المناخ الأسرى والمهارات الاجتماعية کمنبئ لسلوک التنمر لدى عينة من المراهقين

 

 

 

     کلیة الآداب

    قسم علم النفس

 

 

المناخ الأسرى والمهارات الاجتماعیة

کمنبئ لسلوک التنمر لدى عینة من المراهقین

 

رسالة مقدمة

من  الباحث/ محمد عادل محمد قطب

 

للحصول على درجة الماجستیر فی الآداب

تخصص علم النفس

 

  إشراف

د/أحمد سید التلاوى

مدرس علم النفس

کلیة الآداب – جامعة المنیا

                                              

1438ه-2017م

 

التنمر بین المفهوم والنظریة

 التنمر (Bullying) ظاهرة قدیمة موجودة فی جمیع المجتمعات ، وهی موجودة فی المجتمعات المتقدمة (الصناعیة) وکذلک المجتمعات النامیة. ویرى الباحث أنَّها من المشکلات التى تحدث فى الخفاء التى تؤثر بالسلب على الأطفال والمراهقین ، حیث ترتبط بسمات شخصیة غیر مقبولة تؤثر بشکل واضح على علاقات الشخص ونظرته لنفسه وللآخرین ، کما إنها تؤثر على الناحیة التربویة و التعلیمیة ، فتؤثر سلبیا على الطالب وعلى زملائه وعلى النظام الدراسی .

وقد أصبحت هذه الظاهرة أکثر شیوعا فى ظل عصر العولمة والانفجار المعرفی وثورة الاتصالات والمعلومات الامر الذى یحتم علینا مختصین وباحثین ومعلمین ومربیین وأولیاء أمور أن نهتم بهذه الظاهرة .(على الصبحیین ومحمد القضاة ،2013،4)

وللتنمر عدة مسمیات کالاستقواء والاستئساد، والمتنمرون عادة یبحثون عن الأهداف السهلة وخصوصا الأطفال السلبیین والضعفاء ، مثل الذین لیس لدیهم قدرات بشکل واضح المنعزلین اجتماعیا ، وأصحاب البنیة الجسمیة الضعیفة یبکون بسرعة ویسهل استفزازهم ولا یشعرون بالطمأنینة ویتصفون بالخجل . (رانیا زاهدة ، موقع إلکترونی)

ولقد أصبحت المدارس محل عملیات تنمر یومیة، وأصبح انتشار ظاهرة التنمر فیها أمراً أثبتته العدید من الدراسات على مستوى العالم، ففی دراسة  (Goy 2001) بعنوان التنمر فی المدراس کشفت نتائجها أنه یهرب یومیاً حوالی (160.000) طالب من المدارس بسبب التنمر الذی یلاقونه من زملائهم.

کما کشفت دراسة مسحیة لإیرلینغ (Erling، 2002) بعنوان "التنمر": أعراض کئیبة وأفکار انتحاریة"، أجریت على (2088) تلمیذاً نرویجیاً فی المستوى الثامن أن الطلبة ممن یمارسون التنمر وکذلک ضحایاهم قد حصلوا على درجات أعلى بدرجة ملفتة للنظر فی مقیاس الأفکار الانتحاریة .(نوارة بنت سعد القحطانى ،2012،113)

 

 

 

تعریف التنمر :

التنمر أو السلوک الاستقوائى سلوک مکتسب من البیئة التی یوجد فیها الشخص، وهو سلوک خطر على جمیع الأطراف المشارکین فیه، وفیه یمارس طرف قوی الأذى النفسی والجسدی والجنسی تجاه فرد أضعف منه فی القدرات الجسمیة أو العقلیة. وأنه من المهم أن نزیل الفکرة غیر العقلانیة لدى الکثیر من الناس التی ترى فی الاستقواء سلوکاً طبیعیاً بین الأطفال، ینتهی تلقائیاً دون تدخل من أحد، بل إن المستقوین (Bullies) والضحایا (Victims ) والمتفرجین (Bystanders) یعانون من مشکلات وصعوبات نفسیة وجسمیة تؤثر على حیاتهم ونموهم، وإن التدخل المبکر، وإثارة الوعی ضروریان ومهمان من أجل وقف الاستقواء، وإن الحاجة ماسة لنعلم الطلبة والمشارکین جمیعاً طرقاً مناسبة فی إقامة العلاقات مع الآخرین (  33,1993 ,Beane).

وأشار سارزنSarzen, 2002 إلى أن الاستقواء یتراوح بین کونه إثارة مؤذیة إلى سرقة مال، أو طعام، وأنه مشابه لأشکال العدوان، ولکنه یختلف فی أنه سلوک هادف أکثر من کونه عرضیاً (حیث النیة فیه واضحة)، ویهدف إلى السیطرة على الآخر من خلال الألفاظ، أو الاعتداء الجسمی، کما أن المستقوین یضعون هجومهم دون سبب حقیقی باستثناء رؤیتهم للضیحة على أنه هدف سهل وهو محاولة للسیطرة والشعور بالقوة وهو سلوک متعلم.(   45,2002 ,Sarzen)

ویؤکد کل من ووک، وودز وستانفرد وسجلزWolke, Sarah, Stanford, and Schulz 2002 أن الاستقواء هو تعرض فرد ما بشکل متکرر إلى سلوک من طرف أو أکثر، حیث یکون هذا السلوک متعمداً، ویسبب الألم للضحیة فی المجال الجسمی أو اللفظی أو العاطفی أو النفسی، وهو یختلف عن السلوک العرضی أو العدوانی، حیث لا یعدان استقواء.

