنطوقة.

ویقصد بمهارة قراءة المصاحبات البصریة أن یتمکن المتعلم من ملاحظة المحتوى الموجود بالصور أو الرسوم أو الأشکال البصریة، ووصفها، وتفسیر المضمون الخاص بها، واستنتاج ما فیها من مفاهیم وأفکار واستدعاء هذه المکونات، وتحویلها إلى لغة مکتوبة أو منطوقة (Raheja and Gupta, 2011). وعرفها المیهی بقدرة المتعلم على "قراءة الشکل البصری وتحویل اللغة البصریة التی یحملها ذلک الشکل إلى لغة لفظیة باستخلاص المعلومات منه، ولها عدة مستویات، هی: التعرف، والوصف، والتحلیل، والربط، والتفسیر واستخلاص المعانی" (المیهی، 2003، 16).

یتضح مما سبق أن إجراءات تعلم قراءة النص البصری أصبحت ضروریة فی مجال تعلیم الأطفال العادیین وذوی الاحتیاجات الخاصة؛ خاصة فی عالم الیوم الذی یشهد طفرة ضخمة فی انتشار المصاحبات البصریة مطبوعة وإلکترونیة، لما لذلک من أهمیة فی تحویل النص المنظور إلى نص منطوق أو مکتوب، من خلال مستویات متعددة لقراءة النص البصری تتمثل فی المشاهدة والملاحظة والعدّ والوصف والفهم والتفسیر والتحلیل ثم التفاعل اللغوی المنطوق.

کما أن ضعف الأطفال التوحدیین فی مهارات اللغة المنطوقة یتطلب استثارة تفکیرهم وألسنتهم من خلال توظیف النصوص البصریة وفق خطوات تربویة قد تکون ذات جدوى عندما یتم ربطها بمهام لغویة تقوم على النصوص البصریة التی یشاهدونها، بحیث یکون لهذه المهمات اللغویة أهداف واضحة تعمل على تحسین مهارات التفاعل اللغوی المنطوق لدى الأطفال المصابین بالتوحد.

والمهمة اللغویة هی "وسیلة ذات معنى تقود المتعلمین إلى القیام بعملیات معالجة ذهنیة یُعتقد أنها مهمة لاستخدام اللغة واکتسابها" (Ellis, 2000, 197). وهی نشاط یتطلب من المتعلم أن یستخدم اللغة، مع الترکیز على المعنى، لتحقیق هدف ما Bygate et al., 2001)). وتستند المهام اللغویة على أهمیة الکفایة التواصلیة، التی تعنی قدرة المتحدث على إرسال اللغة واستقبالها والتواصل مع الآخرین بکفاءة (آل شریدة، 2016، 23).

وقد أشار الدلیمی والوائلی (2005، 103) إلى أن تعلم اللغة المنطوقة من خلال المهام اللغویة یسهم فی تحقیق کل من: السیاقیة: حیث تقدم اللغة من خلال سیاق ذی معنى للمتعلم، والاجتماعیة: حیث تتیح المهام للمتعلمین التعلم من خلال سیاق اجتماعی تواصلی، والبرمجة: حیث یتم توظیف التعلم السابق فی إتقان تعلم جدید، وتفرید التعلیم: حیث یمکن أن یتعلم کل فرد وفق احتیاجاته.

کما أن المهام اللغویة تقوم على مبادئ تربویة فی تعلیم اللغة العربیة أهمها الممارسة العملیة والتدریب والتدرج فی الوظائف اللغویة التی ینبغی تعلیمها للدارس حتى یتمکن من استخدام اللغة فی مواقف الحیاة المختلفة (إبراهیم، 2014، 27).

على ما سبق یمکن القول إن المهام اللغویة تعتمد على مبدأ نشاط الأطفال فی التعلم، کما أن کل مهمة لغویة ینبغی أن تنطلق من هدف محدد، وتتم من خلال إجراءات واضحة، باستخدام أدوات متعددة، لتحقیق تعلم اللغة ومهاراتها فی سیاق حیاتی واقعی ولیس نمطی.

وعلى سبیل المثال فإن المهمة اللغویة التی تتضمن نشاطا یعمل فیه الطفل التوحدی على اکتشاف الفروق بین صورتین متشابهتین، ووصف مکونات کل منهما بتوجیه من الأخصائی أو المعلم لیتم تحفیزه على التفاعل اللغوی بمساعدة أدوات وفنیات تربویة، مما قد یسهم فی تحسین مهارات التفاعل اللغوی لدیه؛ لأنه انخرط فی مهمة ذات هدف محدد مسبقا، وقام بنشاط مدروس، فی ضوء بیئة تربویة ذات إجراءات منظمة بقصد التعلم.  

وعلى ضوء ما سبق عرضه فإن إعداد برامج التدخل المبکر للأطفال التوحدیین التی تستهدف تعلیمهم مهارات التفاعل اللغوی المنطوق أصبح أمرا مهما، ومن ثم یأتی البحث الحالی لبناء برنامج یوظف المُصاحِبات البصریة والمهام اللغویة لتحسین التفاعل اللغوی المنطوق ومهارات قراءة النص البصری لدى الأطفال التوحدیین بالمرحلة الابتدائیة.

مشکلة البحث:

یعد القصور اللغوی أحد سمات إعاقة التوحد الرئیسة، وقد أشارت البحوث المبکرة التی أجریت لدراسة مظاهر لغة الطفل التوحدی إلى ضعف الحصیلة اللغویة، والاختیار غیر الصحیح للکلمات، والخلط بین الضمائر، والحدیث غیر المترابط، وعدم الإجابة عن الأسئلة، والعزوف عن التفاعل اللغوی مع الأقران أو العائلة (البحیری، 2007). کما تشیر الملاحظة المیدانیة إلى أن الأطفال المصابین بالتوحد لدیهم قصور فی الاستخدام الوظیفی للغة الشفهیة؛ فهم یُظهرون صعوبات واضحة فی الاتصال اللغوی، والتعبیر عما یحتاجون إلیه، وصعوبة فی بدء المحادثات، ولدیهم تأخر فی النماء النطقی (إسماعیل، 2017، 55).

وفیما یتعلق بأطفال المرحلة الابتدائیة المصابین بالتوحد فإن الضعف فی مهارات اللغة المنطوقة قد یؤثر سلبا على التواصل الأکادیمی لدیهم، وکما هو معروف فإن الضعف فی مهارات اللغة العربیة عند العادیین أو ذوی الاحتیاجات الخاصة یسبب صعوبة فی تعلم المواد الدراسیة الأخرى.

ومما عزز الشعور بمشکلة البحث الحالی دراسات کل من: Taylor and Levin (1998)، (Howlin (2000، Oleny (2002)، الشامی (2004)، عمر (2007)، عبد الله وآخرین (2015)، أبو الفتوح (2016) التی أشارت نتائجها إلى أن الطفل التوحدی یعانی من ضعف فی القدرات اللغویة التعبیریة، وضعف فی أشکال التفاعل اللغوی المنطوق، وهذا یظهر فی صعوبة التعبیر عما تعلّمه، أو وَصْفه، وصعوبة توظیف الحصیلة اللغویة، وصعوبة فی القدرة على وصف الصور، وضعف توظیف الضمائر والأسالیب اللغویة وأسماء الإشارة والأسماء الموصولة وحروف الجر فی محادثاته، کما یجد صعوبة فی طرح الأسئلة والإجابة عنها، وصعوبة فی ترکیب الجمل شفویا بشکل لغوی صحیح، وعدم القدرة على التعبیر عن شعوره، أو تقدیم نفسه للآخرین. کما أشارت هذه الدراسات إلى أن الأطفال التوحدیین یُظهرون کثیرا من المشکلات اللغویة نظرًا لأسباب متعددة منها: الفهم الحرفی: فهم لا یستطیعون التفرقة بین اللفظ وما یدل علیه - عکس الضمائر: فبعضهم یستخدم الضمیر (أنت) بدلاً من الضمیر (أنا) - المصاداة: حیث یرددون بعض الکلمات عند سماعها دون فهم.

ولتأکید مشکلة البحث الحالی أجرى الباحث استطلاعا لآراء (10) أخصائیات توحد ممن یقدمن الدعم التربوی للأطفال التوحدیین (متوسط أعمار الأطفال 8 سنوات) بمرکز "أمان" للاستشارات التربویة، وأکادیمیة "سن رایز مصر" بمدینة أسیوط، وذلک باستخدام استبانة محکمة تکونت من (6) محاور للکشف عن طبیعة مظاهر التفاعل اللغوی المنطوق ومدى التمکن من مهارات قراءة النصوص البصریة التی تقدم للأطفال خلال الجلسات أو فی الکتاب المدرسی، وتمثلت هذه المحاور فی (التفاعل اللغوی مع الأسالیب الإنشائیة کالأمر والنهی والاستفهام - وصف النصوص البصریة والتعبیر عنها – إجراء محادثة مکتملة – تکوین جمل مکتملة الأرکان – تقدیم الذات – توظیف الضمائر وأدوات الربط وأسماء الإشارة فی الحدیث)، وتبین من خلال نتائج الاستبانة أن 80% من الأطفال – وفقا لآراء الأخصائیات- یعجزون عن تحقیق الحد الأدنى من المهارات الأدائیة فی المحاور التی اُستطلع رأیهن فیها.

ومما دعم الحاجة –أیضا- إلى إجراء البحث الحالی وتناول مشکلته بالدراسة ما لاحظه الباحث من ندرة الدراسات فی تخصص المناهج وطرق تعلیم اللغة العربیة –على حد علم الباحث– التی اهتمت بتنمیة المهارات اللغویة ومهارات قراءة النصوص البصریة للأطفال المصابین بالتوحد فی المرحلة الابتدائیة.

تحدید مشکلة البحث

فی إطار ما سبق عرضه تتحدد مشکلة البحث الحالی فی ضعف مهارات التفاعل اللغوی المنطوق ومهارات قراءة النصوص البصریة لدى الأطفال المصابین بالتوحد (الأوتیزم)، وعلیه یسعى البحث الحالی إلى التصدی للمشکلة البحثیة من خلال برنامج البحث المقترح.

 

 

أسئلة البحث

1. ما مهارات قراءة النص البصری المناسبة للأطفال التوحدیین بالصف الثالث الابتدائی؟
2. ما مهارات التفاعل اللغوی المنطوق المناسبة للأطفال التوحدیین بالصف الثالث الابتدائی؟
3. ما صورة البرنامج المقترح القائم على المُصاحِبات البصریة والمهام اللغویة لتحسین التفاعل اللغوی المنطوق ومهارات قراءة النص البصری للأطفال المصابین بالتوحد؟
4. ما فاعلیة البرنامج القائم على المصاحبات البصریة والمهام اللغویة فی تحسین مهارات التفاعل اللغوی المنطوق لدى الأطفال التوحدیین؟
5. ما فاعلیة البرنامج القائم على المصاحبات البصریة والمهام اللغویة فی تحسین مهارات قراءة النص البصری لدى الأطفال التوحدیین؟
6. ما الفروق بین التطبیقین البعدی والتتبعی للبرنامج القائم على المصاحبات البصریة والمهام اللغویة لدى الأطفال التوحدیین؟

أهداف البحث

هدف البحث الحالی إلى تنمیة مهارات التفاعل اللغوی المنطوق، ومهارات قراءة النص البصری لدى أطفال الصف الثالث الابتدائی التوحدیین، وقد تطلب هذا الهدف العام:

-     تحدید مهارات التفاعل اللغوی المنطوق المناسبة لهم.

-     إعداد قائمة بمهارات قراءة النص البصری المناسبة لهم.

-     تصمیم برنامج تعلیمی فی مجال تعلیم الأطفال ذوی إعاقة التوحد وفق متغیرات البحث.

