فاعلية برنامج تدريبي لتنمية مهارات الوظائف التنفيذية وأثره على الفهم القرائي لدى تلاميذ الحلقة الابتدائيَّة ذوي صعوبات التعلُّم

جامعة مدینة السادات

   کلیة التربیة

قسم علم النفس

 

 

 

فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة مهارات الوظائف التنفیذیة وأثره على الفهم القرائی لدى تلامیذ الحلقة الابتدائیَّة ذوی صعوبات التعلُّم

 

إعداد الباحث

أحمد عبد الجواد حسین شعفه

(معلم أول لغة إنجلیزیة بوزارة التربیة والتعلیم )

 

بحث ضمن متطلبات الحصول علی درجة الماجستیر فی التربیة

تخصص "علم النفس التربوی"

 

إشراف

 

 

 

                                 

 

 

                                                         

 

2018 م

 

 

مستخلص الدراسة باللغة العربیة

تهدف الدراسة إلى التعرف على فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة مهارات الوظائف التنفیذیة وأثره على الفهم القرائی لدى تلامیذ الحلقة الابتدائیة ذوی صعوبات التعلم؛ وتکونت عینة الدراسة من : (41) تلمیذاً متوسط عمرهم الزمنی (11.8) عام بانحراف معیاری قدره (0.8) شهر، تم تقسیمهم إلى مجموعتین : مجموعة تجریبیة تتکون من (20) تلمیذاً، ومجموعة ضابطة (21) تلمیذاً، واستعان الباحث بالأدوات التالیة: مقیاس مهارات الوظائف التنفیذیة (إعداد الباحث) ، واختبار المسح النیورولوجی السریع (عبد الوهاب کامل، 1999)، واختبار الفهم القرائی (إعداد الباحث)، وتوصلت هذه الدراسة إلى النتائج التالیة: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی لمقیاس مهارات الوظائف التنفیذیة،، وتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی فی اختبار الفهم القرائی.

کلمات مفتاحیه: ( الوظائف التنفیذیة  -  الفهم القرائی -  صعوبات التعلم- صعوبات الفهم القرائی).

Abestract:

This study aimed to identify the effectiveness of a training program for the development of executive functions skills and its impact on the reading comprehension for primary school pupils stage with learning difficulties. The sample of the study consisted of (41) students with a mean age of (11.8) years with a standard deviation of (0.8) They were divided into two groups: an experimental group consisting of 20 students and a control group of 21 students. the researcher used the following tools: the executive skills skill scale (researcher preparation), , Quick Neurological Screening , QNST)Abd El-wahabKamil, 1999), and Reading comprehension test prepared by the researcher, the study found the following results: There are statistically significant differences between the mean of the experimental group and the control group in the post-measurement of the skills level of the executive functions., There were statistically significant differences between the mean scores of the experimental group and the control group in telemetry in the reading comprehension test.

Keywords: (executive functions - reading comprehension - learning difficulties - difficulties of reading comprehension).

 

مقدمة الدراسة

على الرغم من تزاید الأصوات المنادیة بضرورة الاهتمام بالتلامیذ ذوی صعوبات التَّعلُّم      من قبل کثیر من الباحثین والمراکز المتخصصة، فإن هذه الفئة لا تحظى بالاهتمام الکافی من قبل کثیر من المعلمین داخل حجرة الفصل الدراسی، مثلها تماما مثل غیرها من الفئات الخاصة، وربما یرجع ذلک إلى عدة عوامل، منها أنهم یوجهون معظم اهتمامهم إلى ذوی التحصیل المتوسط؛ نظرًا لزیادة کثافة الفصول، وربما یرجع ذلک إلى عدم فهمهم لطبیعة هذه الفئة من التلامیذ وخصائصها، ومن ثم عدم قدرتهم على تحدیدهم أو استخدام أسالیب التدریس والتقویم المناسبة لهم، مما یؤدی بهؤلاء التلامیذ إلى أن یصبحوا عبئًا ثقیلًا على کاهل المعلم، والقائمین على العملیة التعلیمیة، ویشکلون أساسًا للفاقد التعلیمی من التلامیذ، کما یمکن القول إن کثیرًا من البرامج العلاجیة والتدریبیة التی تم تصمیمها لمساعدة هؤلاء التلامیذ على التَّعلُّم الجید لا تجد لها مکانًا حقیقیًّا للتطبیق داخل حجرة الصف ربما لصعوبة إجراءاتها، أو لأنها ترکز على تنمیة أحد جوانب الشخصیة لدى هؤلاء التلامیذ دون الجوانب الأخرى، أو لعدم تفهم المعلمین والتلامیذ لها، أو لعدم وجود المناخ التربوی الذی یساعد على إنجاح مثل هذه البرامج.

ولقد بدأ الاهتمام  بمجال صعوبات التَّعلُّم فی النصف الثانی من القرن العشرین، وفی بدایة الستینیات على وجه التحدید, حیث قامت مجموعة من الآباء والمربین المهتمین بأمور التربیة؛ لتکوین رابطة تهتم بشئون التربیة، وتساهم فی حل المشکلات التربویة التی تواجه أبناءهم وبخاصةٍ ذوو الاحتیاجات الخاصة، حیث کان یُطلق علیهم فی ستینیات القرن الماضی "المعوقون إدراکیًّا، وذوو الخلل الوظیفی العصبی"، وبعد عدة لقاءات تم الاتفاق بینهم على أن یُطلَق مصطلح "صعوبات التَّعلُّم" على کل الفئات المشار إلیها، وتکوین رابطة تهتم باحتیاجاتهم سُمِّیت باسم "رابطة صعوبات التَّعلُّم" Learning Disabilities Association  (فاروق عبد الرءوف و ربیع عامر ،  2007، 17؛ سامی ملحم ،  2009)، ویشیر عادل محمد (2006, 30) إلى أن مصطلح "صعوبات التعلم" ظَهر على ید کیرک (Kirk's) عام 1963؛ لیفرق بین التأخر العقلی، وبطء التعلم، والصعوبات التعلیمیة التی قد یعانی منها بعض التلامیذ؛ نتیجة لعوامل داخلیة، أو نمائیة، رغم تمتعه بذکاءٍ عادیٍّ، أو متوسط، ولکنه لا یستطیع التحصیل بما یتناسب مع قدراته العقلیة.

