أثر استخدام استراتیجیة K.W.L فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی  فی الکسور والأعداد الکسریة لدى طلبة الصف الرابع الاساسی فی مدارس وکالة الغوث الدولیة فی الاردن  .

د.منى قطیفان الفایز ،

کلیة الامیرة عالیة الجامعیة ، جامعة البلقاء التطبیقیة.

الملخص

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر استخدام استراتیجیة K.W.L فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی  فی الکسور والأعداد الکسریة  لدى طلبة الصف الرابع الاساسی فی مدارس وکالة الغوث الدولیة فی الاردن ،اعتمدت الباحثة أسلوب المنهج شبه التجریبی ، وتم تطبیق الدراسة على عینة من طلبة الصف الرابع الاساسی فی مدرسة ذکور النظیف الابتدائیة الأولى التابعة لوکالة الغوث الدولیة فی عمان، وقد تم اختیار هذه المدرسة قصدیا. وتم اختیار شعبتی  الصف الرابع ، وبعد التحقق من تکافؤ الشعبتین  تم  تعیین إحداهما مجموعة تجریبیة درست موضوعات المنهاج  باستخدام استراتیجیة kwl  والأخرى درست الموضوعات ذاتها  باستخدام استراتیجیة التدریس الاعتیادیة حیث مثلت  المجموعة الضابطة .بلغ عدد الطلاب  للمجموعة الضابطة (29) طالبا، بینما بلغ عدد الطلاب للمجموعة التجریبیة (27) طالبا. ومن ثم تم  تطبیق اختبار التفکیر الناقد و اختبار التحصیل على مجموعتی الدراسة . توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی  مهارات التفکیر الناقد و التحصیل  لدى طلاب المجموعة التجریبیة مقارنة بطلاب المجموعة الضابطة  تعزى لاستخدام استراتیجیة K.W.L

(الکلمات المفتاحیة : استراتیجیة k.w.l ، الکسور والأعداد الکسریة ، التفکیر الناقد ، التحصیل الدراسی ، طلبة الصف الرابع ، وکالة الغوث الدولیة  ).

The Effectiveness of the Use of KWL Strategy in the Development of Critical Thinking Skills and Academic Achievement in Fractions and fractional numbers among the Fourth Grade Primary Students in The United Nations Relief and Works Agency (UNRWA) Schools in Jordan

Abstract

This study aimed to find out the effectiveness of the use of KWL strategy in the development of critical thinking skills and academic achievement in Fractions and fractional numbers at the fourth grade primary students in The United Nations Relief and Works Agency (UNRWA) schools in Jordan. The researcher followed the experimental method, and the school was chosen purposively. The study was implemented on the fourth grade primary males’ students in Jabal Al-Nadeef School. The sample consisted of 56 students and after verifying the equality of the two groups, the sample was divided into the experimental group (27 students) and the control group (29 students). The control group applied the traditional method while the experimental group applied the KWL strategy followed by the application of the critical thinking test and the achievement test on the two groups of the study. The results of the study findings showed that there were statistically significant differences in critical thinking skills and academic achievement in favor of the experimental group students compared to the control group students due to the use of KWL strategy.

(Keywords: KWL strategy, Fractions and fractional numbers, critical thinking, academic achievement, the fourth grade students, and the International Relief Agency)

أثر استخدام استراتیجیة K.W.L فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی  فی الکسور والأعداد الکسریة لدى طلبة الصف الرابع الاساسی فی مدارس وکالة الغوث الدولیة فی الاردن  .

د.منى قطیفان الفایز ،

کلیة الامیرة عالیة الجامعیة ، جامعة البلقاء التطبیقیة.

المقدمة

ویشیر جروان(2002) الى الدور الذی تلعبه استراتیجیات ماوراء المعرفة فی التعلم ، وبالتالی فأنه لا ینبغی إهمالها والافتراض بأن المتعلم یمکن أن یجیدها بصورة غیر مباشرة ، عن طریق دراسة محتوى مادة التدریس ، وأن ای جهد لتعلم مهارات التفکیر یظل ناقصا ما لم یتصد لمهمة مساعدة الطلبة على تنمیة مهارات ما وراء المعرفة . وبناء على هذه الاهمیة ، فإنه یجدر بالمعلم عموما ومعلم الریاضیات على وجه الخصوص ، أن یستخدم مهارات ما وراء المعرفة کمدخل عام فی التدریس.(عبدالسلام.2006،ص 104 ).

ویشیر بهلول ( ٢٠٠٤ م ، ص ١٨٣ - ص ٢٦٠ ) إلى أن استراتیجیات ما وراء المعرفة  المتعددة و تتضمن إحدى وثلاثین إستراتیجیة ، منها استراتیجیة K.W.L حیث یشیر الحرف الأول (K )إلى ماذا أعرف ؟ What I Know?  ویشیر الحرف الثانی(W) إلى ماذا ارید ان أعرف ؟  What I Want to Know ?ویشیر الحرف الثالث (L)إلى ماذا تعلمت ؟ What I Learned? .

وقد عرفها حافظ ( 2008) بأنها إحدى الإستراتیجیات الفاعلة فی تنمیة مهارة  فهم المقروء ،والتی تهدف إلى تنشیط معرفة التلامیذ السابقة وجعلها نقطة انطلاق أو محور ارتکاز لربطها بالمعلومات الجدیدة الواردة بالنص المقروء . وتشتمل هذه الإستراتیجیة على ثلاث مراحل  ففی المرحلة(K) یحدد التلمیذ ما یعتقد أنه یعرفه حول الموضوع المقروء ، ثم تأتی المرحلة (W) والتی یعد فیها التلمیذ قائمة بما یرید أن یعرفه حول موضوع المقروء ، و فی المرحلة (L) یحدد التلمیذ ما تعلمه – فعلا – بعد مشارکته فی أنشطة التعلیم الهادفة ، وفی هذه المرحلة یسجل الإجابة على التساؤلات التی تولدت لدیه ، والمعلومات الأخرى التی لم تتولد –بالضرورة – عن طریق الأسئلة ، ثم یرسم مخططا للأفکار التی تم التوصل إلیها ثم یکتب ملخصا عن تلک الأفکار و المعلومات. حیث تهتم  استراتیجیة K.W.L بإطلاق طاقات الإبداع عند المتعلم من مرحلة المعرفة إلى مرحلة ما وراء المعرفة.

وتؤکد الدراسات على دور استرتیجیة K.W.L   فی تنمیة التفکیر عند المتعلم ، وذلک بالخروج من مرحلة تلقی المعلومات الى اکتشافها و تنظیمیها وتحویلها ومعالجتها من خلال منظومة من البحث والتقصی .(الجلیدی ، 2009 ) ،(2009 (Siribunnam & Tayraukham .

یرى العتیبی ( 2007 ) أن التفکیر الناقد أحد أهم أنواع التفکیر التی یجب أن تولى اهتماماً من قبل القائمین على العملیة التعلیمیة حتى یستطیع المتعلم أن یقیم ویفسر المعلومات والأفکار التی یتلقاها وعدم تقبل أی عادات وتقالید سواء موروثة أو وافدة إلا بعد إعادة النظر فیها وٕاصدار الأحکام المنطقیة علیها، کما یرى أن التفکیر الناقد یعد من أهم الأهداف التی یجب أن یسعى التدریس بصفة عامة لمختلف المقرارت الدارسیة نحو تحقیقه واستخدام الإستراتیجیات المناسبة التی من شأنها مساعدة الطلاب لیصبحوا مفکرین ناقدین لدیهم القدرة على مواجهة المشکلات.

