أثر تدريس العلوم بطريقة التعلم الفعال على التحصيل الدراسي

 

 

 

 

أثر تدریس العلوم بطریقة التعلم الفعال

على التحصیل الدراسی

 

 

إعداد

فاطمه ثانی الجسار

 

2016

 

 

 

 

ملخص البحث

هدف هذا البحث إلى معرفة امکانیات طریق الاکتشاف فی تدریس مادة العلوم فی المرحلة الابتدائی فی مدارس منطقة العاصمة التعلیمیة فی الکویت التی تحتوی على التدریب المیدانی. أن العملیة التربویة والتعلیمیة بجمیع جوانبها تعتمد بدرجة کبیرة علی فاعلیات المواقف التدریسیة . فالتدریس الفعال یحتل حجر الزاویة بالنسبة لتحقیق اهداف العملیة التربویة إذ علی أساسه یتحقق القصد من عملیة التعلیم والتعلم وبذلک تکون مخرجات العملیة التعلیمیة والتربویة إیجابیة. . . فاعلیة العملیات التعلیمیة والتربویة نعتمد أساسا علی طبیعة الاتصال بین المعلم والمتعلم کما أن مخرجات العملیة التعلیمیة تتأثر بدرجة کبیرة بطبیعة هذا الاتصال ، لذلک فان علی المدرس أن یکون واعیا للدور الذی یجب أن یقوم به لجعل تدریسه فعالا ویحقق الهدف منه. إن المتعلم لکی یکتسب أی مهارة تعلیمیة یجب أن یکون علی درایة کاملة بقیمتها وأثرها فی حیاته فمثلا مهارات المنافسات هی مهارات الدفاع عن النفس ویستخدمها الفرد فی حیاته فی کثیر من المواقف التی تتطلب ذلک ، لذلک یجب تعریف المتعلم بأهمیتها وضرورة اکتسابها لجمیع المتعلمین من الجنسین ، وحتی یکتسب المتعلم المهارات ینبغی أن تتاح له الفرص لممارستها العملیة والتدریب علیها فی مواقف مختلفة. ظهرت الحاجة إلى التعلم الفعال نتیجة عوامل عدة ، لعل أبرزها حالة الحیرة والارتباک التی یشکو منها المتعلمون بعد کل موقف تعلیمی ،والتی یمکن أن تفسر بأنها نتیجة عدم اندماج المعلومات الجدیدة بصورة حقیقیة فی عقولهم بعد کل نشاط تعلیمی تقلیدی. یتخوف بعض المعلمین من تطبیق التعلم الفعال لأسباب عدة . لکن یمکن للمعلم أن یبدأ باستخدام طرق تدریس تکون فیها درجة المجازفة قلیلة.

 

مقدمة

یشکو أغلبیة المدرسین وأولیاء الأمور من ضعف تعلم التلامیذ ونقص معلوماتهم العلمیة والعملیة إن أکثر الاستراتیجیات شیوعاً فی تدریس المناهج الدراسیة عامة والعلوم خاصة هی أقلها فاعلیة، لذا فإن تدریسه، کتدریس بعض المواضیع الدراسیة الأخرى، یعانی من سیطرة أسلوب التدریس المباشر(المحاضرة)، وفی معظم الأوقات لا یُساندها أیة طرق تدریسیة أخرى، حیث یقوم المعلم خلال هذا الأسلوب بتقدیم کل ما یلزم لتحقیق تعلم الطلبة بأسلوب تقلیدی بعیدا عن روح التعاون وتنمیة الشخصیة وتعویده على تحمل المسؤولیة وحب البحث والتقصی والابتکار.  أضافت الثورة العلمیة إلى المعرفة حصیلة ضخمة من المعارف والحقائق والمعلومات التی تزداد کمًّا وکیفًا یومًا بعد یوم مما دعا إلى بذل المزید من الجهود فی سبیل البحث عن أفضل الطرق لتحقیق تعلیم أفضل وذی معنى بعیدًا عن الطرق التقلیدیة المتبعة التی تعتمد على التلقین والحفظ، الأمر الذی یؤدی بالطالب إلى تعلیم بعید عن الاستیعاب والفهم ووظیفیة المعرفة . . فالغایة من تدریس العلوم هی تعلیم الطالب کیف یفکر، لا کیف یحفظ محتوى الکتاب الدراسی دون فهم وإدراک وتوظیف للمعارف والمعلومات، وهذا یستلزم من المعلمة أن تختار طرق تدریس مناسبة لتحقیق الأهداف التربویة لتدریس العلوم بمجالاتها الثلاثة: المعرفیة والوجدانیة والمهاریة، ومنها: طریقة الاستقصاء، وحل المشکلات، والمختبر، والعروض العلمیة، والرحلات المیدانیة. إن المتأمل فی واقع ممارسة طرق تدریس العلوم فی المدارس یجد أنه لا یوجد من هو راض عن هذا الواقع، وهذا الاستیاء التعلیمی أحدثته أمور کثیرة کان من أشدها تأثیرًا: التمسک بطرق التدریس التقلیدیة: التی مازالت تعتمد على التلقین، ذلک نتیجة المیل إلى التدریس بالطریقة التی تعلمت بها المعلمة وإنهاء المقرر الدراسی وفق الخطة الدراسیة المحددة، علاوة على ضعف الاهتمام بمهارات التفکیر: وذلک نتیجة سیادة التلقین مما نتج عنه ضعف الاهتمام ببناء القدرات العقلیة والمهارات العلمیة التی تحتاجها الطالبة وأهمها: التحلیل، والنقد، والاستنتاج، وحل المشکلات، واتخاذ القرارات. وهناک أمر آخر نلمس من خلاله قصور الأداء التدریسی، وهو التدریس غیر الفعال للمفاهیم، وذلک یرجع إلى تشجیع الحفظ للحقائق الغیر مترابطة، وضعف ربط الحقائق بمفاهیم أو أطر مفاهیمیة عامة، والترکیز على مصطلحات قد لا یستخدمها الطالب بعد الانتهاء من الدرس، وهذا ناتج عن ضعف الإعداد والتدریب للمعلمة أو تدریس المادة من قبل معلمة غیر متخصصة فی المرحلة الابتدائیة مما ینتج عنه فشل الطالب فی التعرف على أمثلة جدیدة للمفهوم فی مواقف وظواهر مختلفة.

مشکلة البحث

لاحظت الباحثة من خلال تدریسه للعلوم وإشرافه على تدریب طالبات التربیة العملیة أن غالبیة المتعلمین یحفظون المعلومات حفظاً آلیاً ولیس باستطاعتهم استخدامها فی حیاتهم العملیة فتصبح کأنها معلومات غیر مترابطة منفصلة عن الواقع. ووجدت الباحثة أن الطرق المستخدمة فی العرض کالشرح والعرض هی الشائعة فی تدریس العلوم وهی معدومة الجدوى فی تحقیق أهداف تدریس العلوم، الامر الذى أدى إلى ضعف فی تطبیق مادة العلوم وتدریسها وتحولت من مادة تجریبیة تقوم على الاکتشاف والبحث إلى مادة تلقینیه تقوم على الإلقاء.

أهمیة البحث

یعتمد البحث فی أهمیته على النقاط التالیة:

1. فاعلیة استخدام طریقة التعلم بالاکتشاف فی تدریس العلوم إذا یجب أن یتعلم الطلبة التفکیر مثل ما یفکر العلماء .
2. بإمکان مساهمة هذا البحث فی تطویر تدریس العلوم لیصبح متکاملا فی تحقیق أهدافه.
3. یمکن الاستفادة من هذا البحث من قبل القائمین على عملیة التربیة والتعلیم فی تطویر المناهج الدراسیة.