ویرى أحمد عواد (1997، 91) أن فئة ذوی صعوبات التَّعلُّم من التلامیذ تعد أکثر الفئات تضرُّرًا، وذلک لأنهم یبدون تلامیذ عادیین فی کثیر من المواقف الاجتماعیة والحیاتیة، إلا أنهم یظهرون انخفاضًا فی التحصیل الدراسی عن زملائهم العادیین، مع أنهم یتمتعون بذکاء عادی، أو فوق المتوسط، کما أنهم یظهرون صعوبة فی بعض العملیات المتصلة بالعلم کالفهم، أو التفکیر، أو الإدراک، أو الانتباه، أو القراءة، أو التهجی، أو إجراء العملیات الحسابیة، ویستبعد من حالات صعوبات التَّعلُّم ذوو الإعاقة العقلیة، أو المضطربون، أو المصابون بأمراض السمع والبصر وعیوبهما, ولقد قامت جیهان عبدالسلام ( 2007 , 38 ) بتصنیف صعوبات التَّعلُّم " القراءة " إلى نوعین، وذلک طبقا للمهارات القرائیة المتعارف علیها کالآتی:

-   صعوبات التشفیر، وتتمثل فی: صعوبات فی التعرف على الکلمة أو العسر القرائی.

-   صعوبات الفهم القرائی، وتتمثل فی: صعوبة فهم الجملة أو النص أثناء قراءته؛ إما جهریًّا أو بطریقة صامتة.

والتزامًا بهدف الدراسة الحالیة فإن الباحث سوف یرکز على مجال واحد فقط من مجالات صعوبات التَّعلُّم الأکادیمیة، وهو صعوبات الفهم القرائی، وهو یعد من أکثر معوقات العملیة التعلیمیة، وسوف یعتمد الباحث على الاتجاه المعرفی فی الحد من صعوباته, وتُعد صعوبات الفهم القرائی من أکثر المشکلات تأثیرًا على ذوی صعوبات التعلم، فهی تقف حاجزًا أمام تطورهم الأکادیمی، وأمام مسیرتهم التعلیمیة فی اکتساب العلوم والمعارف وتعلمها، حیث إن قراءتهم لا تعبر عن فهم المعنى، ویلاحظ أنهم لا یدرکون فی معظم المواقف القرائیة ما تتضمنه قراءتهم من معانٍ خلف الحروف والرموز التی یقرءونها، مما یؤثر سلبًا على تحصیلهم الأکادیمی فی الموضوعات الدراسیة المختلفة.

ویذکر فتحی الزیات (1998, 193) أن صعوبات الفهم القرائی من أکثر صعوبات التَّعلُّم شیوعًا وانتشارًا لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، فعلى الرغم من أن الفهم القرائی یعد عاملًا عامًّا یساهم فی جمیع صور التعلم، حیث إنه لا یعد مادة دراسیة بالمعنى المألوف-فإنه نشاط أساسی یؤثر على التحصیل فی المواد الدراسیة المختلفة، إلا أن فشل التلمیذ فی فهم الموضوع الذی یقوم بقراءته یعد من أکثر المشکلات الأکادیمیة شیوعًا لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، ویوضح مینج (Meng , 2002,42) أن التلامیذ ذوی صعوبات الفهم القرائی لا یمکنهم تحدید الأفکار الرئیسة والتفاصیل المهمة بعد قراءة النص, کما أنهم یفشلون فی الاستدلال لمعنى الکلمات فی السیاق, ویتجاهلون علامات الترقیم فی الجمل, ویعانون من قصور فی الفهم القرائی بسبب کلمة متعددة المعانی، أو کلمات مختلفة ذات معانٍ متشابهة.

        ویذکر تشن (Chen, 2009, 52-58) أن التلامیذ ذوی صعوبات الفهم القرائی یفشلون فی توظیف الاستراتیجیات الفعالة والمناسبة فی القراءة, وهذا ما أدى إلى تصنیفهم إلى متعلمین سلبیین یعانون من مشکلات فی تطبیق استراتیجیات التعلم واختیارها ومراقبتها, وتتضمن هذه المشکلات عدم الکفاءة فی استخدام استراتیجیات لفحص النص ومراقبة الفهم, وصعوبة فی بناء النص وتنشیط المعرفة السابقة، والتنبؤ بأفکار النص، والاستفسار الذاتی، والتوضیح والتلخیص، والأکثر أهمیة عدم تطبیق هؤلاء التلامیذ لاستراتیجیات مختلفة وفقًا لممارستهم مراحل قرائیة مختلفة قبل القراءة وأثناءها وبعدها، ویوضح میلتزر وکریش مان (Meltzer& Krishman,2007,80) أن التلمیذ ذا صعوبات التَّعلُّم یعانی من عدة مشاکل فی تصنیف المعلومات وترتیبها, والتخزین، وکذلک فی الترکیز على التفاصیل، وتحدید الفکرة الرئیسة والأفکار الجزئیة؛ لذلک تصبح المعلومات متجمدة، فیجد التلمیذ صعوبة فی بدء المهمة، أو التحویل المرن بین عدة بدائل مختلفة, وهذا النوع من الضعف یصنف على أنه صعوبات فی  الوظائف التنفیذیة، والتی تؤدی إلى مشاکل أکادیمیة أکبر وأکثر تعقیدًا.

ویشیر ریمین وکیر وبرون ((Remine, Care&Brown,2008, 2  إلى أن الوظائف التنفیذیة ضروریة فی جوانب الحیاة الیومیة، وکذلک الأنشطة المعرفیة؛ فهی تساعد على تنظیم السلوک، والتفکیر المرن، وکیفیة حل المشکلات، ومراقبة السلوک للتعدیل، واتخاذ القرارات الملائمة، وتنشیط الانتباه للترکیز على الهدف، وإتمام الأهداف طویلة المدى، ویشیر مک کلوسکی (Mc closkey,2001) إلى أن الوظائف التنفیذیة ذات أهمیه کبیره ؛ حیث إنها تساعد الفرد على تنظیم المعلومات الجدیدة وتعلمها، وکذلک الاحتفاظ بها, وتؤثر فی قدرة الفرد على أداء المهارات التی تعلمها, وعلی التکیف لمواجهة التغیرات البیئیة الجدیدة، ویرى(12 , Marquart, 2003) أن تنمیه الوظائف التنفیذیة لدى التلامیذ یمکن أن یکون له تأثیر إیجابی فی خفض حدة صعوبات الفهم القرائی لدیهم؛ حیث إن نمو هذه المهارات یعد أمرا أساسیًّا فی علاج کثیر من جوانب القصور المعرفیة؛ لأن قصور هذه الوظائف یؤثر بشکل کبیر فی الذاکرة، والانتباه، والإدراک، والقدرة على حل المشکلات وتکوین المفاهیم لدیهم, ونظراً لوجود قصور وضعف فی بعض مهارات الوظائف التنفیذیة لدی التلامیذ ذوی صعوبات التعلم فسیقوم الباحث بمحاولة تحسین هذه المهارات لدی هؤلاء التلامیذ  من خلال برنامج تدریبی صعوبات التعلم وبالتالی تخفیف صعوبات الفهم القرائی ، وسیتم تناول مشکله الدراسة وأهدافها وأهمیتها ومصطلحاتها الإجرائیة وأدواتها وذلک وفقا للترتیب التالی :-