ولکی یکون السلوک استقواء یجب أن یکون حقیقیاً، ولا یکون فیه توازن بین المستقوی والمستقوى علیه ولهذا لا یعد الصراع بین اثنین لدیهما نفس القدرات الجسمیة والعقلیة استقواء. (   35,2002 ,Wolke, Sarah, Stanford, and Schulz)

والاستقواء هو فعل سلبی تجاه طفل أو أکثر بشکل مقصود، من أجل الضرر به والإساءة إلیه، حیث لا یکون هناک توازن بینهما (45،Kristensen and Smaith, 2003).

ویرى کل من جوفانن وجراهام وشیسترVonen, Graham, and Shuster, 2003 Ju- أن الاستقواء هو ذلک السلوک الذی یحصل من عدم التوازن بین فردین الأول یسمى المستقوی (Bully) والآخر یسمى الضحیة (Victim) وهو یتضمن الإیذاء الجسمی والإیذاء اللفظی، والإذلال بشکل عام، ومن ذلک دعوة الطفل باسم لا یحبه، أو لقب، أو العمل على نشر إشاعات عنه، أو رفضه من قبل الآخرین. (35,Ju- Vonen , Graham, and Shuster, 2003).

وفی ولایة فلوریدا 1997 یرى قسم الأمن المدرسی أن الاستقواء هو شکل من أشکال العدوان الذی یقوم به شخص أو عدة أشخاص بمضایقة آخر مراراً وتکراراً فی الجانب الجسدی أو النفسی. (فرنافا، 2004، 22)

وترى غادة فرغل جابر 2013 أن التنمر هو تعمد طفل إیذاء اقرانه بصورة متکررة وبطریقة مباشرة (جسدیا –لفظیا ) ، أو بطریقة غیر مباشرة وذلک بالتنمر النفسى والعاطفى من خلال الاستبعاد والنبذ الإجتماعى . (غادة فرغل جابر ،2013 ، 42)

فالاستقواء سلوک مقصود لإلحاق الأذى الجسمی أو اللفظی أو النفسی أو الجنسی ویحصل من طرف قوی مسیطر تجاه فرد ضعیف، لا یتوقع أن یرد الاعتداء عن نفسه، ولا یبادل القوة بالقوة، وکذلک لا یبلغ عن حادثة الاستقواء للراشدین من حوله، وهذا هو سر الاستقواء على الضحیة.( علی موسى صبحین،  محمد فرحان قضاه، 2013،12 )

وأشار (إیفلین فیلد ،2004،35) إلى أن هناک عدة أشکال للإستقواء یمکن عرضها کما یلی:

1- الاستقواء الجسمی: کالضرب او الصفع، أو القرص، أو الرفس أو الإیقاع أرضا، أو السحب، أو إجباره على فعل شیء.

2- الاستقواء اللفظی: السب والشتم واللعن، أو الإثارة، أو التهدید، أو التعنیف، أو الإشاعات الکاذبة، او إعطاء ألقاب ومسمیات للفرد، أو إعطاء تسمیة عرقیة.

3-  الاستقواء الجنسی: استخدام أسماء جنسیة وینادی بها، أو کلمات قذرة، أو لمس، أو تهدید بالممارسة.

4- الاستقواء العاطفی والنفسی: المضایقة والتهدید والتخویف والإذلال والرفض من الجماعة.

5- الاستقواء فی العلاقات الاجتماعیة: منع بعض الأفراد من ممارسة بعض الأنشطة بإقصائهم أو رفض صداقتهم أو نشر شائعات عن آخرین.

6- الاستقواء على الممتلکات: أخذ أشیاء الآخرین والتصرف فیها ، أو عدم إرجاعها أو إتلافها. وهنا لابد من القول إن هذه الأشکال السابقة قد ترتبط معاً فقد یرتبط الشکل اللفظی مع الجسدی أو الجسدی مع الاجتماعی أو غیرها .

وجاءت (نورة بنت سعد القحطانى ،2012،39) مؤکدة على أنماط التنمر تتمثل فى :

أ‌-    التنمر الجسدی Physical Bulling.

الضرب والرکل بالقدم واللکم بقبضة الید والحنق والقرص والعض.

ب‌-            التنمر فی العلاقة الشخصیة Relational Bulling:

مثل الإقصاء، والإبعاد والصد، والأکاذب والإشاعات المغرضة.

ت‌-            التنمر اللفظی Verbal Bulling::

ویشمل التهدید والإغاظة والتسمیة بأسماء سیئة.

ث‌-            التنمر الجنسی Sexual Bulling:

ویتمثل فی سلوک الملامسة غیر اللائقة أو المضایقة الجنسیة بالکلام.

هـ- التنمر الإلکترونی Cyberbullying:

هو الضرر المتعمد والمتکرر الذی یلحق بالضحیة من خلال استخدام أجهزة الکمبیوتر والهواتف المحمولة والأجهزة الإلکترونیة الأخرى.

أماکن حدوث التنمر:

عادة ما یحدث التنمر بعیداً عن الکبار کما فی: فسحة المدرسة، الحصص،  دورات المیاه ، فی المداخل، فی انتظار الحافلات، فی حافلة المدرسة، فی الطریق للمدرسة أو إلى البیت . ( نورة بنت سعد القحطانی،2012 ,40)

أسباب التنمر :

إن مشکلة التنمر لها أسباب عدة متنوعة من أهمها خلل أسالیب التنشئة المبکرة للأبناء منذ الطفولة، أو ضغط جماعات الأقران أو التأثیرات السلبیة لوسائل الإعلام کما أن جزءاً من المسؤولیة یعود إلى ضعف دور المؤسسات التعلیمیة فی التربیة النفسیة للطلاب وتنمیة مهارات الکفاءة الاجتماعیة والأخلاقیة لدیهم بشکل یتیح لهم التصرف بشکل فعال وملائم اجتماعیا وکفء ومنضبط من ناحیة، والجدیر بالذکر أن النمط السلوکی یبدأ بالتشکل من سن الثانیة من عمر الطفل، وکلما کبر الطفل أصبح تغییر سلوکه غیر المقبول أصعب.