وقد أجرى  أبو سلطان ( ٢٠١٢) دراسة هدفت إلى التعرف إلى أثر استخدام استراتیجیة K.W.L فی تنمیة المفاهیم والتفکیر المنطقی فی الریاضیات لدى طالبات الصف التاسع الأساسی ، واستخدمت الباحثة المنهج التجریبی ، وتم اختیار شعبتین من مدرسة الشیخ عجلین الإعدادیة للبنات بغزة ، بلغ عدد أفراد الدراسة  ( ٧٦ ) طالبة، إحداهما کانت  المجموعة التجریبیة وبلغ عددها ( ٣٨ ) طالبة، والثانیة کانت المجموعة الضابطة وتکونت من ( ٣٨) طالبة، وقامت الباحثة باستخدام اختبار ( T-Test) لعینتین مستقلتین لقیاس الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین ، ومربع إیتا لقیاس حجم التأثیر فی تنمیة المفاهیم الریاضیة والتفکیر المنطقی، ومن أهم النتائج التی توصلت لها استراتیجیة K.W.L وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.05  ≥ α)بین متوسطات درجات طالبات  الدراسة المجموعتین فی اختباری المفاهیم الریاضیة و التفکیر المنطقی لصالح المجموعة التجریبیة .

وفی  دراسة أجراها عرام ( ٢٠١٢) هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام استراتیجیة k.w.l  فی اکتساب المفاهیم ومهارات التفکیر الناقد فی العلوم لدى طالبات الصف السابع الأساسی ، حیث اتبعت الباحثة المنهج التجریبی ، تم التطبیق على ( ٩٧ ) طالبة من طالبات الصف السابع فی مدرسة عیلبون الأساسیة المشترکة بمدینة خان یونس فی غزة ، و تم تقسیمهم إلى مجموعتین ، تجریبیة ( ٤٨ ) طالبة، وضابطة ( ٤٩ ) طالبة، وقد استخدمت الباحثة اختبار "ت"  وقد أسفرت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى متوسطات درجات طالبات المجموعتین فی اختباری المفاهیم العلمیة و مهارات التفکیر الناقد لصالح المجموعة التجریبیة .

وفی دراسة أجراها عقیلی (2011 )هدفت إلى معرفة أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس العلوم على التحصیل ومهارات ما وراء المعرفة والاتجاه نحو المادة لدى التلامیذ المکفوفین ، حیث إنه تم استخدام ثلاث استراتیجیات من استراتیجیات ما وراء المعرفة وهم : النمذجة والتساؤل الذاتی واستراتیجیة K.W.L ولتحقیق أهداف الدراسة تم تطبیق المنهج التجریبی وقد تکونت عینة الدراسة من ( ١٠ ) طلاب من مدرسة النور للمکفوفین بمحافظة سوهاج، تم تقسیمهم إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة ، ومن أهم النتائج التی توصل لها الباحث وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات طلاب المجموعة التجریبیة ودرجات طلاب المجموعة الضابطة فی اختبار التحصیل عند مستوى ) 0.05 ≥ α) لصالح المجموعة التجریبیة .

وفی دراسة أجراها عبدالله (2010 ) هدفت الدراسة إلى تقصى أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة ( استراتیجیة بناء المعنى و K.W.L ) فی تدریس الهندسة على التحصیل والتفکیر الهندسی لدى طلبة الصف الثانی  الإعدادی، واستخدمت الباحثة المنهج التجریبی ، وتکونت عینة الدراسة من (٨٠ ) طالبة  من الصف الثانی الإعدادی من مدرسة أم المؤمنین بجزیرة شندول بمصر ، تم تقسیمهم إلى مجموعتین ضابطة و تجریبیة ،ومن أهم النتائج التی توصلت لها الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05≥ α بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین فی اختباری التحصیل المعرفی و التفکیر الهندسی لصالح المجموعة التجریبیة .

کما أجرى سعید (2009 ) دراسة هدفت إلى التعرف إلى مدى فعالیة إستراتیجیتین من إستراتیجیات ما وا رء المعرفة وهما K.W.L و PQ4R فی تنمیة ثلاثة متغیرات تابعة وهی، التحصیل، والتفکیر الناقد، والاتجاه، فی فرع من فروع اللغة العربیة وهو النحو فی المرحلة الإعدادیة،وتکونت عینة الدراسة  من ( 90 ) طالباً، تم تقسیمهم إلى ثلاث مجموعات، إحداهما تدرس باستخدام K.W.Lعددها ( 30 ) طالباً، والثانیة تدرس باستخدام PQ4R عددها (30 ) طالباً، وثالثة ضابطة تدرس بالطریقة التقلیدیة، وقد توصلت النتائج إلى تفوق إستراتیجیة K.W.L على استراتیجیة PQ4R فی تنمیة المتغیرات الثلات ، وقد تم التوصل الى فعالیة الاستراتیجیتین فی تنمیة المتغیرات الثلاث بصفة عامة وذلک مقارنة بالأسالیب التقلیدیة المتبعة فی تدریس النحو.

وفی دراسة أجراها توک ( 2008) هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام استراتیجیة K.W.L  على التحصیل الدراسی للطلبة واتجاهاتهم نحو مقررات العلوم والتکنولوجیا ، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج التجریبی ، وتکونت عینة الدراسة من ( ١٢١ ) طالبا من طلبة الصف الخامس الابتدائی فی إحدى المدارس العامة بمقاطعة هاتای بترکیا ، وتم تقسیم عینة الدراسة إلى ثلاث مجموعات، مجموعتین تجریبیتین ، درست الأولی باستخدام استراتیجیة K.W.L ودرست الثانیة باستخدام استراتیجیة تدوین الملاحظات ، والمجموعة الثالثة کانت المجموعة الضابطة والتی درست بالطریقة التقلیدیة ، وأسفرت النتائج بفعالیة استراتیجیتی K.W.Lو تدوین الملاحظات فی تنمیة التحصیل الدراسی والاتجاه نحو مقررات العلوم والتکنولوجیا.

وفی دراسة أجراها عطیة وصالح ( ٢٠٠٨) ،هدفت الدراسة إلى معرفة فعالیة استراتیجیتی K.W.L.A و (فکر، زاوج، شارک) فی تدریس الریاضیات على تنمیة التواصل والإبداع الریا ضی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، ولتحقیق أهداف الدراسة تم إتباع المنهج التجریبی ، وتکونت عینة الدراسة من ( ١١١ ) تلمیذاً من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمحافظة الشرقیة ، تم تقسیمهم إلى ثلاث مجموعات متساویة، کل مجموعة تکونت من ( ٣٧) وقد أسفرت نتائج الدراسة عن تفوق المجموعة الأولى التی درست باستخدام استراتیجیة K.W.L.Aعلى المجموعة الثالثة التی درست بالطریقة التقلیدیة ، وکذلک تفوق المجموعة الثانیة التی درست باستخدام استراتیجة (فکر ،زاوج، شارک) على المجموعة الثالثة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی اختبار التواصل الریاضی .