أولًا:مشکلة الدراسة:

من بین الصعوبات التی یوجهها التلامیذ ذوی الفئات الخاصة : صعوبات الفهم القرائی والتی تعد من أکثر المشاکل التی یواجهها تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، وخاصة مع انتقالهم إلى صفوف أعلى خلال المرحلة الإعدادیة والمرحلة الثانویة ، وربما خلال المرحلة الجامعیة ، لأنه یُشکّل عائقًا هامًا للتعلُّم ، فی حین تُمثّل الکفاءة فیه أساسًا قویًا یُساعد على التعلم الکفء، ویشیر فتحی الزیات ( 1998 ، 4 ) أن أی تقصیر أو تأخیر فی تحدید أو تشخیص أو علاج صعوبات التعلم یعود بالضرورة إلى صعوبات تعلم أکادیمیة لاحقه, ویرى فان ( Fan, 2001 , 220) أن الأسالیب الحدیثة لاستثارة فاعلیه وطاقات التلامیذ ذات فاعلیة عالیة فی تخفیف صعوبات التعلم، ویقرر عادل عبدالله (2006 ،103) أن هذه الأسالیب یمکن أن تسهم بشکل فعال فی تطویر خطه التعلم الفردیة التی یتم من خلالها تقدیم الخدمات التربویة المناسبة والخدمات المرتبطة بالتربیة الخاصة لکل تلمیذ حتى لا تتفاقم حالته وهو ما یمکن أن یساعد فی تحقیق هؤلاء التلامیذ لقدر معقول من التکیف والتوافق عن طریق تأهیلهم لذلک.

وبذلک یعد الفهم القرائی اللبنة الأساسیة التی من خلالها یستطیع التلمیذ تعلم واستیعاب المواد الدراسیة المختلفة, لذلک یسعی المربون وعلماء النفس إلی تنمیة الفهم القرائی لدی المتعلمین فی کل المراحل المختلفة خاصة المرحلة الابتدائیة, ونبعت مشکلة البحث الحالی من خلال الاهتمام البحثی لصعوبات التعلم لما له من أثار خطیره علی مستقبل التلامیذ الذین یعانون منها, حیث أن لدیهم ضعف وقصور فی بعض مهارات الوظائف التنفیذیة مما یحرمهم بالدور المهم الذی تقوم به هذه الوظائف التنفیذیة فی التحصیل والإنجاز الاکادیمی, ویشیر محمد کامل (2008) أن الوظائف التنفیذیة  عباره عن مجموعة من عملیات عقلیة مرکزیة ذات خصائص نوعیة تؤثر فی کف وبدئ العملیات المعرفیة، والضبط الذاتی للسلوک وتنظیمه والمخرجات الحرکیة ، وهذه العملیات وظیفیة فی مجموعها متکاملة لتحکم القدرات اللازمة لضبط الانتباه والتنشیط السلوکی ، بذل الجهد ، التخطیط، توجیه السلوک تجاه تحقیق الهدف، التنظیم الانفعالی. وبعبارة أخرى تقوم هذه العملیات بقیادة وتنظیم العملیات الجزئیة اللازمة للتفکیر وتفعیل السلوک مما یؤثر بشکل مباشر على الأداء والسلوک الاکادیمی فی حجرة الدراسة. ونظراً لأن الوظائف التنفیذیة تعد مکوناً أساسیاً من مکونات الجوانب المعرفیة اللازمة للتعلم، فان تنمیه مهارات الوظائف التنفیذیة لدى التلامیذ ذوی صعوبات الفهم القرائی یمکن أن تساعد على خفض حدة هذه الصعوبات لدیهم، ویمکن تحدید مشکله الدراسة الحالیة وبلورتها فی محاوله الإجابة على التساؤل الرئیس التالی: " ما فعالیة البرنامج التدریبی فی تنمیة مهارات الوظائف التنفیذیة، وهل له أثر على الفهم القرائی لدى تلامیذ الحلقة الابتدائیة ذوی صعوبات التَّعلُّم؟"

ویتفرع من المشکلة الرئیسة المشکلات الآتیة:

1. ما مدى فعالیة البرنامج التدریبی فی تنمیة مهارات الوظائف التنفیذیة لدى تلامیذ الحلقة الابتدائیة ذوی صعوبات التَّعلُّم؟
2. ما أثر البرنامج التدریبی فی الفهم القرائی لدى تلامیذ الحلقة الابتدائیة ذوی صعوبات التَّعلُّم؟

ثانیًا:أهداف الدراسة: تهدف الدراسة الحالیة إلى التعرف على فعالیة البرنامج التدریبی فی تنمیة مهارات الوظائف التنفیذیة، والتعرف على أثره على الفهم القرائی لدى تلامیذ الحلقة الابتدائیة ذوی صعوبات التعلم.

ثالثًا: أهمیةالدراسة:تکمن أهمیة الدراسة الحالیة فیما یلی:

1. الأهمیة النظریة:

-         ندرة الدراسات التی تناولت برنامجا تدریبیا لتنمیة مهارات الوظائف التنفیذیة (الذاکرة العاملة, التخطیط, إدارة الذات)، وأثره على الفهم القرائی لتلامیذ الصف السادس الابتدائی ذوی صعوبات التعلم.

-         تعد هذه الدراسة مکملة لسلسلة الدراسات والبحوث فی میدان صعوبات التَّعلُّم بصورة عامة وصعوبات الفهم القرائی بصورة خاصة.

-         قد تفتح هذه الدراسة الباب أمام إجراء العدید من الدراسات العلمیة التی یمکن أن تتناول برامج تدریبیة فی تنمیة مهارات الوظائف التنفیذیة لدى تلامیذ المراحل الدراسیة المختلفة ذوی صعوبات التَّعلُّم.