-     تعرف فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة المهارات المحددة بالبحث الحالی.

-     تعرف الفروق بین التطبیقین البعدی والتتبعی للبرنامج المقترح.

أهمیة البحث

الأهمیة النظریة: تقدیم إطار نظری حول متغیرات البحث، وعلاقة تلک المتغیرات ببعضها.

الأهمیة التطبیقیة: قد یسهم البحث الحالی فی إفادة کل من:

-    إدارات التربیة الخاصة بالتربیة والتعلیم.

-    معلمی ذوی الاحتیاجات الخاصة بمدارس الدمج فی مرحلة التعلیم الابتدائی.

-    الأطفال ذوی إعاقة التوحد بالمرحلة الابتدائیة.

-    الباحثین بالحقل التربوی فی مجال تعلیم اللغة العربیة لذوی الاحتیاجات الخاصة.

-    القائمین على تصمیم مقررات اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة.

 

تحدید مصطلحات البحث، والتعریفات الإجرائیة:

الأطفال التوحدیون

وفقا لکل من: Colman (2003)، فادی (2011)، وأبو الفتوح (2016)، فالتوحد هو إعاقة من إعاقات النمو الشاملة لدى الطفل، یصاب بها قبل سن الثالثة من عمره، وتعوق أداءه فی مجالات عدة هی: النمو الطبیعی، والتواصل اللغوی والاجتماعی، والقدرة على القیام بالأنشطة الحیاتیة المختلفة بشکل فعال مع الوقوع فی التقید بنمط سلوکی معین، ویصاحب هذه الأعراض نزعة انطوائیة تعزل الطفل الذی یعانی منها عن وسطه المحیط.

ولغرض البحث الحالی یعرف الأطفال التوحدیون بأنهم تلامیذ الصف الثالث الابتدائی - متوسط عمری (8.6) سنوات - الذین تم تشخیصهم بأکادیمیة "سن رایز مصر" بمحافظة أسیوط على أنهم مصابون بالتوحد من واقع سجلات التقدیر الخاصة بهم، ممن لدیهم القدرة على الکلام، ویعانون من ضعف فی التفاعل اللغوی المنطوق، ومهارات قراءة النصوص البصریة، مما یتطلب تدخلا تربویا من خلال برنامج البحث الحالی وجلساته الفرعیة.

المصاحبات البصریة:

النص البصری هو: "رؤیة فنیة بسیطة، تعین المتعلم على إدراک دلالات تعکسها الألوان والخطوط والأشکال لتعبر عن المضمون والقیم والاتجاهات المستهدفة فی المحتوى اللفظی المرغوب تعلمه فی مواقف اکتساب اللغة العربیة عبر التفاعل الصفی والحوار المنصب على المعنی" (السید، 2014، 381).

أما قراءة النص البصری فهی مهارة عقلیة تتضمن قراءة البصریات بدقة وترجمة وفهم وتفسیر العناصر البصریة وتحویل الشکل البصری إلى لفظی منطوق من خلال مستویات (التعرف – الوصف – التحلیل – الربط والترکیب – استخلاص المعنى) (القحطانی، 2016، 206).

وإجرائیا تتمثل المُصاحبات البصریة فی جمیع الأشکال والرسوم والصور والملصقات والخرائط والأشکال غیر اللغویة، التی تُقدم للأطفال التوحدیین بجانب النص اللغوی المکتوب أو المنطوق خلال جلسات البرنامج وما یترتب علیها من أنشطة ومهام لغویة.

کما تعرف قراءة النص البصری إجرائیا بأنها قدرة الأطفال التوحدیین على قراءة الصور والأشکال والرسوم والملصقات وتعرف مکوناتها، ووصفها، وإیجاد العلاقة بین العناصر المتضمنة فیها، وتفسیرها، وتحویل اللغة البصریة إلى لغة منطوقة، وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطفل التوحدی فی بطاقة ملاحظة مهارات قراءة النص البصری المعدة بالبحث الحالی.

المهام اللغویة:

یشیر Lee (2000, 112) إلى أن المهمة اللغویة تتضمن نشاطا أو تدریبا فی قاعة الصف یحتوی على: (أ) هدف یمکن تحقیقه عبر تفاعلات المشارکین (ب) آلیة متسلسلة للتفاعل (ج) تبادل النقاش حول المعنى. وفی السیاق ذاته یعرف المهمة اللغویة بأنها محاولة لتعلم اللغة بطریقة تتطلب من المتعلم أن یفهم، ویتفاعل، وینتج اللغة عبر أدائه لمجموعة من خطط العمل.

ویمکن تعریف المهام اللغویة إجرائیا بأنها الإجراءات والتدریبات والأنشطة اللغویة المصاحبة للنصوص البصریة المقدمة للأطفال التوحدیین فی برنامج البحث الحالی، بحیث تتضمن المهمة اللغویة هدفا واضحا، وإجراءات، ومحتوى، وتقویم لناتج التعلم، ویوظفها برنامج البحث الحالی لتحقیق أهدافه.

 

مهارات التفاعل اللغوی المنطوق:

تُعرف إجرائیا بأنها مجموعة المهارات اللغویة التی یؤدیها الطفل التوحدی، وتتعلق باللغة المنطوقة والاتصال اللفظی التعبیری، من خلال عدة محاور یحددها البحث الحالی بحیث ترتبط بقراءة النصوص البصریة والمهام اللغویة، وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطفل التوحدی على اختبار مهارات التفاعل اللغوی المنطوق المعد لأغراض البحث الحالی. 

حدود البحث ومسوغاتها

-     الحد البشری: مجموعة من التلامیذ التوحدیین بالصف الثالث الابتدائی ممن یتلقون جلسات تنمیة مهارات بعد انتهاء الیوم الدراسی؛ وقد فضل الباحث أن یکون التطبیق خارج المدرسة لأن أکادیمیة ذوی الاحتیاجات التی یتردد علیها الأطفال مُجهزة بشکل أکبر بالمواد والأدوات والفنیات اللازمة لتطبیق الجلسات، وأیضا لتوافر الأخصائیات التربویات المتابعات لحالات الأطفال عن قُرب.

-      الحد المکانی: أکادیمیة "سن رایز مصر" بمدینة أسیوط محل إقامة الباحث.

-     الحد الزمانی: الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 2016/2017م.

-     الحدود الموضوعیة: بعض مهارات التفاعل اللغوی المنطوق وبعض مهارات قراءة النصوص البصریة، والمهام اللغویة، وجلسات البرنامج التعلیمی المقترح.

منهجا البحث

لطبیعة أهدف البحث الحالی تم استخدام المنهجین الوصفی والتجریبی؛ واستخدم المنهج الوصفی فی جمع البیانات، ووصف الإجراءات النظریة والخطوات البحثیة، وتحدید المهارات المستهدف تنمیتها. أما المنهج التجریبی فقد تم الاعتماد على خطواته فی تطبیق تجربة البحث على عینة الأطفال التوحدیین، وقد استخدم البحث الحالی التصمیم التجریبی القائم على مجموعة بحثیة واحدة من خلال المقارنة بین التطبیقین القبلی والبعدی؛ ذلک لأن مجتمع الدراسة المتاح فی هذه الفئة من الأطفال لا تتوافر فیه عوامل الکثرة فی العدد.

أدوات البحث ومواده:

لتحقیق أهداف البحث تم إعداد مجموعة من الأدوات والمواد التدریسیة تمثلت فی:

-     قائمة بمهارات التفاعل اللغوی المنطوق المناسبة للأطفال التوحدیین بالصف الثالث الابتدائی.

-     قائمة بمهارات قراءة النص البصری للأطفال التوحدیین بالصف الثالث الابتدائی.

-     البرنامج التعلیمی المقترح، وجلساته التفصیلیة.

-     اختبار مهارات التفاعل اللغوی المنطوق للأطفال التوحدیین.

-     بطاقة ملاحظة مهارات قراءة النص البصری للأطفال التوحدیین.

 

أدبیات البحث:

التفاعل اللغوی المنطوق لدى أطفال التوحد

یتناول البحث فی الجزء التالی العلاقة بین إعاقة التوحد وتأثیرها على مهارات التفاعل اللغوی بشکل عام، ومهارات التفاعل اللغوی المنطوق بشکل خاص، ومن خلال هذا الجزء أمکن التوصل للمهارات اللغویة المستهدف تنمیتها من خلال البحث الحالی کما بینتها بعض الدراسات السابقة فی مجالی المهارات اللغویة، وإعاقة التوحد.

إن إعاقة التوحد أحد أشکال الإعاقات التی تُحدث خللا فی التواصل اللغوی والاجتماعی عند الأطفال؛ مما یؤثر على تواصلهم حیاتیا وتعلیمیا؛ ویظهر ذلک بشکل واضح فی عملیة الاتصال اللفظی وغیر اللفظی لدیهم (إسماعیل، 2017، 18).

ویعوق التوحد قدرات الطفل فی مجالات اللغة والعلاقات الاجتماعیة والتواصل. إن الطفل الذی یعانی من التوحد تقل عنده قنوات التواصل بینه وبین العالم، ونتیجة لهذا فإنه یجد صعوبة فی التواصل اللفظی وغیر اللفظی (الخمیسی، وعبد الحلیم، 2006، 80).

مفهوم التوحد وما ینطوی علیه من مضامین:

التوحد Autism أو الذاتویة: مصطلحات تشیر إلى حالة من حالات إعاقات النمو الشامل؛ فالتوحد نوع من الإعاقات التطوریة ترجع إلى خلل وظیفی فی عملیات المخ، تتمثل مظاهره فی قصور نمو الإدراک الحسی والإدراک اللغوی، وینتج عن ذلک ضعف قدرة الطفل على التواصل الاجتماعی، ویتسم الطفل التوحدی بنزعة انطوائیة تعزله عن وسطه المحیط، مع وجود حرکات نمطیة وثورات غضب کرد فعل لأی تغیر فی الروتین الیومی للطفل (فادی، 2011).

والتوحد إعاقة نمائیة تصیب الطفل فی سنوات عمره الأولى، وهی ذات تأثیر شامل على جمیع جوانب النمو، فتؤدی إلى قصور فی مهارات التفاعل الاجتماعی، وقصور فی مهارات التواصل بشقیه اللفظی وغیر اللفظی، فیصبح الطفل نتیجة لذلک منعزلاً عن محیطه الاجتماعی، ویتسم بمحدودیة شدیدة فی النشاطات والاهتمامات (سید، 2009، 147).

وهو اضطراب نمائی یشیر إلى قصور واضح فی القدرة على التفاعل الاجتماعی والقدرة على التواصل اللغوی بنوعیه اللفظی وغیر اللفظی، کما أنه یتصف بمجموعة من الاهتمامات والأنشطة والأنماط السلوکیة النمطیة، ووجود مشکلات فی اللغة والکلام تبدأ قبل السنة الثالثة من عمر الطفل التوحدی (Colman, 2003,14).

یتضح من التعریفات السابقة أن إعاقة التوحد تؤثر على التفاعل اللغوی لدى الأطفال سواء کان لفظیا أو غیر لفظی، کما تؤثر على التفاعل الاجتماعی، ویُظهر هؤلاء الأطفال أشکالاً متعددة من المظاهر مثل السلوک النمطی، والمصاداة ورفض التغییر والانسحاب والعزلة وردود الأفعال غیر المناسبة.

کما أن الأطفال المصابین بالتوحد لا یستطیعون توظیف اللغة بشکل ملائم للموقف؛ حیث أشارت التعریفات إلى وجود خلل فی التفاعل اللفظی واستخدام اللغة فی مواقف الحیاة الیومیة، وربما تعدى الأمر ذلک وعزف الطفل عن استخدام اللغة عزوفا تاما نتیجة عزلته وقصور مهاراته الاجتماعیة وعدم قدرته على الاتصال بالآخرین. وفی الجزء التالی من البحث یتم تحدید أهم مشکلات التفاعل اللغوی لدى الطفل المصاب بالتوحد.