کما أجرى محمد ( ٢٠٠٨) دراسة هدفت إلى معرفة فعالیة نموذج تدریسی مقترح قائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر الناقد فی الریاضیات لدى طالبات الصف الأول الثانوی ، تم استخدام المنهج التجریبی للتحقق من فعالیة النموذج المقترح ، وتکونت عینة الدراسة من ( ٨٦) طالبة قسمت إلى مجموعتین متساویتین تجریبیة وضابطة ، فی  مدرسة ٦ أکتوبر فی محافظة بور سعید فی مصر ،وأسفرت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى(0.01 ≥α ) بین متوسطات درجات طالبات المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات طالبات المجموعة الضابطة.

 کما أکدت دراسة (1990 Blackey,) , و دراسة ((McLain,1993 ، و دراسة (Shaw,et al,1997). الى إمکانیة استخدام استراتیجیة K.W.L فی الصفوف الرابع و الخامس و السادس الابتدائی ، وإمکانیة استخدام هذه الإستراتیجیة فی الریاضیات على نطاق واسع ، حیث أنها تنمی الترابط الریاضی و مهارات الاتصال و تتیح للطلاب تقویم أنفسهم ذاتیا ، وتنظیم المعرفة التقریریة بما تتیحه من بناء المعنى لدى المتعلم ، وتنمی التفکیر الناقد لدى الطلاب و تزید من دافعیتهم نحو التعلم .

ویتضح مما سبق أن ممیزات إستراتیجیة K.W.L متعددة فهناک میزات للمعلم ومیزات خاصة بالطلبة ، أما نتائج استخدامها فقد شملت جوانب عدیدة  کتنمیة مهارات التفکیر التی تمثلت فی الإبداع الریاضی  وتنمیة القدرات العقلیة کالفهم و التذکر و التطبیق و التحلیل و زادت من دافعیة المتعلمین مما أنعکس إیجابیا على تحصیلهم کما أثبتت تحسنا فی أداء الطلبة ذوی الصعوبات التعلمیة فی الفهم القرائی .

ومن خلال اطلاع الباحثة على الدراسات المتعلقة باستخدام إستراتیجیات التدریس فی مجال الریاضیات وجدت أنه من الضروری الأخذ بإستراتیجیات التدریس الحدیثة لما وراء المعرفة ومنها إستراتیجیة K.W.L(المعرفة السابقة والمکتسبة ) ومعرفة أثرها فی تنمیة التفکیر الناقد والتحصیل  لدى طلبة الصف الرابع الاساسی فی مدارس وکالة الغوث الدولیة فی الاردن .

مشکلة الدراسة :                 

بعد العودة إلى الدراسات السابقة بالإضافة إلى ما لاحظته الباحثة من خلال عملها ،بأن هناک ضعفا عاما فی قدرة الطلبة على التفکیر الناقد ، إضافة إلى تدنی علامات الطلبة فی مادة الریاضیات و عدم رغبتهم بدراستها وتکوین اتجاهات سلبیة لدیهم .

ونظراً لأهمیة طرائق التدریس المتنوعة فی التفکیر ، والتغیرات التی طرأت على منهج الریاضیات، بالإضافة إلى ترکیز الخطوط العریضة لمناهج الریاضیات على تنویع طرق التدریس (العنزی ،2007)؛ فإن الحاجة الملحة تتطلب تطویر طرق واستراتیجیات تدریس.

شعرت الباحثة بأهمیة تنمیة مهارات التفکیر الناقد والتحصیل  من خلال عملها کمدرسة  ومشرفة للتدریب المیدانی ، حیث لاحظت أن بعض الطلبة یواجهوا بعض الصعوبات فی اکتساب المفاهیم الریاضیة ومهارات التفکیر الناقد، وأن بعض إسترا تیجیات التدریس المستخدمة لا تعمل على إکساب المفاهیم بصورة سلیمة وٕاثارة التفکیر لدى المتعلمین، ومن خلال استقصاء آراء بعض مشرفی ومعلمی الریاضیات الذین اتفقوا على ضرورة استخدام استراتیجیات  تنمی مهارات التفکیر لدى الطلبة و تزید من تحصیلهم ، لهذا  رأت الباحثة بأن هناک حاجة ماسة لاستخدام إستراتیجیات حدیثة یمکن أن تعمل على  تنمیة مها رات التفکیر الناقد والتحصیل  لدى الطلبة  مثل إستراتیجیة  K.W.L .

أسئلة الدراسة:

السؤال الأول : ما أثر استخدام استراتیجیة K.W.L فی تنمیة التفکیر الناقد فی الکسور و الأعداد الکسریة لدى طلبة الصف الرابع الأساسی فی مدارس وکالة الغوث فی الأردن ؟

السؤال الثانی : ما أثر استخدام استراتیجیة K.W.L فی تنمیة التحصیل الدراسی فی الکسور و الأعداد الکسریة لدى طلبة الصف الرابع الأساسی فی مدارس وکالة الغوث فی الأردن ؟

أهمیة الدراسة:

تسلط هذه الدراسة الضوء على أثر استراتیجیة k.w.l  فی تنمیة التفکیر الناقد و التحصیل الدراسی  فی الریاضیات لدى طلبة الصف الرابع مما قد یسهم فی  مساعدة القائمین على تطویر المناهج بصورة أفضل فی تحسین فلسفة الأهداف العامة للمناهج التعلیمیة التی روعیت فی وضع مناهج الریاضیات لطلبة الصف الرابع. و مساعدة مدرسی الریاضیات فی عملیة التدریس ، وبالتالی قد تمکن من تحقیق الأهداف التعلیمیة الخاصة بمادة الریاضیات.

هدف الدراسة :

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة فاعلیة استخدام استراتیجیة K.W.L فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی  فی الکسور و الأعداد الکسریة  لدى طلبة الصف الرابع الاساسی فی مدارس وکالة الغوث الدولیة فی الاردن.

التعریفات الإجرائیة:

استراتیجیة kwl:

عرفها Perez  ) 212008,p )بأنها إستراتیجیة تتضمن العصف الذهنی، والتصنیف، وٕاثارة الأسئلة، والقراءة  الموجهة، حیث یحدد فیها الطالب ما یعرفه من معلومات حول الموضوع، ثم یکتب ما یرید معرفته عن هذا الموضوع، وفی النهایة یبحث عن إجابات للأسئلة التی قام بوضعها، ویمکن أن یقرأ  المتعلم النص قراءة صامتة أو بصوت عالی أوبمفرده أو مع مجموعات أو مع زمیله.

 وتعرفها الباحثة إجرائیا بأنها" مجموعة من الخطوات والإجراءات المنظمة  والمخطط لها فی دلیل المعلم ، والتی تتطلب من المعلم  تنفیذ الأنشطة ، واستخدام الطرق ، والأسالیب والوسائل ، وأسالیب التقویم المتنوعة، والتی تسهم فی تنظیم التفکیر وتلخیصه ، فی ثلاثة أعمدة وتتطلب الإجابة على ثلاث أسئلة ،حول معرفة المتعلم المسبقة  حول الموضوع ، و ما الذی سوف یتعلمه ،وماذا تعلم عن الموضوع" .

التفکیر الناقد :

 قدرة الفرد الذاتیة على التعامل مع ما یعطى له أو یطلب منه أداؤه فیکون فیه رأیا شخصیاً مستند إلى إثباتات ذاتیة مقنعة بقبول الأمر أو رفضه. قطامی(2001).

    ویعرف إجرائیاً بالدرجة التی حصل علیها الطالب من خلال أدائه على أداة قیاس التفکیر الناقد .