2. الأهمیة التطبیقیة:تبدو الأهمیة التطبیقیة للدراسة فیما یلی:

-    تقدم هذه الدراسة للمعلمین بعض مهارات الوظائف التنفیذیة التی تعمل على تنمیه قدرات التلامیذ، وتخفیف صعوبات الفهم القرائی فی اللغة الانجلیزیة، مما یساعد على تنمیة التفاعل الإیجابی بین المعلمین وتلامیذهم.

-       مساعدة معلمی اللغة الانجلیزیة بالحلقة الابتدائیة فی إمدادهم بإجراءات لمهارات الوظائف التنفیذیة لتخفیف صعوبات الفهم القرائی لدى تلامیذهم ذوی صعوبات التَّعلُّم.

-       إمکان الاستفادة من أدوات الدراسة الحالیة فی دراسات أخرى لقیاس هذه المتغیرات بأدوات تتمتع بخصائص سیکومتریة جیدة.

رابعًا: المصطلحات الإجرائیة للدراسة: تتحدد المصطلحات الإجرائیة للدراسة فی مهارات الوظائف التنفیذیة، وصعوبات الفهم القرائی، والبرنامج التدریبی، ویمکن تناولها فیما یلی:

1. مهارات الوظائف التنفیذیة  Executive Functions skills :

        یُعرفها الباحث إجرائیًّا بأنها: قدرات معرفیه عُلْیا توجه الفرد أثناء تعرضه لموقف جدید فیبدأ بالتخطیط لحل المشکلة والتنظیم الذاتی, وکف الاستجابات غیر المناسبة التی تَعُوق حل المشکلة، وکذلک مراقبه الذات أثناء الحل، وأیضًا اللیونة العقلیة؛ لتحقیق الهدف المنشود، وتشمل: الذاکرة العاملة- الطلاقة اللفظیة – الکف – التخطیط – التحویل – تکوین المفاهیم -التنظیم الذاتی -اتخاذ القرار-إدارة الذات، وتتحدد مهارات الوظائف التنفیذیة بالدرجة التی یحصل علیها التلامیذ فی مقیاس الوظائف التنفیذیة المستخدم فی الدراسة الحالیة.

1. صعوبات الفهم القرائی:    Reading Comprehension Difficulties

یُعرف الباحث صعوبات الفهم القرائی إجرائیًّا بأنها: ضعف قدرة التلامیذ فی تحدید معنى الکلمة، وتحدید مضاد الکلمة، وتحدید العنوان الرئیس للموضوع، وتحدید الفکرة الجزئیة، وترتیب الجمل حسب ورودها بالنص، وتصنیف المعلومات الواردة بالنص، واستنتاج الفکرة الرئیسة للفقرة، واستنتاج علاقة السبب بالنتیجة، واستنتاج أوجه الشبه والاختلاف، واستنتاج هدف الکاتب، واستنتاج علاقة الکل بالجزء، والتمییز بین ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل به، وتکون نسبة ذکائهم متوسطة أو فوق المتوسطة، ولا یعانون من أیة إعاقات حسیة أو عضویة واضحة، أو أی حرمان اجتماعی أو اقتصادی أو ثقافی، وتتحدد هذه الصعوبة بالدرجة التی یحصل علیها التلامیذ فی اختبار الفهم القرائی المستخدم فی الدراسة الحالیة. 

خامسًا:محدداتالدراسة:تتحدد الدراسة الحالیة بالآتی:

1. محددات مکانیة: طُبقت الدراسة داخل محافظة المنوفیة بمدرسة خالد بن الولید الابتدائیة، ومدرسة وحدة جریس الابتدائیة، التابعتین لإدارة أشمون التعلیمیة.
2. محددات زمانیة: طبقت الدراسة الحالیة خلال الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 2017/ 2018م.
3. محددات بشریة:اشتملت الدراسة على عینة عددها (41) تلمیذًا وتلمیذةً من بین تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمحافظة المنوفیة.

إجراءات الدراسة:

أولاً : منهج الدراسة: تتبنى الدراسة الحالیة المنهج شبه التجریبی ذا المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة باستخدام القیاس القبلی والبعدی لمتغیرات الدراسة.

ثانیاً: المشارکون فی الدراسة :

یتحدد المجتمع الإحصائی للدراسة بتلامیذ الصف السادس الابتدائی بإدارة أشمون التعلیمیة بمرکز أشمون محافظة المنوفیة ، والجدول التالی یوضح أسماء المدارس وعدد التلامیذ المأخوذة من کل مدرسة للعینة الکلیة:

 

 

 

 

جدول (1) : أسماء المدارس وعدد التلامیذ المأخوذة من کل مدرسة للعینة الکلیة

وقام الباحث باختیار (41) تلمیذًا من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمدرسة خالد بن الولید ومدرسة وحدة جریس ، یعانون من ضعف فی مهارات الوظائف التنفیذیة ، متوسط عمرهم الزمنی (11.8) عام بانحراف معیاری قدره (0.8) شهر  ، وتم تقسیم هذه العینة إلى مجموعتین والجدول (2) یوضح ذلک :

جدول (2): تقسیم عینة الدراسة الأساسیة إلى مجموعة تجریبیة ومجموعة ضابطة

أ‌-     خطوات اختیار عینة الدراسة : تم اختیار عینة الدراسة على النحو التالی :

