أسباب التحاق الطلبة بکلیة التربیة فی جامعة الکویت

من وجهة نظر الدارسین فیها وعلاقتها ببعض المتغیرات

د. نبیلة یوسف الکندری

کلیة التربیة – جامعة الکویت

ملخص:

 هدف الدراسة التعرف على آراء الطلبة الدارسین بکلیة التربیة فی جامعة الکویت بشأن أسباب التحاقهم بالکلیة. وقد تم إجراء دراسة میدانیة لتحقیق هدف الدراسة من خلال إعداد استبانة تکونت من (27) بندًا تم توزیعها على أربعة محاور، ووزعت الاستبانة على عینة تکونت من (526) طالبا وطالبة. وقد أوضحت نتائج الدراسة أن هناک أسبابًا عدیدة تدفعهم للالتحاق بالکلیة، ومن تلک الأسباب: أکادیمیة؛ حیث التحق بعض الطلبة بالکلیة لأن دراسة المقررات فیها باللغة العربیة، بالإضافة إلى حصولهم على معدل مناسب یؤهلهم للالتحاق بالکلیة، والرغبة فی استکمال الدراسات العلیا. کما أوضح الطلبة بعض الأسباب الاجتماعیة، التی تتضمن تحقیق رغبة الوالدین، والإسهام فی خدمة المجتمع. أما بالنسبة للأسباب الوظیفیة، فکانت بمثابة الحافز لهم؛ لارتفاع راتب المعلم، ووجود الإجازة الصیفیة. کما کانت هناک أسباب ذاتیة دفعت بعض الطلبة للالتحاق بالکلیة؛ منها: تحقیق الذات، واکتساب الخبرات التربویة والثقافیة والعلمیة. وقد أوصت الدراسة بأهمیة تطویر سیاسة القبول لاختیار أفضل المرشحین الراغبین فی العمل فی سلک التدریس بعد التخرج. 

الکلمات المفتاحیة: کلیة التربیة، أسباب الالتحاق، إعداد المعلم، سیاسة القبول، جامعة الکویت

 

The Reasonsof the Enrollment in the College of Education at KuwaitUniversity from the Students’ Perspectives and its Relation with Some Variables

Dr. Nabila Y. ALKandari

Abstract

This study attempted to identify the opinions of students specifically studying in the College of Education at Kuwait University about the reasons of their enrollment in the college. A questionnaire consisting of 27 items was prepared and distributed in four parts. The questionnaire was distributed to a sample consisting of 526 students. Results of the study show that there are many factors pushing students to join the College of Education. Those factors include academic, social and occupational influences. The academic factor is that some students joined the college to study courses in the Arabic language. As well as they have appropriate grade that qualify them for enrollment in college, and a desire to complete their post graduate studies. Socially, students expressed a desire to achieve their parents' approval, and become a contributing member of the community. Occupationally, a teacher’s salary is incentive factors as well as having summer vacation. Students also expressed subjective reasons they chose to attend college. These include self-actualization and the desire to acquire educational, cultural and scientific experiences. The study recommends the importance of developing an enrollment policy for selecting the best candidates who want to work in the teaching corps after graduation.

Keywords: College of Education, Enrollment Reasons, Teacher Preparation, Admission Policy, Kuwait University.

 

أسباب التحاق الطلبة بکلیة التربیة فی جامعة الکویت

من وجهة نظر الدارسین فیها وعلاقتها ببعض المتغیرات

د. نبیلة یوسف الکندری

کلیة التربیة – جامعة الکویت

مقدمة:

یمثل التطور التکنولوجی والمعلوماتی الذی یشهده العصر الحالی عنصرا مهما من عناصر التقدم والازدهار، حیث تزاید المعلومات وتطورها المستمر جعل التعلیم قاطرة التنمیة فی المجتمعات المحلیة والعالمیة، من خلال إسهام مؤسساته فی تخریج الکوادر البشریة المدربة على العمل فی المجالات والتخصصات المختلفة. ویحرص الکثیر من الطلبة من خریجی الثانویة العامة على مواصلة دراستهم الجامعیة من خلال الالتحاق بمؤسسات التعلیم العالی المتنوعة، واختیار الکلیات والتخصصات التی یرغبون فی الالتحاق بها. وتختلف الأسباب التی تدفعهم  للالتحاق بکلیات معینة، منها أسباب وظیفیة وأسباب ذاتیة Norvilitis et al. (2013). کما یعتبر الحافز والرغبة فی الدراسة من العوامل المشجعة لهمHoryna and Bonds-Raacke (2012) ، بالإضافة إلى الرغبة فی الحصول على وظیفة معینة والاستفادة من ممیزاتها Huss-Keeler, Peters, and Moss (2013).

وتعتبر الکلیات التربویة من مؤسسات التعلیم العالی التی تسهم فی إعداد المعلمین والمعلمات فی مختلف المراحل الدراسیة، ومختلف التخصصات الأدبیة والإنسانیة والعلمیة. وتحرص تلک المؤسسات على توفیر البیئة الأکادیمیة المناسبة التی تسهم فی إعداد المخرجات للعمل فی مختلف المدارس، وکذلک تحرص الکثیر منها على تطویر مناهجها الدراسیة، وطرق تدریسها؛ لإعداد معلمین على مستوى من الکفاءة للقیام بمهنة التدریس. وتعتبر تلک المهنة من المهن المهمة فی المجتمع؛ لکونها تسهم فی إعداد الأجیال على مر العصور، وتلک الأجیال تتأثر تأثیراً واضحاً بالمعلمین الذین یقومون بتدریسهم لمختلف العلوم والثقافات واللغات.

ویلتحق الطلبة بالکلیات التربویة لأسباب عدیدة. فقد أوضح (2015)  Baran, Maskan, and Baran  أن من الأسباب التی دفعت الطلبة لاختیار مهنة التعلیم کوظیفة مستقبلیة: سهولة الحصول على الوظیفة بعد التخرج، والاقتناع بالراتب، ورغبة الأسرة، ومناسبة مکان العمل. کما أن تحقیق قیمة المنفعة الاجتماعیة والشخصیة والخبرات من العوامل التی تشجع على ممارسة مهنة التدریس. بالإضافة إلى أن الانطباع العام عن مهنة التدریس فی السیاق الاجتماعی والثقافی للمجتمع، ساهم بتشکیل دوافع وتصورات هؤلاء الطلبة Akar (2012).

إن توافر الکفاءة لدى المعلمین للعمل فی المدارس یعد بعدا مهما من أبعاد الکفاءة المهنیة، ویعتبر هذا الجانب من الجوانب المهملة فی تطویر المعلمTang, Cheng, and Wong (2016) . فلا بد من الاهتمام بتطویر مهارة الطالب المعلم للعمل فی المدارس بما فی ذلک تصمیم المناهج والأنشطة الصیفیة، وتطویر المدارس لتکون بیئة مناسبة ومشجعة لتحقیق النمو والتطور المهنی للمعلم .Tang et al. (2016) حیث أن نجاح المتغیر التربوی یعتمد على جودة وکفاءة المعلمین Balyer and Özcan (2014)، والکفاءة فی التدریس تّعرف بمدى توافر الفهم المتعمق بعملیة التعلیم لدى المعلم، والتی تتکون من ثلاثة جوانب هامة: الأول فهم الواقع السیاسی الجزئی من المدارس، والثانی بناء رأس المال الاجتماعی، والثالث یتعلق بالاستراتیجیات الاجتماعیةTang, Wong, and Cheng (2015) . کما أوضح Cheng, Tang, and Cheng (2016) أن هناک ثلاثة عوامل لها تأثیر على تطویر مسارات التعلیم للطلبة المعلمین، وهی: أعضاء هیئة التدریس والمتعلمین، والمواقف تجاه التعلم، والقدرة على دمج مصادر التعلم المختلفة؛ لذا لا بد من الاهتمام بتحقیق الإعداد المتمیز للمعلم أثناء دراسته بالمؤسسات التربویة، ویتم ذلک من خلال تحقیق الترشیح المتمیز للطلبة الراغبین فی استکمال دراستهم فی المؤسسات التربویة. وتختلف الکلیات التربویة فی طریقة الإجراءات المتبعة فی اختیار الطلبة المعلمین، فهناک مؤسسات تعتمد على إجراء اختبارات صارمة لاختیار أفضل المرشحین، ومؤسسات أخرى تعتمد على إجراء المقابلات الشخصیة  .Bowles et al. (2014). کما أوضح (2015) Sclafani أن سنغافورة تحرص على إجراء أفضلیة الاختیار من بین المرشحین لمهنة التدریس، وتحرص على تحقیق التطویر المهنی لهم للارتقاء بمستوى کفاءة أدائهم. إن مؤسسات إعداد المعلم التربویة تحرص على تطویر إمکاناتها ومصادرها لإعداد البیئة الأکادیمیة والتعلیمیة التی تسهم فی إعداد معلمین أکفاء.

مشکلة الدراسة:

تعتبر کلیة التربیة فی جامعة الکویت من أهم الکلیات التی تسهم فی تزوید المدارس بالمعلمین والمعلمات للعمل فی مختلف مراحل مدارس التعلیم العام، وتستقبل الکلیة سنویا أعداد کبیرة من الطلبة خریجی الثانویة العامة للالتحاق بها. وتضع الکلیة شروطاً للقبول؛ منها معدل الثانویة، واجتیاز المقابلة الشخصیة. وفی ضوء خبرتنا الأکادیمیة فی کلیة التربیة، یلاحظ فی الآونة الأخیرة التحاق الکثیر من الطلبة بالکلیة للدراسة فیها، بالإضافة إلى قبول الکلیة للکثیر من الطلبة المحولین من الکلیات الأخرى فی الجامعة. إن زیادة أعداد الطلبة المقبولین فی الکلیة کان هو الدافع لإجراء الدراسة الحالیة، والتی تهدف إلى التعرف على الأسباب التی شجعت الکثیر من الطلبة لاتخاذ قرار الالتحاق بها.  