أهداف البحث

یهدف البحث إلى تحقیق ما یلی:

1. ملاحظة أثر طریقة التعلم بالاکتشاف على المستوى التحصیلی للتلامیذ عینة البحث.
2. تقدیم مقترحات لتطویر تدریس العلوم لتلامیذ المرحلة الاساسیة.

عینة البحث

یتکون مجتمع الدراسة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی المدارس الحکومیة فی الکویت. واختارت الباحثة مدارس منطقة العاصمة التعلیمیة.

حدود البحث

1. تم متابعة وملاحظة مجریات البحث فی مدارس منطقة العاصمة التعلیمیة المرحلة الابتدائیة والتی تطبق فیها التدریب المیدانی.
2. الالتزام بالمادة العلمیة کما جاءت فی منهج العلوم للمرحلة الابتدائیة وکذلک زمن الحصة الدراسیة.

اجراءات البحث

أعتمد البحث على المنهج الوصفی للوصول إلى أهداف البحث وذلک عن :

1. الاستطلاع والملاحظة المیدانیة.
2. مراجعة للدراسات السابقة والمواضیع ذات العلاقة المباشرة بموضوع البحث

المصطلحات المستخدمة

التعلم بالاکتشاف : لتعلم بالاکتشاف استراتیجیة وعملیة تفکیر تتطلب من الفرد إعادة تنظیم معلوماته وتکییفها بشکل یمکنه من رؤیة علاقات جدیدة لم تکن معروفة لدیه من قبل، تعلم یحدث کنتیجة لمعالجة الطالب للمعلومات وترکیبها وتحویلها، حتى یصل إلى معلومات جدیدة باستخدام عملیات الاستقراء أو الاستنباط أو أی طریقة أخرى ، وهی عملیة تنظیم للمعلومات بطریقة تمکن المتعلم من أن یذهب أبعد من المعلومات المکتسبة سابقا . . وهی محاولة الفرد للحصول على المعرفة بنفسه دون مساعدة من المدرس عبر استعمال معلومات سابقة للوصول إلى معلومات جدیدة ، وهی تساعد الطلبة على اکتشاف الأفکار والحلول بأنفسهم مما یولد عندهم شعورا بالرضى والرغبة فی مواصلة التعلم.

التعلم بالاکتشاف الموجه: هو عرض موقف أو تساؤل یثیر أذهان الطلبة، ویعرضهم لموقف جدید، یؤدی إلى حثهم واستثارتهم لاستخدام الخبرات والمعلومات المخزونة لدیهم لتعلم خبرات جدیدة، مع توجیههم لسلسلة من الأفکار والأمثلة المنتمیة وغیر المنتمیة، حتى یصلوا إلى صحة المعلومة. ودور المعلم فی ذلک یتمثل بتوجیه الطلبة لربط الأفکار والمفاهیم الجدیدة بخبرات مخزونة عن طریق توجیه سلسلة من الأسئلة.

الاکتشاف شبه الموجه: وفیه یقدم المعلم المشکلة للمتعلمین ومعها بعض التوجیهات العامة بحیث لا یقیده ولا یحرمه من فرص النشاط العملی والعقلی ، ویعطی المتعلمین بعض التوجیهات.

 الاکتشاف الحر: وهو أرقى أنواع الاکتشاف ، ولا یجوز أن یخوض به المتعلمین إلا بعد أن یکونوا قد مارسوا النوعین السابقین ، وفیه یواجه المتعلمون بمشکلة محددة ، ثم یطلب منهم الوصول إلى حل لها ویترک لهم حریة صیاغة الفروض وتصمیم التجارب وتنفیذها.

مفهوم التعلم النشط أو " التعلم الفعال ": هو ذلک النمط من التدریس الذی یجعل من المتعلم محورًا رئیسًا، فلا یکون الطالب فیه مُتَلَقیًا للمعلومات فقط، بل مشارکًا وباحثًا عن المعلومة بکل الوسائل الممکنة، وموظِّفًا للمعارف، ومُدمجًا ومُبدعًا ومُبتکِرًا. هو نمط من التدریس یعتمد على النشاط الذاتی والمشارکة الإیجابیة للمتعلم، والتی من خلالها یقوم بالبحث مستخدمًا مجموعة من الأنشطة والعملیَّات العلمیَّة، کالملاحظة، ووضح الفروض والقیاس، وقراءة البیانات والاستنتاج، والتی تُساعده فی التوصُّل إلى المعلومات المطلوبة بنفسه وتحت إشراف المعلِّم وتوجیهه وتقویمه. إنَّ التدریس الفعَّال یعلِّم المتعلمین مهاجمة الأفکار لا مهاجمة الأشخاص، وهذا یعنی أن التدریس الفعَّال یحوِّل العملیة التعلیمیة التعلُّمیَّة إلى شَراکه بین المعلِّم والمتعلِّم.

الدراسات السابقة:

مراجعة للدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع البحث لمعرفة تأثیر طریقة التدریس بالاکتشاف فی حصص العلوم.

1-      دراسة: " تأثیر تدریس العلوم بطریقة الاکتشاف الموجه فی المختبر على التحصیل الدراسی" إعداد احمد حسن خلیفه (2011) . . وکانت نتائج هذه الدراسة أکدت على استخدام معلمی العلوم لطریقة الاکتشاف فی المختبر وذلک لتدریسهم منهج العلوم، للتأکد من تطبیق وممارسة التلامیذ للتفکیر.

2-      دراسة: تجریبیة لمدى فعالیة الاکتشاف الموجه فی تدریس المجموعات لتلامیذ الحلقة الثانیة من مرحلة التعلیم الأساسی(1990) . . لمبروک حسن - هدفت الدراسة الى معرفة أثر استخدام الاکتشاف الموجه فی تدریس وحدة المجموعات المقررة على تلامیذ الحلقة الثانیة من مرحلة التعلیم الأساسی فی الکتاب الاول من الریاضیات، وقد أظهرت نتائج الدراسة أنه لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات أفراد المجموعة التجریبیة الذین یدرسون موضوع "المجموعات" بطریقة الاکتشاف الموجه وأفراد المجموعة الضابطة الذین یدرسون موضوع "المجموعات" بطریقة العرض عند مستوى التذکر والفهم والتطبیق ، کما أنه لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات أفراد المجموعة التجریبیة وأفراد المجموعة الضابطة فی التحصیل الکلى والذى یمثل مجموع درجات المستویات الثلاثة (التذکر- الفهم- التطبیق).