مشکلات التفاعل اللغوی لدى الأطفال التوحدیین:

التفاعل اللغوی المنطوق والمکتوب غایة تعلیم اللغة. هذه الغایة لا ترتبط بتعلیم العادیین وحدهم؛ ولکن ترتبط أیضا بتعلیم ذوی الاحتیاجات الخاصة، حیث إن مجموعة الإجراءات التی تتم لتعلیم مهارات اللغة خلال مراحل الدراسة المختلفة إنما تهدف إلى تنمیة مهارات الاتصال اللغوی الصحیح لدى المتعلمین، خاصة إذا کانت لدیهم بعض المشکلات النمائیة أو الأکادیمیة التی تحول دون تحقیق ذلک الاتصال بشکل فعال.

إن الأطفال التوحدیین یعانون من ضعف فی التفاعل اللغوی المنطوق وغیر المنطوق، وهو أکثر الجوانب تأثیرًا على الطفل ذی اضطراب التوحد. وتعد اضطرابات اللغة والکلام مظاهر أساسیة فی التوحد؛ حیث یتم استخدام اللغة لدى أطفال (الأوتیزم) بشکل مختلف عن الأطفال العادیین.

وقد حددت مجموعة من الدراسات السابقة Howlin (2000)، الشامی (2004)، الزریقات (2004)، سید (2009)، عبد الکریم (2010)، عبد الله وآخرون (2015) أهم مشکلات التفاعل اللغوی لدى الأطفال التوحدیین، منها ما یأتی:

-     التردید الفوری لکل الکلام الذی یسمعونه أو لجزء منه، أو التردید المتأخر.

-     ضعف فی التواصل مع الآخرین، ما عدا الأشیاء التی ضمن احتیاجاتهم.

-     صعوبة فی الاحتفاظ بالتواصل البصری أثناء المحادثة.

-     الأطفال التوحدیون الناطقون یحاولون أن یقولوا أکثر مما یفهمون.

-     یجدون صعوبة فی فهم اللغة المجازیة والسخریة والمزاح فی الحدیث.

-     ضعف الحصیلة اللغویة وأکثر المحادثات التی تجری فی حضور الطفل التوحدی غیر مفهومة بالنسبة له، بسبب عدم اکتسابه للمفردات اللازمة للتحدث.

-     یفتقر أطفال التوحد إلى إنتاج الجمل، أو استخدام الأفعال الدالة على الأزمنة الصحیحة.

-     یجدون صعوبات فی استخدام الضمائر (أنا، أنت، نحن، هو، هی، هم).

-     یواجهون صعوبات فی استخدام حروف الجر والظروف.

-     عکس الضمائر، وشیوع استخدام ضمائر المفرد للحدیث عن الجمع والعکس.

-     صعوبات فهم مفهوم النوع (ذکر، أنثی).

-     عدم القدرة على تسمیة الأشیاء.

-     صعوبة فی القدرة على التعبیر عن النفس والمشاعر.

ما سبق عرضه من مشکلات فی التفاعل اللغوی لدى الأطفال التوحدیین یشیر إلى ضرورة تعلیمهم المهارات اللغویة التفاعلیة التی یعبرون بها عن متطلباتهم، وإیجاد نوع من التواصل الاجتماعی بینهم وبین المحیطین بهم؛ لأن اللغة هی أداة الاتصال الاجتماعی، وبقدر التمکن من مهاراتها یکون التفاعل المجتمعی للطفل التوحدی.

إن عملیة التدخل المبکر لمعاجلة مشکلات اللغة المنطوقة لدى هذه الفئة من ذوی الاحتیاجات الخاصة ضروریة جدا للعمل على تطویر قدراتهم على التواصل المفقود لدیهم. والبحث الحالی یدرس ضعف التفاعل اللغوی المنطوق لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة المصابین بالتوحد، ویحاول من خلال البرنامج المقترح القائم على المصاحبات البصریة والمهام اللغویة تحسین مهارات التفاعل اللغوی لدیهم فی مرحلة مبکرة من العمر.

المُصاحبات البصریة ومهارات قراءة النص البصری

          أثبتت ثقافة التعلیم والتعلم البصری فاعلیة فی مجال العلوم التربویة وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم، ویعتمد مدخل التعلیم البصری على إشراک أکثر من حاسة لدى المتعلم فی التعلم، وبالتالی فقد أصبحت الثقافة البصریة فی المناهج الدراسیة أمرا مهما.

والثقافة البصریة هی قدرة الفرد على التفسیر، والتوصل للمعنى من المعلومات المقدمة فی شکل نصوص بصریة، ویتوسع معنى الثقافة البصریة لیشتمل على تفسیر النص المطبوع أو المکتوب، وتستند الثقافة البصریة على فکرة أنه یمکن قراءة الصورة، وأن الصورة یمکنها إرسال المعنى خلال عملیة القراءة (Wikipedia, 2013).

فالنصوص البصریة لها دور کبیر فی بقاء أثر التعلم، کما أن استخدام المصاحبات غیر اللغویة فی الدروس والأنشطة یجعل حاسة البصر تسهم بشکل کبیر فی الربط بین النص البصری والنص المکتوب، مما یحقق فاعلیة فی التعلم.

وفی نظریات الاتصال والتربیة توجد عنایة بدراسة العلاقة بین النص البصری واستیعاب المعلومات؛ فقد لوحظ أن استیعاب الفرد للمعلومات یزداد بنسبة (35%) عند استخدام الصوت والصورة فی آن واحد (المرسی، 2006، 9).

وإذا کان تعلم مهارات اللغة اللفظیة قد نال اهتماما کبیرا، فإن تنمیة مهارات اللغة البصریة لدى المتعلمین یحتاج إلى اهتمام أکبر؛ خاصة فی العصر الحالی الذی یشهد تطورا فی مجال تخزین المعلومات البصریة واسترجاعها ومعالجتها (دوایر ومایک، 2015، 133).

ولتحقیق درجة عالیة فی التدریس الفعال، وتحسین مردوده وزیادة أثر بقائه، فإن الأمر یحتاج إلى الاستخدام الفعال للنصوص البصریة فی المنهاج الدراسی، وذلک لما تتمتع به من مزایا تزید من قدرتها کأداة للتعلیم (عمر، والریثی، 2014، 175).

مفهوم الصورة:

الصورة هی "أشکال تقریبیة مبسطة ذات بعدین طولی وعرضی، تبتعد عن التفاصیل غیر الضروریة، وتعبر عن الأفکار والمفاهیم والعلاقات البصریة؛ بما یسهم فی زیادة فاعلیة عملیتی التعلیم والتعلم عند استخدامها فی المنهج المعلن والضمنی داخل قاعة الصف" (الفرا، 2007، 125). وهی معینات بصریة یستخدمها المعلم فی الموقف التعلیمی بغرض تسهیل فهم المفاهیم العلمیة واستیعابها (عرفات، 2000، 158).

قراءة النصوص البصریة:

قراءة النص البصری هی قدرة المتعلم على قراءة الصور والرسوم والأشکال وتعرف مکوناتها بکل ما فیها من تفصیلات، والقدرة على إیجاد العلاقة بین العناصر المتضمنة فی الصورة وتفسیرها من خلال التعبیر عن ذلک بشکل لفظی (عمر والریثی، 2014، 178).

أما مهارة قراءة النص البصری فهی "عملیة عقلیة بصریة تتم من خلال اطلاع المتعلم على نص مرسوم، أو مصور، ومسحه بصریا، وترجمته من خلال فک رموزه، واستیعابه، والقدرة على تنفیذ ما فهمه فی صورة إجراءات قابلة للملاحظة والقیاس" (عبد السلام، 2007، 57).

وعلى ذلک یتضح أن النصوص البصریة تتطلب مهارات معینة ینبغی أن یتدرب علیها المتعلم سواء کان من العادیین أو من ذوی الاحتیاجات الخاصة، فهی تتطلب الملاحظة، والتعرف، والتفاعل، والتحلیل، والترکیب، واستخلاص الروابط بین عناصر النص البصری، والقدرة على التعبیر عما یتضمنه بصورة إرسالیة منطوقة أو مکتوبة.

مهارات قراءة النص البصری:

لکون حاسة البصر تعد من أنشط الحواس فی عملیة التعلیم والتعلم؛ فإن بنیة النص البصری تتفوق على الألفاظ المجردة فی التعبیر والاتصال، هذا ما أشار إلیه کل من أشتیوة وعلیان (2009)، والسید (2014) وعلیه فهناک مجموعة من المهارات المتعلقة بالتعامل مع النصوص البصریة والتی ینبغی أن یتعلمها الطلاب العادیون وذوو الاحتیاجات الخاصة لتعلم أنماط التفاعل اللغوی والاتصال الجید، وفیما یلی بعض هذه المهارات.

حدد أبو لبن (2012) مجموعة من المهارات العامة لقراءة النص البصری، تمثلت فی مجموعة من المستویات هی:

التعرف أو السرد: یتعرف المتعلم فی هذا المستوى العناصر الموجودة فی الصورة ویمیزها عن طریق المماثلة أو المطابقة، وهو خلال ذلک یعتمد على خبراته السابقة.

الوصف: وفى هذا المستوى یصف المتعلم الحالة التی علیها العناصر الموجودة فی النص.

التحلیل: وفیه یجزئ المتعلم مکونات النص البصری بفهم، ویعتمد فیه القارئ على قدراته العقلیة.

الربط والترکیب: من خلال ربط عناصر المثیر البصری بعضها ببعض، فی کل متکامل.

التفسیر واستخلاص المعانی: من خلال التوصل إلى قرار یتعلق باستخلاص المعنى الذی تحمله رسالة المثیر البصری، وما یرتبط به من مفاهیم.

الإبداع: قدرة المتعلم على تولید استجابات وتعبیرات وتصورات شخصیة تستحثها الصورة فیه.

النقد: ویمثل قدرة الشخص على تفسیر الصورة من خلال محکات خارجیة، وهذا المستوى یقابل عملیة التقویم.

وأجملت دراسة عمر، والریثی (2014، 178) مهارات قراءة النص البصری فیما یلی:

مهارة التعرف: وتعنی أن یتعرف المتعلم عناصر الصورة، ویتمکن من تسمیتها.

مهارة الوصف: وتشیر إلى أن المتعلم یعبر عن عناصر الصورة، ویحدد تفصیلاتها.

مهارة التفسیر: وتعنی التوصل إلى استنتاجات تتعلق بتفاصیل الصورة.

مهارة التقویم: وتعنی تقویم محتویات الصورة وإبداء الرأی فیها.

یتضح مما سبق أن أهم المهارات الرئیسة لقراءة الصور والأشکال والرسوم تتمثل فی تعرف الهدف من عرض الصورة، والقدرة على وصفها، وتعرف مکوناتها، ورؤیة العلاقات بین أجزائها، والربط بین عناصرها والتقریب بینها، واستنتاج المعانی منها، والتعبیر عن تلک المعانی بلغة منطوقة أو مکتوبة.

وبالاستناد على ما تقدم من مهارات، فإن البحث الحالی یحدد بشکل إجرائی مجموعة من المهارات التی صُمم فی ضوئها البرنامج المقدم للأطفال التوحدیین، وتتمثل المهارات محل البحث فی: مهارة التعرف والملاحظة – مهارة وصف محتوى النص البصری – مهارة التحلیل – مهارة الربط بین الأجزاء – مهارة التفسیر واستنتاج المضمون، وقد اندرج تحت کل منها مجموعة من المهارات الأدائیة حُددت فی إجراءات البحث.