 

أسئلة الدراسة:

1-   ما الأسباب التی تدفع الطلبة للالتحاق بکلیة التربیة فی جامعة الکویت؟

2-   هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین آراء الطلبة وفقا لمتغیرات النوع، والحالة الاجتماعیة، والحالة الوظیفیة، وحالة القبول بالکلیة، والتخصص، ومرحلة التخصص،  والسنة الدراسیة، والمعدل التراکمی العام؟

3-   ما أهم التوصیات والمقترحات الإجرائیة التی یمکن الإفادة منها فی تعدیل سیاسة القبول لاختیار الطلبة الراغبین فی العمل بمهنة التدریس بکفاءة؟

أهداف الدراسة:

1-   التعرف على الأسباب الأکادیمیة والاجتماعیة والوظیفیة والذاتیة التی تدفع الطلبة للالتحاق بکلیة التربیة فی جامعة الکویت.

2-   تقدیم بعض التوصیات والمقترحات التی یمکن الاستفادة منها فی تعدیل سیاسة القبول لاختیار الطلبة الراغبین فی العمل بمهنة التدریس بکفاءة.

أهمیة الدراسة:

1-   توضیح الأسباب التی تدفع الطلبة للالتحاق بکلیة التربیة، ومن ضمنها الأسباب الأکادیمیة والاجتماعیة والوظیفیة والذاتیة.

2-   تبصیر إدارة الکلیة بالدوافع التی تدفع الطلبة للالتحاق بها، وإمکانیة إجراء التعدیلات اللازمة التی قد تسهم فی تقنین عملیة الاختیار والمفاضلة بینهم، وخاصة أنهم سیصبحون معلمو المستقبل.

3-   تساعد إدارة الکلیة على الاهتمام بتطویر برامجها، ومناهجها الأکادیمیة. وتوعیة الأساتذة بأهمیة الاهتمام بتطویر مهارات التدریس لدى الطلبة.

4-   الاهتمام بتطویر دور الکلیة فی المساهمة بخدمة المجتمع، من خلال الاهتمام بتزوید المدارس بمعلمین أکفاء یرغبون فی العمل بالمهنة بإخلاص وتمیز.

حدود الدراسة:

1-   تقتصر الدراسة على معرفة أراء طلبة کلیة التربیة الدارسین فی جامعة الکویت. 

2-   تم تطبیق أداة  الدراسة المیدانیة فی الفصل الدراسی الثانی ربیع 2015 من العام الجامعی 2014/2015.

مصطلحات الدراسة:

حددت مصطلحات الدراسة فیما یأتی:

1-    کلیة التربیة: إحدى کلیات جامعة الکویت تأسست عام 1981 بمرسوم أمیری، وتهدف إلى إعداد المعلمین والمعلمات للعمل فی مهنة التدریس، فی مختلف المراحل التعلیمیة، هی: ریاض الأطفال، والمرحلة الابتدائیة، والمرحلة المتوسطة، والمرحلة الثانویة. وتتضمن المرحلة الابتدائیة العدید من التخصصات الأدبیة والعلمیة، مثل: الاجتماعیات، والتربیة الإسلامیة، واللغة العربیة، والعلوم، والریاضیات. کما تتضمن المرحلة المتوسطة والثانویة العدید من التخصصات الأدبیة والعلمیة، مثل: التاریخ، والاجتماع، وعلم النفس، والجغرافیا، والفلسفة، والکیمیاء، والفیزیاء، والأحیاء، والریاضیات، والجیولوجیا.        

2-    أسباب الالتحاق: العوامل التی تشجع الطلبة لمتابعة دراستهم الجامعیة فی الکلیة، والرغبة فی الاستمراریة فیها. ویوجد أنواع مختلفة من تلک الأسباب، قد تکون أکادیمیة تتعلق بالجانب الأکادیمی والمرتبط بالدراسة فی الکلیة، واجتماعیة تتعلق بالظروف الاجتماعیة وما یرتبط بها من العادات والتقالید الأسریة والبیئة المحیطة، ووظیفیة تتعلق بالجانب الوظیفی لمهنة التدریس، بالإضافة إلى الأسباب الذاتیة التی تتعلق بذات الطالب وشخصیة فی اتخاذ القرار بشأن الالتحاق بالکلیة.

الدراسات السابقة:

          یوجد العدید من الدراسات التی اهتمت بالتعرف على أسباب التحاق الطلبة بالکلیات التربویة، ومن تلک الدراسات دراسة عابد (2002)؛ حیث أجریت على عینة من طلاب کلیات التربیة الریاضیة بنین شعبة التدریس فی جمهوریة مصر العربیة. ونتائج الدراسة أوضحت أن هناک العدید من الدوافع التی کان لها تأثیر على رغبتهم فی أن یصبحوا معلمین؛ منها: الدوافع الاجتماعیة، والدوافع التی تتعلق بالتلامیذ، ومستقبل المهنة، ومن ثم الدوافع التی تتعلق بالنواحی الاقتصادیة؛ حیث جاءت بالترتیب الرابع، والتشجیع والضغوط الخارجیة أیضا کان لها تأثیر، ومن ثم محور الدوافع التی تتعلق بالنواحی الشخصیة؛ حیث احتل المرحلة الأخیرة. وقد أوضحت النتائج أن الطلاب لدیهم دافع للالتحاق بمهنة التدریس، ونقل خبراتهم الاجتماعیة والریاضیة للتلامیذ، ورغبتهم فی تغییر نظرة المجتمع بشأن التربیة الریاضیة. کما أوضح الطلاب أن مهنة التدریس تسهم فی تحسین الوضع الاقتصادی، من خلال الحصول على مکافآت، أو الالتحاق للعمل فی المدارس الخاصة التی تتمیز بارتفاع الراتب.

کما أجرى ابن رعود (2005) دراسة على عینة تکونت من 300 طالب وطالبة؛ للتعرف على العوامل التی دفعتهم للالتحاق بکلیة التربیة فی جامعة عدن، فکان من تلک العوامل ثقة الطالب بقدراته العقلیة والجسمیة التی تمکنه من الدراسة فیها، والحصول على الوظیفة بعد التخرج، واکتساب خبرات ومهارات علمیة، بالإضافة إلى تقالید الأسرة، والرغبة فی مواصلة الدراسات العلیا، وتطویر الوضع الاقتصادی، وتنوع التخصصات، والرغبة فی مهنة التدریس. وقد أوصت الدراسة بأهمیة الکشف عن قدرات الطلبة فی المرحلة الثانویة؛ لتوجیههم التوجیه الصحیح فی اختیار المؤسسة التی یرغبون فیها، والحرص على وضع اختبارات قبول مقننة لاختیار أفضل المتقدمین للدراسة فی الکلیة، بالإضافة إلى تبصیرهم بأهداف الکلیة، والتی ترتکز بالدرجة الأولى على تأهیل المعلمین لممارسة مهنة التدریس.

کما أجریت العدید من الدراسات فی الجامعات الترکیة، منها دراسة Akar (2012)، والتی أجریت فی إحدى الجامعات الترکیة على عینة تکونت من (974) طالبا وطالبة؛ حیث أوضح الطلبة أنهم یرغبون فی وظیفة المعلم حبا فی مهنة التدریس، بالإضافة إلى العامل الاجتماعی؛ مثل تأثیر الوالدین والأصدقاء، وأن وظیفة التدریس مهنة مناسبة للمرأة، وأن لدیهم المهارات والقدرات التی تؤهلهم لممارسة تلک المهنة، وأن شروط الالتحاق بالکلیة لیست صعبة، ولم یکن لهم بدیل آخر. کما أن الانطباع العام عن مهنة التدریس فی ضوء السیاق الاجتماعی والثقافی للمجتمع کان له تأثیر على تشکیل الحافز والتصورات لدیهم بشأن مهنة التدریس.

وفی السیاق ذاته، أجرى (2013)  Yüce et al. دراسة على عینة تکونت 283 طالبا وطالبة فی إحدى الجامعات الترکیة؛ للتعرف على الحوافز الوظیفیة التی دفعتهم للالتحاق بکلیة التربیة. وقد أوضحت الدراسة أن الحافز الرئیس هو الرغبة فی مهنة التدریس؛ حیث إنهم یفضلون تلک المهنة ویرونها مناسبة لهم. کما أوضحت دراسة (2014) Dündar والتی أجریت على 176 من الطلبة المستجدین الدارسین فی جامعتین فی ترکیا؛ للتعرف على أسباب اختیارهم لمهنة التدریس کوظیفة مستقبلیة. فقد أوضحت نتائج الدراسة أن ممیزات وظیفة المعلم فی المرحلة الابتدائیة کان لها تأثیر على اتخاذهم قرار الالتحاق بالکلیة.

وأجرى أیضا (2014)  Tang, Cheng, and Cheng دراسة للتعرف على الحافز الذی دفع الطلبة المعلمین للالتحاق بالکلیة لیصبحوا معلمین. وقد أوضح بعض الطلبة أن الحافز الذی دفعهم لذلک هو الشعور الذاتی بأنهم قادرون على أن یصبحوا معلمین، ووجود الخبرة فی مجال الوظیفة، والتفاعل الجید مع العاملین فی المجال، ووجود معلمین نموذجیین یحتذى بهم. کما أشارت الدراسة إلى أن العدید من الطلبة اختاروا تخصص التربیة البدنیة لوجود معلمین کقدوة لهم دفعوهم لذلک، إضافة إلى الأسباب الأسریة التی دفعتهم للالتحاق and Spittle (2014) .Spittle

بالإضافة إلى ذلک، أوضح (2015) Dominguez et al. أن من العناصر التی أسهمت فی اتخاذ قرار وتشکیل هویاتهم کمعلمین یعود لطبیعة برنامج البکالوریوس، ونموذج التدریس، ووجود نماذج من المعلمین یقتدى بهم، والرغبة فی أن یکونوا مصدرا لتحقیق التحول الاجتماعی فی المجتمع، والرغبة فی دراسة العلوم الطبیعیة. وأوصت الدراسة بأهمیة إعداد برامج تدریبیة للطلبة المعلمین الجدد تشمل إجراءات لتحسین مهنة التدریس کمشروع الحیاة.