3-      دراسة : " أثر طریقة الاکتشاف فی تنمیة التفکیر العلمی فی مادة الفیزیاء لدی طلاب المرحلة الثانویة " ، عفاف قاسم عوض (2006) - هدفت هذه الدراسة ﺇلی معرفة أثر التدریس بطریقة الاکتشاف فی تنمیة التفکیر العلمی فی مادة الفیزیاء ، لطلاب المرحلة الثانویة والعوامل الأخرى التی تؤثر فیها وتساعد علی تنمیتها استخدمت الباحثة المنهج التجریبی والمنهج الوصفی التحلیلی واستعملت الباحثة العملیات الاحصائیة لا یجاد الوسط الحسابی، والانحراف المعیاری، ومعامل الارتباط ، واختبار ت ، وإیجاد النسبة المئویة، واختبار کای ، وأوصت الدراسة بما یساعد فی تنمیة التفکیر العلمی فی طرق التدریس الحدیثة الأخرى فی تنمیة التفکیر العلمی، والاهتمام من الجهات المختصة بإعداد المعلم وتدریبه أثناء الخدمة، ووضع مناهج ذات محتو مواکب للعصر من جوانبه المختلفة الاقتصادیة والاجتماعیة والثقافیة ، واقترحت الدراسة الاستفادة من البحوث السابقة عن أثر طرق التدریس، والأهداف ، والمعلم ، والمحتوی ، والوسائل التعلیمیة، والتقویم فی تنمیة التفکیر العلمی.

4-      دراسة: الخیال العلمی کمدخل فی تدریس العلوم ( 1997) . . اجابة الدراسة على تساؤلات البحث المختلفة وکان من أهم ما توصلت إلیة الإجابة عن أن واقع استخدام الخیال العلمی فی تدریس العلوم فیه قصور واضح سواء فی المحتوى أو الطریقة أو استخدام المعلم له أو استعدادات الأجهزة الإداریة فی المدارس لاستخدامه أثناء الیوم الدراسی . معظم المناهج خالیة من الخیال العلمی ولا تعطی الفرصة للطلاب لممارسة نتیجة لضیف الوقت وعدم توفر الإمکانیات وکثافة الفصول . . أن للخیال العلمی دور کبیر فی مساعدة الطلاب على الإبداع وابتکار . . وصلت الدراسة فی الإطار النظری إلى أهم شروط وعوامل الإبداع والخیال  العلمی ، کما أوضحت المناخ المناسب للخیال العلمی والمؤدی إلى الإبداع والابتکار ثم توصلت من الاستبیان وممارسة التجربة إلى أهم معوقات استخدام الخیال العلمی. أثبتت الدراسة أیضاً ضرورة ، وأهمیة الخیال العلمی فی تحدیث طرق تدریس العلوم . حیث أن الخیال العلمی هو لغة العصر وهو الوسیلة الأولى فی عصرنا الحاضر التی یمکن عن طریقها إعداد الطفل للمستقبل بما یحمله من مفاجآت وثورات علمیة وغزوات فضائیة للکواکب. . لا یوجد اختلاف بین الطلبة والطالبات ( عینة الدراسة ) فی درجة الاهتمام بالخیال العلمی سواء بممارسته أو القراءة فیه ویشیر ذلک إلى إن الطلاب فی هذه المرحلة العمریة ذو استعدادات واحدة لتحمل المسؤولیة والمیل إلى الأعمال التی تظهر فیها المنافسة والشجاعة وروح المغامرة .

أن التدریس الناجح  هو الذی یؤدی فعلاً إلى إحداث التغییر المطلوب، بمعنى تحقیق الأهداف المهاریة المرسومة للمادة، سواء المعرفیة، أو الوجدانیَّة، أو المَهَاریة، ویعمل على بناء شخصیَّة متوازنة صالحة مُصلحة فعَّالة. وهناک مبادئ عامة یقوم بها المعلم فی سبیل الوصول الى الهدف المنشود لتحقیق التعلم وهی کالاتی:

1. الممارسات التدریسیة السلیمة، هی التی تشجِّع التفاعل بین المتعلم والمتعلمین.
2. الممارسات التدریسیة السلیمة، هی التی تُشجِّع التعاون بین المتعلمین.
3. الممارسات التدریسیة السلیمة، هی التی تقدِّم تغذیة راجعة سریعة - الدعم الفوری.
4.  الممارسة التدریسیة السلیمة، هی التی تُعطی أهمیَّةً للتقویم بجمیع أنواعه، وتعتبره مرحلة رئیسة فی العملیة التعلیمیة التعلُّمیة.
5. الممارسات التدریسیة السلیمة، هی التی توفِّر وقتًا کافیًا للتعلُّم: زمن مضاف إلیها  طاقة الناتج تعلُّم.
6. الممارسات التدریسیة السلیمة، هی التی تضع توقُّعات عالیة: توقَّعْ أکثر، تجد تجاوبًا أکثرَ.
7.  الممارسات التدریسیة السلیمة، هی التی تتفهَّم أنَّ الذکاء أنواع عدَّة، وأنَّ للمتعلمین أسالیبَ تعلُّم مختلفة.

 

 

نماذج للتدریس الفعَّال:

الطریقة الحواریة أو السقراطیة: هی إحدى الطرق المستخدمة فی تدریس المواد الدراسیة، حیث یعتمد المعلم من خلالها على معارف التلامیذ وخبراتهم السابقة متوجه نشاطهم بغیة فهم القضیة الجدیدة مستخدماً الأسئلة المتنوعة وإجابات التلامیذ لتحقیق أهداف دروسه، ففیها إثارة للمعارف السابقة، وتثبیت لمعارف جدیدة، والتأکد من فهم هذا وذاک . . . ما تساعد الطریقة الحواریة فی التوصل إلى تفسیر أو نتیجة جدیدة ، وهذا یساعد على تعمیق الفکرة ، وتأصیلها فی نفوس المتحاورین شریطة أن یراعى المعلم المبادئ والقوافل التی تکفل فعالیتها مثل: استخدام الأسئلة فی التوقیت المناسب للتعلیم ، ومزج الأسئلة بالعرض ، واستخدام الحوار لترغیب المتعلم وتشویقه للبحث والمناقشة والتعلم لا استخدامه لتعجیزه أو الحط من قدرته وتفکیره ، والحوار الجید یکون قصیرا ، ویشترک فیه عدد من التلامیذ فی وقت واحد ، ویتوفر فیه جو من المرح والتآلف بین المعلم وتلامیذه ، واستخدام الوسائل المعینة یساعد فی إغناء الحوار وإنجاحه.

المبادئ التی تقوم علیها الطریقة التحاوریة:

تقوم الطریقة التحاوریة على العدید من المبادئ التی تکفل لها النجاح وهذه المبادئ هی:

-       تقوم على مبدأ الحریة فی التفکیر والتعبیر والنقد.

-       محصلة فکرة الجماعة أکبر من محصلة أفکار أفرادها کلاً على حده.

-        البحث عن الحقائق والدفاع عن القیم مسئولیة مشترکة بین الأفراد والجماعات.

خطوات الطریقة التحاوریة:

أولاً: الاعداد:

-       تحدید الموضوع.

-       تنظیم محتوى الموضوع بما یسهل فهمه للتلامیذ ویساعدهم فی التحاور حوله.

-       بیان کیفیة إجراء الحوار والمناقشة.

ثانیاً: التنفیذ:

یشتمل الخطوات التنفیذیة لسیر الدرس على الإجراءات التالیة:

التمهید:

وفیه یتم تقدیم الموضوع للتلامیذ بهدف إثارة میولهم وتشویقهم لبحث موضوع الدرس ویتم ذلک إما بالربط بالدرس السابق لإکمال التسلسل الذی  قد یکون بینهما أو یربطه بخبرة التلامیذ والأحداث الجاریة المهمة.  یلی ذلک کتابة موضوع الحوار على السبورة ثم یکتب المعلم خلاصة المقدمة على السبورة مستخلصة من أفواه التلامیذ أنفسهم.