استراتیجیة التدریس الاعتیادیة:

 وهی استراتیجیة تدریس تقوم أساساً على جهد المعلم فی توصیل المعلومات والمفاهیم إلى المتعلم عن طریق التلقین، باستخدام السبورة والطبشورة ، ویکون دور المعلم فیها کبیراً إذا ما قورن بأدوار المتعلم فی هذه الاستراتیجیة.

التحصیل فی الریاضیات:

هو نتاج ما تعلمه الطالب ، ویعرف إجرائیاً بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی اختبار التحصیل الریاضی المصمم والمعد لأغراض الدراسة.

مدارس وکالة الغوث:

هی تلک المدارس التی تتبع لوکالة إغاثة وتشغیل اللاجئین الفلسطینیین فی الأردن موزعة على أربع مناطق تعلیمیة، هی: جنوب عمان، وشمال عمان، والزرقاء، وٕاربد.

محددات الدراسة :

إن مصداقیة وتفسیر وتعمیم نتائج الدراسة تقتصر على المحددات الآتیة:

1. منهاج الریاضیات المشار إلیه فی هذه الدراسة هو وحدة الکسور والاعداد الکسریة من منهاج الریاضیات المقرر للصف الرابع الاساسی للعام 2014 /2015 .
2. عینة من طلبة الصف الرابع الاساسی فی مدرسة ذکور النظیف الابتدائیة الأولى التابعة لوکالة الغوث الدولیة  للعام2014 /2015 وتم  اختیارها قصدیا مما یحد من تعمیم النتائج لهذه الدراسة.
3. الأدوات التی قامت الباحثة باستخدامها  لقیاس المتغیرات التابعة وهی:اختبار التحصیل من اعداد الباحثة و اختبار التفکیر الناقد من اعداد ایهاب نصار (2009 ) لذا فإن نتائج هذه الدراسة مرتبطة بمدى صلاحیة هذه الاختبارات وصدقها وثباتها.
4. دلیل المعلم تم إعداده من قبل الباحثة وتنفیذه من خلال معلم الریاضیات فی المدرسة ، مما یجعل النتائج مرتبطة بمدى ملاءمة الدلیل لاستراتیجیة k.w.l ,ومهارة الباحثة فی التنفیذ.

الطریقة والاجراءات

یتضمن هذا الفصل وصفاً لأفراد الدراسة واستراتیجیة اختیارهم ، وأدوات الدراسة ، والإجراءات التی قامت بها الباحثة للتأکد من صدق أدوات الدراسة وثباتها، ومتغیرات الدراسة، بالإضافة إلى الأسالیب الإحصائیة التی استخدمت فی معالجة البیانات.

منهجیة الدراسة:

        تم استخدام المنهج التجریبی وذلک لقیاس أثر استراتیجیة kwl فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد  والتحصیل الدراسی فی الریاضیات لدى طلبة الصف الرابع الاساسی فی مدارس وکالة الغوث الدولیة فی الاردن .

مجتمع الدراسة:

طلبة الصف الرابع الاساسی فی مدارس  وکالة الغوث الدولیة فی عمان للعام 2014- 2015

عینة الدراسة :

تم تطبیق الدراسة على عینة من طلبة الصف الرابع الاساسی فی مدرسة ذکور النظیف الابتدائیة الأولى التابعة لوکالة الغوث الدولیة فی عمان، وقد تم اختیار هذه المدرسة قصدیا نظرا لسهولة وصول الباحثة الیها ، مما یسهل القیام بعملیة جمع البیانات وتنفیذ الدراسة و لتعاون المدرسة مع الباحثة  . وتم اختیار شعبتی  الصف الرابع ، ومن ثم  تعیین إحداهما مجموعة تجریبیة درست موضوعات المنهاج  باستخدام استراتیجیة kwl  والأخرى درست نفس الموضوعات باستخدام استراتیجیة التدریس الاعتیادیة حیث مثلت  المجموعة الضابطة .

بلغ عدد الطلبة  للمجموعة الضابطة (29) طالبا، وبلغ عدد الطلاب للمجموعة التجریبیة (27) طالبا.وبذلک یکون عدد أفراد الدراسة (56) طالبا.

تم  التحقق من تکافؤ المجموعتین الضابطة والتجریبیة بالاعتماد على  تحصیل الطلبة السابق فی مادة الریاضیات ، حیث قامت الباحثة بإیجاد الوسط الحسابی والانحراف المعیاری لعلامات الطلبة  فی مجموعات الدراسة، وللمقارنة ما بین المتوسطات الحسابیة لعلامات الطلبة  للمجموعتین الضابطة والتجریبیة  تم استخدام اختبار (t-Test)   حیث تبین أن الفروق بین هذه المتوسطات لیس لها أیة دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة ( 0.05 ≤α ( کما هو مبین فی الجدول (1).

          المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة واختبار "ت" لتحصیل الطلبة فی مجموعتی الدراسة

ادوات الدراسة :

اولا : المادة التعلیمیة  و دلیل المعلم  :

تضمنت المادة التعلیمیة فی الدراسة الحالیة وحدة الکسور و الأعداد الکسریة  المقررة فی الفصل الدراسی الاول من کتاب الریاضیات للصف الرابع الاساسی للعام 2014/2015.حیث شملت على الدروس التالیة : الکسور المتکافئة ،تبسیط الکسور ، تحویل العدد الکسری الى کسر والعکس ، جمع الکسور والأعداد الکسریة ، طرح الکسور و الأعداد الکسریة .

دلیل المعلم

قامت الباحثة بإعداد دلیلا للمعلم تضمن  خطط تدریسیة لموضوعات وحدة وحدة الکسور و الأعداد الکسریة  وفق استراتیجیة k.w.l  للمجموعة التجریبیة ، بینما تم تقدیم موضوعات الوحدة ذاتها للمجموعة الضابطة وفق الاستراتیجیة الاعتیادیة فی التدریس .

وقد اعدت الباحثة دلیلا للدراسة فی ضوء اطلاعها على الأدبیات المرتبطة بالاستراتیجیة ، واثرائها بالانشطة الملاءمة للاستراتیجیة وقد اشتمل الدلیل على العناصر التالیة :

- نبذه عن استراتیجیة  K.W.L                      

- توجیهات عامة للمعلم اثناء تدریس الوحدة

- خطوات تنفیذ استراتیجیة . K.W.L

- الاهداف العامة لتدریس الوحدة.

      - التوزیع الزمنی للوحدة .

        - خطة السیر فی التدریس لکل درس بالوحدة متضمنه ما یلی : الاهداف السلوکیة ، المواد والادوات   والانشطة ، خطوات سیر الدرس ، التقویم .

تم عرض الدلیل على مجموعة من المحکمین المختصین فی مجال المناهج وطرق التدریس  لتحدید مدى ملاءمة الدلیل لمحتوى المادة التعلیمیة  وقد وردت بعض الملاحظات حول الصیاغة اللغویة وبعض الانشطة  وتم إجراء التعدیلات اللازمة .

ثانیا : اختبار التفکیر الناقد

استخدمت الباحثة فی هذه الدراسة  مقیاس التفکیر الناقد الذی اعده  ایهاب نصار (2009) فی منهاج الریاضیات ولطلبة الصف الرابع فی غزة . حیث بلغ  عدد فقرات المقیاس  ککل (24) فقرة ، موزعة بالتساوی على اربعة مهارات هی  فی الواقع مهارات التفکیر الناقد ،  بحیث یکون نصیب المهارة الواحد (6) فقرات من نوع الاختیار من متعدد ولکل فقرة (3) بدائل ، واحد منها صحیح ، وهی کالتالی :

المهارة الأولى : مهارة احتمالیة الحل الصحیح .