یتضح من الدراسات السابقة، أن هناک أسبابا عدیدة کان لها تأثیر على الطلبة فی اختیارهم للالتحاق بکلیة التربیة فی العدید من المجتمعات، ومن تلک الأسباب سهولة الحصول على قبول فیها، والأسباب المهنیة التی تتعلق بممیزات الوظیفة؛ منها الرغبة فی مهنة التدریس، بالإضافة إلى ممیزات الراتب. کما کانت الأسباب الاجتماعیة محور اهتمام الدراسات، والتی أوضحت تأثیر الأسرة والوالدین والأصدقاء فی اختیار الکلیة. بالإضافة إلى توافر القدرات التی تؤهل الطلبة لکی یصبحوا معلمین. وتختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی أنها تناقش أسباب الالتحاق بکلیة التربیة بشمولیة أکثر، من جوانب أکادیمیة، واجتماعیة، ومهنیة، وذاتیة، بالإضافة إلى مقارنة وجهة نظر الطلبة وفقا للنوع، والتخصصات، ومرحلة التخصص، والحالة الاجتماعیة، والحالة الوظیفیة، وحالة القبول فی الکلیة.  

الإطار النظری:

على الرغم من التطور العلمی والتکنولوجی وازدهاره فی مجال التعلیم إلا أن دور المعلم لا زال هو المهیمن فی عملیة التدریس، ویعتبر العنصر البشری الفعال فی العملیة التدریسیة، کما یعتبر أداة هامة فی الاتصال البشری، باعتباره العنصر المهم فی نقل الخبرات وتنفیذها للطلبة؛ لذلک فمن الأهمیة أن یتوافر لدیه الخلفیة العلمیة فی مجال تخصصه؛ لتمکینه من تحقیق التعلم الفعال لطلبته. وهذا الأمر یتطلب من المعلم السعی للنمو العلمی والمهنی المستمر مع أحدث التطورات العلمیة والتخصصیة للارتقاء لمستوى أدائه وتطویر مهاراته (عودة، 2006). وفیما یلی سیتم عرض بعض صفات المعلم وأدواره، وآلیة اختیار الطلبة الراغبین فی الدراسة فی الکلیات التربویة لکی یصبحوا معلمو المستقبل.

أولا: صفات المعلم:

یجب أن تتوافر فی المعلم العدید من الصفات التی تؤهله لیکون معلما قادرا على القیام بأدواره على أکمل وجه، فقد أوضح (عودة، 2006) بعض الصفات الواجب توافرها فی المعلم:

1-     الاتصاف بالمرونة؛ بحیث تجعله قادراً على الاستمراریة فی التعلم واکتساب المعارف والمهارات المختلفة لعملیة التدریس، والاستعداد لتجریب الأفکار الجدیدة، والتفاعل المرن مع التلامیذ.

2-     الرغبة فی التفاعل الهادف مع التلامیذ، الذی یسهم فی تبادل الآراء والأفکار؛ لخدمة العملیة التعلیمیة مع مراعاة الفروق الفردیة بینهم.

3-   حصر مصادر التعلم المختلفة لعملیة التدریس،  سواء داخل المدرسة أم خارجها.

4-  الحرص على تطویر بیئة الصف الدراسی أثناء التدریس، وإتاحة فرص الحریة للتلامیذ للمناقشة وإبداء الرأی.

 ثانیا: أخلاقیات المعلم:

          إن توافر الأخلاق المهنیة لدى المعلم من الأمور الضروریة؛ لدوره المهم فی تطویر شخصیة التلامیذ الذین یقوم بتدریسهم، وتأثیره علیهم والذی یستمر عبر الأجیال. کما تختلف تلک الأخلاقیات باختلاف فلسفة المجتمعات وظروفها. ومن أهم مبادئ تلک الأخلاقیات التی حددها (ربیع والدلیمی، 2009) فیما یأتی:

1-   الإخلاص فی العمل وإتقانه، والحرص على التعامل الجید مع التلامیذ.

2-   التحلی بالصدق وتزوید التلامیذ بالمعرفة الصحیحة بما فیها من حقائق ومعلومات.

3-   التحلی بالعدل والمساواة عند التعامل مع التلامیذ ، والابتعاد عن التمییز بینهم؛ تجنبا لحدوث البغضاء والعداوات بینه وبین الطلبة، وبین الطلبة أنفسهم.

4-   الصبر والابتعاد عن الغضب، ومراعاة الاختلافات بین التلامیذ فی المیول والقدرات والأفکار، والقدرة على التعامل مع تلک الاختلافات بالصبر واللین.

5-   تشجیع التلامیذ على الاهتمام بالدراسة، وحب العلم والتعلم، ومراعاة الفروق الفردیة بینهم. 

 

 ثالثا: أدوار المعلم:

یقوم المعلم بالعدید من الأدوار التی تساعد على تطویر کفاءة ومهارة التلامیذ الذین یقوم بتدریسهم، ومن تلک الأدوار التی أوضحها (عودة، 2006) فیما یأتی:

1-     توجیه أنظار التلامیذ إلى مشکلات تستحق الدراسة، ومساعدتهم على اکتساب المهارات اللازمة لدراسة  هذه المشکلات.

2-     تنمیة قدرات التلامیذ على التفکیر الناقد، وتشجیعهم على الإبداع والابتکار.

3-     العمل على رفع مستویات الدافعیة لدى التلامیذ.

إن قدرة المعلم على القیام بتلک الأدوار تعتمد على درجة اقتناعه بمهنته، وإدراکه للتلامیذ، ووعیه باحتیاجاتهم؛ لذا کان من الأهمیة بمکان الاهتمام بإعداد الطالب المعلم وتطویر معلوماته وخبراته نظریا وعملیا؛ لتأهیله لممارسة مهنة التدریس، وحتى أثناء عمله یلتحق ببرامج تدریبیة لتطویر قدراته وإمکاناته.

ثالثا: واجبات المعلم:

إن رسالة المعلم لا تقتصر على عملیة التعلیم، بل تشمل جوانب تربویة متعددة. فقد أوضح کل من ربیع والدلیمی (2009) إن المعلم علیه القیام بالعدید من الواجبات، منها:

1-   تقدیر مهنة التعلیم والشعور بالانتماء لها.

2-   الاطلاع على اللوائح والسیاسات التعلیمیة والالتزام بتطبیقها.

3-   أداء متطلبات التدریس والتی تتضمن التخطیط للتدریس واستخدام الوسائل التعلیمیة.

4-   التعاون مع الإدارة المدرسیة، والمشارکة فی اتخذا القرار، والقیام بالمهام والمسؤولیات الموکلة إلیه.

5-   إرشاد التلامیذ تربویا وأکادیمیا ومساعدتهم فی حل المشکلات التی یواجهونها.

6-   استخدام وسائل التکنولوجیا الحدیثة فی التدریس.

7-   القدرة على إدارة الصف، وتنظیم عملیة التفاعل الصفی.  

رابعا: اختیار الطلبة للالتحاق بکلیات إعداد المعلم:

لا بد من الاهتمام بتقنین آلیة اختیار الطلبة الراغبین فی الالتحاق بالکلیات التربویة، والتی تهدف إلى إعداد المعلم للقیام بمهنة التدریس، فقد أوضح (طاهر، 2010) بعض الإجراءات الهامة لکیفیة اختیار هؤلاء الطلبة على النحو التالی:

1-   ضرورة وضع معاییر علمیة لمن یرغب فی ممارسة المهنة؛ من حیث إعداد البرامج التی تمکن من   تخریج معلم متمکن تتوافر لدیه الکفایات اللازمة لمهنة التدریس.

2- ضرورة مراجعة برامج إعداد المعلمین فی ضوء معاییر الجودة والاعتماد الأکادیمی، فالکثیر من التغیرات التی تطرأ على العملیة التعلیمیة من مناهج ووسائل تعلیمیة وأفکار ومفاهیم تتطلب الإلمام بها.

3- الاهتمام بالتنمیة المهنیة للمعلم باعتبارها من أهم مدخلات العملیة التعلیمیة، ودورها المهم فی عملیة الإصلاح والتجدید فی العملیة التعلیمیة. فکلما کان المعلم ملما بالاتجاهات الحدیثة التربویة، ولدیه الکثیر من الخبرات، سیحقق تأثرا مهما فی العملیة التعلیمیة. 

خامسا: أسس إعداد المعلم:

          یسهم المعلم إسهاما واضحا فی تطویر العملیة التربویة والتعلیمیة؛ لمکانته المهمة فی الحقل التعلیمی، فلا بد أن تحرص المؤسسات التربویة المختصة فی إعداد المعلم على إعداده الإعداد الصحیح بالاعتماد على العدید من الأسس. ومن تلک الأسس التی أوضحها (ربیع والدلیمی، 2009) فیما یأتی:

1-   الإعداد الثقافی: لا بد من الاهتمام بتزوید المعلم أثناء إعداده بمناهج دراسیة تسهم فی تثقیفه فی مختلف نواحی الحیاة؛ خاصة وأن المعلم یتعامل مع الکثیر من التلامیذ الذین یختلفون فیما بینهم فی المستوى العلمی والثقافی والمعرفی. هؤلاء التلامیذ بحاجة إلی المعلمین القادرین على توجیههم وتثقیفهم بما لدیهم من ثقافة عامة، کما إن المعلم یتعامل مع الکثیر من أولیاء الأمور، وأفراد المجتمع، وأعضاء الإدارة المدرسیة، فهو بحاجة أیضا إلى إعداد ثقافی متمیز؛ یمکنه من التعامل مع الکثیر من الناس فی مختلف المیادین.

2-   الإعداد الأکادیمی: لا بد من الاهتمام بتزوید المعلم أثناء إعداده بمناهج دراسیة تسهم فی تطویر کفاءته بالمادة الدراسیة التی سیقوم بتدریسها بعد التخرج؛ حیث إن تزویده بمعلومات مکثفة بالمادة العلمیة تسهم فی تطویر مهاراته وخبراته العلمیة والتدریسیة اللازمة للعمل فی مهنة التدریس، بالإضافة إلى تطویره قدراته فی اللغة العربیة؛ لتمکینه من التدریس باستخدام لغة سلیمة.  

3-   الإعداد المهنی والتربوی: لا بد من الاهتمام بتزوید المعلم أثناء إعداده بمناهج دراسیة تربویة تسهم فی إعداده تربویا، مثل النظریات التربویة، وفلسفة التربیة، وطبیعة العملیة التربویة، والمناهج، وعلم النفس التربوی، وطرق التدریس، وکیفیة إعداد الاختبارات. فالمعلم عند مزاولته لمهنة التدریس لا بد وأن یکون ملما بتلک العلوم، التی ستساعده مستقبلا أثناء عمله. کما أن برنامج التربیة العملیة یسهم فی الإعداد المهنی للمعلم من خلال مشارکته التدریبیة فی عملیة التدریس، کما یساعده على تطویر مهاراته التدریسیة فی تقدیم المادة التعلیمیة للطلبة، واستخدام الوسائل التعلیمیة والتکنولوجیة. بالإضافة إلى کیفیة التعامل مع الطلبة وتطویر قدراتهم.   