تناول الموضوع:

حیث یبدأ الحوار حسب التخطیط المعد ویستمر الحوار هکذا فی بقیة نقاط الموضوع مع تدوین کل عنصر على السبورة، وفى النهایة یتحول الدرس إلى مناقشة عامة یشترک فیها التلامیذ، حیث یدلى کل واحد برأیه الخاص مدعماً إیاه بالأدلة المختلفة.

عرض خلاصة الحوار من قبل المعلم:

مع ملاحظة الاهتمام بالجانب التطبیقی للموضوع فیوجه المعلم أسئلة عن کیفیة الاستفادة بالنتائج النظریة للموضوع.

طریقة التدریس بالاستکشاف والاستنتاج:

هی عملیة تفکیر تتطلب من الفرد إعادة تنظیم المعلومات المخزونة لدیه وتکییفها بشکل یمکنه من رؤیة علاقات جدیدة لم تکن معروفة لدیه من قبل ، و هی التعلم الذی یحدث کنتیجة لمعالجة الطالب المعلومات وترکیبها وتحویلها حتى یصل الى معلومات جدیدة حیث تمکن الطالب من تخمین او تکوین فرض أو أن یجد حقیقة علمیة باستخدام عملیات الاستقراء او الاستنباط او باستخدام المشاهدة والاستکمال أو أی طریقة أخرى ، وهی عملیة تنظیم المعلومات بطریقة تمکن التلمیذ المتعلم من أن یذهب أبعد من هذه المعلومات. أو التی یتم فیها تأجیل الصیاغة اللفظیة للمفهوم أو التصمیم المراد تعلمه حتى نهایة المتابعة التعلیمیة التی یتم من خلالها تدریس المفهوم أو التعمیم وهی محاولة الفرد للحصول على المعرفة بنفسه، فهو یعید لنا المعلومات بهدف التوصل الى معلومات جدیدة، فالتعلم بالاکتشاف هو سلوک المتعلم للانتهاء من عمل تعلیمی یقوم به بنفسه دون مساعدة من المعلم .

ومن طرق الاستکشاف والاستنتاج الآتی:

طریقة الاکتشاف الاستقرائی : وهی التی یتم بها اکتشاف مفهوم او مبدأ ما من خلال دراسة مجموعة من الامثلة النوعیة لهذا المفهوم او المبدأ ویشتمل هذا الاسلوب على جزئین الاول یتکون من الدلائل التی تؤید الاستنتاج الذی هو الجزء الثانی وقد تجعل الدلائل الاستنتاج موثوق به الى أی درجة کانت وهذا یتوقف على طبیعة تلک الدلائل وهناک عملیتان یتضمنها أی  درس اکتشاف استقرائی هما التجرید والتعمیم.

طریقة الاکتشاف الاستدلالی : هی التی یتم فیها التوصل الى التعمیم أو المبدأ المراد اکتشافه عن طریق الاستنتاج المنطقی من المعلومات التی سبق دراستها ومفتاح نجاح هذا النوع   هو قدرة المدرس أو المعلمة على توجیه سلسلة من الاسئلة الموجهة التی تقود الطلبة الى استنتاج المبدأ الذی یرغب المدرس أو المعلمة فی تدریسه ابتداء من الاسئلة السهلة وغیر الغامضة ویتدرج فی ذلک  حتى الوصول الى المطلوب.

أنواع التعلم بالاکتشاف : هناک عدة طرق تدریسیة لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجیه الذی یقدمه المعلم للطلاب وهی : 

أولاً : الاکتشاف الموجه : 

وفیه یزوّد المتعلمین بتعلیمات تکفی لضمان حصولهم على خبرة قیمة ، وذلک یضمن نجاحهم فی استخدام قدراتهم العقلیة لاکتشاف المفاهیم والمبادئ العلمیة ، ویشترط أن یدرک المتعلمون الغرض من کل خطوة من خطوات الاکتشاف ویناسب هذا الأسلوب تلامیذ المرحلة التأسیسیة ویمثل أسلوبا تعلیمیا یسمح للتلامیذ بتطویر معرفتهم من خلال خبرات عملیة مباشرة .

ثانیاً :  الاکتشاف شبه الموجه : 

وفیه یقدم المعلم المشکلة للمتعلمین ومعها بعض التوجیهات العامة بحیث لا یقیده ولا یحرمه من فرص النشاط العملی والعقلی ، ویعطی المتعلمین بعض التوجیهات .

ثالثاً: الاکتشاف الحر :

وهو أرقى أنواع الاکتشاف ، ولا یجوز أن یخوض به المتعلمین إلا بعد أن یکونوا قد مارسوا النوعین السابقین ، وفیه یواجه المتعلمون بمشکلة محددة ، ثم یطلب منهم الوصول إلى حل لها ویترک لهم حریة صیاغة الفروض وتصمیم التجارب وتنفیذها .

طریقة عروض التجارب العملیة فی التدریس:

العلم عملیة عقلیة وجهد إنسانی دائم من أجل التطور والتقدم من خلال طرق مخطط لها تعتمد دائما على الملاحظة والتجریب والموضوعیة والعروض العملیة نشاط تعلیمی له إمکانیات متعددة وفعالة فی مجال تدریس العلوم یقوم فیه المعلم بالنشاط أمام الطلاب ولکن هذا لا یمنع من قیام الطلاب بأنواع معینة من النشاط أمام زملائهم والمشارکة فی جوانب معینة مع توجیه وإشراف من جانب المدرس.

أنواع العروض العملیة:

1. عروض عملیة یقوم بها المعلم وحده.
2. عروض عملیة یقوم بها طالب أو أکثر.
3. عروض عملیة یشارک بها عدد من الطلاب مع المعلم.

طریقة التجارب العملیة فی التدریس:

هی من طرق تدریس العلوم (طریقة التجریب) ، حیث إن المهمة الأولى التی یسعى إلیها تدریس العلوم هی تعمیق فهم المعلم والمتعلم لطبیعة العلم. فالعلم لیس مجرد مجموعة متراکمة مفککه من الحقائق العلمیة تم تنظیمها فی فروع علمیة معینه مثل الکیمیاء والفیزیاء والأحیاء.

وإنما هو جسم من المعرفة العلمیة المنظمة التی أمکن التوصل إلیها باستخدام المنهجیة
العلمیة التی تقوم أساساً على الاستقصاء والاستکشاف والبحث فی الظواهر الطبیعیة ولهذا
السبب فإن طرق تدریس العلوم تختلف اختلافا کثیراً عن طرق تدریس بعض الموادالاخرى0
الأدبیة فتدریس العلوم یحتاج الى التجریب وهذه الطریقة مهمة جدافی تدریس العلوم حیث أنها تحتل مکانه متمیزة فی العلوم من بین جمیع عملیات العلم وطرقه الأساسیة والمتکاملة فهی عملیة تأتی فی قمة العملیات الأخرى وتضم فی مضمونها جمیع هذه العملیات وتعطیها المعنى والفاعلیة.