أولا : العوامل الشخصیة:

هناک دوافع مختلفة لسلوک التنمر، فقد یکون تصرفا طائشا أو سلوکا یصدر عن الفرد عند شعوره بالملل، کما أنه قد یکون السبب فی عدم إدراک ممارسی سلوک التنمر وجود خطأ فی ممارسة هذا السلوک ضد بعض الأفراد، أو لأنهم یعتقدون أن الطفل الذی یستقوى علیه یستحق ذلک، کما قد یکون سلوک التنمر لدى أطفال آخرین مؤشراً على قلقهم، أو عدم سعادتهم فی بیوتهم، أو وقوعهم ضحایا للتنمر فی السابق، کما أن الخصائص الانفعالیة للضحیة مثل الخجل، وبعض المهارات الاجتماعیة، وقلة الأصدقاء قد تجعله عرضة للتنمر  66),Alkinson, Hornby, 2002).

ثانیا :العوامل النفسیة :

وهذه مبنیة أساسا على الغرائز والعواطف، والعقد النفسیة والإحباط، والقلق والاکتئاب فالغرائز هی استعدادات فطریة نفسیة جسمیة تدفع الفرد إلى إدراک بعض الأشیاء من نوع معین، وأن یشعر الفرد بانفعال خاص عند إدراکه لذلک الشیء، وأن یسلک نحوه سلوکا خاصا، وعندما یشعر الطفل أو المراهق بالإحباط فی المدرسة مثلا عندما یکون مهملا، ولا یجد اهتماما به وبشخصیته، ویصبح التعلم غایة یراد الوصول إلیها، وعدم الاهتمام بقدراته ومیوله، فإن ذلک یولد لدیه الشعور بالغضب والتوتر والانفعال لوجود عوائق تحول بینه وبین تحقیق أهدافه، ما یؤدی إلى ممارسة سلوک العنف والتنمر، سواء على الآخرین، أو على ذاته لشعوره بأن ذلک یفرغ ضغوطه وتوتراته، کما أن الأسرة التی تطلب من الطالب الحصول على مستوى مرتفع من التحصیل یفوق قدراته وإمکاناته، قد یسبب هذا القلق للطالب وقد یؤدی کل ذلک بالنهایة إلى الاکتئاب، وتفریغ هذه الانفعالات من خلال ممارسة سلوک التنمر. (الشهری، 2003, 68).

ثالثا : العوامل الاجتماعیة:

وتتمثل العوامل الاجتماعیة بکل الظروف المحیطة بالفرد من الأسرة والمحیط السکنی، والمجتمع المحلی، وجماعة الأقران، ووسائل الإعلام، فضلا عن بیئة المدرسة، ففی نطاق الأسرة تتراوح معاملة الآباء للأبناء ما بین العنف الذی قد یصل إلى حد الإرهاب، والتدلیل الذی قد یبلغ حد ترک الحبل على الغارب، فالعنف یولد العنف، کذلک غیاب الأب عن الأسرة، ووجود أم مکتئبة، أو مشاکل الطلاق بین الزوجین وأثرها على الأبناء، والعنف الأسری الذی قد یسود فی بعض الأسر، کل هذه العوامل قد تکون بیئة خصبة لتولید العنف والتنمر عند الأبناء، وإذا کانت الأغلبیة خارج المدرسة عنیفة، فإن المدرسة ستکون عنیفة، فالطالب فی بیئته خارج المدرسة یتأثر بثلاثة مرکبات أساسیة هی: الأسرة ، والمجتمع، والإعلام. (العنزی، 2004, 70).

رابعا : الأسباب الأسریة:

إن الأسرة کمؤسسة اجتماعیة وباعتبارها المؤسسة الأولى لتنشئة الأطفال وتهیئته، تلعب دوراً مهما فی تکوین شخصیته، وإبراز قدراته ، فمن البدیهی جداً أن تلعب دوراً مهماً فی تکوین ظاهرة کالعنف والعدوانیة.

ومن الدراسات التی اهتمت بهذا الجانب أیضاً، دراسات تذهب إلى اعتبار أن تسامح الآباء إزاء السلوک العنیف أو العدوانی یؤدی إلى زیادة السلوک العدوانی بین أفراد الأسرة. فکثرة المشاحنات والشجارات المستمرة بین الوالدین والتی تؤدی هی الأخرى إلى کثرة الشجارات بین أفراد الأسرة، تعمل على تکوین أحاسیس ومشاعر ذات صبغة عدوانیة مما یؤدی إلى انعدام الإحساس بالأمن داخل الأسرة وکذا إلى الشعور بالطرد النفسی منها وهذا ما یدفع بالفرد للبحث خارج الأسرة عن ملجأ یؤمن له تلک الحاجات فیکون الانحراف سبیلا والعنف وسیلة لتحقیق ذلک.(مزوز برکو, 2010, 50)

خامسا : الأسباب المدرسیة:

تلعب المدرسة وهی المؤسسة التربویة الثانیة فی المجتمع دوراً مهمًا فی تنمیة الخبرات والمعارف وتسهم إسهامًا فاعلاً فی التنشئة الاجتماعیة للأفراد وخاصة الأطفال منهم، ومما لا شک فیه أن الأطفال العدوانیین فی المدرسة ینالون کثیرا من العقاب الذی بدوره لا یمنع أبداً من الاستمرار فی ممارسة العنف.