سادسا: إعداد المعلم بکلیة التربیة فی جامعة الکویت:

          من أهداف کلیة التربیة بجامعة الکویت إعداد کوادر بشریة من المعلمین والمعلمات فی مختلف التخصصات العلمیة، ومختلف المراحل التعلیمیة للعمل فی المدارس، ویتجسد تحقیق ذلک من خلال وضع رؤیة ورسالة وأهداف للکلیة. وفیما یلی سیتم عرض تلک الرؤیة والرسالة والأهداف کما ورد فی الإطار المفاهیمی لکلیة التربیة (جامعة الکویت، کلیة التربیة، الإطار المفاهیمی لکلیة التربیة، ص.ص: 26-27،41-42):

1-    رؤیة کلیة التربیة: 

          "تسعى کلیة التربیة إلى تقدیم تعلیم تربوی یتصف بالجودة لکل متعلم."                                        

2-    رسالة کلیة التربیة:

          "إعداد وتنمیة معلمین واختصاصیین مهنیین تربویین أکفاء، ومهتمین، ومتأملین، یمتلکون المعرفة النظریة والتطبیقیة الحدیثة، والمهارة فی استخدام تکنولوجیا التعلیم، ومتحلین بأخلاق المهنة ولدیهم الرغبة فی استمرار تعلمهم وتطویر خبراتهم المهنیة، ویسعون لتحسین حیاة الآخرین من خلال عملیة التعلیم والتعلم، وتحکم تصرفاتهم ثوابت المجتمع وأخلاقه ومبادئ العدل والمساواة والدیمقراطیة. وتسعى کلیة التربیة إلى تحقیق ذلک عبر تقدیمها لبرامج تعلیمیة قائمة على الأداء، وإجراء البحوث التربویة، وخدمة المجتمع، وعبر تعاونها مع المؤسسات والهیئات التربویة المحلیة والدولیة."

3-      أهداف کلیة التربیة:

أ‌-      تقدیم الخدمات التربویة المناسبة لجمیع فئات المتعلمین، بما فی ذلک ذوی الاحتیاجات الخاصة.

ب‌-  إعداد وتنمیة القوى البشریة اللازمة من المعلمین والاختصاصیین والقیادیین التربویین وفق معاییر الاعتماد الأکادیمی.

ج- استثمار نتائج الأبحاث العلمیة لتطویر الواقع التربوی وحل مشکلات المجتمع.

د- توثیق الصلة والشراکة مع المؤسسات التربویة بصفة خاصة، والمؤسسات الثقافیة والعلمیة والاجتماعیة والنفسیة بصفة عامة. 

هـ- تنمیة مهارات استخدام التکنولوجیا وکیفیة توظیفها فی العملیة التعلیمیة.

و- جعل الکلیة رائدة فی المنطقة من خلال إسهاماتها الفاعلة للارتقاء بالعملیة التعلیمیة.

4-      شروط القبول بکلیة التربیة:

          تضع کلیة التربیة بعض الشروط الهامة لقبول الطلبة فی الکلیة، ومن تلک الشروطالحصول على نسبة معینة بشهادة الثانویة العامة، بالإضافة إلى اجتیاز اختبار اللغة العربیة والتی تحتسب مع النسبة المئویة للحصول على المعدل المکافئ، والذی على أساسه یتم قبول الطالب فی الکلیة. بالإضافة إلى اجتیاز المقابلة الشخصیة والتی تهدف إلى تحدید الصفات الظاهریة للمعلم، والتی تتضمن الصحة البدنیة، وطلاقة الحدیث، ووضوح الصوت والخلو من اضطراب الکلام. کما تهدف المقابلة التعرف على السمات الشخصیة للطالب المعلم والتی تتضمن الخلفیة الثقافیة وطلاقة التفکیر ومتابعة الأحداث المحلیة والعالمیة. ومدة الدراسة بالکلیة أربع سنوات، والطالب ملزم باجتیاز (135) وحدة دراسیة  (سلیمان وآخرون، 2011). 

5-      برامج إعداد المعلم بکلیة التربیة:

          تقدم کلیة التربیة ثلاثة برامج أساسیة، وتقوم الأقسام التربویة بالکلیة بتدریس المقررات التربویة والمهنیة، فی حین تقدم الکلیات الأخرى کالعلوم، والآداب، والشریعة، والعلوم الاجتماعیة المقررات التخصصیة للبرامج والتخصصات التی تتضمنها. وقد أوضح (سلیمان وآخرون، 2011) تلک البرامج، وهی:  

أ‌-        برنامج إعداد معلمة ریاض الأطفال: ویهدف إلى إعداد معلمات للعمل فی مرحلة ریاض الأطفال، وتزویدهن بالمعارف والخبرة المیدانیة اللازمة لتدریس أطفال ما قبل المرحلة الابتدائیة.

ب‌-   برنامج إعداد معلم المرحلة الابتدائیة: ویهدف إلى إعداد معلمون ومعلمات لتدریس المرحلة الابتدائیة، وتزویدهم بالمعلومات والخبرات التدریسیة؛ لتلبیة احتیاجات تلامیذ المرحلة والتی تتضمن تعلیمهم القراءة، والکتابة، والحساب، وحل المشکلات. بالإضافة إلى کیفیة تقویم نمو التلامیذ، وقیاس تحصیلهم الدراسی، وتنمیة شخصیاتهم وحمایتهم من صعوبات المرحلة النمائیة.

ج‌-   برنامج إعداد معلم المرحلتین المتوسطة والثانوی: یهدف إلى تزوید الطلبة المعلمین بالمعلومات والخبرات التی تتعلق بالتعلیم المتوسط والثانوی، ومساعدتهم على إتقان الحقائق العلمیة والأسالیب الفنیة التی تمکنهم من تلبیة احتیاجات نمو الطالب. 

         یتضح من العرض السابق، أنه یجب أن تتوافر فی المعلم العدید من الصفات المهمة: کالمرونة، والاهتمام بالتلامیذ، وتطویر کفاءة التدریس؛ لتمکینه من القیام بأدواره الهامة فی تطویر قدرات التلامیذ. ولتحقیق ذلک، لا بد من الاهتمام بتقنین اختیار الطلبة المرشحین بکلیات إعداد المعلم، والحرص على وضع معاییر تساعد على اختیار أفضل المرشحین للعمل فی سلک التدریس کوظیفة مستقبلیة. وقد حرصت کلیة التربیة على وضع رؤیة ورسالة تعکس ما ترغب فی تحقیقه؛ کالترکیز على إعداد معلمین مهنیین متخصصین فی مختلف المجالات، وتزویدهم بالمعارف والخبرات اللازمة التی تسهم فی تطویر العملیة التعلیمیة. وتم تحقیق ذلک من خلال وضع ثلاثة برامج لإعداد معلمین ومعلمات لمختلف مراحل التعلیم، وتزویدهم بالمناهج التربویة والتخصصیة والمهنیة؛ للمساهمة فی إعدادهم بأعلى مستوى من الکفاءة والتمیز. بالإضافة إلى وضع شروط هامة للقبول تتضمن النسبة المئویة فی شهادة الثانویة، واجتیاز اختبار اللغة العربیة والإنجلیزیة، والمقابلة الشخصیة. 

منهجیة الدراسة وإجراءاتها:

منهج الدراسة:

     استخدم المنهج الوصفی المسحی لتحقیق أهداف الدراسة، حیث تهتم بالتعرف على آراء الطلبة عن خبراتهم بشأن العوامل التی تؤدی إلى انخفاض المستوى الأکادیمی لطلبة الجامعة، بالإضافة إلى تحلیل البیانات التی تم الحصول علیها من تطبیق أداة الدراسة على أفراد العینة.

مجتمع الدراسة:

        تألف مجتمع الدراسة الأصلی من جمیع طلبة الجامعة المسجلین فی الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 2014/2015، وقد بلغ عددهم ما یقارب 6000 طالب وطالبة.

عینة الدراسة:

        تکونت عینة الدراسة من 526 طالبا وطالبة تم اختیارهم بطریقة عشوائیة من کلیة التربیة بجامعة الکویت. والجدول (1) یوضح خصائص عینة الدراسة.

 

 

 

الجدول (1)

خصائص أفراد العینة حسب متغیرات الدراسة

أداة الدراسة:

تم تصمیم وإعداد استبانة اشتملت على 27 بندا؛ للتعرف على وجهة نظر الطلبة بشأن الأسباب التی دفعتهم للالتحاق بکلیة التربیة بجامعة الکویت. وقد تم تقسیم البنود إلى خمسة محاور على النحو التالی:

1- المحور الأول: الأسباب الأکادیمیة، ویتکون من ثمانیة بنود.

2- المحور الثانی: الأسباب الاجتماعیة، ویتکون من ستة بنود.

3- المحور الثالث: الأسباب الوظیفیة، ویتکون من ثمانیة بنود.

4-  المحور الرابع: الأسباب الذاتیة، ویتکون من خمسة بنود.

تقنین الاستبانة:

    تم تقنین الاستبانة باستخدام الصدق والثبات على النحو التالی: 

صدق الأداة:

        تم التحقق من صدق الأداة من خلال عرضها فی صورتها الأولیة على عدد من المحکمین للتأکد من الصدق الظاهری، وقد أعید صیاغة بعض بنود الاستبانة. وبموجب تنفیذ التعدیلات المطلوبة تم إقرار الاستبانة من جانب المحکمین.

ثبات الأداة:

        استخدم معامل ألفا کرونباخ ؛ للتأکد من ثبات الأداة، وقد بلغت قیمة الثبات 86٪، وهذه القیمة تعد عالیة وتؤکد ثبات الأداة، مما یشیر إلى تمتع الاستبانة بدرجة مناسبة من الثبات.

 

 

 

المعالجة الإحصائیة:

تم تحلیل بیانات الاستبانات باستخدام برنامج SPSS ، واستخرجت التکرارات، والنسب المئویة، والمتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة.  