1. اختیار مدرستین تابعتین لإدارة أشمون التعلیمیة ، وهما : بمدرسة خالد بن الولید ومدرسة وحدة جریس بقریة جریس بالاختیار العشوائی من بین مدارس إدارة أشمون التعلیمیة.
2. زیارة فصول الصف السادس الابتدائی بهاتین المدرستین وعددها (6) فصول ، وعدد التلامیذ بها (311) تلمیذًا وتلمیذة : عبارة عن (152) ذکرًا ، و (159) أنثى ؛ وذلک بعد استبعاد عینة التحقق من الخصائص السیکومتریة لأدوات الدراسة ، والتی تبلغ (50) تلمیذًا وتلمیذة.
3. باستخدام محک الاستبعاد تم الاستعانة بکل من : المعلمین ، والأخصائیین الاجتماعیین والنفسیین ، والزائرة الصحیة ، وبعد تعریفهم بمفهوم صعوبات التعلم تم استبعاد کل تلمیذ یعانى من أیة إعاقة حسیة واضحة فی السمع أو البصر أو أیة إعاقة عضویة (شلل أطفال – بتر أحد أعضاء الحرکة – ضعف عام) وقد بلغ عدد المستبعدین (12) تلمیذ ، ومن ثمّ یکون حجم العینة المتبقیة (299) تلمیذ .
4. وبمساعدة معلمی اللغة الإنجلیزیة تم استبعاد التلامیذ الغیر قادرین على القراءة ، وبلغ عددهم (79) تلمیذًا ، ومن ثمّ فقد تبقى عدد (220) تلمیذًا.
5. تطبیق اختبار المسح النیورولوجی السریع على عدد (220) تلمیذًا ، وطبقا لهذه الخطوة تم استبعاد (51) تلمیذًا ، ومن ثمّ یکون حجم عینة صعوبات التعلم المتبقیة (179) تلمیذًا.
6. تطبیق مقیاس مهارات الوظائف التنفیذیة وتحدید التلامیذ منخفضی الأداء على مقیاس الوظائف التنفیذیة ، وقد بلغ عدد المستبعدین (69) تلمیذًا ، وبالتالی یکون عدد تلامیذ العینة المتبقیة (110) تلمیذًا.
7. تطبیق اختبار الفهم القرائی وتحدید التلامیذ ذوی صعوبات الفهم القرائی ، وقد بلغ عدد المستبعدین (60) تلمیذًا ، وبالتالی یکون عدد تلامیذ العینة المتبقیة (50) تلمیذًا.
8. استبعاد (9) تلامیذ لم یبدوا جدیة فی حضور جلسات التدریب بصورة مستمرة ، ومن هنا یصبح حجم العینة الأساسیة النهائیة للتدریب (41) تلمیذًا تتراوح أعمارهم من (11-12.4) سنة (11.8) عام بانحراف معیاری قدره (0.8) شهر.

ثالثاً : ضبط بعض المتغیرات: حرص الباحث على ضبط بعض المتغیرات الدخیلة التی قد تتداخل مع المتغیرین المستقل فی تأثیره على المتغیر التابع وهو الوظائف التنفیذیة . وفیما یلى أهم المتغیرات الدخیلة التی قد تؤثر فی المتغیر التابع وهى :

(1) المعرفة المسبقة :لکى یتحقَّق الباحث من عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین تلامیذ المجموعتین –التجریبیة والضابطة -فی المعرفة المسبقة لمحتوى البرنامج قبل بدء التجربة ، وتحدید مدى تجانس المجموعات فی المعرفة المسبقة ، قام الباحث بتطبیق مقیاس مهارات الوظائف التنفیذیة، التی سوف نوضحهما بعد قلیل - على المشارکین فى کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة ، وتحقق من دلالة الفروق بین متوسطات درجات مقیاس مهارات الوظائف التنفیذیة، باستخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة ، وکانت النتائج کالتالی:

جدول (3): دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس القبلی لمهارات الوظائف التنفیذیة

یتضح من جدول (3) السابق عدم وجود فروق داله إحصائیاً بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس القبلی فی مهارات الوظائف التنفیذیة والدرجة الکلیة للمقیاس، مما یدل على تحقق شرط تکافؤ المجموعتین فی مهارات الوظائف التنفیذیة.

جدول (4) : دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس القبلی لاختبار الفهم القرائی

یتضح من جدول (4) السابق عدم وجود فروق داله إحصائیاً بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس القبلی فی جمیع أبعاد اختبار الفهم القرائی والدرجة الکلیة للاختبار، مما یدل على تحقق شرط تکافؤ المجموعتین فی الفهم القرائی.

(3) درجة صعوبة التعلم: نظراً لأن العینة التی اعتمد الباحث فی تطبیقه للبرنامج التدریبی المقترح تعانی من صعوبات تعلم، لذا فقد قام باستخدام مقیاس المسح النیورولوجی السریع  على المشارکین فی کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة ، وتحقق من دلالة الفروق بین متوسطات درجات المقیاس، باستخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة، وکانت النتائج کالتالی:

جدول (5): دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس القبلی لصعوبات التعلم

یتضح من الجدول (5)  عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی لصعوبات التعلم ، مما یدل على تحقق شرط تکافؤ المجموعتین فی صعوبات التعلم.

رابعاً : أدوات الدراسة :   اعتمد الباحث على مقیاس المسح النیولوروجی السریع ، کما  أعد الباحث مقیاس مهارات الوظائف التنفیذیة ، واختبار الفهم القرائی, وسوف یتناول الباحث کل منها بالتفصیل موضحاً کیفیة بنائها وإعدادها فیما یلى :

1- اختبار المسح النیورولوجى السریع (للتعرفعلىذویصعوباتالتعلم)إعداد / مارجریتموتیوآخرین ،تعریب / عبدالوهابکامل  (١٩٩٩ (

الهدف من الاختبار: یتمثل الهدف من هذا الاختبار : رصد الملاحظات الموضوعیة عن التکامل النیورولوجی فی علاقته بالتعلم.

وصف الاختبار : یتضمن هذا الاختبار سلسلة من المهام المختصرة المشتقة من الفحص النیورولوجی للتلامیذ ، حیث یشتمل على سلسلة مکونة من (١٥) مهمة مختصرة تقدم لهم هی : مهارة الید ، والتعرف على الشکل وتکوینه ، والتعرف على الشکل براحة الید ، وتتبع العین لمسار حرکة الأشیاء ، ونماذج الصوت ، والتصویب بإصبع على الأنف (تناسق الإصبع والأنف) ، ودائرة الإصبع والإبهام ، والاستثارة التلقائیة المزدوجة للید والخد ، والعکس السریع لحرکات الید المتکررة ، ومد الذراع والأرجل ، والمشی بالترادف (رجل خلف الأخرى لمسافة ثلاثة أمتار) والوقوف على رجل واحدة ، والوثب ، وتمییز الیمین والیسار، وملاحظات سلوکیة شاذة أی غیر منتظمة ، ویستخدم هذا الاختبار مع التلامیذ من سن (5) سنوات وحتى سن المراهقة.

طریقة تقدیر الدرجات على الاختبار:الدرجة التی نحصل علیها من هذا الاختبار إما أن تکون درجة مرتفعة (کلیة تزید عن 50) وتوضح بالتالی ارتفاع معاناة التلمیذ ، أو درجة عادیة (کلیة تساوی 25 فأقل) وتشیر هذه الدرجة إلى السواء نیورولوجیا ، فضلا عن درجة تمتد من (26-50) وتدل على وجود احتمال لتعرض التلمیذ لاضطرابات فی المخ أو القشرة المخیة یزداد بزیادة تلک الدرجة ، وعادة ما نجد أن الاختبارات الفرعیة لا تتضمن أی درجة تقع فی حدود اللاسواء.