فکثیرا ما أجد المدرسة وبوسائلها البیداغوجیة لا تسمح بحرکیة أو دینامیة مستمرة لتطور الأطفال ونموهم وفق أسس سلیمة، بل تعمل على کبح هذه الدینامیة وتتدخل بشکل لا عقلانی فی الحد من حریة ونشاط حرکة الطفل وسلوکه (مزوز برکو ، 2010, 53)

سادسا :أسباب إعلامیة:

لا أحد ینکر على وسائل الإعلام دورها الفاعل فی المجتمع برمته وخاصة التلفاز وما ینقله یومیا من برامج وأخبار، بحیث یکون للعنف فیها مجالٌ أوسع؛ لاسیما تلک المشاهد التی تمجد العنف ، وتعطیه قیمة علیا وتجعل منه غایة منشودة.

وتعد التلفزة من أفضل الوسائل الکاشفة للعملیات العنیفة فی شتى أنحاء العالم ، وهی من أکبر النوافذ التی تطل على أنحاء شتى من العالم. فالصوت والصورة یلعبان دوراً مهما فی عملیات التثقیف واستدخال المعاییر والسلوکیات فی نظام حیاة الفرد وخاصة إذا کان للتکرار والإصرار فی إبراز فکرة أو صورة دور یخطط له، فالتلفزة لها تأثیر واضح فی إعادة تشکیل شخصیة الأفراد من الداخل سلبا وإیجابا، وهی تشارک فی مسؤولیة إعداد الأطفال وفی تربیتهم أیضاً، حتى وإن تم ذلک بطریقة غیر مباشرة. (مزوز برکو, 2010 , 66 )

سابعا :الأسباب الاقتصادیة:

تعمل الظروف الاقتصادیة على التحکم فی عدة ظواهر سواء الاجتماعیة منها أو النفسیة أو غیرها، کما هو الحال مع ظاهرة کالعنف الذی ولابد أن تکون للظروف الاقتصادیة دورًا فی الحد من انتشاره، أو على العکس الاسهام فی تطوره.

فالفقر مثلا من بین أحد المؤشرات الاقتصادیة الأکثر تأثیراً على ظهور العنف ویتأتى هذا من قلة تلبیة الحاجات الأسریة التی تدفع الأطفال إلى ممارسة العنف لإشباع رغباتهم ودوافعهم.

والمنطقة السکنیة هی الأخرى کما أکدت الدراسات والأبحاث لها دور فی ظهور العنف، فالمنطقة السکنیة التی یرتفع فیها المستوى الثقافی والاجتماعی نجد أبناءها أکثر التزاما ، والعکس بالنسبة للمنطقة التی ینخفض فیها المستوى الثقافی والاجتماعی ، فالعنف یکثر عادة فی الأحیاء الشعبیة أکثر منه فی الأحیاء الراقیة بسبب کثرة رفقاء السوء بهذه الأحیاء دون غیرها، حیث یکون تعلم العنف سهلا ومطلبا ضروریًا لحمایة الطفل داخل مجموعته أو خارجها، کما یعد من الأشیاء المستحبة والمقبولة ، فالطفل الأکثر عنفا تصبح لدیه حق الزعامة وأسبقیتها دون رفاقه الآخرین.(  مزوز برکو, 2010 , 99)

ثامنا :الأسباب النفسیة:

إن للطفل خصائص وحیاة نفسیة تختلف نوعاً ما عن تلک التی تمیز حیاة الراشد، من حیث إنه لا یزال فی طور النمو، وأنه فی تعلم مستمر لمجریات الحیاة بکل مواقفها السارة والمحبطة.

فقد یقع الشخص تحت تأثیر عوامل داخلیة وتفاعلات تؤدی به إلى الإحساس بالإحباط والعجز والقلق فی کیفیة التعامل مع الآخرین، أو شعور الفرد بعدم الرضا عن مظهره أو صفاته الشخصیة، والذی لا یعرف إن کان ناجحاً أم فاشلاً کل هؤلاء یشترکون فی الشعور بالنقص، ویحسون بالعجز فی مواجهة الآخرین، وقد یصلون إلى نوع من الرفض وعدم تقبل الذات نتیجة الشعور بالهزیمة، وعندما یواجهون المواقف الجدیدة أو الصعبة فإنهم یتوقعون الفشل مسبقاً ومن هنا یکون إحساسهم بالخوف والقلق سببا للشعور الدائم بالهزیمة والإحباط الذی یهدد الذات فیحاولون وقایة أنفسهم من القلق والإحباط عن طریق الحط من قدر الآخرین أو الحقد علیهم وحسدهم أو توجیه الإساءة إلیهم بأی شکل من أشکال العنف والعدوانیة.

أیضاً المواقف العدائیة (النظر وتعابیر الوجه) لها طابع استفزازی للغایة وقد تولد عدوانیة وعنفاً کبیرین جداً کرد فعل استجابة لها، کذا الألفاظ العنیفة (الشتم والتهدید والانتقام والسخریة)، تفجر عدوانیة صریحة عند الطرف الآخر، وکلها مواقف نفسیة تؤثر فی الفرد وتدفع به إلى السلوک العنیف کوسیلة لتخفیف الضغوط والإحباطات التی ولدها الموقف. والطفل یتنمذج مع هذه المواقف ویتعلم من المواقف الاستفزازیة کیف یستجیب لسلوکیات عنیفة یحفظ بها توتره وإحباطاته. (مزوز برکو,2010 , 100)

أسباب التنمر من وجهة نظر المتنمرین والضحایا أنفسهم:

أشار (معاویة أبو غزال ،2010،100)  یمکن إجمال بعض الأسباب العامة للتنمر من وجهة نظر الطلبة المستقوین والتی تجعل المستقوین یستقوون على الضحایا فی الآتی :

التظاهر بأنه شخص مهم ، لأنه لیس لدیه أصدقاء یدافعون عنه، لأن علاماته سیئة فی المدرسة، لأنه طالب متکبر على زملائه، لأنه یتظاهر بأنه شخص غنی، لأنه ینقل معلومات عن الطلبة للمعلمین، لأنه یتجاهل الطلبة الاخرین، لأنه غیر منسجم مع الطلبة الآخرین، لأنه یربطه صلة قرابة بالمدیر أو المعلم، لأنه یرغب بإظهار قوته أمام الآخرین.