المهام اللغویة

تأتی أهمیة المهام فی بحوث التربیة اللغویة من کونها تنطوی على نشاط وتفاعل یقوم به المتعلم خلال تأدیة المهمة المطلوبة منه، وهذا النشاط الذی یبذله المتعلم لیس نشاطا عشوائیا، وإنما نشاط هادف، ویمکن القول إن کل أهداف المهمات اللغویة تسعى إلى تنمیة مهارات اللغة لدى المتعلمین فی المراحل الدراسیة المختلفة.

ویستند التعلیم وفق المهام اللغویة إلى قیام الدارس أو المتعلم بالمشارکة الفعالة فی عملیة الاتصال والتواصل باللغة العربیة، ویوفر للدارس الخبرة فی التفاعل اللغوی الفوری، وفرصة لأخذ الدور للتعبیر عن نفسه، کما یشجع الدارسین على الانخراط فی استعمال اللغة بشکل هادف وتعاونی (أبو عمشة، 2015، 2).

ویقدم المدخل القائم على المهمات طرقا مناسبة یمکن اعتمادها فی تطویر مناهج اللغة العربیة؛ إذ تسمح المهمات اللغویة للمتعلمین بالانخراط فی ممارسة أنشطة تعلیمیة یرکزون فیها على استخدام اللغة الصحیحة فی توصیل المعنى (الهاشمی، 2011).

لقد أصبح اهتمام الباحثین فی الآونة الأخیرة منصبا على مسألة التفاعل اللغوی الذی ینتجه ویستقبله المتعلمون أثناء تأدیتهم للمهام اللغویة الهادفة؛ فکلما تفاعل المتعلمون مع الموقف اللغوی أنتجوا لغة صحیحة، ومعنى ذلک أنهم یعالجون اللغة ویحللونها بأذهانهم ومن ثم یکتسبونها (آل شریدة، 2016، 23)

تحدید مفهوم المهمة اللغویة:

یرى الخمیسی (2001، 53) "أن المهام لها أهمیة فی کافة عناصر العملیة التعلیمیة لإدارة التعلم بنجاح، وتحقیق أفضل النتائج، والتواصل مع المتعلمین وبیئاتهم؛ لأنها من المداخل التی تؤکد أهمیة التعاون، واحترام قیمة العمل الفردی والجماعی، والاهتمام بالإنجاز والأداء الفاعل".

یذکر (Branden (2006, 4 أن المهمة هی نشاط یقوم به الشخص لتحقیق هدف معین، ویحتاج إلى استخدام اللغة. ویشیر (Nunan (2006 إلى أن المهمة اللغویة هی عمل صفی یؤدی فیه المتعلمون نشاطات الاستیعاب أو المعالجة أو الإنتاج أو التفاعل فی اللغة المستهدفة، بینما یوجهون انتباههم نحو استخدام معرفتهم اللغویة بهدف التعبیر عن المعنى، على أن تکون الغایة نقل المعنى ولیس معالجة الصیغة اللغویة، وینبغی أن تکون المَهمة حدثا تواصلیا فی کل مراحلها.

والمهمة اللغویة هی نشاط له إجراءات محددة، تستخدم فیه اللغة، ویماثل الأنشطة التی یمارسها الناس فی حیاتهم الیومیة، یتم فی غرفة الصف أو خارجها، ویتوجه فیه انتباه المتعلمین إلى نقل المعنى واستیعابه، ویهدف إلى الوصول إلى مُخرج لغوی محدد (الهاشمی، 2011).

أما إبراهیم (2014) فیشیر إلى أنها مجموعة الإجراءات الصفیة التی تساعد المتعلمین على اکتساب اللغة وتعلمها فی مواقف حقیقیة تواصلیة للغة، وذلک من خلال استقبالهم للدخل اللغوی المُضمن فی المهمة اللغویة سواء کان هذا الدخل مباشرا أو غیر مباشر، حیث یقوم المعلم بتحلیل المهمة وتوزیع الأدوار على المشارکین فیها.

من خلال التعریفات السابقة یمکن القول إنها اتفقت على عناصر رئیسة فی تعریف المهمة اللغویة کما یأتی:

• تستهدف المهمة اللغویة هدفا أو مهارة فی تعلیم اللغة وتعلمها.
• تؤکد المهمة اللغویة فکرة النشاط والتواصل اللغوی لدى المتعلمین.
• تمنح المهمة اللغویة المتعلمین فرصةً للتعلم الذاتی والاکتشاف الموجه.
• تربط المهمة اللغویة بین اللغة کإطار نظری وبین الاستخدامات الحیاتیة للغة.
• تحقق المهمة اللغویة مبدأ بقاء أثر التعلم.

العناصر التی ینبغی توافرها فی المهمة اللغویة:

وجودُ هدف محدد للمهمة اللغویة وتحقیق تفاعل المتعلمین وتعلمهم الذاتی واستخدام اللغة فی مواقف تحاکی مواقف الحیاة، کل ما سبق یعد من أهم العناصر الواجب توافرها فی المهمة اللغویة الناجحة خلال الدرس اللغوی.

وقد حدد Ellis (2000، 2009) مجموعة من العناصر التی ینبغی توافرها فی المهمة اللغویة کما یأتی:

-     من شروط المهمة الوصول إلى مُخرج محدد واضح؛ أی الوصول لهدف یُعد غایة النشاط بالنسبة إلى المتعلمین.

-     تقوم المَهمة على خطة عمل، بمعنى أنها تحدد الإجراءات التی تُؤدَى فی أثناء الدرس، فإن اختلف النشاط الفعلی مع المخطط له، فقد لا ینتج عن المَهمة سلوک تواصلی.

-     ترکز المَهمة على المعنى، بمعنى أنها تسعى إلى دمج المتعلمین فی استخدام اللغة عملیا؛ لذا یجب أن تسمح المَهمة للمتعلمین باختیار المصادر اللغویة وغیر اللغویة.

-     تنطوی المهمة اللغویة على عملیات استخدام اللغة فی مواقف واقعیة، فهی تتطلب القیام بأنشطة لغویة شبیهة بالمواقف اللغویة الحقیقیة.

-     تتضمن المهمة مهارات اللغة الأربع؛ فقد تتطلب خطة إنجاز المَهمة المتعلم إلى: (1) الاستماع إلى نص أو قراءته وتوضیح ما فهمه منه، أو (2) إنتاج نص شفهی أو مکتوب، أو (3) توظیف مزیج من مهارات الاستقبال والإرسال.

-     تتضمن المهمات عملیات عقلیة، بمعنى أنها تحتاج إلى توظیف عملیات مثل الاختیار، والتصنیف، والترتیب، والتعلیل، وتقویم المعلومات.

-     یعتمد المتعلمون خلال أداء المهمة على معارفهم اللغویة وغیر اللغویة السابقة.

-     ینجم عن المهمة اللغویة نتیجة واضحة ومحددة، فوظیفة اللغة فی الأساس هی التواصل بین الأفراد لتحقیق هدف محدد، لا من أجل الحدیث وحسب.

وقد أفاد الباحث من عرض الجزء السابق من أدبیات البحث عند تحدید مهارات التفاعل اللغوی المنطوق، ومهارات قراءة النصوص البصریة المناسبة للأطفال التوحدیین، وکذلک عند إعداد البرنامج وجلساته التفصیلیة؛ لکون الجزء النظری السابق یعد أحد أسس بناء البرنامج. وفی الجزء التالی یوضح الباحث خطوات إعداد أدوات البحث ومواده وإجراءاته التجریبیة.

الطریقة والإجراءات التجریبیة للبحث

المجتمع والعینة، وطریقة اختیارها:

تمثل مجتمع البحث فی جمیع تلامیذ الصف الثالث الابتدائی المصابین بالتوحد بمحافظة أسیوط، ولم یجد الباحث إحصائیة معتمدة بهذا العدد، وقد تم اختیار عینة قصدیة من الأطفال التوحدیین من تلامیذ الصف الثالث الابتدائی بمحافظة أسیوط، المترددین على أکادیمیة "سن رایز مصر" لتنمیة مهارات ذوی الاحتیاجات الخاصة بمدینة أسیوط، بلغ عددهم (3) تلامیذ، والجدول (1) یوضح توصیف عینة البحث.

جدول (1)

توصیف عینة البحث من تلامیذ الصف الثالث الابتدائی المصابین بالتوحد

 

أدوات البحث والمواد التعلیمیة:

أولا: إعداد قائمة مهارات قراءة النص البصری للأطفال التوحدیین بالصف الثالث الابتدائی:

اقتضت أهداف البحث الحالی إعداد قائمة بمهارات قراءة النص البصری المناسبة لتلامیذ الصف الثالث الابتدائی المصابین بالتوحد، وتم إعداد القائمة من مصادر عدة سیأتی ذکرها، ومن ثم عرضها على المحکمین؛ للتوصل من خلال آرائهم إلى قائمة نهائیة بالمهارات. روعی فی إعداد القائمة أن تناسب: (طبیعة إعاقة التوحد - المرحلة العمریة للتلامیذ- المهارات اللغویة المستهدفة فی البحث الحالی) وفیما یأتی توضیح للخطوات التی اتبعت فی ذلک:

الهدف من القائمة ومصادر إعدادها:

هدف إعداد القائمة إلى تحدید مهارات قراءة النص البصری المناسبة للأطفال التوحدیین، کما یعد من أهداف إعدادها الاعتماد علیها کأحد مصادر بناء برنامج البحث الحالی، وقد تم استقاء القائمة فی صورتها الأولیة من عدة مصادر، منها الدراسات السابقة مثل: المرسی (2006)، الفرا (2007)، عبد الکریم (2010)، Raheja and Gupta (2011)، السید (2014)، القحطانی (2016)، کما تم الاعتماد على مقابلة بعض أخصائیات التربیة الخاصة، واللاتی أجریت علیهن الدراسة الاستطلاعیة المشار إلیها فی مشکلة البحث الحالی، ومن خلال آرائهن تم تحدید مجموعة من المهارات وتضمینها فی القائمة تمهیدا لعرضها على المحکمین.

القائمة فی صورتها الأولیة:

اشتملت القائمة فی صورتها الأولیة على خمس مهارات فرعیة هی: (التعرف والملاحظة - وصف محتوى النص البصری - التحلیل- الربط بین الأجزاء -التفسیر واستنتاج المضمون) اندرجت تحت کل مهارة منها مجموعة من المهارات الأدائیة الإجرائیة، وللتأکد من صدق محتوى قائمة مهارات قراءة النص البصری بمحاورها الخمسة تم عرضها – فی صورتها الأولیة - على (9) محکمین فی تخصصات طرق تعلیم اللغة العربیة، والتربیة الفنیة، والتربیة الخاصة، وبناء على رأیهم بإبقاء المهارات الفرعیة دون تعدیل وإجراء بعض التعدیلات على المهارات الأدائیة وحذف بعضها، تم اعتماد المهارات الأدائیة التی وصلت نسبة الاتفاق علیها من قِبل المحکمین إلى (75%) فأکثر، وفقا لموافقة المحکمین أنفسهم على هذه النسبة.

الصورة النهائیة للقائمة

بناء على آراء المحکمین وتعدیلاتهم، أصبحت القائمة فی صورتها النهائیة تشتمل على (5) مهارات فرعیة، و (25) مهارة أدائیة کما یوضحها جدول (2).