التجریب: هو قدرة الفرد العقلیة التی تمکنه من إجراء تجارب علمیة بنجاح بحیث یتکامل
فیها طرق العلم وعملیاته من حیث التخطیط للقیام بالتجربة وجمع البیانات ثم الوصول
إلى النتائج وتفسیرها وإصدار الأحکام المناسبة وفقا ًللمشکلة. یرتبط تدریس العلوم ارتباطاً
وثیقاً باستخدام التجارب وتکتسب هذه الطریقة أهمیة کبیرة لما لها من فائدة تعود على
التلامیذ فی تنمیة کثیر من الصفات المطلوبة فی عالم الیوم مثل القدرة على التخطیط
والتعاون وتبادل الرأی. الحقائق و المفاهیم والعلاقات التی تربط بینها والنظریات التی تفسرها مما یمکن التوصل الیه بالمشاهدة والتجربة وما تقود إلیه من مزید من المشاهدات والتجارب ویتوقع أن تعکس أسالیب التدریس الخاصة بمادة تعلیمیة معینة طبیعة تلک المادة ولذلک فإن التجریب ، هو ألصق أسالیب التدریس بمادة العلوم، بما یوفره من فرصة للتلامیذ للتعلم بالعمل الیدوی واختبار نتائج التعلم بالتجریب الحسی. والتجریب نشاط عملی تعلیمی یقوم فیه التلامیذ بإشراف المعلم بالتعامل مع المواد واستعمال الأدوات والأجهزة وممارسة العمل العلمی بما فیه من استقصاء واستکشاف بهدف الحصول على المعرفة العلمیة وحل المشکلات واکتساب المهارات. ینبغی أن یدرک معلم العلوم جیداً أنه لا یجوز اعطاء الاهتمام بالتجارب المعقدة وإهمال التجارب البسیطة التی یمکن إتاحة الفرصة أمام التلامیذ للقیام بإجرائها فی ظروف متعددة بسهولة ویسر ومن أمثلة التجارب البسیطة والتی تظهر فی صورة أسئلة. هذا أسئلة تحتاج إلى اجابات موضوعیة ویتطلب من التلمیذ القیام بنوع من التجریب.

ممیزات طریقة العرض العملیة:

-       توفیر قدرا کافیا من الخبرات لجمیع المتعلمین وتحقیق فهما مشترکا لهم وتوجه تفکیرهم فی نفس الاتجاه نحو دراسة المشکلة وإمکانیة التوصل إلى حلها.

-       توفیر الوقت والجهد للمعلم حیث أن طریقة العرض تمکن المعلم من تدریس قدر کبیر من المادة الدراسیة.

-       تقتصد فی النفقات ان استخدم جهاز العرض مأمون سلامته لان المعلم هو الذى یعرضه بحیث لو استخدامه التلامیذ فسوف نحتاج الى اکثر من جهاز ویکون بعضها معرضا للکسر او التلف کما هو الحال فی البارومترات وأجهزة هوفمان وغیرها فضلا عن المادة المستخدمة فی البارومترات مثل زئبق المکلف جدا.

-       تحقیق الأمان تفید العروض العملیة فی التجارب الخطرة والتی لا یمکن التلامیذ اجرائها بأنفسهم مثل اشعال خلیط من الهیدروجین والاکسجین تحضیر بعض الغازات.

-       مناسبه لکثیرة عدد التلامیذ ونقص الامکانات ان العروض العملیة تناسب مشکلة ازدحام الفصول بإعداد کبیرة من الطلاب النقص فی المواد والأجهزة والأدوات اللازمة للدروس العملیة.

طریقة حل المشکلات:

تم الترکیز على هذه الطریقة فی تدریس العلوم بکافة أشکالها وذلک لمساعدة الطلبة على ایجاد الحلول( للمواقف المشکلة) بأنفسهم، وهی  تهدف الى تشجیع الطلبة على البحث والتنقیب والتساؤل والتجریب الذی یمثل قمة النشاط العلمی الذی یقوم به العلماء. والغرض الأساسی من طریقة حل المشکلات هو مساعدة التلامیذ على ایجاد الأشیاء بأنفسهم ولأنفسهم.  تخلق هذه الطریقة حالة من الشک والحیرة والتردد، الذی یدفع المتعلمین إلى القیام بعمل بحث یرمی إلى التخلص من هذه الأحاسیس ، و الوصول إلى شعور بالارتیاح ، یبعثه حل المشکلة المعروضة، ولذلک فإن طریقة حل المشکلات توجه المتعلم انطلاقا من موقف وجدانی، فتشعره بأن الدرس جزء من معیشته وعلیه مقاربته انطلاقا من تأثیره علیه.  ویقوم هذا الأسلوب على أساس أنه عندما تواجه الإنسان مشکلة تمثل عائقا یمنعه من تحقیق أهدافه ، فیحاول أن یکتشف الحلول لإزالة هذه المشکلة، وذلک فی ضوء الواقع .  أن التفکیر یمر بمراحل ( الإحساس بالمشکلة – تحدیدها – البحث عن أدلة وبیانات حولها – افتراض الفروض لحلها – اختبار الفروض –الوصول للحل المختار).

طریقة المشروع فی التدریس:

یعد التعلم المعتمد على المشروعات أحد الاستراتیجیات التی تعتمد على التعلم المتمرکز حول المتعلم والتی أکدت الدراسات التربویة على تأثیرها وفعالیتها فی تطویر مهارات متعددة لدى المتعلمین، کما تؤکد الدراسات التربویة على أهمیة هذا النوع من أنماط التعلم فی تحقیق التکامل بین فروع المواد الدراسیة فی التخصص الواحد، أو مواد التخصصات المختلفة بحیث یظهر ناتج التعلم فی صورة تعکس أهداف التعلم لأکثر من مادة دراسیة، وهو ما یکسب هذا النوع من التعلم خصوصیة خاصة قد تعجز عن تحقیقها أسالیب التعلم المبنی على المواد الدراسیة المنفصلة وفی کل مرحلة من مراحل العمل فی المشروعات الطلابیة تنمو جملة من المهارات العقلیة والعملیة ومهارات التعلم؛ لأن کل مرحلة تتطلب ممارسة عدد من المهارات المتنوعة یتکرر بعضها فی أکثر من مرحلة کما تختص بعض المراحل بمهارات محددة تتفق مع طبیعتها، وتنتهی کل مرحلة بمهارة اتخاذ القرار الذی یوجه باعتماد ما تدعم الدلائل على اعتماده وتبنیه. إذن المشروعات هی أی عمل میدانی یقوم به الفرد ویتسم بالناحیة العلمیة وتحت إشراف المعلم ویکون هادفاً ویخدم المادة العلمیة ، وأن یتم فی البیئة الاجتماعیة. ویمکن القول بأن تسمیة هذه الطریقة بالمشروعات لأن التلامیذ یقومون فیها بتنفیذ بعض المشروعات التی یختارونها بأنفسهم ویشعرون برغبة صادقة فی تنفیذها. لذلک فهی أسلوب من أسالیب التدریس والتنفیذ للمناهج بدلاً من دراسة المنهج بصورة دروس یقوم المعلم بشرحها وعلى التلامیذ الإصغاء إلیها ثم حفظها هنا یکلف التلمیذ بالقیام بالعمل فی صورة مشروع یضم عدداً من وجوه النشاط ویستخدم التلمیذ الکتب وتحصیل المعلومات أو المعارف وسیلة نحو تحقیق أهداف محددة لها أهمیتها من وجهة نظر التلمیذ.

طریقة التدریس بالمجموعات:

یطلق علیه التعلیم التعاونی ، یقوم فی تقسیم الطلبة إلى مجموعات صغیرة یتراوح عدد أفراد المجموعة الواحدة ما بین 2 – 6 طلاب، وتقوم کل مجموعة فی أداء مهمة تعلیمة واحدة، ویعمل کل عضو فی المجموعة وفق الدور الذی کلف به، وتتم الاستفادة من نتائج عمل المجموعات بتعمیمها على جمیع الطلبة. وهو شکل من أشکال التعلّم الذی یعتمد على أکثر من واحد یشترط فیه أن یحدث التفاعل بین أفراد المجموعة بجمیع أشکاله کالتآزر ، والتواصل ، والمسؤولیة ، والمعالجة . وأنیعرفجمیع أفراد المجموعة أن نجاح العمل هو مسؤولیتهم وأن یظهر ذلک فی سلوک کل واحد منهم.