الخصائص السیکومتریة للاختبار :

أولاً : الثبات : قام مترجم الاختبار بالتحقق من ثبات الاختبار عن طریق معادلة ألفاکرونباخ ، وذلک على (161) تلمیذًا ، فبلغ معامل الثبات (0.77) وهو معامل ثبات ملائم، وقام الباحث فی الدراسة الحالیة بالتحقق من ثبات الاختبار باستخدام معادلة ألفاکرونباخ على عینة الدراسة الاستطلاعیة (50) تلمیذًا ، فبلغ معامل الثبات (0.71) وهو معامل ثبات ملائم ، ولذلک یتم استخدام هذا الاختبار للتحقق من أن التلمیذ لیس لدیه أی اضطرابات فی المخ والقشرة المخیة.

ثانیا الصدق: قام مترجم الاختبار"عبد الوهاب کامل (1999) " بالتحقق من صدق الاختبار عن طریق صدق المحک ؛ حیث قام بتطبیق مقیاس تقدیر سلوک التلمیذ لفرز صعوبات التعلم،  تعریب "مصطفى کامل" باعتباره محکا لاختبار المسح النیولوجی السریع على عینة من تلامیذ البیئة المصریة مکونة من (161) تلمیذا ، تتراوح أعمارهم ما بین (8 أعوام) إلى (14 عام تقریبًا) ، فبلغ معامل الارتباط (0.87).

واعتمد الباحث الحالی فی حساب صدق الاتساق الداخلی للاختبار على حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مهمة فرعیة والدرجة الکلیة للاختبار ، والجدول التالی یبین ذلک :

جدول (6): معاملات الارتباط بین درجات المهام الفرعیة والدرجة الکلیة لاختبار المسح النیورولوجی السریع

** دالة عند 0.01

       یتضح من جدول (6) أن جمیع معاملات الارتباط دالة إحصائیا ؛ حیث تراوحت معاملات الارتباط ما بین (0.68 – 0.85) ، بما یشیر إلى صدق الاختبار.

(ا) مقیاس مهارات الوظائف التنفیذیة : نظراً لافتقار البیئة العربیة لاختبار یهدف قیاس مهارات الوظائف التنفیذیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی , فقد اطلع الباحث على عدد من المقاییس التی تهدف لقیاس مهارات الوظائف التنفیذیة من جوانب مختلفة , أو تقیس بعض مکوناته وتُهمل البعض الآخر ، ومن أمثلة هذه المقاییس  :

(1)             مقیاس الوظائف التنفیذیة إعداد (عبدالمجید البریقی ، 2013) .

(2)              مقیاس الوظائف التنفیذیة إعداد (عبدالعزیز الشخص وآخرون ، 2013) .

(3)             مقیاس التقدیر السلوکی للوظائف التنفیذیة صورة المنزل (تعریب ولاء محمد ، 2015).

(4)              مقیاس الوظائف التنفیذیة إعداد (أحمد جنیدی، 2017).

(5)             مقیاس التقدیر السلوکی للوظائف التنفیذیة  (BRIEF)إعداد جویا ، وإسکویث ، وجاى، وکینورثی ترجمة الباحثة (أسماء عبدالعزیز 2011).

وقام الباحث بإعداد مقیاس مهارات الوظائف التنفیذیة وفقاً للخطوات التالیة :

(أ) تحدید الهدف من المقیاس :  یهدف المقیاس إلى قیاس مهارات الوظائف التنفیذیة لدى تلامیذ الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی (الصف السادس الابتدائی).

(ب) تحدید مهارات الوظائف التنفیذیة وتحلیلها : تم تحدید مکونات الوظائف التنفیذیة من خلال الأدبیات التی أوضحها الباحث فی الفصل الثانی والدراسات السابقة التی أوضحها الباحث فی الفصل الثالث ، والتی تتکون من الذاکرة العاملة ، والتخطیط، وإدارة الذات .

 (ج) تعلیمات المقیاس : صاغ الباحث تعلیمات الاستجابة للمقیاس متضمنه: الهدف منه، وکیفیة الاستجابة لعباراته، وشملت التعلیمات مثالاً توضیحیاً لکیفیة الاستجابة لفقراته.

 (دـ) طریقة الاستجابة للمقیاس : حرص الباحث على أن تکون الاستجابة بوضع علامة (ü) أمام الفقرة فی المکان الذى یُعبر عن درجة انطباق العبارة على التلمیذ ، حیث یوجد بجوار کل عبارة ثلاثة اختیارات هی: (دائماً ، أحیاناً ، مطلقاً) وعلى التلمیذ أن یختار واحدة منها وذلک بالنسبة للتخطیط وإدارة الذات، أما بالنسبة للذاکرة العاملة فتکون الاستجابة بذکر التلمیذ للإجابة الصحیحة شفهیاً .

 (ه) طریقة تصحیح المقیاس : یتضمن المقیاس درجات لثلاث مهارات تنفیذیة تـُجمع لنحصل على الدرجة الکلیة للمقیاس ، وتوزیعها داخل المکونات على النحو التالی :

(1) الذاکرة العاملة : والتی یتم تصحیحها من خلال عدد الاستجابات التی یستجیب لها التلمیذ.

وقد بلغ عدد مهام هذه المهارة من 45 فقرة.

وبیان الفقرات داخل مکونات المقیاس على النحو التالی :

(أ) استرجاع مجموعة من الکلمات متشابهة القافیة: وتشمل الفقرات:(1، 2، 3، 4،5،6، 7، 8).

(ب) تداعی المعانی: وتشمل الفقرات: (9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16).

(ج) تصنیف المعانی : وتشمل الفقرات : (17، 18، 19، 20، 21،22، 23، 24).

(د) تتابع الأرقام السمعی : ویشل الفقرات : (25، 26، 27، 28، 29، 30، 31، 32).

(ه) تتابع مجموعة من الجمل: وتشمل الفقرات : (33، 34، 35، 36، 37، 38، 39، 40).