جدول (2)

مهارات قراءة النص البصری المناسبة للأطفال التوحدیین فی صورتها النهائیة

من خلال الإجراءات السابقة لإعداد القائمة تتم الإجابة عن سؤال البحث الأول: ما مهارات قراءة النص البصری المناسبة للأطفال التوحدیین بالصف الثالث الابتدائی؟

ثانیا: إعداد قائمة مهارات التفاعل اللغوی المنطوق المناسبة للأطفال التوحدیین بالصف الثالث الابتدائی:

الهدف من إعداد القائمة، ومصادر إعدادها

       لإعداد برنامج البحث الحالی تم الاعتماد على عدة مصادر منها قائمة مهارات التفاعل اللغوی المنطوق اللازمة للأطفال التوحدیین، التی هدفت إلى تحدید مجموعة من المهارات اللغویة فی مجال اللغة التعبیریة لدى الأطفال التوحدیین عینة البحث، وقد تم الاعتماد فی بناء القائمة على عدد من الدراسات التی تناولت مهارات الاتصال اللغوی بشکل عام، ومهارات اللغة لدى الأطفال التوحدیین بشکل خاص، منها: Taylor and Levin (1998) ، نصر (2002)، الخولی (2008)، Rogers (2009)، عبد اللطیف (2013)، عبد الله وآخرون (2015)، أبو الفتوح (2016)، إسماعیل (2017). کما تم أخذ رأی بعض أخصائیات التوحد فی بعض المهارات الفرعیة والأدائیة قبل تحکیمها؛ لتحدید المهارات ذات الاحتیاج الأکبر لدى الطفل التوحدی فی هذه المرحلة العمریة.

تحکیم محتوى القائمة

تم عرض قائمة مهارات التفاعل اللغوی المنطوق فی صورتها الأولیة على مجموعة من المحکمین فی مجالی المناهج وطرق تعلیم اللغة العربیة وعلم نفس التربیة الخاصة، بلغ عددهم (5) محکمین، وتضمنت القائمة فی صورتها الأولیة (7) مهارات فرعیة هی: (تکوین جمل مکتملة الأرکان - الاستخدام الصحیح للأزمنة - التوظیف الصحیح للضمائر فی الحدیث - استخدام المفرد والمثنى والجمع – الإشارة للمذکر والمؤنث - الاستخدام الصحیح للاتجاهات – التعریف والتنکیر)، اندرجت تحت کل مهارة منها مجموعة من المهارات الأدائیة، وبناء على رأی المحکمین تم اعتماد المهارات التی وصلت نسبة الاتفاق علیها (80%) فأکثر.

 

 

الصورة النهائیة لقائمة مهارات التفاعل اللغوی المنطوق

أصبحت القائمة فی صورتها النهائیة تشتمل على (7) مهارات فرعیة، و (20) مهارة أدائیة کما یوضحها جدول (3) فیما یلی.

جدول (3)

مهارات التفاعل اللغوی المنطوق المناسبة للأطفال التوحدیین فی صورتها النهائیة

وبالتوصل للصورة النهائیة للقائمة تتم الإجابة عن سؤال البحث الثانی: ما مهارات التفاعل اللغوی المنطوق المناسبة للأطفال التوحدیین بالصف الثالث الابتدائی؟

ثالثا: البرنامج التعلیمی المقترح للأطفال التوحدیین بالصف الثالث الابتدائی:

تم بناء برنامج تعلیمی قائم على المُصاحبات البصریة والمهام اللغویة لتحسین التفاعل اللغوی المنطوق ومهارات قراءة النص البصری لدى الأطفال التوحدیین (الأوتیزم) بالمرحلة الابتدائیة من خلال:

- ما تم التوصل إلیه من مهارات قراءة النص البصری للأطفال التوحدیین.

- ما تم التوصل إلیه من مهارات التفاعل اللغوی المنطوق للأطفال التوحدیین.

- أهداف تدریس اللغة العربیة فی الصف الثالث الابتدائی للعادیین وذوی الاحتیاجات الخاصة.

- خصائص الأطفال المصابین بالتوحد فی الصف الثالث الابتدائی.

- الرجوع إلى مجموعة من المصادر التی تناولت بناء برامج العادیین وذوی الاحتیاجات الخاصة، منها: (الناشف 2003)، (التویتان، 2009)، (دلشاد، 2013)، (إسماعیل، 2017).

وعلى ما سبق تم تحدید جوانب البرنامج کما یأتی:

الهدف الرئیس للبرنامج: تنمیة مهارات التفاعل اللغوی المنطوق، ومهارات قراءة النص البصری لدى الأطفال التوحدیین بالصف الثالث الابتدائی، من خلال استخدام برنامج یتضمن جلسات تعلیمیة تقوم على استخدام المصاحبات البصریة والمهام اللغویة.

الأهداف الإجرائیة: تم تحدید مجموعة من الأهداف الإجرائیة التی انبثقت من الهدف العام للبرنامج، وتم إدراج هذه الأهداف فی بدایة کل جلسة من جلساته.

إعداد المحتوى العلمی وجلسات البرنامج: تم تصمیم محتوى البرنامج فی صورة جلسات، تهدف کل جلسة منها إلى تنمیة مجموعة من المهارات المستهدفة من البحث الحالی، وقد اشتمل البرنامج على (11) جلسة تعلیمیة تتراوح مدة کل منها بین (40 -55) دقیقة، تم تطبیق بعضها على الأطفال عینة البحث بصورة فردیة وبعضها الآخر بصورة جماعیة.

وعند تصمیم جلسات البرنامج تمت مراعاة مجموعة من الأمور منها:

-       احتیاجات الأطفال التوحدیین من المهارات اللغویة التی تتناسب مع طبیعة إعاقة التوحد.

-       انعکاس قائمتی المهارات المصممتین فی البحث الحالی فی محتوى الجلسات.

-       توظیف المصاحبات البصریة جنبا إلى جنب مع النصوص اللغویة فی الجلسة.

-       تضمین المهام اللغویة المناسبة للأطفال التوحدیین بصورة تسهم فی تنمیة مهارات التفاعل اللغوی وقراءة النص البصری.

-       أن تشتمل کل جلسة تدریبیة على مجموعة من العناصر تتمثل فی: (موضوع الجلسة – الهدف الرئیس – الأهداف الإجرائیة – زمن الجلسة – الأدوات والوسائل المعینة – الفنیات المستخدمة فی الجلسة - المحتوى العلمی – الأنشطة والمهام اللغویة– المصاحبات اللغویة- التدریبات – التقویم).

الفنیات والأدوات المستخدمة فی جلسات البرنامج: اُستخدمت مجموعة من الفنیات المساعدة فی تحقیق أهداف کل جلسة تعلیمیة فی البرنامج ککل، تمثلت فی: التواصل اللفظی - الإیضاح – التفاعل – التلقین - التفسیر – تبادل الأدوار – التعزیز – التغذیة الراجعة – طرح الأسئلة – النمذجة – الإصغاء – الممارسات التدریبیة. أما الأدوات المستخدمة فی الجلسات فتمثلت فی: المصاحبات البصریة من صور ورسوم وملصقات وأشکال توضیحیة وقصص مصورة، إضافة إلى اللوحات الورقیة والبطاقات والمجسمات والمکعبات والبزل وأدوات من بیئة التلمیذ کالملابس والخرز والدمى وغیرها.

أسالیب التقویم: تم توظیف التقویم الأولى والمرحلی والختامی فی جلسات البرنامج، کما تم الاعتماد على الملاحظة المباشرة، وقیاس مهارات التفاعل اللغوی ومهارات قراءة الصور من خلال الاختبار وبطاقة الملاحظة.

 

 

صدق محتوى البرنامج:

تم عرض البرنامج وجلساته التعلیمیة على (5) من المحکمین فی مجال المناهج وطرق التدریس، وعلم نفس التربیة الخاصة، وبعد إجراء التعدیلات التی أشار إلیها المحکمون، أصبح البرنامج فی صورته النهائیة، والجدول (4) یوضح توزیع جلسات البرنامج والفنیات والأدوات والزمن الخاص بکل جلسة:

جدول (4)

توزیع جلسات البرنامج وتحدید الفنیات والأدوات والزمن الخاص بکل جلسة

وبالتوصل للصورة النهائیة للبرنامج وجلساته تتم الإجابة عن سؤال البحث الثالث: ما صورة البرنامج المقترح القائم على المُصاحِبات البصریة والمهام اللغویة لتحسین التفاعل اللغوی المنطوق ومهارات قراءة النص البصری للأطفال المصابین بالتوحد؟

رابعا: بطاقة ملاحظة مهارات قراءة النص البصری للأطفال التوحدیین:

لقیاس مهارات قراءة النص البصری لدى الأطفال المصابین بالتوحد وفق التصمیم التجریبی للبحث الحالی، تم إعداد بطاقة ملاحظة لقیاس درجة التحقق لتلک المهارات. وتم اتباع الخطوات التالیة فی إعداد بطاقة الملاحظة حتى وصلت إلى صورتها النهائیة:

وضع قائمة مهارات قراءة النص البصری المناسبة للأطفال المصابین بالتوحد: وذلک وفقا لأهداف البحث الحالی، وتحکیمها، والتوصل إلى الصورة النهائیة لها.

تحدید هدف البطاقة: وتمثل فی قیاس مهارات قراءة النص البصری لدى الأطفال التوحدیین.

تصمیم بطاقة الملاحظة: اشتملت بطاقة الملاحظة على مجموعة من المهارات الأدائیة القابلة للملاحظة والقیاس، وتمثلت فی مهارات قراءة النص البصری المعدة بالبحث الحالی بعد تحکیمها وضبطها وفقا لآراء المحکمین.

أسلوب تسجیل الملاحظة: تحدد أسلوب تسجیل بطاقة الملاحظة طبقا لمقیاس "لیکرت" الخماسی لدرجة التحقق کالتالی: (کبیرة جدا: خمس درجات – کبیرة: أربع درجات – متوسطة: ثلاث درجات – ضعیفة: درجتان – ضعیفة جدا: درجة واحدة).

ثبات بطاقة الملاحظة والتوصل للصورة النهائیة: للتأکد من ثبات البطاقة، طبقت مرتان على عینة استطلاعیة مکونة من (4) أطفال توحدیین –من غیر عینة البحث الأساسیة- بعد فاصل زمنی امتد إلى أسبوعین، وتم حساب قیم معاملات الارتباط بین نتائج التطبیقین، وتراوحت قیمة معامل الارتباط للأداة ککـل (0.875)، وهی نسبة ثبات مقبولة، وبذلک أصبحت بطاقة الملاحظة فی صورتها النهائیة تتکون من (25) مهارة أدائیة، تقاس وفق خمسة مستویات متدرجة، وتتم ملاحظة مهارات البطاقة الأدائیة وتسجیل درجات التحقق خلال تطبیق جلسات البرنامج؛ حیث إن کل جلسة تقیس مجموعة من المهارات المستهدفة، ومجموع الجلسات یقیس المهارات المستهدفة من البرنامج ککل.

خامسا: اختبار مهارات التفاعل اللغوی المنطوق للأطفال التوحدیین بالصف الثالث الابتدائی:

الهدف من الاختبار: قیاس مدى توافر مهارات التفاعل اللغوی المنطوق لدى الأطفال التوحدیین محل الدراسة قبل تطبیق البرنامج وبعده.

وصف الاختبار وصدق المحتوى:تکون الاختبار من (20) سؤالا، اشتمل کل سؤال منها على نص بصری أو أکثر، مصحوب بمجموعة من الأسئلة الفرعیة التی تطرح على الطفل بصورة شفویة، ویقوم المطبق بتسجیل الدرجات؛ حیث یُعطى الطفل درجة من 1 : 5 فی کل سؤال، وفقا لتقدیر مُطبق الاختبار واستجابة الطفل التوحدی، ولا یعطى الطفل الدرجة (صفر) فی التفاعل اللغوی المنطوق. وللتأکد من صلاحیة الصورة المبدئیة للاختبار عُرض على (5) محکمین مختصین للتأکد من مناسبة قیاس مفرداته لما وضعت لقیاسه، وعلى ضوء آراء المحکمین تم تعدیل الاختبار،وبالتالی کانت الدرجة العظمى للاختبار (100) درجة، والدرجة الصغرى (20) درجة. وبهذه الصورة أصبح جاهزا لتطبیقه على المجموعة الاستطلاعیة.