أن طریقة التعلم بالاکتشاف هی من الطرق التی تؤدی إلى نتیجة فعالة ومؤثر فی تدریس مادة العلوم فی التعلیم الأساسی ( المرحلة الابتدائی) وقد تم اختیارها من قبل الباحث لأهمیتها فی تدریب تفکیر التلامیذ على الاکتشاف ولیس على الحفظ والتلقین وهی على النحو التالیة :

دائما نتساءل ما هی أفضل استراتیجیة للتدریس و التعلم؟ کیف أجعل المتعلمین یحققون أفضل النتائج؟ وأی طریقة أتبع لتحقیق ذلک؟ هی أسئلة وغیرها تُطرح من حین لآخر، وغالبا ما تظل دون جواب شاف بل تبقى محط اجتهادات – قد تصیب وقد تخطئ – حیث لا أحد یستطیع تقدیم وصفة جاهزة مادام الأمر یتعلق بظاهرة إنسانیة – وهی التعلم – و هی ظاهرة، کما یعلم العام قبل الخاص، تبقى نسبیة تخضع لعدة متغیرات ( المدرسة و المتعلمون و المعلم و المناهج والوسائل).

نادی برونر (Bruner) بطریقة الاکتشاف Discovery أو الاستقصاء Inquiry کأفضل الطرق لحصول تعلم قوامه الفهم إذ أن الطالب فی موقف الاکتشاف یکون متعلماً نشطاً، ویکتسب تعلماً فعالاً ومثمرا. وقد أکدت الدراسات الحدیثة أهمیة الاکتشاف کطریقة تعلم تنمی عند الطلاب مهارات الاستقصاء والاستفسار العلمی التی تشتمل على مهارات الملاحظة، والتصنیف، المقارنة، التنبؤ، والقیاس، والتفسیر، والتقدیر، والتصمیم، وتسجیل الملاحظات، وتفسیر المعلومات، وتکوین الفرضیات، واختبار صدقها. أن بعض المختصین یستخدم الاستقصاء والاکتشاف بمعنى واحد، فی حین یرى " جانییه" أن ثمة فرقا بین الاکتشاف والاستقصاء فالاکتشاف هو الهدف من التدریس بشکل رئیس فی المرحلة الأساسیة الأولى، أما الاستقصاء فیمکن أن یبدأ فی المرحلة الأساسیة العلیا، ویقوم فی المراحل الدراسیة الأخرى الثانویة والجامعیة. ومهما یکن الأمر فترى الباحثة أن الاکتشاف والاستقصاء وجهان لعلمه واحدة .

تعریف التعلم بالاکتشاف: هو التعلم الذی یحدث کنتیجة لمعالجة الطالب المعلومات وترکیبها وتحویلها حتى یصل إلى معلومات جدیدة تمکن الطالب من تخمین أو تکوین فرض أو أن یجد حقیقة علمیة باستخدام عملیات الاستقراء أو الاستنباط أو باستخدام المشاهدة والاستکمال أو أیة طریقة أخرى ، و عملیة تنظیم المعلومات بطریقة تمکن التلمیذ من أن یذهب أبعد من هذه المعلومات أو هو الطریقة التی یتم فیها تأجیل الصیاغة اللفظیة للمفهوم أو التصمیم المراد تعلمه حتى نهایة المتابعة التعلیمیة التی یتم من خلالها تدریس المفهوم أو التعمیم. أو هو محاولة الفرد للحصول على المعرفة بنفسه، فهو یعید لنا المعلومات بهدف التوصل إلى معلومات جدیدة، فالتعلم بالاکتشاف هو سلوک المتعلم للانتهاء من عمل تعلیمی یقوم به بنفسه دون مساعدة من المعلم.

هناک عدة طرق تدریسیة لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجیه الذی یقدمه المعلم للتلامیذ وهی : 

الاکتشاف الموجه : 

وفیه یزوّد المتعلمین بتعلیمات تکفی لضمان حصولهم على خبرة قیمة ، وذلک یضمن نجاحهم فی استخدام قدراتهم العقلیة لاکتشاف المفاهیم والمبادئ العلمیة ، ویشترط أن یدرک المتعلمون الغرض من کل خطوة من خطوات الاکتشاف ویناسب هذا الأسلوب تلامیذ المرحلة التأسیسیة ویمثل أسلوبا تعلیمیا یسمح للتلامیذ بتطویر معرفتهم من خلال خبرات عملیة مباشرة . 

الاکتشاف شبه الموجه : 

وفیه یقدم المعلم المشکلة للمتعلمین ومعها بعض التوجیهات العامة بحیث لا یقیده ولا یحرمه من فرص النشاط العملی والعقلی ، ویعطی المتعلمین بعض التوجیهات . 

الاکتشاف الحر : 

وهو أرقى أنواع الاکتشاف ، ولا یجوز أن یخوض به المتعلمین إلا بعد أن یکونوا قد مارسوا النوعین السابقین ، وفیه یواجه المتعلمون بمشکلة محددة ، ثم یطلب منهم الوصول إلى حل لها ویترک لهم حریة صیاغة الفروض وتصمیم التجارب وتنفیذها . 

خطوات الطریقة الاستقصائیة : 

على الرغم من وجود عدة نماذج للاستقصاء ؛ إلا أن جمیع هذه النماذج تتناول الفرد کإنسان متعلم یسعى إلى التوصل إلى الحقائق والمعلومات عن طریق التفکیر واستخدام الاستقصاء والبحث العلمی ، لذا ، سوف نکتفی بعرض نموذج ( سکمان ) کنمط من أنماط التعلیم القائمة على الاستقصاء ، وینطوی نمط الاستقصاء عند سکمان على خمس مراحل رئیسة موضحة بإیجاز. .

1-       تقدیم المشکلة المراد دراستها: لا بد من وجود مشکلة أو سؤال أو قضیة ما حیث یقوم المعلم بتقدیم هذه المشکلة مبیناً لهم الإجراءات الواجب اتباعها فی البحث عن حل أو تفسیر لهذه المشکلة ، ویتوقف نوع المشکلة وأسلوب عرضها على عدة عوامل منها : المنهاج الدراسی ، وخصائص المتعلمین والوقت المتاح للتفکیر والتأمل فی المشکلة وعدد المتعلمین ، وعلى المعلم مراعاة هذه العوامل عند اختیاره للمشکلة.

2-      جمع المعلومات: یتم الحصول على هذه المعلومات عادة عن طریق استخدام أسلوب السؤال والجواب سواء کان ذلک مع المعلم أو بین الطلبة تحت إشراف المعلم ، وقد یطلب إلى الطلبة البحث عن المعلومات من مصادر أخرى کالمکتبة أو استخدام التجریب أو أن یسأل الجهات المختص.

3-      التحقق من صحة المعلومات: هی فحص المعلومات کأن یقارن الطالب بین هذه المعلومات للتأکد من عدم وجود تناقض فی المعلومات وبخاصة إذا قام الطالب بجمع المعلومات حول المشکلة من مصادر متعددة ، أو أن یقوم الطالب بفحص هذه المعلومات مع زملائه کأن یقوم بقراءتها علیهم ومن ثم تدور مناقشة حول هذه المعلومات.