تم الاعتماد على میزان المتوسط الحسابی للاستجابات على النحو التالی: 

- 5.00- 4.21 عالیة جدا.

- 4.20 -3.41 عالیة.

- 3.40 – 2.61 متوسطة.

- 2.60 – 1.81 منخفضة.

- 1.80 – 1.00 منخفضة جدا.

تحلیل نتائج الدراسة وتفسیرها ومناقشتها:

السؤال الأول: ما أسباب التحاق الطلبة بکلیة التربیة بجامعة الکویت؟

الجدول (2)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة ودرجة الاستجابة لآراء أفراد العینة

عن أسباب الالتحاق بکلیة التربیة

یتضح من الجدول (2) أن هناک أسبابا عدیدة تدفع الطلبة للالتحاق بکلیة التربیة بجامعة الکویت، ومن تلک الأسباب:

أولا: الأسباب الأکادیمیة: حققت 3 بنود من الأسباب الأکادیمیة (8،5،2) استجابة عالیة؛ حیث تراوحت متوسطاتها الحسابیة ما بین (3.84-3.64). وقد حقق بند العبارة (2) "دراسة المقررات باللغة العربیة" المرتبة الأولى؛ حیث أوضح الطلبة أن دراسة مقررات الکلیة باللغة العربیة کانت الدافع الأساسی الذی دفعهم للالتحاق بالکلیة، خاصة أن الکلیة تعتمد الدراسة فیها على اللغة العربیة، ما عدا مقررات اللغة الإنجلیزیة والمقررات العلمیة التی تدرس باللغة الإنجلیزیة فی کلیة العلوم؛ حیث إن طلبة التخصصات العلمیة ملزمون بدراسة مقررات تخصصیة فی الریاضیات، والکیمیاء، والفیزیاء وغیرها. کما حقق بند العبارة (5) "الحصول على معدل مناسب فی شهادة الثانویة العامة" المرتبة الثانیة، حیث التحق معظم الطلبة بالکلیة لأن نسبة الثانویة تؤهلهم للدراسة فیها، وهذا یشیر إلى أن شروط الالتحاق بالکلیة لیست صعبة؛ مما یسهل للکثیر من الطلبة الالتحاق بها.هذه النتیجة تتفق مع دراسة Akar (2012)، والتی أوضح فیها الطلبة أن سهولة شروط الالتحاق بالکلیة کانت دافعا للالتحاق بالکلیة.

بالإضافة إلى الرغبة فی استکمال الدراسات العلیا؛ حیث یخطط العدید من الطلبة مواصلة الدراسات العلیا، فیختارون من البدایة الکلیة التی قد تمکنهم من مواصلة الدراسات العلیا، وتتطلب معدلا معینا. وهذه النتیجة تتفق مع دراسة ابن رعود (2005)؛ حیث أوضح الطلبة أن الرغبة فی استکمال الدراسات من مبررات التحاقهم بالکلیة. ومن الأسباب - أیضا - التی ساعدت العدید من الطلبة على الالتحاق بالکلیة حصولهم على معدل مناسب مکنهم من التحویل للکلیة، فالتحویل من کلیة لأخرى له شروطا محددة، فالطلبة الذین تمکنوا من الحصول على معدل مناسب ساعدهم على التحویل للکلیة.

ومن البنود التی حظیت باستجابة متوسطة (7،6،3،1)؛ حیث تراوحت متوسطاتها الحسابیة ما بین (3.40-3.06)، ومن تلک البنود بند العبارة (7)" مرونة أساتذة الکلیة فی التعامل مع الطالب"؛ حیث یتصف العدید من الأساتذة بالمرونة وحسن التعامل مع الطلبة. وهذا ما یفضله العدید من الطلبة. کما أن تخصیص شعب دراسیة غیر مختلطة للدراسة شجعت بعض الطلبة على الالتحاق بها. فالکلیة تقدم العدید من الشعب الدراسیة غیر المختلطة؛ فیفضل العدید من الطلبة الدراسة فیها. کما أوضح القلیل من الطلبة بأن عدم قبولهم بالکلیات الأخرى کان دافعا لالتحاقهم بالکلیة، خاصة بالنسبة للطلبة الذین کانوا یرغبون فی الالتحاق بالکلیات العلمیة التی تتطلب معدلا مرتفعا فی شهادة الثانویة العامة، واجتیاز اختبار القدرات الأکادیمیة بمعدل نجاح 50% فأکثر. وقد حقق هذا البند درجة استجابة منخفضة بمتوسط حسابی قدره (2.22)، وقد حققت إجمالی بنود الأسباب الأکادیمیة متوسطًا حسابیًّا قدره 3.31 باستجابة متوسطة.

ثانیا: الأسباب الاجتماعیة: حققت 3 بنود من الأسباب الاجتماعیة استجابة عالیة (5،4،3)؛ حیث تراوحت متوسطاتها الحسابیة ما بین (4.02-3.73). وقد حقق بند العبارة (4) "الإسهام فی تطویر أفراد المجتمع" المرتبة الأولى؛ حیث یحرص العدید من الطلبة الذین یملکون المهارات والقدرات التی تؤهلهم لمهنة التدریس على الالتحاق بالکلیة؛ للمساهمة فی تطویر أفراد المجتمع من خلال تدریسهم وتعلیمهم مختلف العلوم والمعارف، وإکسابهم المهارات والقدرات المتنوعة، فهم یسهمون بدور مهم فی إعداد الأجیال منذ الصغر. وهذه النتیجة تتفق مع دراسة عابد (2002) التی أوضحت أن العامل الاجتماعی کان حافزا لالتحاقهم بشعبة التدریس فی الکلیة.

         واحتل بند العبارة (5) "تحقیق الاستثمار البشری" المرتبة الثانیة. إن تحقیق الاستثمار البشری یعتبر من العوامل المهمة التی تدفع الطلبة للالتحاق بالکلیة، فهذا الاستثمار یساعد الطالب على اکتساب العدید من المفاهیم والقدرات التی تجعله قادراً على أداء عمله المستقبلی، وتطویر الجانب الاجتماعی لدیه.

          کما أوضح الطلبة أیضا أن "قبول مهنة التدریس فی المجتمع" بند العبارة (3) من الأسباب الاجتماعیة  المشجعة للالتحاق بالکلیة. هذا قد یفسر أن المعلم له مکانة مهمة فی المجتمع؛ لدوره الهام فی إعداد الأجیال عبر السنوات، بالإضافة إلى ممیزات کادر الراتب الذی یحظى به المعلم، فهذا یعطیه مکانة اجتماعیة مهمة فی المجتمع. وهذه النتیجة تتفق مع دراسة Akar (2012)، والتی أوضحت أن الانطباع الإیجابی فی المجتمع عن مهنة التدریس له تأثیر على قرار التحاق الطلبة بالکلیة. 

کما حقق البندان (6،1) استجابة متوسطة؛ حیث جاءت متوسطاتها الحسابیة (3.04-2.83)؛ حیث أوضح بعض الطلبة أنهم التحقوا بالکلیة تحقیقا لرغبة الوالدین، فبعض الآباء قد یقنعون أبنائهم بالالتحاق بالکلیة، واختیار تخصص معین أیضا؛ خاصة إذا کانا یرغبا فی أن یکون أبناؤهم الطلبة معلمین أو معلمات. وهذا یتضح کثیرا إذا کان أحد الوالدین معلما أو معلمة ومقتنعا بمهنة التدریس. کما یرى بعض الطلبة أن العادات والتقالید التی تحکم بعض الأسر من أسباب التحاقهم بالکلیة. وهذا الاعتبار دائما یکون لدى بعض الأسر المحافظة التی تحرص أن یلتحق طالباتها بکلیات غیر مختلطة، وممارسة الوظیفة غیر المختلطة أیضا. وهذه النتیجة تتفق مع دراسة Akar, 2012; Tang et al., 2014))، والتی أوضحت أن الأسباب الأسریة وتأثیر الوالدین من عوامل الالتحاق بالکلیة.

وقد حقق بند العبارة (2) "التعرض لضغوط من أفراد الأسرة" متوسطا حسابیا قدره (2.15) باستجابة منخفضة. وهذا یعلل وجود فئة قلیلة من الطلبة الذین تعرضوا لضغوط من أسرهم للالتحاق بالکلیة وهم غیر مقتنعین بها، بینما أغلبیة الطلبة التحقوا بالکلیة دون التعرض لضغوط، وإنما رغبة بالکلیة واقتناعا بها. وقد حققت إجمالی بنود الأسباب الاجتماعیة متوسطًا حسابیًّا قدره 3.27 باستجابة متوسطة.

ثالثا: الأسباب الوظیفیة: حققت 7 بنود من الأسباب الوظیفیة (8،7،6،5،3،2،1) استجابة عالیة؛ حیث تراوحت متوسطاتها الحسابیة ما بین (3.93-3.55)؛ حیث حقق بند العبارة (8) "وجود الإجازات الربیعیة والصیفیة والمحددة سلفا" المرتبة الأولى؛ حیث یلتحق الکثیر من الطلبة بمهنة التدریس لمزایا عدیدة؛ منها: التمتع بالإجازة الربیعیة والصیفیة لفترة طویلة، والإجازة تعتبر الدافع الذی یشجعهم على الالتحاق بالکلیة. بالإضافة إلى الوقت المناسب فی الفترة الصباحیة فقد احتل المرتبة الثانیة، وأیضا إلى حب مهنة التدریس؛ حیث أن الکثیر من الطلبة لدیهم اهتمام بتولی تلک المهنة. وهذه النتیجة تتفق مع دراسة عابد (2002)، التی أوضح فیها الطلبة أن الرغبة فی مهنة التدریس کانت حافزا للالتحاق بالکلیة، وکذلک مع دراستی  (Akar, 2012; Yuce et al. 2013).

ومن الأسباب الوظیفیة ضمان الحصول على الوظیفة لتلک المهنة بعد التخرج؛ حیث هناک تنسیق بین الوزارة والکلیة للاستعانة بالخریجین للعمل فی مجالاتها المختلفة، بالإضافة إلى إمکانیة الحصول على الوظیفة فی المکان الذی یرغب فیه، والمنطقة التعلیمیة التی یفضلها؛ حیث تمکن بعض الخریجین من العمل فی الأماکن التی یرغبون فیها. وهذا من شأنه أن یکون دافعا مهما  للالتحاق بالکلیة من حیث ضمان الحصول على الوظیفة والمکان المرغوب للعمل فیه. وهذه النتیجة تتفق مع دراسة عابد (2002)؛ حیث أوضح الطلبة أن الحصول على الوظیفة بعد التخرج من عوامل الالتحاق بالکلیة.