التجریب الاستطلاعی، وحساب ثبات الاختبار وزمنه: طُبق الاختبار فی صورته المعدلة على مجموعة استطلاعیة تکونت من (4) أطفال توحدیین -لیس منهم أحد أفراد عینة البحث الأساسیة- وبناء على ذلک تم حساب ثبات الاختبار باستخدام طریقة کرونباخ ألفا، حیث بلغ معامل الثبات للاختبار ککل (0.833)، وهی نسبة ثبات مقبولة. کما تم حساب الزمن اللازم لتطبیق الاختبار عن طریق حساب حاصل جمع الزمن الذی استغرقه تلامیذ العینة الاستطلاعیة جمیعهم فی الإجابة عن أسئلة الاختبار مقسوما على عددهم، وبالتالی أصبح زمن الاختبار (45) دقیقة، وهی مدة زمنیة مناسبة للطفل التوحدی؛ حیث إن متوسط زمن الجلسات التعلیمیة التی تلقاها فی البرنامج کان قریبا من المعدل الزمنی نفسه. ولم یتم حساب معامل السهولة والصعوبة للاختبار لأن تسجیل درجات الأطفال التوحدیین تم بشکل تقدیری لکل سؤال فی مدى درجات یترواح بین (1-5) وفقا لاستجابة الطفل فی مهارات التفاعل اللغوی المنطوق. وعلى ما سبق أصبح الاختبار فی صورته النهائیة.

الدراسة المیدانیة للبحث:

 تم القیام بالإجراءات البحثیة التالیة بعد الانتهاء من إعداد أدوات البحث ومواده والتوصل إلى صورتها النهائیة:

-     اختیار مجموعة البحث، على النحو المبین فی جدول (1) من البحث الحالی.

-     التطبیق القبلی لأدوات القیاس على عینة البحث الأساسیة، ورصد النتائج.

-     تطبیق البرنامج المقترح وجلساته التفصیلیة على مجموعة البحث، وذلک خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 2016/2017، وقد استغرق تنفیذ جلسات البرنامج ستة أسابیع بواقع جلستین أسبوعیا، مع إضافة جلسات إضافیة للتطبیقین القبلی والبعدی لأدوات القیاس؛ وذلک لأنها طبقت بشکل فردی. وقامت بتطبیق جلسات البرنامج إحدى أخصائیات التوحد (تعمل فی أکادیمیة "سن رایز مصر" بواقع خبرة سنتین، وحاصلة على مؤهلات تربویة منها الدبلوم المهنیة فی التربیة الخاصة)، وتمت متابعة الأخصائیة وإمدادها بجمیع متطلبات تطبیق البرنامج من قِبل الباحث قبل وأثناء وبعد التطبیق.

-     التطبیق البعدی لأدوات القیاس، وإجراء المعالجات الإحصائیة لبیان الفروق بین التطبیقین، والتوصل لنتائج البحث وتحلیلها وبیان دلالاتها التربویة. علما بأنه ثم استخدام برنامج (SPSS) للتحلیل الإحصائی من خلال حساب: متوسطات رتب التلامیذ، واختبار (ویلکوکسون) للعینات اللابارامتریة للأزواج المرتبطة؛ حیث یستخدم هذا الاختبار فی تحدید الفروق عندما یکون لکل طفل درجتان إحداهما قبل تطبیق التجربة والثانیة بعدها، ویعد بدیـلا لابارامتریا لاختبار (T) للعینات المرتبطة؛ حیث إن حجم عینة البحث الحالی صغیر جدا، وهذا النوع من الاختبارات یعد مناسبا إحصائیا لهذا العدد.

-     التطبیق التتبعی لأدوات القیاس، وإجراء المعالجات الإحصائیة لبیان الفروق بین التطبیقین البعدی والتتبعی، والتوصل للنتائج وتحلیلها وبیان دلالاتها، وفیما یلی توضیح للنتائج التی توصل إلیها البحث.

 

نتائج البحث:

بعد الانتهاء من تطبیق أدوات البحث ومواده، تم رصد النتائج تمهیدا لتفسیرها، ومن خلال الجزء التالی من البحث تتم الإجابة عن أسئلة البحث الرابع والخامس والسادس والتی نصها بالترتیب: ما فاعلیة البرنامج القائم على المصاحبات البصریة والمهام اللغویة فی تحسین مهارات التفاعل اللغوی المنطوق لدى الأطفال التوحدیین؟ما فاعلیة البرنامج القائم على المصاحبات البصریة والمهام اللغویة فی تحسین مهارات قراءة النص البصری لدى الأطفال التوحدیین؟ما الفروق بین التطبیقین البعدی والتتبعی للبرنامج القائم على المصاحبات البصریة والمهام اللغویة لدى الأطفال التوحدیین؟وفیما یلی توضیح ذلک:

أولا: نتائج اختبار مهارات التفاعل اللغوی المنطوق للأطفال المصابین بالتوحد:

- حساب دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار (أبعاد الاختبار مفصلة)، والجدول (5) یبین ذلک:

جدول (5)

مستوى الدلالة للفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفاعل اللغوی المنطوق (الأبعاد مفصلة)

یبین الجدول (5) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات الأطفال التوحدیین فی التطبیقین القبلی والبعدی لمحاور اختبار مهارات التفاعل اللغوی المنطوق لصالح التطبیق البعدی؛ حیث جاءت جمیع محاور الاختبار دالة عند (0.05)، مما یشیر إلى ارتفاع مستوى المهارات اللغویة لدى الأطفال المصابین بالتوحد (مجموعة البحث)، وذلک بعد المرور بالخبرة التعلیمیة المتمثلة فی البرنامج المقترح.

- حساب دلالة الفروق بین متوسطی رتب درجات أفراد مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی (للاختبار ککل)، والجدول (6) یبین ذلک:

جدول (6)

متوسط الرتب ومجموعها وقیمة ((Z ومستوى الدلالة للفروق بین

 درجات أفراد مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی (الاختبار ککل)

یوضح الجدول (6) وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب الأطفال المصابین بالتوحد من تلامیذ الصف الثالث الابتدائی فی التطبیقین القبلی والبعدی على الاختبار ککل؛ حیث بلغت قیمة Z (-2.46)، وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى (0.05) وجاءت دلالة الفروق لصالح التطبیق البعدی للاختبار.

- حساب دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد مجموعة البحث فی التطبیقین البعدی والتتبعی للاختبار (الأبعاد مفصلة)، والجدول (7) یبین ذلک:

جدول (7)

متوسطات الرتب ومجموعها وقیمة ((Z ومستوى الدلالة للفروق بین

درجات أفراد مجموعة البحث فی التطبیقین البعدی والتتبعی (أبعاد الاختبار مفصلة)

یتبین من الجدول (7) الفروق بین متوسطات رتب درجات الأطفال التوحدیین فی التطبیقین البعدی والتتبعی على أبعاد اختبار مهارات التفاعل اللغوی المنطوق مفصلة؛ حیث جاءت نتائج جمیع الأبعاد مُبینة عدم وجود فروق دالة بین متوسطات الرتب فی التطبیقین البعدی والتتبعی عند مستوى (0.05)، مما یشیر إلى ثبات نتائج البرنامج بدرجة جیدة بعد فترة ثلاثة أسابیع من تطبیقه على مجموعة البحث ذاتها.

- حساب دلالة الفروق بین متوسطی رتب درجات أفراد مجموعة البحث فی التطبیقین البعدی والتتبعی (للاختبار ککل)، والجدول (8) یبین ذلک:

جدول (8)

مستوى الدلالة للفروق بین متوسطی رتب درجات أفراد مجموعة البحث من الأطفال

 التوحدیین فی التطبیقین البعدی والتتبعی لاختبار مهارات التفاعل اللغوی (الاختبار ککل)

یوضح الجدول (8) عدم وجود فروق بین متوسطی رتب العینة فی التطبیقین البعدی والتتبعی لاختبار مهارات التفاعل اللغوی المنطوق ککل؛ حیث کانت قیمةZ  (-1.36)، وهی قیمة غیر دالة إحصائیا عند مستوى (0.05).

ثانیا: نتائج بطاقة ملاحظة مهارات قراءة النص البصری للأطفال المصابین بالتوحد:

- حساب دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقة ملاحظة مهارات قراءة النص البصری (الأبعاد مفصلة)، ویبین ذلک الجدول (9).

جدول (9)

متوسطات الرتب ومجموعها وقیمة ((Z ومستوى الدلالة للفروق بین درجات أفراد مجموعة

 البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقة ملاحظة مهارات قراءة النص البصری (أبعاد البطاقة مفصلة)

الجدول (9) یوضح أن جمیع قیم Z لأبعاد بطاقة الملاحظة دالة عند مستوى (0.05) لصالح التطبیق البعدی، وذلک یشیر إلى تحسن مهارات قراءة النصوص البصریة لدى الأطفال التوحدیین عینة البحث بعد تطبیق البرنامج المقترح، وسیأتی تفصیل أسباب التحسن المتوقعة فی تفسیر نتائج البحث.

- حساب دلالة الفروق بین متوسطی رتب درجات أفراد مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقة ملاحظة مهارات قراءة النص البصری (الأبعاد مجملة)، ویبین ذلک الجدول (10).

جدول (10)

مستوى الدلالة للفروق بین متوسطی رتب درجات أفراد مجموعة البحث

فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقة ملاحظة مهارات قراءة النص البصری (الأبعاد ککل)

یتبین من الجدول رقم (10) أن هناک فروقا ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی رتب التلامیذ عینة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقة الملاحظة کلل، وذلک لصالح التطبیق البعدی، مما یشیر إلى تحسن مهارات قراءة النصوص البصریة لدى تلامیذ الصف الثالث الابتدائی من الأطفال المصابین بالتوحد على أبعاد البطاقة مجملة.

ثالثا: حساب الارتباط بین نتائج اختبار مهارات التفاعل اللغوی المنطوق، ونتائج بطاقة ملاحظة مهارات قراءة النص البصری على النتائج مجملة:

تبین مما سبق أن نتائج اختبار مهارات التفاعل اللغوی وبطاقة ملاحظة مهارات قراءة النص البصری جاءت دالة عند مستوى (0.05) لصالح التطبیق البعدی، وبناء على ذلک تم حساب الارتباط بین متوسطات رتب نتائج الأداتین الکلیة، والجدول (11) یوضح ذلک:

 

جدول (11)

قیمة معامل الارتباط بین النتیجة الکلیة لمتوسطات رتب اختبار

 مهارات التفاعل اللغوی المنطوق وبطاقة ملاحظة مهارات قراءة النص البصری

یتضح من الجدول رقم (11) أن معامل الارتباط بین النتیجة الکلیة لکل من اختبار مهارات التفاعل اللغوی المنطوق وبطاقة ملاحظة قراءة النص البصری بلغ (0.92) وهی قیمة تشیر إلى درجة ارتباط مرتفعة؛ ویشیر ذلک إلى العلاقة الموجبة بین تحسن مهارات النصوص البصریة من جانب، وتحسن مهارات التفاعل اللغوی المنطوق لدى الأطفال التوحدیین من جانب آخر، وهذا یوضح مدى الارتباط بین التحسن فی اللغة غیر اللفظیة والتحسن فی اللغة اللفظیة، وستتم مناقشة هذه النتیجة مع ما سبق من نتائج فی الجزء التالی من البحث، تمهیدا لتقدیم توصیاته ومقترحاته.