المهارة الثانیة : مهارة التفسیر .

المهارة الثالثة : مهارة الاستنتاج .

المهارة الرابعة : مهارة التقییم .

صدق الاختبار

-         صدق المحتوى :

قامت الباحثة فی الدراسة الحالیة بعرض المقیاس على مجموعة من المحکمین حملة الدکتوراه والماجستیر فی علم النفس التربوی والطفولة والمناهج والقیاس والتقویم فی عدد من الجامعات الأردنیة للحکم على مدى مناسبة کل فقرة للبعد الذی أدرجت ضمنه ومدى ملاءمتها ، ومدى وضوح لغتها وذلک لغایات الدراسة ،وتم اجراء بعض التعدیلات لفقرات مهارة التفسیر و مهارة احتمالیة الحل الصحیح  .

-         صدق الاتساق الداخلی :

قامت الباحثة بتطبیق الاختبار بعد عرضه على مجموعة المحکمین تطبیقا استطلاعیا على عینة من طلبة الصف الخامس الاساسی فی مدرسة أم حبیبة الاساسیة حیث  بلغ عددهم (30 ) طالبة من خارج عینة الدراسة .

تم حساب معامل ارتباط بیرسون للتأکد من ارتباط  کل بعد فی مقیاس التفکیر الناقد مع المجموع الکلی للمقیاس کما هو مبین فی الجدول(2) .

                 معاملات الارتباط بین کل بعد من ابعاد المقیاس مع المجموع الکلی للمقیاس

یتبین من الجدول(2)  أن معاملات الارتباط دالة عند مستوى الدلالة (.05) 

زمن الاختبار :

حددت الباحثة الزمن اللازم للاختبار من خلال تطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة  ، حیث بلغت مدة الاختبار (45 ) دقیقة ، حیث تم حساب المتوسط  الزمنی لربع الطلبة الأقل زمنا و ربع الطلبة الأعلى زمنا ، وتم أخذ المتوسط الحسابی لمتوسطی الزمنین . رمضان (2003 ) .

معاملات الصعوبة والتمییز :

قامت الباحثة بتحلیل فقرات الاختبار وحساب معاملات الصعوبة والتمییز  لکل فقرة من فقرات الاختبار ، وقد تراوحت معاملات الصعوبة للفقرات بین ( 0.41   -  0.89  ) ، بینما تراوحت  معاملات التمییز للفقرات (0.24 – 0.79 ) .

ثبات الاختبار :

- الاتساق الداخلی باستخدام معادلة  کودر - ریتشاردسون (20) :

قامت الباحث فی هذه الدراسة بتطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة المکونة من ( 30  )طالبا  من طلبة الصف الخامس فی مدارس أم حبیبة الاساسیة ، وتم حساب الثبات للاختبار المطبق باستخدام معادلة ریتشاردیسون (20) ، وبلغت قیمته ( 0.78 ) وقد اعتبرت هذه القیمة دلیلا على ثبات جید للاختبار .

-         طریقة اعادة الاختبار:

قامت الباحثة بتطبیق الاختبار مرتین على العینة الاستطلاعیة نفسها وبفارق زمنی مدته ثلاثة اسابیع ، وتم استخدام معامل ارتباط بیرسون بین علامات الطلبة فی التطبیق الاول وعلاماتهم فی التطبیق الثانی ، وقد بلغت قیمة معامل الارتباط (.710)  ویعتبر معامل الارتباط دلیلا على ثبات جید للاختبار .

تصحیح الاختبار :

تعطى علامة واحدة فی هذا المقیاس على کل استجابة صحیحة من استجابات الطلبة على فقرات الاختبار الاربع والعشرین ، وعلامة صفر على الاستجابة الخاطئة، ومن ثم یکون مجموع العلامات التی یحصل علیها الطالب تتراوح بین (0-26) .

ثالثا :الاختبار التحصیلی

بعد تحدید المادة التعلیمیة قامت الباحثة بإعداد اختبار تحصیلی بصورته الأولیة  مکون من (30) فقرة لقیاس تحصیل طلبة الصف الرابع  والمتضمن الموضوعات الآتیة: الکسور المتکافئة ، تبسیط الکسور ، تحویل العدد الکسری الى کسر وبالعکس ، جمع الکسور والأعداد الکسریة ، طرح الکسور و الأعداد الکسریة .

وتم بناء الاختبار وفقا للخطوات الآتیة :

•  تحلیل المحتوى : تم تحلیل محتوى وحدة الکسور والأعداد الکسریة المقررة  فی منهاج الریاضیات  لطلبة الصف الرابع الاساسی للعام 2015/2014 ،حیث تم تقسیم المادة الدراسیة إلى موضوعات رئیسة ، ومن ثم تقسیم هذه الموضوعات إلى موضوعات فرعیة .
• تحدید الأهداف التدریسیة : حیث تم تحدید أهداف الاختبار وصیاغتها وفق قواعد محددة ، حیث اقتصرت الأهداف على المستویات(المعرفة ،الفهم ، التطبیق).
• إعداد جدول مواصفات للاختبار: تم إعداد جدول المواصفات من خلال الربط بین مستویات أهداف الاختبار وأوزانها النسبیة من جهة، وموضوعات المحتوى وأوزانها النسبیة من جهة أخرى .إن الهدف من إعداد جدول المواصفات للاختبار هو توزیع فقرات الاختبار التحصیلی على مستویات أهداف الاختبار وموضوعاته بنسب معقولة،والجدول ((3 یوضح توزیع فقرات الاختبار التحصیلی على مستویات الأهداف والموضوعات.

الجدول (3)

جدول مواصفات الاختبار التحصیلی

• صیاغة فقرات الاختبار : بناء على جدول المواصفات صاغت الباحثة مجموعة من أسئلة الاختبار فی صورته الأولیة  من نوع الاختیار من متعدد بلغ عددها (30) فقرة ، لکل فقرة إجابة واحدة صحیحة.وقد روعی عند صیاغة فقرات الاختبار التحصیلی ما یأتی:

-        صیاغة الفقرات بلغة علمیة سلیمة.

-        صیاغة الفقرات بلغة تتناسب ومستوى الطلبة.

-        وضوح الإجابات وتجانسها مع فقرات الاختبار.

-        إجابة واحدة فقط من البدائل هی الإجابة الصحیحة لتلک الفقرة.

• صدق الاختبار التحصیلی : بعد الانتهاء من إعداد الاختبار التحصیلی ،تم عرض فقرات الاختبار بصورته المبدئیة وجدول المواصفات  على مجموعة من المحکمین ذوی الخبرة والاختصاص فی القیاس والتقویم ، ومناهج و طرق تدریس الریاضیات، وطلب منهم إبداء الرای حول مدى مناسبة الأسئلة لمستوى  الطلبة ، ومناسبة عدد الأسئلة ، وسلامة الصیاغة اللغویة ، وارتباط الأسئلة  بالأهداف التی تقیسها ، و شمول الأسئلة لجوانب المحتوى ، ووضع أیة ملاحظات أو مقترحات تساعد  فی تطویر الاختبار .

-        تم إجراء التعدیلات اللازمة فی ضوء آراء المحکمین ،حیث تم تعدیل صیاغة بعض الفقرات ، حیث أصبح الاختبار یتکون بصورته النهائیة من (30) فقرة ، وتم إجراء بعض التعدیلات فی تعلیمات الاختبار.