کما أن الاقتداء ببعض المعلمین أو المعلمات بند العبارة (7) الذین کانوا یمارسون العمل فی مهنة التدریس بمثابة الحافز لبعض الطلبة، وخاصة أن البعض یتأثر فیهم ویرغب فی أن یکون معلما أیضا. فالتأثیر قد یکون له تأثیر حافز ودافع للدراسة ویمارس تلک الوظیفة. وهذه النتیجة تتفق مع دراسة  (Dominguez et al., 2015; Tang et al., 2014) حیث أوضحت نتائجها إن الطلبة یرغبون فی مهنة التدریس لاقتدائهم بمعلمیهم.

کما أوضحت نتائج الدراسة أن ارتفاع الراتب کان من ضمن العوامل التی تحفز على الالتحاق بالکلیة. إن الکثیر من الطلبة على درایة وعلم بمزایا راتب المعلم، فالبعض منهم یرغب فی مزاولة تلک المهنة للحصول على الراتب المرتفع. إن الهدف من الراتب المرتفع لتشجیع الموظف على العمل والإخلاص له؛ لذا فالبعض قد یدرک هذا الأمر تماماً، بینما البعض الآخر یکون محور اهتمامه التفکیر فی الجانب المادی للوظیفة. وهذه النتیجة أیضا تتفق مع دراسة عابد (2002)؛ حیث أوضح الطلبة أن الدافع الاقتصادی له تأثیر على رغبتهم فی أن یکونوا معلمین.

ومن ناحیة أخرى، یلتحق بعض الطلبة بالکلیة رغبة منهم فی الحصول على الوظیفة التی تتمیز بعدم الاختلاط؛ حیث حقق بند العبارة (4) "عدم الاختلاط فی مکان العمل" متوسطا حسابیا قدره (3.35) باستجابة متوسطة؛ حیث یفضل بعض الطلبة الالتحاق بالکلیة رغبة فی العمل فی بیئة غیر مختلطة. وهذا ما تحققه مهنة التدریس؛ حیث أن المهنة تمارس فی مدارس غیر مختلطة، والکثیر من الخریجین یطمحون للعمل فی وظیفة غیر مختلطة؛ لذا فهم یلتحقون بکلیة التربیة لضمان الحصول على الوظیفة. وقد حققت إجمالی بنود الأسباب الوظیفیة متوسطًا حسابیًّا قدره (3.65) باستجابة عالیة.

رابعا: الأسباب الذاتیة: حققت بنود الأسباب الذاتیة (1،2،3،5) استجابة عالیة؛ حیث تراوحت موسطاتها الحسابیة ما بین (3.98-3.42). وقد حقق بند العبارة (3) "الرغبة فی إثبات الذات" المرتبة الأولى؛ فبعض الطلبة یرغب فی إثبات قدرته على تولی المهنة، ولدیه الإمکانات والمهارات التی تؤهله لذلک.کما أن الرغبة فی اکتساب خبرات علمیة وثقافیة بند العبارة (1) کان لها دور مهم فی الالتحاق بالکلیة؛ حیث إن مناهج الکلیة تتصف بالتنوع والتعمق فی دراسة التخصص العلمی، سواء أکانت المقررات الإجباریة أم الاختیاریة، کما تتضمن مقررات عن الثقافة العامة التی تهدف إلى إکساب الطالب الثقافة العامة فی مختلف المجالات، فبعض الطلبة یرغب فی إثراء الجانب الثقافی والمعرفی لدیه.

بالإضافة إلى اکتساب الخبرات التربویة، بند العبارة (2)، فمن خلال دراسة الطالب للمناهج التربویة یتمکن من تطویر مهاراته وقدراته فی المجال التربوی. کما أن الشعور بالراحة النفسیة یدفع بعض الطلبة لاختیار الکلیة؛ حیث إن المبنى وتوافر البیئة التعلیمیة التی تحفز على العلم لهما تأثیر على الحالة النفسیة للطالب. فالبعض قد یشعر بالرضا النفسی من موقع الکلیة والمناخ الأکادیمی والثقافی.

ومن ناحیة أخرى، حقق بند العبارة (4) "وجود الأصدقاء فی الکلیة" متوسطا حسابیا قدره (2.77) باستجابة متوسطة. إن وجود الأصدقاء فی الکلیة کان له تأثیر على بعض الطلبة الذین التحقوا بالکلیة؛ حیث یلتحق بعض الطلبة بالکلیة رغبة منهم فی استمراریة التواصل مع الأصدقاء، خاصة زملاء المرحلة الثانویة  أکثر من اهتمامه بالدراسة الفعلیة فیها. وقد حققت إجمالی بنود الأسباب الذاتیة متوسطًا حسابیًّا قدره (3.57) باستجابة عالیة.

یتضح مما سبق، أن هناک أسبابا عدیدة تدفع الطلبة للالتحاق بکلیة التربیة، ومن تلک الأسباب، أسباب أکادیمیة؛ حیث یلتحق الطلبة بالکلیة لسهولة دراسة المقررات باللغة العربیة، والحصول على معدل مناسب فی شهادة الثانویة، إضافة إلى الرغبة فی استکمال الدراسات العلیا. کما أوضح الطلبة أن هناک أسبابا اجتماعیة دفعتهم للالتحاق بالکلیة، منها: الإسهام فی تطویر المجتمع، وقبول مهنة التدریس فی المجتمع، وتحقیق لرغبة الوالدین. کما أن الأسباب الوظیفیة کانت الدافع للکثیر من الطلبة للالتحاق بالکلیة؛ رغبة فی مهنة التدریس، وارتفاع الراتب، ومزایا التمتع بالإجازة الربیعیة والصیفیة, بالإضافة إلى مزاولة الوظیفة فی بیئة عمل غیر مختلطة. کما أن الأسباب الذاتیة حققت تأثیرها على قرار الطالب بالالتحاق بالکلیة، والتی تتضمن الرغبة فی إثبات الذات، واکتساب خبرات علمیة وثقافیة وتربویة، والشعور بالراحة النفسیة بالکلیة.  

 

 

السؤال الثانی: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین آراء الطلبة وفقا لمتغیرات النوع، والحالة الاجتماعیة، والحالة الوظیفیة، وحالة القبول بالکلیة، والتخصص، ومرحلة التخصص، والسنوات الدراسیة، والمعدل العام؟ 

1-   متغیر النوع، الحالة الاجتماعیة، الحالة الوظیفیة، حالة القبول بالکلیة، والتخصص.

تم استخدام اختبار (ت) للتعرف على الفروق بین استجابات أفراد العینة وفقا لمتغیر النوع (ذکور/إناث)، ومتغیر الحالة الاجتماعیة (متزوج/غیر متزوج)، ومتغیر الحالة الوظیفیة (موظف/غیر موظف)، ومتغیر حالة القبول بالکلیة (رغبة أولى/محول)، ومتغیر التخصص (تخصصات علمیة/تخصصات أدبیة). والجدول (3) یوضح تلک الفروق بین استجابات الطلبة. 

                                                       الجدول (3)

اختبار (ت) یوضح الفروق بین استجابات عینة الدراسة

یتضح من الجدول (3) ما یلی:

أ‌-   توجد فروق ذات دلالة عند مستوى 0.05 بین استجابات أفراد العینة وفقا للنوع على بنود الأسباب الوظیفیة؛ حیث یوضح الجدول اختلاف وجهة نظرهم؛ فقد حققت الطالبات متوسطا حسابیا أعلى من الطلاب. وهذا ربما یفسر أن الإناث یفضلن الالتحاق بالکلیة حباً فی مهنة التدریس، واختیار مجال العمل غیر المختلط، وسهولة الحصول على الوظیفة بعد التخرج؛ بالإضافة إلى الراتب المرتفع، ووجود الإجازات الرسمیة فی فصلی الربیع والصیف؛ حیث إن الامتیازات الوظیفیة لها تأثیر فی تحفیز الطالبات على الالتحاق بالکلیة، بینما الطلاب کانت لهم وجهة نظر أخرى؛ مما یعلل أن الطلاب قد یفکرون فی الالتحاق للحصول على الشهادة الجامعیة بالدرجة الأولى؛ حیث إن البعض منهم قد یکون لدیه وظیفة ویواصل دراسته لإجراء التعدیل الوظیفی، وقد لا یکون مجال الوظیفة هو الدافع لهم للالتحاق بالکلیة. وقد تساوت وجهة نظرهم بالنسبة للأسباب الأخرى، وهذا یفسر أن الأسباب الأکادیمیة والاجتماعیة والذاتیة لها نفس التأثیر على الطلاب والطالبات للالتحاق بها. هذه النتیجة تتفق مع دراسة Azman (2013)، التی أوضحت اتفاق وجهة نظر الطلاب والطالبات بشأن العوامل التی دفعتهم للالتحاق بکلیة التربیة.

ب‌-   لا توجد کما وجدت فروق ذات دلالة عند مستوى 0.05 بین استجابات أفراد العینة وفقا للحالة الاجتماعیة للطلبة المتزوجین وغیر المتزوجین على جمیع بنود الأسباب الأکادیمیة، والاجتماعیة، والوظیفیة، والذاتیة. ویمکن تعلیل ذلک بأن الطلبة عندما قرروا الالتحاق بالکلیة قد وضعوا بعین الاعتبار لتلک الأسباب الأکادیمیة، خاصة من حیث إمکانیة قبولهم بالکلیة وفقا لنسبهم المئویة فی شهادة الثانویة العامة، بالإضافة إلى الأسباب الاجتماعیة؛ کقبول مهنة التدریس، وتحقیق لرغبة الوالدین، کما أن الأسباب الوظیفیة کان لها تأثیر؛ حیث إن الطلبة ینظرون إلى ممیزات الوظیفة کعامل محفز للالتحاق بالکلیة، بالإضافة إلى الأسباب الذاتیة، فالحالة الاجتماعیة للطلبة لم یکن لها تأثیر على قرار الالتحاق بالکلیة.