أما أسباب الوقوع ضحیة الاستقواء والتنمر لدى الطلبة الضحایا من وجهة نظر  (معاویة أبو غزالة ،2010 , 101) فیمکن إجمالها بما یلی:

الصمت الدائم وعدم التحدث مع أحد، إطاعة کل ما یقوله المعلم وتنفیذ تعلیماته وتوجیهاته،

الغرور، اللباس والمظهر المتمیز، الفقر، المظهر الجذاب جداً،حب المعلم له ، کثرة الکلام والتدخل فی ما لا یعنیه ، إحضار نقود کثیرة معی للمدرسة ، ارتباطی بصلة قرابة بالمدیر أو المعلم.

النظریات المفسرة للتنمر :

تعتمد النظریات السیکولوجیة فی مرجعیتها على أن السلوک العنیف ناشئ عن أحد هذین العاملین أو عن کلیهما معا، وهما نقص أصیل  فی التکوین العقلی أو النفسی یلازم الفرد، أو التعرض لخبرات ذات أثر على النفس، أی أن هذه النظریات ترکز أساساً فی السلوک الإنسان على العوامل النفسیة، وتقلل من أهمیة البیئة الاجتماعیة فی تشکیل سلوک الإنسان وشخصیته، وکذلک من أهمیة البناء الاجتماعی فی تحدید السلوک وتشکیله، وفی إرساء دعائم الشخصیة وبنائها، إلا أنه برزت فی هذا الاتجاه نظریات أکدت على علاقة البیئة الاجتماعیة والبناء الاجتماعی بالسلوک کنظریات التعلیم الاجتماعی، وعوامل اجتماعیة ونظریة الضغوط. (محمد عارف ،1990،135)

 1 - نظریة الصراع :

یرجع هذا الاتجاه إلى نظرة کارل مارکس (Karl Marx)، حیث یوضح أن تاریخ المجتمعات البشریة تمیزت بالصراع الطبقی، ودور هذا الصراع فی تبدل النظم الاجتماعیة والسیاسیة بفعل القوى المادیة التی سرعان ما تغیر روح المنافسة والانقسام والعدالة والثورة الاجتماعیة لتنقل المجتمع من شکل إلى آخر، وتعرف هذه النظریة فی علم الاجتماع بنظریة الصراع.(هینوف ،1982،37)

2 - نظریة تعلم العدوان بالملاحظة:

یفسر مؤیدو هذه النظریة السلوک العدوانی على أنه متعلم بالملاحظة وأن الطفل یقلد نماذج السلوک العدوانی التی یلاحظها والمحیطة حوله، فالأطفال یتعلمون السلوک العدوانی من والدیهم ومدرسیهم وأصدقائهم، ومن خلال مشاهدتهم لأفلام العنف بالتلفزیون، ومن خلال قراءة القصص، أو من الحکایات التی یسمعونها. (کمال إبراهیم موسى ، 1985،45)

3 - نظریة الضبط الاجتماعی:

الضبط الاجتماعی یمثل إحدى النظم الاجتماعیة فی المجتمع، والمتتبع تاریخیاً للضبط الاجتماعی یرى أن فکرة الضبط الاجتماعی ومفهومه لیست من الأمور الجدیدة على النظام الاجتماعی، إذ أن الضبط الاجتماعی کان موجودا باستمرار فی کل أشکال الحیاة الإنسانیة منذ العصور الأولى.

ویعرف الضبط الاجتماعی بأنه قوة اجتماعیة ذات تأثیر فعال فی الأفراد والجماعات فأیة وسیلة من وسائل الضبط الاجتماعی تؤثر فی أفراد المجتمع بدرجات متفاوتة تتوقف على نوع الجماعة التی تمارس الضبط الاجتماعی ، وعلى نوع الوسیلة المستعملة.

وقد أورد روس Rosa أربع عشرة وسیلة للضبط الاجتماعی، هی: الرأی العام، والقانون، والاعتقاد، والإیحاء الاجتماعی والتربیة، والعرف، والدین، والمثل العلیا، والشعائر ، والفن، والشخصیة، والتثقیف، والتوهم، والقیم الاجتماعیة، وقد اتفق العلماء الذین عنوا بدراسة الضبط الاجتماعی على ست وسائل وهی: التربیة ، الرأی العام ، العرف ، الدین ، القانون ، والقیم الاجتماعیة.( عبد المجید أحمد منصور،1987،70)

 4 - نظریة التعلم الاجتماعی:

ترى هذه النظریة بأن الأطفال یتعلمون سلوک العدوان عن طریق ملاحظة نماذج العدوان عند والدیهم ومدرسیهم ورفاقهم، حتى النماذج التلفزیونیة، ومن ثم یقومون بتقلیدها، وتزید احتمالیة ممارستهم للعدوان إذا توفرت لهم الفرص لذلک، فإذا عوقب الطفل على السلوک المقلد، فإنه لا یمیل إلى تقلیده  فی المرات اللاحقة، أما إذا کوفئ علیه فسوف یزداد عدد مرات تقلیده لهذا السلوک العدوانی، هذه النظریة تعطی أهمیة کبیرة لخبرات الطفل السابقة ولعوامل الدافعیة المرتکزة على النتائج العدوانیة المکتسبة، والدراسات تؤید هذه النظریة بشکل کبیر، مبینة أهمیة التقلید والمحاکاة فی اکتساب السلوک العدوانی، حتى وإن لم یسبق هذا السلوک أی نوع من الإحباط.( 55,Hallahan & Kauffman, 1991).