• ثبات الاختبار التحصیلی :

-        تم تطبیق الاختبار فی صورته قبل النهائیة على عینة استطلاعیة مکونه من (30) طالبة من طالبات الصف الخامس فی مدرسة أم حبیبة الاساسیة ،وقد حددت الباحثة الزمن اللازم للاختبار، حیث بلغت مدة الاختبار (60) دقیقة .

-        تم حساب قیمة الثبات للاختبار المطبق على العینة الاستطلاعیة باستراتیجیة الاتساق الداخلی باستخدام معادلة کودر-ریتشاردسون 20)) ، وکانت قیمة الثبات (0.75)، وهو مقبول لأغراض تطبیق الاختبار على أفراد الدراسة.

   معاملات الصعوبة والتمییز :

 تم تحلیل فقرات الاختبار، وحساب معاملات الصعوبة والتمییز لکل فقرة من فقرات الاختبار، وتراوحت    قیمة معاملات الصعوبة بین (0.47- 0.90) ، و تجاوزت معاملات  التمییز لجمیع الفقرات (0.20 ) والتی یمکن اعتبارها مقبوله احصائیاً.

إجراءات الدراسة

1. الاطلاع على الأدب التربوی والبحوث المتعلقة بالتفکیر الناقد واستراتیجیة K.W.L .
2. قامت الباحثة بالحصول على الموافقات اللازمة لإجراء الدراسة مدرسة ذکور النظیف الابتدائیة الاولى التابعة لوکالة الغوث الدولیة .
3. قامت الباحثة باختیار شعبتی الصف الرابع ،وتم تدریس احداهما باستخدام استرتیجیة  K.W.Lوهی المجموعة التجریبیة ، والأخرى باستخدام الاستراتیجیة الاعتیادیة وهی المجموعة الضابطة.
4. وتم التأکد من تکافؤ المجموعتین الضابطة والتجریبیة، حیث اعتمدت الباحثة على تحلیل التحصیل السابق للطلبة فی مادة الریاضیات  ولم تکن للفروق بین مجموعتی الدراسة دلالة إحصائیة.
5. قامت الباحثة بتقدیم مفهوم استراتیجیة K.W.L  لمدرس مادة الریاضیات للصف الرابع  والذی تولى تطبیق الدراسة الحالیة  ، ووضحت له الباحثة خطوات سیر الاستراتیجیة وکیفیة تنفیذها .
6. تم تقسیم الطلبة للعمل ضمن مجموعات تعاونیة غیر متجانسة ، حیث تضمنت کل مجموعة ثلاثة طلاب مختلفین فی التحصیل،  وتم توضیح العناصر الأساسیة للتعلم التعاونی للطالبات ، ومن أهمها أن کل فرد فی المجموعة مسؤول عن المهارة الخاصة به من جهة ، وعن إتقان المجموعة ککل الواجب المکلفة به من جهة أخرى، وأهمیة الاعتماد المتبادل الایجابی ، وتعلم الطلبة للمهارات الاجتماعیة من خلال تفاعل المجموعة.
7. تم إعادة صیاغة موضوعات الدراسة المقررة لتدرس باستراتیجیة K.W.L  من خلال اعداد دلیلا یتضمن خطط تدریسیة ، وعرضها على محکمین مختصین بالمناهج واستراتیجیات التدریس فی الریاضیات،وتم التحقق من مدى مناسبتها لاستراتیجیة K.W.L .
8.  تم إعداد اختبار التحصیل من قبل الباحثة و اختبار التفکیر الناقد من اعداد (نصار،2009 )  وعرضهما على محکمین ذوی خبرة للتأکد من صدق الاختبارین، ومن ثم تم تطبیق الاختبارین على عینة استطلاعیة لحساب معامل الثبات والتحقق من معاملات الصعوبة والتمییز للفقرات.

9. تم تدریس طلبة المجموعة التجریبیة وفق استراتیجیه K.W.L ،وطلبة المجموعة الضابطة وفق الاستراتیجیة الاعتیادیة.

10   تم تطبیق اختباری التحصیل والتفکیر الناقد  للمجموعتین،وتم تصحیح الاختبارین وإجراء المعالجة الإحصائیة اللازمة واستخلاص النتائج ومناقشتها.

النتائج

النتائج المتعلقة بالسؤال الاول والذی نصه :

السؤال الأول : ما أثر استخدام استراتیجیة K.W.L فی تنمیة التفکیر الناقد فی الکسور و الأعداد الکسریة لدى طلبة الصف الرابع الأساسی فی مدارس وکالة الغوث فی الأردن ؟

بعد تطبیق اختبار التفکیر الناقد على طلبة  المجموعتین ، التجریبیة والضابطة ، تم تصحیح إجابات الطلبة وإیجاد المتوسطات الحسابیة ، والانحرافات المعیاریة فی کل من مجموعتی الدراسة ، ویبین الجدول (4) المتوسطات الحسابیة ، والانحرافات المعیاریة لدرجات الطلبة على اختبار التفکیر الناقد .

المتوسطات الحسابیة ، والانحرافات المعیاریة لدرجات الطلبة على اختبار التفکیر الناقد

یتضح من الجدول (4 ) أن هناک فرقا ظاهریا بین متوسطی علامات المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام استراتیجیة K.W.L  وعلامات المجموعة الضابطة التی درست  باستخدام الاستراتیجیة الاعتیادیة على اختبار التفکیر الناقد ، حیث بلغ المتوسط الحسابی لطلبة المجموعة التجریبیة  لمهارة احتمالیة  الحل الصحیح (4.34)، فی حین بلغ المتوسط الحسابی لطلبة المجموعة الضابطة (3.38)،وبلغ المتوسط الحسابی لطلبة المجموعة التجریبیة  لمهارة التفسیر (5.10)، فی حین بلغ المتوسط الحسابی لطلبة المجموعة الضابطة (3.34)،و بلغ المتوسط الحسابی لطلبة المجموعة التجریبیة  لمهارة الاستنتاج (4.69)، فی حین بلغ المتوسط الحسابی لطلبة المجموعة الضابطة (3.62)، وبلغ المتوسط الحسابی لطلبة المجموعة التجریبیة  لمهارة التقییم  (4.86)، فی حین بلغ المتوسط الحسابی لطلبة المجموعة الضابطة (2.69)، بینما بلغ المتوسط الحسابی للدرجة الکلیة لاختبار التفکیر الناقد  لطلبة المجموعة التجریبیة  (19.00)، فی حین بلغ المتوسط الحسابی لطلبة المجموعة الضابطة (13.03).

ولمعرفة ما إذا کان هذا الفرق ذا دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة تم استخدام  اختبار (ت) ( Independent Samples Test)والتی اظهرت نتائجه فی الجدول (5).

اختبار (ت) ( Independent Samples Test) لاختبار التفکیر الناقد

یبین الجدول رقم (5) أن هناک فرقا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α≤ 0.05) بین متوسطی درجات طلبة المجموعتین التجریبیة والضابطة على مهارة احتمالیة الحل الصحیح ، حیث کان الفرق لصالح المجموعة التجریبیة ، حیث بلغت قیمة ت (-4.626) والدلالة الإحصائیة (0.000).

کما یبین الجدول رقم (5) أن هناک فرقا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α≤ 0.05) بین متوسطی درجات طلبة المجموعتین التجریبیة والضابطة على مهارة التفسیر ، حیث کان الفرق لصالح المجموعة التجریبیة ، حیث بلغت قیمة ت (-9.601) والدلالة الإحصائیة (0.000).