ج- توجد فروق ذات دلالة عند مستوى 0.05 بین استجابات أفراد العینة وفقا للحالة الوظیفیة للطلبة الموظفین وغیر الموظفین على بنود الأسباب الوظیفیة؛ حیث یوضح الجدول اختلاف وجهة نظرهم، فقد حقق الطلبة غیر الموظفین متوسطا حسابیا أعلى من الطلبة الموظفین. وهذا یفسر أن الطلبة الموظفین أغلبهم من العاملین فی مختلف الوزارات والمؤسسات الحکومیة والخاصة، ورغبوا فی استکمال دراستهم فی الکلیة؛ رغبة منهم فی التعدیل الوظیفی، والحصول على ممیزات وظیفیة تتعلق بالحصول على الشهادة الجامعیة؛ کالترقیة، والحصول على مناصب قیادیة، أکثر من اهتمامهم بالأسباب الوظیفیة لمهنة التدریس، فی حین أن الطلبة غیر الموظفین ینظرون إلى الأسباب الوظیفیة التی تتعلق بمهنة التدریس، منها حباً لمهنة التدریس، والراتب، والإجازات الرسمیة، وعدم الاختلاط فی مکان العمل هو الدافع للالتحاق بالکلیة. بینما لم توجد فروق بین استجاباتهم بالنسبة للأسباب الأخرى؛ مما یفسر تشابه وجهة نظرهم بشأن أهمیة تلک الأسباب التی دفعتهم للالتحاق بالکلیة.

د- توجد فروق ذات دلالة عند مستوى 0.05 بین استجابات أفراد العینة بشأن الأسباب الأکادیمیة التی دفعتهم للالتحاق وفقاً لحالة القبول الکلیة، فالطلبة الذین تم قبولهم فی الکلیة کرغبة أولى حققوا متوسطاً حسابیاً أعلى من الطلبة الذین التحقوا بالکلیة بالتحویل من کلیة أخرى. فهؤلاء الطلبة یرون أن الأسباب الأکادیمیة کان لها تأثیر على التحاقهم بها أکثر من الأسباب الأخرى. وهذا یفسر أن هؤلاء الطلبة ربما یرون أن سهولة الدراسة، وإمکانیة الدراسة باللغة العربیة، والمعدل المناسب فی شهادة الثانویة العامة کان لها تأثیر على التحاقهم. فهؤلاء یفکرون بالجانب الأکادیمی للدراسة أکثر من الجوانب الأخرى، خاصة أن الدراسة بالکلیة لیست بالأمر الیسیر، فبعض الطلبة یفکرون بالالتحاق بالکلیة التی یستطیعون مواصلة دراستهم فیها بسهولة دون معوقات، خاصة أن الدراسة فی بعض الکلیات الأخرى تکون باللغة الإنجلیزیة، وتتطلب من الطلبة أن الإلمام التام بها؛ مما یشکل عائقاً لبعضهم عن مواصلة الدراسة؛ لذا فقد تکون لغة الدراسة بالکلیة من العوامل المؤثرة على الالتحاق بها لبعض الطلبة. ویوضح الجدول أیضا عدم وجود فروق بین وجهة نظر الطلبة بشأن الأسباب الاجتماعیة والوظیفیة والذاتیة التی دفعتهم للالتحاق بالکلیة، فالطلبة الذین التحقوا بالکلیة کرغبة أولى أو حوّلوا إلیها من کلیة أخرى تشابهت وجهة نظرهم بشأن تلک الأسباب. هذا یفسر أن هؤلاء الطلبة تساوت وجهة نظرهم من حیث رغبتهم فی الالتحاق بالکلیة؛ للمساهمة فی تطویر أفراد المجتمع، بالإضافة إلى ممیزات وظیفة المعلم، والرغبة فی اکتساب الخبرات التربویة والتعلیمیة والثقافیة.

 هـ- لا توجد فروق بین وجهة نظر الطلبة وفقاً للتخصصات. فالطلبة من مختلف التخصصات العلمیة والأدبیة تساوت وجهات نظرهم بشأن أسباب التحاقهم؛ مما یفسر أن التخصص لیس له علاقة بأسباب الالتحاق، وإن اختیار الکلیة هو الدافع الأساس للالتحاق بغض النظر عن التخصص؛ حیث إن الطالب یختار التخصص بعد التحاقه بالکلیة، ویجبر الطالب أحیانا على اختیار تخصص لا یرغب فیه؛ وذلک عندما تجرى المفاضلة بین الطلبة فی تحدید التخصص بناء على المعدل العام للطالب، کما أن بعض الطلبة یفکرون فی اختیار الکلیة التی تضمن لهم تحقیق المهنة التی یرغبون فیها بغض النظر عن التخصص؛ لذا لم توجد فروق بین وجهة نظر الطلبة من مختلف التخصصات.

2-      متغیر مرحلة التخصص، السنوات الدراسیة، المعدل العام

تم استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی ANOVA  One-Wayللتعرف على الفروق بین استجابات أفراد العینة وفقا لمتغیر مرحلة التخصص (ریاض الاأطفال – ابتدائی – متوسط/ثانوی)، ومتغیر السنوات الدراسیة (أولى – ثانیة – ثالثة – رابعة فأکثر)، ومتغیر المعدل العام (ممتاز – جید جدًّا – جید – مقبول – لا یوجد).  والجدول (4) یوضح تلک الفروق بین استجابات الطلبة.

 

 

 

الجدول (4)

اختبار تحلیل التباین الأحادی یوضح الفروق بین استجابات عینة الدراسة

یتضح من الجدول (4) ما یلی:

أ‌-   توجد فروق ذات دلالة عند مستوى 0.05 بین استجابات أفراد العینة بشأن الأسباب الوظیفیة التی دفعتهم للالتحاق بالکلیة وفقا لمرحلة التخصص، فقد حققت الطالبات فی تخصص ریاض الأطفال متوسطا حسابیا أعلى من طلبة المراحل الأخرى. وهذا یفسر إنهن یرغبن فی العمل فی ریاض الأطفال حباً فی تدریس الأطفال، والوقت المناسب لممارسة العمل؛ حیث إن العمل فی مرحلة ریاض الأطفال یعتبر الأقل فترة زمنیة من حیث فترة مزاولة العمل أثناء العمل الرسمی الیومی، وکذلک فی نهایة العام الدراسی؛ حیث إنهن یتمتعن بالإجازة الصیفیة بفترة أطول من معلمات المراحل الدراسیة الأخرى. وربما یرغب بعض الطالبات فی تدریس الأطفال للمرحلة العمریة؛ حیث تعتقد بعضهن أن تدریس هذه المرحلة أقل مشقة فی التعامل من طلبة المراحل العمریة الأخرى.

بینما حظیت الطالبات فی تخصص المرحلة المتوسطة والثانویة بمتوسط حسابی أقل من طلبة المراحل الأخرى. هذا یفسر أن الطلبة المتخصصین فی المرحلة المتوسطة الثانویة لا تعتبر الأسباب الوظیفیة لهم بمثابة السبب للالتحاق بالکلیة؛ مما یعلل بأن لدیهم أسبابا أخرى، خاصة وأن العمل فی المرحلة الثانویة هو الأکثر فترة زمنیة من حیث فترة مزاولة العمل أثناء الدوام الرسمی الیومی، وکذلک فی نهایة العام الدراسی، خاصة أنهم مکلفون بتصحیح الاختبارات النهائیة، بالإضافة إلى الاستمراریة فی العمل إلى نهایة دوام المرحلة الثانویة، وتقل لدیهم فترة العطلة الصیفیة. کما یتضح من الجدول عدم وجود فروق بین آراء الطلبة وفقا لمرحلة التخصص بشأن الأسباب  الأکادیمیة والاجتماعیة والذاتیة. فالطلبة تتفق آراؤهم بشأن تلک الأسباب، ولا یوجد اختلاف فیما بینهم، وکانت بمثابة الدافع الذی دفعهم للالتحاق بالکلیة. 

ب- لا توجد فروق بین آراء الطلبة وفقا للسنوات الدراسیة بشأن الأسباب الأکادیمیة والاجتماعیة والوظیفیة والذاتیة. فالطلبة تتفق آراؤهم بشأن تلک الأسباب، ولا یوجد اختلاف فیما بینهم وکانت بمثابة الدافع الذی دفعهم للالتحاق بالکلیة. ویعزو هذا إلى أن معظم الطلبة التحقوا بالکلیة من بدایة قبولهم بها کرغبة أولى، فهم التحقوا بها لأسباب عدیدة؛ لذا لم تختلف آراؤهم باختلاف سنواتهم الدراسیة، فالطلبة فی السنة الأولى والثانیة والثالثة والرابعة لهم وجهة نظر متشابهة. 

ج- لا توجد فروق بین آراء الطلبة وفقا للمعدل العام بشأن الأسباب الأکادیمیة والاجتماعیة والوظیفیة والذاتیة، فالطلبة تتفق آراؤهم بشأن تلک الأسباب، ولا یوجد اختلاف فیما بینهم، وکانت بمثابة الدافع الذی دفعهم للالتحاق بالکلیة. فالطلبة الذین التحقوا بالکلیة من بدایة قبولهم بها لم یکن لهم معدل، فهم التحقوا بها لأسباب عدیدة؛ لذا لم تختلف آراؤهم باختلاف المعدل العام، فالطلبة المتمیزون وغیرهم، والمستجدون أیضا تشابهت وجهة نظرهم.  

یتضح مما سبق، أن هناک أسبابا عدیدة تدفع الطلبة للالتحاق بکلیة التربیة، ومن تلک الأسباب أسباب أکادیمیة واجتماعیة ووظیفیة وذاتیة. وقد وجدت فروق بین وجهة نظر الطلبة بشأن بعض الأسباب الوظیفیة التی دفعتهم للالتحاق بالمؤسسات وفقاً للنوع، والحالة الوظیفیة، ولمرحلة التخصص، بینما کانت الأسباب الأکادیمیة هی محور الاختلاف بین الطلبة وفقاً لحالة القبول فی الکلیة لصالح الطلبة المقبولین فیها کرغبة أولى، بینما لم توجد فروق بین الطلبة وفقاً لمتغیر الحالة الاجتماعیة، والتخصصات، والسنوات الدراسیة، والمعدل العام.