4-      مرحلة تنظیم المعلومات وتفسیرها: بعد التأکد من صحة المعلومات ، یبدأ الطلاب فی تنظیم هذه المعلومات وترتیبها لیتم التوصل إلى تفسیر علمی مقنع للمشکلة قید الدراسة ، حیث تقدم المعلومات على شکل جمل تفسیریة للمشکلة وأسبابها وجوانبها ، ویتم فی النهایة التوصل لحل معقول ومقبول للمشکلة ودور المعلم هنا مساعدة تلامیذه و إرشادهم.

5-      تحلیل عملیة الاستقصاء وتقویمها: وهی عملیة یتم فیها مراجعة وتحلیل لجمیع الخطوات التی اتبعوها فی معالجة المشکلة ابتداء من تحدید المشکلة وانتهاء بعملیة إصدار الأحکام حول المشکلة وتفسیرها.

دور المعلم فی التعلم بالاکتشاف:

1-      تحدید المفاهیم العلمیة والمبادئ التی سیتم تعلمها وطرحها فی صورة تساؤل أو مشکلة .

2-      إعداد المواد التعلیمیة اللازمة لتنفیذ الدرس . 

3-      صیاغة المشکلة على هیئة أسئلة فرعیة بحیث تنمی مهارة فرض الفروض لدى المتعلمین . 

4-      تحدید الأنشطة أو التجارب الاکتشافیة التی سینفذها المتعلمون . 

5-      تقویم المتعلمین ومساعدتهم على تطبیق ما تعلموه فی مواقف جدیدة . 

ما أسباب الاهتمام بالتعلم بالاکتشاف؟

1-      الاهتمام الشدید الذی یشهده العصر بتطویر التعلیم وبنائه علی أسس سلیمة تلائم الملامح التی یتمیز بها هذا العصر وما تفرضه هذه الملامح علی التربیة من متطلبات دعت إلی الاهتمام الفعلی بالتعلم عن طریق الاکتشاف.

2-      الاهتمام المتزاید بنشاط الطلاب فی المدارس وزیادة دورهم الإیجابی فی عملیة التعلیم بما فی ذلک تحدید محتواه والأسالیب المتبعة فی تدریس هذا المحتوی وتعلمه مع قیام الطلاب بالمبادأة والاعتماد علی أنفسهم فی التعلم ویتیح التعلم بالاکتشاف فرصاً کبیرة لتحقیق ذلک.

3-      أن الرغبة فی الاکتشاف رغبة فطریة و حافزا قویاً للتعلم ،یثیر حماس الفرد و یستحوذ علی اهتمامه ومیوله کما أن النجاح فی عملیة الاکتشاف یوفر الأثر القوی المناسب الذی یعزز التعلم و یدفع المتعلم للمزید من الاکتشاف.

4-      ضرورة استخدام الأطفال لأسلوب الاکتشاف خاصة فی المراحل الأولی من نموهم المعرفی لإکسابهم المفاهیم و الأفکار البسیطة وذلک قبل أن ینتقلوا إلی المستوی المجرد المعقد الذی یعتمد علی الخبرات السابقة من المفاهیم والأفکار.

5-      أن الطریقة الاکتشافیة ضروریة لتقدیم المحتوی للمتعلم والتحقق من مدی فهم الطالب له.

6-      ظهور نتائج العدید من الدراسات مثل أبحاث بیاجیه والتأملات النظریة له التی تدعوا إلی أهمیة استخدام أسلوب الاکتشاف خاصة فی تعلم المفاهیم ،حیث رأی أن الطفل یتبع طرقاً وأسالیب فی التفکیر لیست بالضرورة متکافئة مع تلک التی یتبعها البالغ ، وأکد لنا أن الطرق التی یتبعها فی تعلیم البالغ لیست بالضرورة ملائمة للطفل بل یجب أن تتبع طرقاً حدیثة تصمم بحیث تلائم سیکولوجیة الطفل.

ویرى بعض الباحثین أن التعلم بالاکتشاف هو الطریقة التی یصل بها المتعلمون إلى المفاهیم والنظریات من خلال الأسئلة والمناقشة الموجهة التی یقوم بها المعلم ویأخذ الطابع الاستقرائی أو الاستنباطی على أن یقوم المعلم بعد ذلک بصیاغة المفاهیم التی وصل إلیها التلامیذ صیاغة صحیحة، فمهمة المعلم هنا توجیه التلامیذ نحو الاکتشاف. و طریقة الاکتشاف تضع المتعلم فی موضوع الاستقصاء ، فیفرض الفروض ویضع خطة التجارب التی تمکنه من التحقق من صحة هذه الفروض بمفرده أو مع آخرین وهذا یتوقف على توجیه المعلم داخل الفصل. ومن خلال ما سبق یتضح أن الطریقة الکشفیة (الاستقصائیة) فی التدریس تعتمد على استخدام الملاحظة العلمیة باستخدام الأنشطة التی تساعد التلامیذ على أن یتوصلوا إلى المعرفة من تلقاء أنفسهم وهذه الطریقة تتیح للتلمیذ الفرصة للتفکیر المستقل وللحصول على المعرفة بنفسه وهى تضع المتعلم فی موقف المکتشف ولیس المنفذ حیث أن المعلم یضع أمام المتعلمین مشکلات تحتاج إلى حل وعلیهم أن یخططوا بأنفسهم لحلها من خلال أنشطتهم العقلیة. ویمکن استخدام النشاط الاستکشافی فی التدریس من خلال إعداد دروس مخططة بطریقة تمکن التلمیذ من أن یکتشف ویتوصل للمعرفة من خلال العملیات العقلیة التی تشمل :  الملاحظة – الاستنتاج - التنبؤ- التطبیق - تفسیر النتائج وهى التی تتم فی مرحلة التعلیم الأولى حیث یتم إنماء عملیات العلم لدى المتعلم لیصبح سلوک التفکیر موجه إلى حل المشکلة موضع الدراسة وهو ما یعرف بالاکتشاف ، وبعد هذه المرحلة یکون التلمیذ قادراً على أن یکون التوجیه من داخل الفرد نفسه فیستخدم جانب مع العملیات العقلیة بالإضافة للتجریب وهو ما یعرف بالاستقصاء.  وتتمیز طریقة الاکتشاف بالعدید من الخصائص التی تمیزها عن غیرها من طرق التدریس المختلفة وهی کالآتی:

-       یصبح  محور العملیة التعلیمیة المتعلم حیث أنه یکتشف المعلومات بنفسه أی أنه منتجاً للمعرفة ولیس مستهلکاً لها.

-       ترکز على المتعلم أکثر من ترکیزها على محتوى المادة التعلیمیة.

-       تؤکد هذه الطریقة على التجریب أکثر من تأکیدها على العرض النظری.

-       ترکز على عملیة التساؤل أکثر من الترکیز على الإجابة على هذه الأسئلة أی أن الترکیز على کیفیة التوصل للإجابات الصحیحة للأسئلة ولیس على الإجابات الصحیحة.

-       الاهتمام بالأسئلة ذات الإجابات المتشعبة (الأسئلة المفتوحة) بدلاً من الأسئلة ذات الإجابات المقیدة ( الأسئلة المحددة أو المغلقة ).