کما یبین الجدول رقم (5) أن هناک فرقا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α≤ 0.05) بین متوسطی درجات طلبة المجموعتین التجریبیة والضابطة على مهارة الاستنتاج ، حیث کان الفرق لصالح المجموعة التجریبیة ، حیث بلغت قیمة ت (-5.468) والدلالة الإحصائیة (0.000).

و یبین الجدول رقم (5) ایضا  أن هناک فرقا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α≤ 0.05) بین متوسطی درجات طلبة المجموعتین التجریبیة والضابطة على مهارة التقییم، حیث کان الفرق لصالح المجموعة التجریبیة ، حیث بلغت قیمة ت (-11.772) والدلالة الإحصائیة (0.000).

کما یبین الجدول رقم (5) أن هناک فرقا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α≤ 0.05) بین متوسطی درجات طلبة المجموعتین التجریبیة والضابطة على الدرجة الکلیة لاختبار التفکیر الناقد ، حیث کان الفرق لصالح المجموعة التجریبیة ، حیث بلغت قیمة ت (-14.119) والدلالة الإحصائیة (0.000).

النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی والذی نصه :          

ما أثر استخدام استراتیجیة K.W.L فی تنمیة التحصیل الدراسی فی الکسور و الأعداد الکسریة لدى طلبة الصف الرابع الأساسی فی مدارس وکالة الغوث فی الأردن ؟

بعد تطبیق اختبار التحصیل على طلبة  المجموعتین ، التجریبیة والضابطة ، تم تصحیح إجابات الطلبة وإیجاد المتوسطات الحسابیة ، والانحرافات المعیاریة فی کل من مجموعتی الدراسة ، ویبین الجدول (6) المتوسطات الحسابیة ، والانحرافات المعیاریة لدرجات الطلبة على اختبار التحصیل.

المتوسطات الحسابیة ، والانحرافات المعیاریة لعلامات مجموعتی الدراسة على اختبار التحصیل

یتضح من الجدول (6 ) أن هناک فرقا ظاهریا بین متوسطی علامات المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام استراتیجیة K.W.L  وعلامات المجموعة الضابطة التی درست  باستخدام الاستراتیجیة الاعتیادیة على الاختبار التحصیلی ، حیث بلغ المتوسط الحسابی لعلامات طلبة المجموعة التجریبیة (24.93) ، وانحراف معیاری (2.92)، فی حین بلغ المتوسط الحسابی لعلامات المجموعة الضابطة (20.55)، وانحراف معیاری (2.78).

ولمعرفة ما إذا کان هذا الفرق ذا دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة تم استخدام  اختبار (ت) ( Independent Samples Test اختبار (ت) ( Independent Samples Test)والتی اظهرت نتائجه  کما فی الجدول (7).

اختبار (ت) ( Independent Samples Test) على اختبار التحصیل

 یتضح من الجدول (7) وجود فرقا ذا دلالة احصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل الدراسی ولصالح المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة ت (5.8-) عند مستوى دلالة 0.000 .

تفسیر النتائج

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الاول :

السؤال الأول : ما أثر استخدام استراتیجیة K.W.L فی تنمیة التفکیر الناقد فی الکسور و الأعداد الکسریة لدى طلبة الصف الرابع الأساسی فی مدارس وکالة الغوث فی الأردن ؟

بینت النتائج لهذا السؤال أن هناک فروقا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α≤0.05 ) بین متوسطی علامات طلبة المجموعتین التجریبیة والضابطة على اختبار التفکیر الناقد حیث کانت لصالح المجموعة التجریبیة.ویعزى ذلک الى أن طلبة المجموعة التجریبیة الذین درسوا باستخدام استراتیجیة K.W.L یمارسون مهارات عقلیة مختلفة  أثناء الموقف التعلیمی ، وهذا أدى إلى تعزیز المهاارت العقلیة العلیا لدیهم، نتیجة تعامل الطلبة مع مواقف تتطلب البحث عن حلول لها عن طریق التفکیر.کما وفرت هذه الاستراتیجیة بیئة تعلیمیة مناسبة لعملیة التعلم تسودها روح التعاون والمشارکة لانجاز المهام من خلال المجموعة الواحدة بالاضافة الى المناقشات التی أسهمت فی تنمیة التفکیر الناقد .

کما یمکن عزو هذه النتیجة الى اثارة الاسئلة من قبل طلبة المجموعة التجریبیة و الوقوع بالخطأ و تصحیح الاخطاء ، ومناقشة الافکار و تعدیلها ، و الحصول على نقد بناء لتقییم العمل المنجز ، والتبادل الایجابی بین افراد المجموعة الواحدة  ، و مهارة الحوار و الاقناع  وفن الاستماع و الشرح و التفسیر .

وقد تعزى هذه النتیجة إلى أن استراتیجیة K.W.Lتتطلب تحلیل إجابات الطلبة الکتابیة، وتفاصیل حول الحل وإجراءاته ، والنظر إلى کل جزء من أجزاء الحل،حیث یقدم  الطالب توضیحا  لکل عامود من اعمدتها الثلاث (ماذا أعرف ؟ What I Know?  وماذا ارید ان أعرف ؟  What I Want to Know و ماذا تعلمت ؟ What I Learned? ) ویتم تقییم عملهم ، ومقارنة الاجابات المختلفة للطلبة ،مما یتیح فرصة کبیرة للطلبة للحوار والنقاش والتعبیر عن الافکار  بحریة ،و أن یکتشفوا ویفسروا ویتوسعوا فی تفکیرهم ، مما أسهم فی زیادة قدرة الطلبة على التفکیر الناقد .

کما یمکن عزو هذه النتیجة إلى خصائص استراتیجیة K.W.L  ، فهی تنمی عند الطلبة الثقة بالنفس ، وحب العمل ، وتحمل المسؤولیة وبناء المعرفة  ، وحریة التعبیر عن أفکارهم ، وفرصة التفکیر والحوار ، واستخدام التعلیم التعاونی، وهذه الخصائص اسهمت فی تنمیة التفکیر الناقد لدى الطلبة .

وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة  (عرام ، ٢٠١٢) و (أبو سلطان ،٢٠١٢) و (عبدالله ،2010 )  و (سعید ،2009 )  و (محمد، ٢٠٠٨) .

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی :

ما أثر استخدام استراتیجیة K.W.L فی تنمیة التحصیل الدراسی فی الکسور و الأعداد الکسریة لدى طلبة الصف الرابع الأساسی فی مدارس وکالة الغوث فی الأردن ؟

بینت النتائج الخاصة بهذا السؤال أن هناک فروقا ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α≤0.05 ) بین متوسطی علامات تحصیل طلبة المجموعتین التجریبیة والضابطة على اختبار التحصیل تعزى الى استراتیجیة K.W.L حیث کانت لصالح المجموعة التجریبیة.

وتشیر هذه النتائج إلى إمکانیة الارتقاء والتحسین فی تحصیل الطلبة من خلال التدریس باستراتیجیة  K.W.L،وقد یعزى ذلک إلى أن استخدام هذه الاستراتیجیة ینال اهتمام الطلبة ولا یفرض علیهم، فالطالب هو من یحدد ماذا یعرف و ماذا یرید أن یعرف  ،وهی إحدى إستراتیجیات ما وراء المعرفة، حیث ساعدت الطلبة على تنظیم معارفهم، وتحدید أهدافهم، والقدرة على تقییم أدائهم، ومقارنة تعلمهم البعدی بالتعلم القبلی، حیث کانت رغبة کبیرة لدى الطلبة فی التعلم بهذه الاستراتیجیة.