(6) تسلسل الصور والأشکال : وتشمل الفقرات: (41، 42، 43، 44، 45)

(2)  التخطیط والتی یتم تصحیحها على النحو التالی :

              دائماً = 3     ،        أحیاناً = 2      ،   مطلقاً  = 1

 وذلک بالنسبة للعبارات الإیجابیة ، أما بالنسبة للعبارات السلبیة فیکون تصحیحها کالتالی:

                 دائماً = 1   ،         أحیاناً = 2    ،       مطلقاً  =   3

     وقد بلغ عدد هذه الفقرات فی مکونات المقیاس هو 20 فقرة ، وهى : (46، 47، 48 ، 49، 50، 51، 52، 53، 54، 55، 56، 57، 58، 59، 60، 61، 62، 63، 64، 65).

(3) إدارة الذات والتی یتم تصحیحها على النحو التالی : دائماً = 1 ،أحیاناً = 2، مطلقاً  = 3

وذلک بالنسبة للعبارات الإیجابیة ، أما بالنسبة للعبارات السلبیة فیکون تصحیحها کالتالی:

                 دائماً = 1   ،         أحیاناً = 2    ،       مطلقاً  =   3

وقد بلغ عدد هذه الفقرات فی مکونات المقیاس هو 40 فقرة .

وبیان الفقرات داخل مکونات المقیاس على النحو التالی :

(أ)  إدارة الوقت : وتشمل الفقرات :( 66، 71، 76، 81، 86، 91، 96، 101) .

(ب) إدارة الانفعالات : وتشمل الفقرات : (67، 72، 77، 87، 92، 79، 97، 102).

(ج) إدارة العلاقات الاجتماعیة : وتشمل الفقرات: (68، 73، 83، 88، 93، 87، 98، 103).

(د) الثقة بالنفس : ویشمل الفقرات : (69، 74، 79، 84، 89، 94، 99، 104).

(ه) الدافعیة الذاتیة: وتشمل الفقرات : (70، 75، 80، 85، 90، 95،100، 105).

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

أولاً ثبات المقیاس :قام الباحث بحساب الثبات بطریقة التجزئة النصفیة : على المشارکون فی الدراسة الاستطلاعیة ؛ حیث قام بتقسیم المقیاس ککل إلى نصفین کما قسم کل بُعد إلى نصفین، وتم حساب معامل ارتباط بیرسون بین کل قسمین، وجدول (7) التالی یوضح النتائج:

 

 

جدول (7): ثبات مقیاس مهارات الوظائف التنفیذیة عن طریق التجزئة النصفیة (ن=50)

** دالة عند 0,01

یتضح من جدول (7) أن ثبات المقیاس ککل وأبعاده بشکل مستقل مرتفع ، حیث أن جمیع معاملات الارتباط مرتفعة ومناسبة ، مما یُشیر إلى أن المقیاس بأبعاده یتسم بثبات ملائم.

ثانیاً: صدق المقیاس  : تحقق الباحث من صدق المقیاس عن طریق صدق الاتساق الداخلی : حیث اعتمد الباحث على حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مهارة فرعیة ومهارة رئیسة ، وبین کل مهارة رئیسة والدرجة الکلیة للمقیاس ، والجدول التالی یبین ذلک :

جدول (8): معاملات الارتباط بین درجات المهارات الفرعیة والمهارات الرئیسة التی تحتویها وبین درجات المهارات الرئیسة والدرجة الکلیة  ن=50

** دالة عند 0.01

       یتضح من جدول (8) أن جمیع معاملات الارتباط بین درجات المهارات الفرعیة والمهارات الرئیسة التی تنتمی إلیها ذات دلالة إحصائیة ، مما یُشیر إلى ارتباط مهارات المقیاس الفرعیة بمهاراتها الرئیسة ، کما أن معاملات ارتباط جمیع المهارات الرئیسة والدرجة الکلیة دالة إحصائیًا، مما یُشیر إلى أن المقیاس یتمتع باتساق داخلی مناسب.

جـ) اختبار الفهم القرائی :  نظراً لافتقار البیئة العربیة لاختبار یهدف اختبار الفهم القرائی باللغة الإنجلیزیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی, فقد اطلع الباحث على عدد من الاختبارات التى تهدف لاختبار الفهم القرائی لمادة اللغة الانجلیزیة من جوانب مختلفة , أو تختبر بعض مکوناته وتُهمل البعض الآخر، ومن أمثلة هذه المقاییس  :

-                  اختبار سعة القراءة إعداد فریدمان ومایک  Friedman & Miyake (2003) .

-                   اختبار تمییز الکلمة إعدادروسنبیرج وموری Rosenberg & Moore  (2003).

-                   اختبار الفهم القرائی إعداد کینن وآخرون Keenan, et al.,   (2008).

-                  اختبار الفهم القرائی إعداد مکجلوسلن  Mcglothlin (2009).

(1)   تحدید الهدف من الاختبار :  إن تحدید الهدف من الاختبار یُساعد فی توجیه عملیة بنائه بما یُحقِّق الهدف الرئیس منه والإفادة من نتائجه والفائدة المرجوة منه. والهدف من هذا الاختبار هو اختبار الفهم القرائی لدى عینة الدراسة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی .

(2) تحدید مستویات  الفهم القرائی :

اعتمد الباحث على بعض المصادر فی تحدید هذه المستویات من بینها الکتابات العربیة والأجنبیة ، والدراسات السابقة فی مجال الفهم القرائی ، والتی عرضها بالتفصیل فی الفصل الثانی ، ونظراً لتنوع مستویات الفهم القرائی التی أوردها الباحثون فی دراساتهم
وکتاباتهم , فقد رتب الباحث هذه المستویات وفقاً لاتفاق الباحثین علیها ، ثم اختار من بینها المستویات التی حظیت باتفاق معظم الباحثین علیها وهى :

1. الفهم المباشر.    2. الفهم الاستنتاجی.   .الفهم الناقد.

(4)صیاغة قطع الاختبار : روعی فی اختیار قطع الاختبار ما یلی :

-         أن تکون مما لم یقرأه التلامیذ فی کتبهم المقررة .

-         أن تکون مادتها القرائیة المختارة من میادین الثقافة العامة .

-         أن تکون مفرداتها مما یقع فی دائرة قدراتهم اللغویة .

-         أن تکون موضوعاتها من بین ما یمیل إلیه تلامیذ الصف السادس الابتدائی .

-         أن تتضمن مادتها القرائیة خبرات جدیدة ومتنوعة لیست شائعة بین التلامیذ قدر الإمکان.

(5) صیاغة مفردات الاختبار : لقد روعی فی صیاغة مفردات الاختبار ما یلى :

-      أن تکون صیاغتها واضحة وتبتعد عن الکلمات التی تحمل أکثر من معنى.