تفسیر النتائج ودلالاتها التربویة:

أوضحت النتائج الإحصائیة التی تم رصدها فیما سبق فاعلیة البرنامج المقترح المقدم فی البحث الحالی لأطفال الصف الثالث الابتدائی عینة البحث المصابین بالتوحد، وفی ضوء مشکلة البحث، وأهدافها، وعلى ضوء خصائص مجموعة البحث، یمکن مناقشة تلک النتائج من خلال مجموعة من النقاط کما یأتی:

قامت فکرة البحث على الدمج بین اللغة اللفظیة واللغة غیر اللفظیة فی التعلم، بحیث تکون کل منهما وسیلة لتطویر الأخرى وتحسینها؛ فقد تم الترکیز على تعلیم مهارات قراءة النصوص المصاحبة للغة المکتوبة، وهی النصوص البصریة، الأمر الذی تطلب من الطفل التوحدی التفاعل مع ما یراه، ومن ثَمَّ التعبیر عنه بلغة منطوقة، ذلک التفاعل المدعوم تربویا من خلال محفزات برنامج البحث الحالی سواء کانت هذه المحفزات وسائل أو فنیات أو مهام لغویة وأنشطة أو تدریبات متنوعة، وبناء على ما سبق کان لاستخدام النصوص البصریة دور فی استثارة التفاعل اللغوی المنطوق للطفل التوحدی؛ للتعبیر عما یراه من نصوص غیر لغویة، مما أدى فی النهایة إلى تحقیق أهداف البحث الحالی، وهذا یفسر دلالة الارتباط الموجبة بین تحسین مهارات قراءة النص البصری وتحسین مهارات التفاعل اللغوی المنطوق، ویتفق ذلک مع نتائج دراسات: المرسی (2006) والفرا (2007) ومحمد (2013) والسید (2014) التی أکدت أن النصوص البصریة المقدمة للمتعلمین تسهم بشکل مباشر فی تنمیة مهارات اللغة وتحفیزها.

ومما أسهم فی التوصل لنتائج البحث بصورتها الحالیة تنوع أهداف البرنامج المقترح وتنوع محتوى جلساته؛ حیث إن بناء الجلسات، وأهدافها العامة والتفصیلیة، ومحتواها، ومهامها اللغویة، وأنشطتها، وما وُظِّف فیها من مصاحبات ونصوص بصریة کان له أثر فی تحفیز الأطفال التوحدیین مجموعة البحث الحالی على التفاعل اللغوی المنطوق، وبالتالی تحقیق أهداف البحث.

وخلال تطبیق جلسات البرنامج تم توظیف عدد من الفنیات والأدوات التعلیمیة التی تناسب المرحلة العمریة للأطفال مجموعة البحث، ونوع الإعاقة التی یعانون منها، وأهداف تعلیم اللغة المنطوقة فی المرحلة الابتدائیة، وکل ما سبق یعد من الأسباب المساعدة فی تحقیق فاعلیة البرنامج، وقد تمثلت الفنیات المستخدمة خلال الجلسات فی: التواصل اللفظی – التفاعل – التلقین - التفسیر – تبادل الأدوار – التعزیز المادی والمعنوی– التغذیة الراجعة – طرح الأسئلة – النمذجة – الإصغاء – الممارسات التدریبیة. أما الأدوات التی استخدمت فی الجلسات فتمثلت فی: المصاحبات غیر اللغویة من صور ورسوم وملصقات وأشکال توضیحیة وقصص مصورة، واللوحات الورقیة والبطاقات والمجسمات والمکعبات وأدوات من بیئة الطفل التوحدی، وقد کان لتنوع هذه الفنیات والأدوات أثر واضح فی تحقیق أهداف کل جلسة من جلسات البرنامج، وقد اتفقت نتائج عدد من الدراسات مع البحث الحالی فی تأکید أهمیة تنوع الفنیات والأدوات وحسن توظیفها خلال الجلسات المُطبقة على الأطفال التوحدیین، منها: التویتان (2009) وMatson et al. (2010) وعبد اللطیف (2013) وعبد الله وآخرون (2015)، وأبو الفتوح (2016).

ومن العوامل التی قد تعزى إلیها نتائج البحث الحالی سواء فی تنمیة مهارات التفاعل اللغوی أو مهارات قراءة النصوص البصریة الترکیز على احتیاجات الطفل ومتطلباته اللغویة الیومیة خلال تطبیق جلسات البرنامج؛ حیث تُرکت بعض المرونة للأخصائیة المُطبقة للبرنامج لأن تقوم بتعدیل أو تطویر بعض المهمات اللغویة المستخدمة فی الجلسات، وذلک وفقا لما یتطلبه الموقف التعلیمی، واحتیاجات الطفل التوحدی الحیاتیة.

کما أن المهمات اللغویة التی تم توظیفها فی برنامج البحث الحالی روعی فی تصمیمها أن تلائم طبیعة القصور اللغوی لدى الأطفال المصابین بالتوحد، وطبیعة أهداف تعلیم اللغة العربیة بالصف الثالث الابتدائی، ومعاییر اللغة الشفهیة لدى الأطفال؛ فقد تم الترکیز على المهمات اللغویة البسیطة، التی ترتبط بأدوار حیاتیة حقیقیة فی حیاة الطفل التوحدی، وتنطلق من بیئته المحیطة، واحتیاجات الیومیة، الأمر الذی أدى إلى زیادة التفاعل اللغوی لدى الأطفال عینة البحث.

ومن العوامل التی أسهمت فی تیسیر تطبیق جلسات البرنامج بشکل تربوی سلیم، وفی تحقیق أهدافه، أن الأخصائیة القائمة بالتطبیق لدیها قبول اجتماعی ونفسی لدى الأطفال عینة البحث؛ لأنها مسئولة عنهم من بدایة العام الدراسی، وتربطهم بها علاقة جیدة؛ ذلک أن الطفل التوحدی قد لا یستجیب لمطبق البرنامج إذا کان لا یعرفه، أو کانت علاقته به حدیثة العهد، علما بأن الباحث قدم لها مختلف أشکال الدعم التربوی قبل تطبیق البرنامج، وأثناء التطبیق، وبعده، ویضاف إلى ما سبق أنها تحمل مؤهلات تربویة تخصصیة فی مجال تنمیة مهارات ذوی الاحتیاجات الخاصة؛ مما أوجد مناخا نشطا بینها وبین الأطفال خلال تطبیق الجلسات.

وقد یکون لنوع المُصاحبات والنصوص البصریة التی وُظفت فی جلسات البرنامج أثر فی تحقیق فاعلیته؛ حیث إن الباحث أخذ برأی عدد من المختصین فی مجال التربیة الفنیة، الذین أکدوا أن تکون النصوص البصریة المستخدمة بسیطة، وغیر مشتتة، وألوانها واضحة، وقریبة لبیئة الطفل وما یعرفه من قبل؛ والابتعاد عن الصور التی تشتمل على مفردات غریبة أو مجهولة لدى الطفل التوحدی. 

وأخیرا فقد جاءت نتائج التطبیق التتبعی مشیرة إلى ثبات نتائج البرنامج بدرجة جیدة بعد فترة ثلاثة أسابیع من تطبیقه على مجموعة البحث ذاتها؛ حیث لم توجد فروق ذات دلالة عند تتبع فاعلیة البرنامج، مما یشیر إلى بقاء أثر التعلم لدى الأطفال، وقد یعزى ذلک إلى أن الفنیات والمحتوى العلمی وإجراءات التعلم تم تطبیقها بشکل تربوی سلیم خلال جلسات البرنامج.

توصیات البحث:

على ضوء ما توصل إلیه البحث من نتائج یمکن التوصیة بما یلی:

توظیف البرنامج المقترح فی البحث الحالی للأطفال التوحدیین فی مقرر اللغة العربیة للصف الثالث الابتدائی من خلال غرف المصادر.

بناء مصفوفة معاییر لتصمیم واختیار النصوص البصریة التی تُقدم للأطفال التوحدیین سواء فی الکتب الدراسیة أو فی غیرها، على أن یشترک فی وضع هذه المعاییر مختصون فی التربیة الفنیة، والمناهج، وعلم نفس التربیة الخاصة.

تصمیم جلسات تدریبیة للأطفال التوحدیین تعتمد على الدمج بین النص المکتوب والنص البصری، وتهدف إلى تحقیق تنمیة المهارات اللغویة استماعا ونطقا وقراءة وکتابة.

تصمیم برمجیات تعلیمیة من خلال الکمبیوتر للأطفال المصابین بالتوحد تستخدم الوسائط التفاعلیة بهدف تحسین المهارات اللغویة لهم فی سن مبکرة.

تطویر الأنشطة المضمنة فی مقررات اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة بحث تشتمل على أنشطة لغویة تناسب الأطفال ذوی إعاقة التوحد بالمرحلة الابتدائیة.

استخدام أدوات القیاس المصممة فی البحث الحالی لتشخیص جوانب القصور اللغوی لدى الأطفال المصابین بالتوحد.

مقترحات البحث:

إجراء دراسات مماثلة لتنمیة مهارات لغویة أخرى کالقراءة والکتابة لدى الأطفال المصابین بالتوحد فی المرحلة الابتدائیة.

تصمیم برنامج تدریبی باستخدام النصوص البصریة لتنمیة المهارات اللغویة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ممن یعانون من مشکلات التخاطب.

استخدام المهام اللغویة الشفهیة لدى أطفال الروضة للتنبؤ بالقصور اللغوی فی المرحلة الابتدائیة لدى الأطفال المصابین بالتوحد.

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

ابراهیم، هدایة هدایة (2014). المهام اللغویة وإشباع حاجات الاتصال اللغوی لدى متعلمی اللغة العربیة من الموهوبین لغویا، مجلة جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة، المملکة العربیة السعودیة، العدد 33، ص ص 227 – 309.

أبو الفتوح، محمد کمال (2016). فاعلیة برنامج تدریبی قائم على استخدام إستراتیجیة التغذیة الراجعة التعلیمیة فی زیادة الحصیلة اللغویة التعبیریة لدى الأطفال ذوی اضطراب التوحد، مجلة التربیة الخاصة والتأهیل، مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل، مصر، المجلد (3)، العدد (10)، ص ص 72 –140.

أبو عمشة، خالد حسین (2015). تدریس مهارات العربیة وفق مبدأ المهام أو الوظائف اللغویة، أعمال المؤتمر الدولی الثانی لتعلیم اللغة العربیة "دور المهارات اللالغویة فی تعلیم اللغة"، مرکز اللغات، الجامعة الأردنیة.

أبو لبن، وجیه المرسی (2012). مفهوم قراءة الصورة، متاح على الرابط الإلکترونی: http://kenanaonline.com/users/wageehelmorssi/posts/448050، تاریخ الاسترجاع: 5-12-2016.

إسماعیل، ولاء محمد (2017). برنامج قائم على سلاسل الأنشطة اللغویة فی ضوء إستراتیجیة التواصل اللفظی لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة فی اللغة العربیة لدى الأطفال المصابین بالتوحد (الأوتیزم)، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أسیوط.

أشتیوة، فوزی فایز، وعلیان، ربحی مصطفى (2009). تکنولوجیا التعلیم، عمان: دار صفاء للنشر والتوزیع.

آل شریدة، علی بن ماجد (2016). المهمة اللغویة واکتساب اللغة الثانیة، مجلة الحکمة للدراسات الأدبیة واللغویة، مؤسسة کنوز الحکمة للنشر والتوزیع، الجزائر، العدد 7، ص ص 22-48.

البحیری، عبد الرقیب (2007). تضمینات نظریة وعلاجیة فی اللغة والتواصل الاجتماعی ونقص الانتباه المشترک لدى الأطفال المصابین بالتوحد، المؤتمر الدولی الأول: الطفل بین اللغة الأم والتواصل مع العصر، قطر: الدوحة، ص ص 114-132.