-       النظر إلى العملیة التعلیمیة على أنها عملیة مستمرة ولا تنتهی بمجرد تدریس موضوع معین ، بل إن کل موضوع هو نقطة انطلاق لدراسات أخرى ترتبط به. 

الخلاصة

نستنتج من هذا العرض بأن أهمیة التدریس الفعال والمعتمد على الأسالیب العلمیة فی تنمیة التفکیر العلمی لدى التلامیذ هو أنجح الطرق والاسالیب التی تبتعد عن نطاق الاسالیب التقلیدیة فی التعلیم والتعلم والتدریس فی دروس العلوم بمختلف مستویاتها . . . فیقوم التدریس الفعال على بعدین هما: الاثارة الفکریة : والتی تعتمد على مهارة المدرس وتتمثل فی وضوح الاتصال الکلامی مع المتعلمین عند الشرح للمادة العلمیة – وأثر المدرس الانفعالی  الایجابی على المتعلمین ویتولد هذا من طریقة عرض المادة العلمیة .

الصلة الایجابیة بین المدرس والتلامیذ: لا بد أن یتحقق ذلک بإحدى الطریقتین التالیتین: تجنب استثارة العواطف السلبیة عند التلامیذ، مثل القلق الزائد أو الغضب – تطویر عواطف إیجابیة عند التلامیذ مثل احترامهم وإثابة أدائهم الجید.

ومن ممیزات التعلیم التفاعلی الآتی: منها ما یتصل بالنواحی الاکادیمیة وما یتصل بالعلاقات الانسانیة والتواصل بین المتعلمین وبعضهم البعض وبینهم وبین المعلمین وهی:

-       یزید من اندماج التلامیذ فی العمل ویجعل التعلم متعه وإثارة.

-       یحفز التلامیذ على کثرة الانتاج وتنوعه.

-       ینمی العلاقات الاجتماعیة بین التلامیذ بعضهم البعض وبین المعلم.

-       ینمی الثقة بالنفس والقدرة على التعبیر علن الرأی.

-       ینمی الرغبة فی التعلم حتى الاتقان.

-       ینمی القدرة على التفکیر والبحث.

-       یعود التلامیذ على اتباع قواعد العمل، وینمی لدیهم اتجاهات وقیم ایجابیة.

-       یساعد فی ایجاد تفاعل ایجابیة بین التلامیذ.

-       یعزز روح المسئولیة والمبادرة لدى الافراد.

-       یعزز التنافس الایجابی بین التلامیذ.

فالتعلیم الفعال الایجابی له من الایجابیات الشیء الکثیر منها : أن أثر التعلم یبقى ویدوم : حیث اظهرت العدید من البحوث ان نسبة احتفاظ (استبقاء) الطلبة للمعرفة واتقان مهارات التفکیر العلیا وتبنى اتجاهات ایجابیة ودافعیة اکبر للتعلم فی المستقبل ، أما فی التعلم التقلیدی تکون محددة ، بینما تکون هذه النسبة اعلى بکثیر فی التعلم التفاعلی. زیادة التفاعل داخل الفصل عندما یندمج الطلبة فی الانشطة التعلیمیة الصفیة نلاحظ انهم یستجیبون للأنشطة بطرق مختلفة ، وذلک وفقا لتنوع میولهم.

تطویر اتجاهات ایجابیة نحو المادة التعلیمیة ، حیث یبدأ الطلاب فی تقبل المسئولیة الشخصیة عن التعلم، ویقومون بأعمال وأنشطة تساعدهم على التمکن من المحتوى، بالإضافة الى التمکن من الادارة الذاتیة لأعمالهم ، ویؤدى التعلم التفاعلی الى زیادة دافعیة الطلبة للتعلم ، وهذا یقود الى تطویر اتجاهات ایجابیة لدى الطلبة نحو المادة التعلیمیة.  و تنمیة مهارات التفکیر العلیا :یهتم التعلم التفاعلی بمهارات التفکیر العلیا مثل التحلیل والترکیب والتقویم، ویرکز علیها ، لذلک تخاطب العدید من انشطته هذه المهارات فی مواقف مختلفة فیساعد فی تحسین تعلم المحتوى العلمی. زیادة اهتمام الطلبة وانتباههم ، تشیر الدراسات الى ان ترکیز الطلبة وانتباههم فی صفوف التعلم التقلیدی یتضاءل بشکل کبیر بعد مرور اول عشرة دقائق من وقت الحصة. زیادة تحصیل الطلبة و التأثیر الإیجابی للتعلم التفاعلی على الطلبة، والذى یتمثل فی عدة جوانب منها، زیادة دافعیتهم للتعلم، وانتباههم وتطویر اتجاهات ایجابیة نحو المعلم والمادة التعلیمیة، وزیادة التفاعل داخل الصف ، وتنمیة مهارات التفکیر العلیا ،والذى یؤدى فی النهایة الى زیادة تحصیل الطلبة.

المراجع

1. النجدی واخرون (2005) ، اتجاهات حدیثة لتعلیم العلوم ، القاهرة ، دار الفکر العربی
2. نشوان ، یعقوب حسین (2001) ، الجدید فی تعلیم العلوم، ط1 ، عمان، دار الفرقان للنشر والتوزیع
3. زیتون، عایش محمود ( 2007 )، النظریة البنائیة واستراتیجیات تدریس العلوم، عمان، دار الشروق للنشر والتوزیع
4. اسکندر، کمال یوسف ومحمد ذبیان غزاوى (1995) : مقدمة فی تکنولوجیا التعلیم ، ط 1 ، الکویت – مکتبة  الفلاح
5. مجموعة مؤلفین: التدریس الفعال، مشروع تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس والقیادات(2005) ، المجلس الأعلى للجامعات ، القاهرة
6.  المهدی محمود سالم (2001): فعالیة برنامج NAIS فی البحث والاستقصاء التعاونی على التحصیل والتواصل العلمی والاتجاه نحو استخدام المختبر لدى طلاب الفرقة الثانیة تعلیم أساسی، دارسات فی المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة جامعة عین شمس
7. السید، الحسین بن إسماعیل بن محمد الدعیس (2012)، أثر تدریس وحدة الدائرة باستخدام استراتیجیة قائمة على الدمج بین التعلم بالاکتشاف والتعلم الالکترونی فی التحصیل الدراسی ، ماجستیر- المناهج وطرق تدریس الریاضیات- جامعة أم القرى. کلیة التربیة – السعودیة
8. الخلیلی ، خلیل یوسف ،واخرون ( 1996 ) ، تدریس العلوم فی مراحل التعلیم العام ، دار القلم ، الإمارات
9. الشلبی ، إبراهیم مهدی (2000) ، التعلیم الفعال والتعلم الفعال، ط1 -  الأردن - دار الأمل للنشر والتوزیع ،
10. النجدی ، أحمد و آخرون (2003)، طرق وأسالیب واستراتیجیات حدیثة فی تدریس العلوم، ط1 - القاهرة - دار الفکر العربی
11. عبد الحمید ،جابر (1998) ، ط1 - التعلیم تلقین أم مشارکة التدریس و التعلم القاهرة - دار الفکر العربی للنشر و التوزیع
12. الهویدی، زید(2002)، ط1 - مهارات التدریس الفعال ، الإمارات - دار الکتاب الجامعی
13. ابراهیم ، مجدى عزیز (1997)، مهارات التدریس الفعال ، ط1 - مکتبه الانجلو المصریة

Article View: 129

PDF Download: 179