 

5 - نظریة الإحباط - العدوان:

أکد دولارد ودرب ومیلر وسیرز أن الإحباط ینتج دافعا عدوانیا یستثیر سلوک إیذاء الآخرین وأن هذا الدافع ینخفض تدریحیًا بعد إلحاق الأذى بالشخص الآخر ، حیث تسمى هذه العملیة بالتنفیس أو التفریغ لأن الإحباط یسبب الغضب والشعور بالظلم مما یجعل الفرد مهیأ للقیام بالعدوان. کما أن معظم مشاجرات الأطفال ما قبل المدرسة تنشأ بسبب صراع على الممتلکات والألعاب ، فالشعور بالضیق وإعاقة إشباع الرغبات البیولوجیة یثیر لدى الطفل الشعور بالإحباط ، وهذا یؤدی إلى سلوک عدوانی مثل تحطیم الأوانی واللعب، وترى هذه النظریة أن سلوک العدوان ینتج عن الإحباط، أی أن الإحباط هو السبب الذی یسبق أی سلوک عدوانی، فالإنسان عندما یرید تحقیق هدف معین ویواجه عائقا یحول دون تحقیق الهدف، یتشکل لدیه الإحباط الذی یدفعه إلى السلوک العدوانی، لکی یحاول الوصول إلى هدفه أو الهدف الذی سیخفف عنده من مقدار الإحباط، وقد یکون هذا الإحباط ناتجا عن المعاقبة الشدیدة غیر الصحیحة للعدوان فی المنزل، مما یسبب ظهوره خارج المنزل. (أحمد خلیل القزعان، 2004 ,80).

6 - النظریة الإنسانیة:

ترکز هذه النظریة على احترام مشاعر الفرد، وأنسنة الإنسان، وهدفها الرئیس الوصول بالفرد إلى تحقیق ذاته، ومن روادها ماسلو، وروجرز، ویمکن أن تفسر أسباب سلوک التنمر حسب نظر هذه المدرسة من خلال عدم إشباع الطفل أو المراهق للحاجات البیولوجیة من مأکل ومشرب وحاجات أساسیة أخرى، قد ینجم عن ذلک عدم شعور بالأمن، وعدم الشعور بالأمن یؤدی إلى ضعف الانتماء إلى جماعة الأقران والرفاق، مما قد یؤدی إلى تدن فی تقدیر الذات، والذی قد یؤدی إلى التعبیر عن ذلک بأسالیب عدوانیة، مثل سلوک التنمر.( علی موسى الصبیحی ، محمد فرحان القضاة،2013 ,60)

7 - النظریة الفسیولوجیة:

یری ممثلو الاتجاه الفسیولوجی أن سلوک التنمر یظهر بدرجة أکبر عند الأفراد الذین لدیهم تلف فی الجهاز العصبی (التلف الدماغی)، ویرى فریق آخر بأن هذا السلوک ناتج عن هرمون التستستیرون حیث وجدت الدراسات أنه کلما زادت نسبة هذا الهرمون فی الدم، زادت نسبة حدوث السلوک العدوانی.( علی موسى الصبحیین، محمد فرحان القضاة،2013 , 70).

8 - النظریة العقلانیة الانفعالیة:

التی ترکز على الأفکار الخاطئة وغیر العقلانیة التی یؤمن بها الطلبة ومعتقداتهم وقناعتهم التی تدفعهم للاستقواء، وبیان بطلانها وتحدیها، وأنه یمکن أن تکون هناک أفکار منطقیة مکانها، ویوضح المرشد حسب هذه النظریة للطلبة أن سلوک الاستقواء لدیهم، وإیذاء الآخرین ناتج عن أفکارهم الخاطئة التی یؤمنون بها، ومساعدتهم على أن یغیروا هذه الأفکار، وتعلیمهم أن القوة والسیطرة على الآخرین لا تجعل الفرد قویا، ولکنها تجعله مکروها من قبل زملائه ومن قبل الناس الآخرین. (باترسون، 1990 , 80).

استراتیجیات مواجهة التنمر :

توجد بعض الاستراتیجیات للتفاعل الإیجابى مع هذه الظاهرة التى تستشرى یوما بعد یوم فى مؤسساتنا التعلیمیة . وهذا الأمر لن یتم من دون تحدید المسئولیات والمهام المنوطة بکل الفاعلین التربویین لمواجهة هذا السلوک الذى ینخر کیان مؤسساتنا التعلیمیة وطلابنا من الداخل .. فتکاتف الأدوار وتعاضدها وتکامل الجهود کفیلة بتخفیف حدة هذه الظاهرة ، وذلک فى أفق  القضاء التدریجى على مسبباتها .(مسعد أبو الدیار ، 2012، 99)   

 

أولا دور الإدارة المدرسیة تجاه التنمر :

ویرى 50) ،2003، Juvonen, J.; Graham, S. & Schuster, M) أنه یتمثل دور الإدارة المدرسیة فیما یلى :

1 – توفیر مناخ مدرسى آمن وإیجابى لکل أفراد الأسرة .

2 -  تدعیم التواصل والتفاعل المباشر بین الآباء والمدرسة للتأکد من أن الطفل یعیش فى بیئة مدرسیة آمنة .