کما یمکن تفسیر النتیجة التی جعلت من تحصیل طلبة المجموعة التجریبیة التی درست وفق استراتیجیة   K.W.L أفضل من تحصیل طلبة المجموعة الضابطة التی درست بالاستراتیجیة الاعتیادیة ، إلى بعد یمکن وصفه بالبعد النفسی الذی تمثل فی شعور طلبة المجموعة التجریبیة بقدر من  المسؤولیة الذاتیة تجاه عملیة تعلم المحتوى،و ذلک لأن استراتیجیة  K.W.L جعلت من المتعلم المحور الرئیس الذی تدور حوله عملیة التعلم ، ووفرت له مناخا من الحریة فی العمل والتعامل الذی یناسب المستویات المختلفة من المتعلمین ، وهذا بدوره یعزز الثقة بالنفس ویدعو إلى بذل المزید من الجهد مما یؤدی إلى زیادة التحصیل الدراسی.

وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة (عقیلی ، 2011 ) و (عبدالله، 2010 ) و( سعید ،2009 ) و( توک، 2008 ) و (العتیبی ،2007 ) (Siribunnam & Tayraukham2009)   .

إن مجمل الأبحاث التی تمکنت الباحثة من الوصول إلیها أشارت إلى الأثر الإیجابی لاستراتیجیة   K.W.L فی تحصیل الطلبة .

التوصیات

-        استخدام استراتیجیة K.W.L  فی تدریس الریاضیات على طلبة المدارس نظرا لما أظهرته من نتائج مهمة فی تنمیة التحصیل وتنمیة التفکیر الناقد.

-        تدریب وتأهیل المدرسین فی المدارس على کیفیة تطبیق وتنفیذ  استراتیجیة K.W.L ، وذلک لکی یتمکنوا من تطبیقها بشکل صحیح وفعال.

-        إجراء مزید  من الدراسات حول استراتیجیة K.W,L  لمناهج أخرى فی المدارس والجامعات .

المراجع

أبو زینه , فرید (2010).النموذج الاستقصائی فی التدریس والبحث وحل المشکلات، عمان: دار وائل.

أبو سلطان ، کمیلیا کمال ( ٢٠١٢ ) . " أثر استخدام استراتیجیة K.W.L فی تنمیة المفاهیم  والتفکیر المنطقی فی الریاضیات لدى طالبات الصف التاسع الأساسی " . رسالة ماجستیر غیرمنشورة، کلیة الجامعة الإسلامیة : غزة .

ﺑﻬلول ، إبراهیم ( ٢٠٠٤ م ) ." اتجاهات حدیثة فی استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تعلیم القراءة "، مجلةالقراءة والمعرفة ، العدد الثلاثون ، ینایر ، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة ، کلیة التربیة ،جامعة عین شمس ص 183 -260.

جروان ، فتحی  (2002)."تعلیم التفکیر : مفاهیم وتطبیقات "، عمان : دار الفکر العربی.

الجلیدی،حسن بن إبراهیم(٢٠٠٩)."فاعلیة احدى استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات التذوق الادبی لدى طلبة الصف الثانی الثانوی ".رسالة دکتوراة غیر منشورة ، کلیة التربیة، جامعة أم القرى : المملکة العربیة السعودیة.

حافظ، وحید ( ٢٠٠٨ ) . " فاعلیة استخدام التعلم التعاونی الجمعی واستراتیجیة  K.W.L فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بالمملکة العربیة السعودیة " . مصر، مجلة القراءة والمعرفة، العدد ( ٧٤ )، ینایر ص ١٥٣ - ٢٢٨.

رمضان،  رمضان صالح (2003). "المصطلحات الأساسیة فی الممارسة التربویة"، المنصورة : مکتبة التربیة الحدیثة .

سعید، محمد السید ( 2009 ). فاعلیة إستراتیجیتین من إستراتیجیات ما  وارء المعرفة فی تنمیة التحصیل والتفکیر الناقد والاتجاه نحو القواعد النحویة لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة ،مجلة القراءة والمعرفة ، العدد (96)، اکتوبر.مصر ،ص162- 202.

عبدالسلام ،مصطفى (2006م)."تدریس العلوم ومتطلبات العصر "، القاهرة : دار الفکر العربی.

عبد الله ، منى محمود ( ٢٠١٠ ). " أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس الهندسة على التحصیل والتفکیر الهندسی لدى تلامیذ الصف ا لثانی الإعدادی ". رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة سوهاج : جمهوریة مصر العربیة .

العتیبی، نوال بنت سعد ( 2007 ): فاعلیة استخدام طریقة "درة التعلم " فی تحصیل الریاضیات وتنمیة مها ا رت التفکیر الناقد لدى طالبات الصف الثانی متوسط بمدینة مکة المکرمة، رسالة ماجستیر منشورة، کلیة التربیة جامعة أم القرى، السعودیة.

عرام، میرفت سلیمان ( ٢٠١٢ ) . " أثر استخدام استراتیجیةLK.W.L فی اکتساب المفاهیم ومهارات التفکیر الناقد فی العلوم لدى طالبات الصف السابع الأساسی " ، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة : غزة .

عطیة، إبراهیم وصالح ، محمد ( ٢٠٠٨ ) . "فعالیة استراتیجیتی K.W.L.A  و فکر- زاوج-شارک) فی تدریس الریاضیات على تنمیة التواصل والإبداع الریاضی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة"، مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، المجلد( ١٨ )، العدد( ٧٦ )، ص ٥٠ - 62

عقیلی، سمیر ( ٢٠١٠ ) . " أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی العلوم على التحصیل ومهارات ما وراء المعرفة والاتجاه نحو المادة لدى التلامیذ المکفوفین " ، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس ، العدد (١٥٦)، ص ٢٦ -66 .

قطامی، نایفة(2002). تعلیم التفکیر للأطفال، عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

المبیضین، لانا (2011). التفکیر خارج الصندوق من خلال برنامج کورت، دیبونو للطباعة والنشر،عمان، الأردن.

محمد، هبة ( ٢٠٠٨ ) . " فعالیة نموذج تدریس مقترح قائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر الناقد فی الریاضیات لدى طالبات الصف الأول الثانوی ، مجلة کلیة التربیة ببور سعید، العدد ( ٣)، ص ٢١٢ - ٢٤٦.

Blakey, Elanie, andShcila (1990)."Developing Metacognition, Eric Digest Eric clearing House on Information resources Syracuse .ny

National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM.

Perez, K. (2008).More Than 100 Brain-Friendly Tools and Strategies for Literacy Instruction, without edition, California, Corwin PRESS.

  Siribunnam, R &Tayraukham, S (2009). “Effects of 7-E's, KWL and Conventional Instruction on Analytical Thinking Learning Achievement and Attitudes toward Chemistry Learning ".Journal of Social Sciences, 5(4), 279- 282.

Shawet al. (1997). "Cooperative Problem Solving: Using K.W.D.L as an Organizational Technique "Teaching Children Mathematics by NCTM, Vol (3), No (9) PP 482-486.

Tok, S. (2008) .The Effects of Note Taking and K.W.L Strategy on Attitude and Academic Achievement.HacettepeUniversity Journal

OfEducation, 34, p244-253.