الخلاصة:

          هدفت الدراسة إلى التعرف على أسباب التحاق الطلبة بکلیة التربیة بجامعة الکویت، فأوضحت  أن هناک أسبابا عدیدة تدفع الطلبة لاتخاذ القرار بالالتحاق بالکلیة، ومن تلک الأسباب أسباب أکادیمیة؛ حیث یلتحق العدید من الطلبة بالکلیة لسهولة الدراسة فیها، ودراسة المقررات باللغة العربیة، بالإضافة إلى الأسباب الاجتماعیة والتی تتضمن تحقیق رغبة الوالدین، وحظیت الأسباب الوظیفیة باهتمام واضح من قبل الطلبة، والتی تتضمن ممیزات الراتب، ومجال العمل غیر المختلط، کذلک الأسباب الذاتیة، والتی تتضمن الرغبة فی اکتساب خبرات علمیة وثقافیة وتربویة، ووجود الأصدقاء فی الکلیة، والشعور بالراحة النفسیة. کما أوضحت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین وجهة نظر الطلبة على بنود الأسباب الوظیفیة وفقا لمتغیر النوع، والحالة الوظیفیة، ومرحلة التخصص. کما وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین وجهة نظر الطلبة على بنود الأسباب الأکادیمیة وفقا لمتغیر حالة القبول بالکلیة، بینما لم توجد فروق بین وجهة نظر الطلبة وفقا لمتغیرات الحالة الاجتماعیة، والتخصصات، والمعدل العام، والسنوات الدراسیة. 

التوصیات والمقترحات الإجرائیة:

          توصلت الدراسة إلى مجموعة من التوصیات والمقترحات الإجرائیة على النحو التالی:

1-    لابد من تقنین سیاسة القبول بالکلیة، بحیث یتم قبول الطلبة الذین لدیهم حافز للعمل فی مهنة التدریس کوظیفة مستقبلیة. ویتم ذلک بإعداد اختبار قبول لقیاس قدرات ومهارات الطلبة الراغبین فی العمل بوظیفة معلم. کما یقترح Bowles et al. (2014) وضع نموذج یتألف من الإنجازات السابقة للطالب، واختبارات القدرات والمنطق والنفس والتفاعل الاجتماعی؛ حیث تعتبر هی أفضل المؤشرات. کما أن النتائج المسجلة على هذه العوامل یجب أن تؤخذ بعین الاعتبار؛ لتوفیر بیانات صحیحة وموثوق بها وذلک لاتخاذ القرارات السلیمة عند اختیار المرشحین.

2-   رفع مستوى المعدل المطلوب للالتحاق بالکلیة؛ بحیث یلتحق بالکلیة الطلبة الراغبون فی العمل بمهنة التدریس، سواء کان معدل الطالب فی الثانویة، أو المعدل العام للطالب الذی یرغب فی التحویل للکلیة من کلیة أخرى.  

3-    توجیه وإرشاد طلبة المرحلة الثانویة قبل التخرج بأهداف کلیة التربیة ومخرجاتها؛ لیکونوا على درایة تامة أن الکلیة تهدف إلى الإعداد المهنی للمعلم قبل الخدمة، وإعداده لممارسة دوره المهنی فی عملیة التدریس للعمل فی المدرسة.

4-   متابعة الطلبة الدارسین فی الکلیة لتحفیزهم على الاستمراریة بالالتزام برغبتهم فی العمل فی سلک التدریس بعد التخرج. ویتم تحقیق ذلک من خلال إجراء لقاءات تنویریة سنویة لهم، تسهم فی زیادة توعیتهم بأهمیة الاهتمام بدراستهم وتطویر کفاءتهم التدریسیة للوظیفة المستقبلیة. 

5-   أن تحرص إدارة الکلیة على مراعاة قبول الطلبة وفق التخصصات التی یرغبون فیها، ومرحلة التخصص؛ للمساهمة فی إعداد معلمین على مستوى من الکفاءة والتمیز فی مجال التخصص العلمی؛ حیث إن الطالب یبدع فی مجال تخصصه إذا کان یتناسب مع رغباته وقدراته ومهاراته.      تطویر برامج الکلیة وطرق التدریس فیها؛ لجذب الطلبة المتمیزین فی المرحلة الثانویة للالتحاق بالکلیة؛ لیصبحوا معلمی المستقبل. ویتم تحقیق ذلک من خلال الاهتمام بتطویر کفاءة التدریس فی الکلیة، وتوفیر مصادر التعلم المختلفة التی تسهم فی توفیر بیئة أکادیمیة تعلیمیة تسهم فی صقل الخبرات الطلابیة.

6-   تشجیع الأساتذة على إجراء الأبحاث العلمیة التی تتعلق بشئون الکلیة لتطویر مستوى أدائها من جمیع النواحی: کمجال شؤون الطلبة وسیاسة القبول، والتوجیه والإرشاد الأکادیمی، والتوجیه والإرشاد المهنی، والمکتبة، ومصادر التعلم والتقنیات الحدیثة، والمناهج الدراسیة وطرق التدریس. على أن یتم نشر نتائجها وتوصیاتها لإدارة الکلیة؛ للاستفادة من توصیاتها فی تحسین وتطویر مستوى أداء الکلیة الإداری والأکادیمی والمهنی والمجتمعی. 

المراجع

أولا: المراجع العربیة:

- ابن رعود، عبید یسلم (2005). العوامل المؤثرة فی قرار الطلاب الالتحاق بکلیة التربیة من وجهة نظر عینة من طلاب المستوى الأول فی کلیة التربیة/عدن. مجلة کلیة التربیة، 6، 169-196.

- جامعة الکویت، کلیة التربیة (2006). الإطار المفاهیمی لکلیة التربیة. الکویت: مطبعة جامعة الکویت.

- ربیع، هادی مشعان؛ الدلیمی، طارق عبد (2009). معلم القرن الحادی والعشرین: أسس إعداده وتأهیله. الأردن: مکتبة المجتمع العربی للنشر والتوزیع.

- سلیمان، ممدوح محمد وآخرون (2011). المقدمة فی برامج کلیة التربیة. جامعة الکویت: کلیة التربیة.

- طاهر، السید أحمد (2010). التنمیة المهنیة للمعلمین فی ضوء الاتجاهات العالمیة. الإسکندریة: دار الجامعة الجدیدة للنشر.

- عابد، محی الدین السعید (2002). دوافع طلاب کلیات التربیة الریاضیة للالتحاق بشعبة التدریس. المجلة العلمیة لطلاب کلیة التربیة الریاضیة بنات، جامعة حلوان، 201-219.

- عودة، محمد (2006). إعداد معلم المرحلة الأساسیة. العین: دار الکتاب الجامعی.

ثانیا: المراجع الأجنبیة:

- Akar, E. O. (2012). Motivations of Turkish Pre-Service Teachers to Choose Teaching as a Career. Australian Journal of Teacher Education, 37(10), 67-84.

- Azman, N. (2013). Choosing Teaching as a Career: Perspectives of Male and Female Malaysian Student Teachers in Training. European Journal of Teacher Education, 36(1), 113-130.

- Balyer, A., & Özcan, K. (2014). Choosing Teaching Profession as a Career: Students' Reasons. International Education Studies, 7(5), 104-115.

- Baran, M., Maskan, A., & Baran, M. (2015). Physics, Chemistry and Biology Teachers' Reasons for Choosing the Profession of Teaching and Their Levels of Job Satisfaction with Respect to Certain Variables. Journal of Education and Training Studies, 3(3), 101-110.

- Bowles, T., Hattie, J., Dinham, S., Scull, J., & Clinton, J. (2014). Proposing a Comprehensive Model for Identifying Teaching Candidates. Australian Educational Researcher, 41(4), 365-380.

- Cheng, A. Y. N., Tang, S. Y. F., & Cheng, M. M. H. (2016). Changing Conceptions of Teaching: A Four-Year Learning Journey for Student Teachers. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 22(2), 177-197.

- Dündar, S. (2014).Reasons for Choosing the Teaching Profession and Beliefs about Teaching: A Study with Elementary School Teacher Candidates. College Student Journal, 48(3), 445-460.

- Dominguez, C. R. C., Viviani, L. M., Cazetta, V., Guridi, V. M., Faht, E. C., Pioker, F. C., & Cubero, J. (2015). Professional Choices and Teacher Identities in the Science Teacher Education Program at EACH/USP. Cultural Studies of Science Education, 10(4), 1189-1213.

- Horyna, B., & Bonds-Raacke, J. M. (2012). Differences in Students' Motivation to Attend College: Large versus Small High Schools. Education, 132(4), 708-724.

- Huss-Keeler, R., Peters, M., & Moss, J. M. (2013).Motivation for Attending Higher Education from the Perspective of Early Care and Education Professionals. Journal of Early Childhood Teacher Education, 34(2), 121-139.

- Norvilitis, J. M., Reid, H. M., Ling, S., & Chen, S. (2013). Motivation to Attend College in American and Chinese Students: Correlates with ADHD Symptomatology and Personality. Journal of The First-Year Experience & Students in Transition, 25(1), 93-111.

- Sclafani, S. K. (2015). Singapore Chooses Teachers Carefully. Phi Delta Kappan, 97(3), 8-13.

- Spittle, S., & Spittle, M. (2014).The Reasons and Motivation for Pre-Service Teachers Choosing to Specialise in Primary Physical Education Teacher Education. Australian Journal of Teacher Education, 39(5), 1-25.

- Tang, S. Y. F., Cheng, M. M. H., & Wong, A. K. Y. (2016). The Preparation of Pre-Service Student Teachers' Competence to Work in Schools. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 42(2), 149-162.

- Tang, S. Y. F., Wong, A. K. Y., & Cheng, M. M. H. (2015). The Preparation of Highly Motivated and Professionally Competent Teachers in Initial Teacher Education. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 41(2), 128-144.

- Tang, S. Y. F., Cheng, M. M. H., & Cheng, A. Y. N. (2014). Shifts in Teaching Motivation and Sense of Self-as-Teacher in Initial Teacher Education. Educational Review, 66(4), 465-481.

- Yüce, K., Sahin, E., Koçer, Ö. & Kana, F. (2013). Motivations for Choosing Teaching as a Career: A Perspective of Pre-Service Teachers from a Turkish Context. Asia Pacific Education Review, 14(3), 295-306.

 

 

 

 

 

 

Article View: 195

PDF Download: 1,544