3 – اشتراک الأطفال ضحایا التنمر فى الأنشطة الإجتماعیة التى تناسب اهتماماتهم ، لأن ذلک قد یزید من الثقة بالنفس لدیهم ومن تقدیر الذات والمهارات الاجتماعیة ، ویساعد على تکوین صداقات جیدة مع الأقران .

4 – مساعدة المعلمین على کیفیة التغلب على سلوک التنمر فى المدرسة ومواجهته .

5 – تدریب الأطفال ضحایا التنمر على ممارسة الاستجابات التوکیدیة ، حتى یکونوا أکثر ثقة بالنفس وأکثر مبادأة وشجاعة فى مواجهة المتنمر ، وذلک من خلال لعب الدور والسیکودراما وغیرها من الفنیات الإرشادیة .

6 – عقد مؤتمر خاص فى المدرسة لدراسة مشکلة التنمر ومناقشتها والآثار المترتبة على الضحایا من جراء التنمر .

7 – زیادة مراقبة المعلمین وإشرافهم على سلوک الأطفال داخل المدرسة ولا سیما على الأماکن التى یحدث فیها التنمر .

8 – تعزیز السلوکیات الإیجابیة والاجتماعیة التى تصدر عن التلامیذ داخل المدرسة .

9 – وضع قواعد وإجراءات عقابیة محددة وواضحة ضد المتنمرین وقد یتمثل ذلک فى الإبعاد أو الحرمان المؤقت ، وهو أسلوب من أسالیب العقاب یتضمن سحب المعززات عن المتنمر أو انتقال الطفل المتنمر من فصل أو من المدرسة إذا کان الأمر ضروریا .

10 – إجراء الاختبارات النفسیة وتطبیقها على الطلاب وذلک لتحدید إذا ما کان هناک تنمر أو لا یوجد .

11 – إجراء حوارات ومناقشات جادة مع المتنمرین والضحایا کل على حدة ، لأن مواجهة المتنمر أمام أقرانه قد یؤدى إلى زیادة التنمر لدیه ، فلابد أن یدرک المتنمر أن سلوکه غیر مقبول ، وأن والدیه سیکونون على علم بذلک ، ولابد أیضا أن یعرف الضحایا أن کل الإجراءات الممکنة سوف تتخذ حتى لا یتکرر سلوک التنمر معهم مرة أخرى ، مع توفیر مصادر الدعم والمساندة لهؤلاء الضحایا .

12 – عقد لقاءات ومناقشات بین أولیاء أمور الطلاب المتنمرین، وکذلک أولیاء أمور الطلاب الضحایا داخل المدرسة .

13 – تشکیل مجلس من المعلمین والإداریین وأولیاء الأمور لبعض الطلاب ، إضافة للأخصائى النفسى بالمدرسة على أن یتولى مناقشة مشکلة التنمر وکیفیة مقاومتها والتغلب علیها .

14 – تطویر المناهج الدراسیة بحیث تعمل على تدعیم قنوات التواصل والصداقة بین الطلاب بعضهم البعض وبینهم وبین المعلمین .

ثانیا : دور معلم الفصل تجاه التنمر :

إن من أهم مواصفات المعلم هو حبه للتلمیذ ، وزرع القیم الأخلاقیة والتربیة الإیجابیة فیه، لا اللجوء إلى التعذیب والضرب والتوبیخ فکثیرا ما یفرض المعلم على التلمیذ نموذجا سلوکیا ما بقوة الأمر والسلطة لا بقوة الحجة والبرهان .

کما أن العمل الحوارى البناء یستهدف احتواء السلوکیات الانفعالیة غیر المنضبطة ، وبذلک یتمکن هذا العمل من تحقیق هدف الالتفاف على سلوکیات التلمیذ غیر السویة فى حین تبقى نظریة العمل غیر الحوارى على هذه التناقضات بل قد تذکیها وبالتالى تحول دون تحقیق التطور اللازم لتحرر التلمیذ من سلوکیاته الانفعالیة غیر السویة .(مسعد نجاح أو الدیار،2012 ،101)

 

ومن الأسالیب التى یمکن لمعلم الفصل اتخاذها للتقلیل والحد من التنمر مایلى :

1 – أن یعترف المعلمون أن التنمر مشکلة خطیرة وموجودة بالفصل ، وانه لا یمکن الاستهانة بها ومن ثم یتعین على المعلم تزوید الطلاب بمعلومات واضحة داخل الفصل عن موضوع التنمر ومناقشتها فى سیاق منهج دراسى ، وقد یستعین المعلم لتوضیح ذلک ببعض الأفلام المتصلة بمشکلة التنمر والمسجلة على شرائط فیدیو ، وذلک بهدف توضیح أن التنمر سلوک مرفوض وغیر مقبول اجتماعیا .

2 -  أن یتعامل المعلم تعاملا مباشرا مع سلوک المتنمر عندما یلاحظ حدوث تنمر فى الفصل فى الحال ، لأن ذلک یجعل الطالب المتنمر یدرک أن المعلم لا یتسامح مع سلوک التنمر داخل الفصل وأنه لا یسمح أن یساء معاملة الطلاب من خلال بعض الأقران .

3 – توفیر الأنشطة الملائمة للطلاب ، لأن ذلک یشجعهم على الإفصاح عن خبراتهم الخاصة ، وذلک من خلال المناقشة والرسم والکتابة ولعب الدور وغیرها ، وذلک لفهم موقف التنمر والضحیة ، حیث یجعل الطلاب یؤدون دور کل من المتنمر والضحیة والمتفرج ، وذلک لکى یساعدهم فى تعرف مدى ما یشعر به کل من المتنمر والضحیة والمتفرجین من حدوث التنمر .