التویتان، رجاء أحمد (2009). مدى فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة المهارات الحیاتیة لدى عینة من الأطفال التوحدیین الکویتیین، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة الدراسات الإنسانیة بالقاهرة، جامعة الأزهر.

الخمیسی، السید سلامة (2001). قراءات فی الإدارة المدرسیة أسسها النظریة وتطبیقاتها المیدانیة والعملیة، الإسکندریة: دار الوفاء.

الخمیسی، سید سعد، وعبد الحلیم، مصطفى (2006). دور أنشطة اللعب الجماعیة فی تنمیة التواصل لدى التلامیذ المصابین بالتوحد، مجلة کلیة الآداب، جامعة المنصورة، العدد 39، المجلد 1، أغسطس، ص ص 77، 123.

الخولی، هشام عبد الرحمن (2008). الأوتیزم "الایجابیة الصامتة" إستراتیجیات لتحسین أطفال الأوتیزم، الطبعة الأولى، القاهرة: دار النهضة العربیة للطباعة والنشر والتوزیع.

دلشاد، علی (2013). فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة السلوکیات غیر اللفظیة لدى عینة من الأطفال التوحدیین دراسة شبه تجریبیة فی المنظمة السوریة للمعوقین "آمال"، مجلة جامعة دمشق، العدد الأول، المجلد 29، ص 193-234.

دوایر، فرانسیس، ومایک، دیفیک (2015). الثقافة البصریة والتعلم البصری، الطبعة الثانیة، ترجمة: نبیل جاد عزمی، القاهرة: مکتبة بیروت.

الزریقات، إبراهیم (2004). التوحد: الخصائص والعلاج، عمان: دار وائل للنشر.

السعید، هلا (2009). الطفل الذاتوی بین المعلوم والمجهول: دلیل الآباء والمتخصصین، القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

السید، أسامة زکی (2014). مراحل مقترحة لقراءة النص البصری نحو ثقافة بصریة فی تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها، مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات، فلسطین، العدد 33، ص ص 375 – 406.

سید، خالد سعد (2009). فاعلیة استخدام نظام التواصل من خلال تبادل الصور (PECS) وبعض التدریبات السلوکیة لتنمیة الانتباه المشترک وأثر ذلک فی خفض السلوک الانسحابی لدى أطفال الروضة التوحدیین، مجلة دراسات تربویة واجتماعیة، مجلد 15، عدد 1، ینایر، 143 – 202.

شاکر، سوسن (2005). التوحد الطفولی: خصائصه، تشخیصه، علاجه، دمشق: مؤسسة علاء الدین للنشر والتوزیع.

الشامی، وفاء (2004). خفایا التوحّد، أشکاله وأسبابه وتشخیصه، جدة: مرکز جدة للتوحد.

عبد السلام، مندور (2007). أثر التفاعل بین قراءة الرسوم التوضیحیة والأسلوب المعرفی على التحصیل والاتجاه نحو قراءة الرسوم التوضیحیة بکتاب العلوم بالصف الخامس بالمرحلة الابتدائیة، مجلة رسالة الخلیج العربی، مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، العدد 106، السنة 28، ص ص 47-113.

عبد الکریم، صبریة محمد (2010). فاعلیة برنامج تدخل مبکر قائم على استخدام الوسائل البصریة فی تطویر المهارات اللغویة لدى الأطفال الذین یعانون من التوحد، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة الدراسات التربویة والنفسیة العلیا، جامعة عمان العربیة، الأردن.

عبد اللطیف، مریم محمد (2013). فاعلیة برنامج لخفض بعض أعراض الذاتویة باستخدام نموذج قراءة العقل لسیمون کوهین: دراسة حالة، مجلة البحث العلمی فی التربیة، کلیة البنات، جامعة عین شمس، عدد 14، جزء 1، ص ص 219 – 266.

عبد الله، عادل، وأبو حسن، سمیرة، وفتحی، هدى (2015). فعالیة برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات التواصل اللفظی لدى الأطفال ذوی اضطراب التوحد، مجلةالتربیةالخاصة، مرکز المعلومات التربویة والنفسیة والبیئیة، کلیة التربیة، جامعة الزقازیق، العدد 11، ص ص 310 – 330.

عرفات، نجاح. (2000). فاعلیة استخدام الرسوم والصور التوضیحیة فی تدریس العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ذوی النشاط الزائد على التحصیل واکتساب بعض عملیات العلم، مجلة التربیة العلمیة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، المجلد 3، العدد 3، 156-191.

عمارة، ماجد السید (2005). إعاقة التوحد، القاهرة: مکتبة زهراء الشرق.

عمر، سوزان، والریثی، لیلی (2014). مهارات قراءة الصور لدى طالبات الصف الثانی المتوسط فی وحدة المادة والطاقة فی کتاب العلوم، مجلة التربیة العلمیة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، المجلد 17، العدد 1، ص ص 175–191.

عمر، لینا (2007). فعالیة برنامج مقترح لتنمیة مهارات التواصل غیر اللفظی لدى أطفال التوحد وأثر ذلک على سلوکهم الاجتماعی، مجلة الطفولة العربیة، الجمعیة الکویتیة لتقدم الطفولة العربیة، المجلد 9، العدد 33، ص ص 8-39.

فادی، رفیق شبلی (2011). إعاقة التوحد المعلوم والمجهول، الکویت، متاح على موقع أطفال الخلیج:  http://www.gulfkids.com بتاریخ: 2/11/2016.

الفرا، إسماعیل. (2007). مهارة قراءة الصورة لدى الأطفال بوصفها وسیلة تعلیمیة تعلمیة "دراسة میدانیة". مجلة القراءة والمعرفة، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، جامعة عین شمس، المجلد 2، العدد 3، ص ص 20-66.

القحطانی، محمد جبران (2016). فاعلیة برنامج تعلم إلکترونی مدمج قائم على نموذج مارزانو فی تنمیة مهارات قراءة الصور وبعض المهارات الاجتماعیة لدى طلاب المرحلة الثانویة بالطائف، مجلة القراءة والمعرفة، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، العدد 171، ص ص 199-247.

کمال، علا (2015). فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات التواصل لأمهات الأطفال المصابین بالتوحد، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة، فلسطین.

محمد، زمزم محمد (2013). فاعلیة استخدام المدخل البصری المکانی فی تدریس منهج ریاض الأطفال المطور على تنمیة بعض القیم والمفاهیم السیاسیة لدى أطفال الروضة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة سوهاج.

المرسی، محمد حسن (2006). فعالیة برنامج فی قراءة الصورة فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی والتعبیر الإبداعی، المؤتمر العلمی السادس، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، من حق کل طفل أن یکون قارئً متمیزا، جامعة عین شمس، ص ص 5 – 17.

المیهی، رجب السید (2003). أثر اختلاف نمط ممارسة الأنشطة التعلیمیة فی نموذج تدریسی مقترح قائم على المستحدثات التکنولوجیة والنظریة البنائیة على التحصیل وتنمیة مهارات قراءة الصور والتفکیر الابتکاری فی العلوم لدى طلاب المرحلة الثانویة ذوی مرکز التحکم الداخلی والخارجی، مجلة التربیة العلمیة. الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، القاهرة، المجلد 6، العدد 3، ص ص 1-44.

الناشف، هدى محمود (2003). تصمیم البرامج التعلیمیة لأطفال ما قبل المدرسة، القاهرة: عالم الکتب.

نصر، سهى (2002). الاتصال اللغوی للطفل التوحدی: التشخیص-البرامج العلاجیة، عمّان: دار الفکر.

الهاشمی، عبد الله بن مسلم (2011). مدخل تعلم اللغة وتعلیمها القائم على المَهمة أسسه النظریة والتطبیقیة، المؤتمر الدولی الثانی للغات، مرکز اللغات بالجامعة الإسلامیة العالمیة فی مالیزیا "تنمیة المهارات الدقیقة لدارسی اللغات"، مرکز اللغات بالجامعة الإسلامیة العالمیة فی مالیزیا. ص ص 22 – 24.

الوائلی، سعاد، والدلیمی، طه (2005). اتجاهات حدیثة فی تدریس اللغة العربیة، الأردن: عالم الکتب الحدیث.

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical Manual Of mental disorders, 4th Edition, text revision (DSM-IV-TM), Washington, DC.

Branden, K. (2006). Introduction: Task-Based Language Teaching in a Nutshell. In Branden, K. (ed.) Task-Based Language Education,Cambridge: Cambridge University Press. pp. 1:10.

Bygate, M., Skehan, P. and Swain, M. (2001). Researching pedagogic tasks, second language learning, teaching and testing (Applied Linguistics and Language Study), Harlow: Longman.

Colman, A. (2003). A dictionary of psychology, New York: Oxford University Press.

Ellis, R. (2000) Task-based research and language pedagogy. Language Teaching Research, 4, pp 193-220.

Ellis, R. (2009). Task-based language teaching: sorting out the misunderstandings. International Journal of Applied Linguistics, 19, 3, pp 221-246.

Galagher, G. and Muir, C. (2002). Ways of viewing and teaching picture books: Every picture tees a story. Conference for NSW English Teachers Association. Retrieved on 14-1-2016 From: http://www.schools.nsw.edu.au/raps/rabbits/pdf/wayspicturetells.pdf

Griffin, T. Hemphill, L., Camp, L., and Wolf, D. (2004). Oral discourse in the preschool years and later literacy skills. First Language. 24 (2), pp 123-147.

Howlin, P. (2000). Children with Autism and Asperger syndrome: a Guide for practitioners and careers. (Second Ed.) New York: John Wiley and Sons.

Ildiko C. and Gyorgyi E. (2002). INTO EUROPE The Speaking Handbook, Retrieved on 25-12-2016 From: www.lancaster.ac.uk/fass/projects/examreform/into_europe/speaking.pdf

Johnson, H. (2007). Aesthetic experience and early language and literacy development, Early Child Development and Care. 177 (3), pp 311-320.

Lee, J. 2000. Tasks and Communicating in Language Classrooms, New York: McGraw-Hill.

Matson, L. Mahan, S. Fodstad, C. Hess, J. and Neal D. (2010). Motor skill abilities in toddlers with autistic disorder, pervasive developmental disorder-not otherwise specified, and atypical development, Research in Autism Spectrum Disorders, Volume 4, Issue 3, pp 444-449.

Nunan, D. (2006). Task-based language teaching in the Asia context: Defining 'task', Asian EFL Journal International, 8, 3. Retrieved on: 13\11\2017, from: http://www.asian-efl-journal.com/Sept_06_dn.php.

Oleny, M. (2002). Working with autism and other social-communication Disorders. Journal of Rehabilitation .66 (4), pp 51-57.

Raheja, K. and Gupta, D. (2011). To Study the Ways to Annotate Pictures Manual, Semi-Automatic and Fully Automatic in M2S and CAIR, International Journal of Computer Science and Information (IJCSIT), 2 (4), pp 1725-1728.

Ranker, J. (2012). Young students’ uses of visual composing resources in literacy classroom contexts: A cross-case analysis, Visual Communication. 11(4), pp 461-483

Rogers J. (2009). What are Infant Siblings teaching us about Autism in Infancy? Autism Res, Vol.(2),No.(3), PP 30:125

Smith, V. Mirenda, P. and Zaidman-Zait, A. (2007). Predictors of expressive vocabulary growth in children with autism. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50, pp 149-160.

Taylor, B and Levin, L. (1998). Teaching a student with autism to make verbal initiations: Effects of a tactile prompt. Journal of Applied Behavior Analysis, 31, pp 651-654.

Wikipedia (2013). Visual literacy, Retrieved on 14-2-2016 from: http://en.wikipedia.org/wiki/Visual_literacy.

 

 

 

 

Article View: 995

PDF Download: 1,191