(canter،2005،42)

ثالثا : دور الآباء وأولیاء الأمور تجاه  التنمر :

إن الآباء المتسلطین یکونون نموذجا لأبنائهم ، فالطفل یقلد أباه أو أمه فى کل شىء ، فالأب المتسلط (المتنمر ) على أسرته یربى ابنا متنمرا على إخوانه أو زملائه أو أبناء جیرانه .

کما أن مواجهة الآباء للتنمر مرهون بالمنظور العقابى على الأبناء فکثیرا ما نجد الآباء لدیهم عدم مبالاة وإهمال ، وعدم الاکتراث بأى فعل فیه أذى للآخرین قد یصدر عن التلمیذ .(مسعد نجاح أو الدیار ،2012،103)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

أولاً: المراجع العربیة:

 

1. أحمد خلیل القرعان (2004) : الطفولة المبکرة، خصائصها، مشاکلها، حلولها، دار الإسراء للنشر والتوزیع، عمان.
2. إیفلین فیلد (2004)  حصن طفلک من السلوک العدوانی والاستهزائی: اقتراحات لمساعدة الأطفال على التعامل مع المستهزئین والمتحرشین، ترجمة مکتبة جریر ، الریاض.
3. باترسون (1990): نظریات الإرشاد والعلاج النفسی، ترجمة حامد عبد العزیز الفقی، دار القلم، الطبعة الثانیة، الکویت .
4. جورج فرنافا (2004): کیف یمکن القضاء على ظاهرة العنف فی المدارس ، ترجمة خالد العامری، دار الفاروق للنشر والتوزیع، الطبعة الأولى ، القاهرة.
5. رانیا زاهدة: مرکز الإرشاد والتدریب للطفل والأسرة، بیت لحکم، www.gtcpc
6. عبد المجید سید أحمد منصور (1987): دور الأسرة کأداة للضبط الاجتماعی فی المجتمع العربی، دار النشر بالمرکز العربی للدراسات الأمنیة والتدریب، الریاض .
7. على بن عبد الرحمن الشهری (2003) : العنف فی المدراس الثانویة وجهة نظر المعلمین والطلاب، رسالة ماجستیر ، جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة، السعودیة.
8. على موسى الصبحین ، محمد فرحان قضاة (2013 ) : سلوک التنمر عند الأطفال والمراهقین ، الطبعه الأولى جامعة الملک نایف، الریاض .
9. غادة فرغل جابر (2012) : أثر برنامج مقترح قائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة فى تنمیة الإنتباه والإدراک والتذکر على خفض سلوک التنمر لدى أطفال مرحلة ما قبل المدرسة ، رسالة دکتوراة کلیة التربیة ، قسم تربیة الطفل ، جامعة المنیا .
10. فریح عوید العنزى (2004) : العدوانیة وعلاقتها ببعض سمات الشخصیة، کلیة التربیة، العدد (73).
11. کمال إبراهیم موسى(1985): سیکولوجیة العدوان، مجلة العلوم الاجتماعیة، العدد 2، المجلد 13، الکویت.
12. محمد عارف (1990): الجریمة فی المجتمع نقد منهجی لتفسیر السلوک الإجرامی، مکتبة الأنجلو، القاهرة.
13. مزوز برکو (2010) : العنف عند الأطفال وأشکال العقاب الممارس على الطفل العنیف، الطبعة الأولى، المکتبة العصریة للنشر والتوزیع.
14. معاویة أبو غزال (2010) : أسباب السلوک الإستقوائى من وجهة نظر الطلبة المستقویین والضحایا ، کلیة التربیة ، جامعة الیرموک مجلة جامعة الشارقة للعلوم الإنسانیة والإجتماعیة م 7 ،ع2.
15. نوارة بنت سعد القحطانی (2012)،التنمر المدرسی وبرامج التدخل، ، کلیة التربیة ، العدد 111 ، جامعة الملک سعود، الریاض.
16. هینوف (1982): نظریات العنف فی الصراع البیولوجی، ترجمة  سحر النجد، دار دمشق للطباعة والنشر، بیروت.
17. مسعد نجاح أو الدیار (2012) : التنمر لدى ذوى صعوبات التعلم ، مکتبة الکویت الوطنیة ، الطبعة الثانیة ، الکویت .

 

 

ثانیاً: المراجع الأجنبیة:

 

18 - Atkinson, M, and Hornby. G. (2002). Mental health Hand Book for Schools London.

19 - Beane,A. (1999): The Bully free Classroom: over (100) Tips and Strategies for teachers.

20 - Hallaban, D& Kauffman, J. (1991) Exceptional children: introduction to Special education. Eugle wood Cliffs, New Jersey.

21 - Juvonen . J : Graham .S and shuster . M (2003):.bullying among adolescent the strong  . the weak .and the troubled .pediatics .112.(6) .1231 – 1238

22 - Kristensen, S& Smith (2003( The use of Coping Strategies by Danish Childrem Classed as abullies, Victims. Bully Victims and not invoved in Res Ponseto Diffevent types of Bullying. Scandinavian Journal of Psychology.

23 - Sarzen, J, (2002). Bullies and their victims Identification and Intrvention. (Wiscousin) (State).

24 - Wolke .D : sarah .W. Stanford .K & schulzs (2002) .bullying and victimization of primary school children in England and german : prevalence and school factors british journal of psychology .92.673 – 696 retrived October 5 .2006 from ebsco host master file data base.

25  - Canter, A. (2005). Bullying at school: Strategies for intervention. Principal, 85, 42 - 45

 

26 - Juvonen, J.; Graham, S. & Schuster, M. (2003). Bullying among young Adolescents: The strong, the weak, and the troubled. Pediatrics, 112 (6). 1231

 

 

Article View: 101

PDF Download: 1,432