-      أن تشمل المفردة الواحدة فکرة واحدة مستقلة بالنسبة للتلامیذ.

-      أن تتجنب المفردة الحشو والمادة البعیدة عن الاختبار.

-      أن تکون الإجابات عن المفردات محتملة من وجهة نظر التلمیذ.

-      أن تقدم المفردة ضمن سیاق قرائی کامل المعنى ، بحیث یوضع التلمیذ فی موقف أداء یقوم فیه بالقراءة العامة للنص ، والتفکیر فی المفردة المتصلة به ثم الإجابة عنها.

طریقة تصحیح الاختبار : یتضمن الاختبار درجات مستویات الفهم القرائی التی یتم جمعها للحصول على الدرجة الکلیة للاختبار ، ویتم تصحیح الاختبار بوضع درجة للتلمیذ عن کل إجابة صحیحة ، ووضع صفر عن کل إجابة خاطئة .

الخصائص السیکومتریة للاختبار

أولاً ثبات الاختبار:

قام الباحث بالتحقق من ثبات الاختبار عن طریق تقسیم الاختبار ککل إلى نصفین کما قسم کل مهارة رئیسة إلى نصفین، وتم حساب معامل ارتباط بیرسون بین کل قسمین، وجدول (9 ) التالی یوضح ذلک:

جدول (9): ثبات اختبار الفهم القرائی عن طریق التجزئة النصفیة (ن=50)

** دالة عند 0,01

یتضح من جدول (9) أن ثبات الاختبار ککل ومهاراته الرئیسة بشکل مستقل مرتفع ، حیث أن جمیع معاملات الارتباط مرتفعة ومناسبة ، مما یُشیر إلى أن الاختبار بمهاراته یتسم بثبات ملائم.

ثانیاً: صدق المقیاس :

 

        قام الباحث بالتحقُّق من صدق الاختبار باستخدام صدق الاتساق الداخلی : حیث اعتمد فی حساب صدق المهارات الداخلیة للاختبار على حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مهارة فرعیة ومهارة رئیسة ، وبین کل مهارة رئیسة والدرجة الکلیة للاختبار ، والجدول التالی یبین ذلک:

جدول (10) معاملات الارتباط بین درجات المهارات الفرعیة والمهارات الرئیسة التی تحتویها وبین درجات المهارات الرئیسة والدرجة الکلیة  ن=50

** دالة عند 0.01

یتضح من جدول (10) أن جمیع معاملات الارتباط بین درجات المهارات الفرعیة والمهارات الرئیسة التی تنتمى إلیها ذات دلالة إحصائیة ، مما یُشیر إلى ارتباط مهارات الاختبار الفرعیة بمهاراتها الرئیسة ، کما أن معاملات ارتباط جمیع المهارات الرئیسة والدرجة الکلیة دالة إحصائیًا، مما یُشیر إلى أن الاختبار یتمتع باتساق داخلی مناسب.

تقدیر ثبات درجات الاختبار :

إعداد وبناء البرنامج التدریبی المقترح : مر بناء البرنامج التدریبی المقترح فی الدراسة الحالیة مثل غیره من البرامج التدریبیة فی مجال الوظائف التنفیذیة بالعدید من المراحل والخطوات ، والتی حددها الباحث فی ضوء ما عرضه فی الإطار النظری للدراسة الحالیة ، وتتضمن المراحل والخطوات التالیة :

(1) تحدید الأهداف التدریبیة للبرنامج : إن هدف البرنامج التدریبی المقترح هو تنمیة مهارات الوظائف التنفیذیة والتعرف على أثر تنمیة الوظائف التنفیذیة فی الفهم القرائی لدى عینة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی . ویُشتق من هذا  الهدف أربعة أهداف أقل عمومیة وأکثر
تحدیداً ، وقد صاغ الباحث الأهداف التدریبیة العامة فی صورة أهداف سلوکیة تُحدد نواتج التعلیم التی یُمکن قیاسها , وترتبط بکل مهارة من مهارات الوظائف التنفیذیة ، وقد سبق تحدیدها عند إعداد مقیاس مهارات الوظائف التنفیذیة .

 (2) تحدید المحتوى التدریبی للبرنامج :إن الأهداف العامة والسلوکیة للبرنامج لن تتحقَّق إلا من خلال محتوى تدریبی معین ، ویتحدد المحتوى وفقاً لطبیعة هذه الأهداف ومتطلباتها المتعلقة بکل مهارة من مهارات الوظائف التنفیذیة، حیث تضمن المحتوى تعریف المهارات ، وأهمیة کل منها ، وکیفیة ممارستها ، ومراحل وخطوات ممارسة کل مهارة ، کما تضمَّن المحتوى مثالاً توضیحیاً لممارسة کل مهارة خلال أداء بعض المهام التدریبیة التی تم اختیارها. ویرجع اختیار مثل هذا المحتوى إلى تبنِّى مُصمِّم البرنامج مدخل التدریب المباشر لمهارات الوظائف التنفیذیة ، مما یجعل المحتوى التدریبی لا یرتبط بمقرر دراسی أو مادة تعلیمیة بعینها .

 (3) تحدید الأسالیب والفنیات المستخدمة فى البرنامج : نظراً لتبنِّى الباحث الحالی مدخل التدریب المباشر لمهارات الوظائف التنفیذیة ، فإن الفنیات والأسالیب التی اعتمد علیها داخل البرنامج تتمثَّل فی: تقدیم العملیة ، والنمذجة بواسطة المعلم ، والنمذجة بواسطة التلمیذ (محاکاة المعلم)، والمحاضرة والمناقشة الجماعیة، التغذیة الراجعة)

- وصف البرنامج: یشتمل البرنامج التدریبی على (24) جلسة تدریبیة – بواقع ثلاث جلسات أسبوعیة ، تم توزیعهم إلى خمسة أقسام وذلک کما یلی:

-     القسم الأول : ویتکون من (1) جلسة یتم فیها التعارف بین الباحث و تلامیذ المجموعة التجریبیة ، وجمع المعلومات عن میول التلامیذ واهتماماتهم.

-   القسم الثانی : ویتکون من (6) جلسة یتم فی الجلسة الثانیة حتى السابعة تدریب التلامیذ على الذاکرة العاملة ؛ بحیث یتضمن التدریب على مهارة واحدة من مهارات الذاکرة العاملة فی کل جلسة.

-      القسم الثالث: ویتکون من (6) جلسات یتم فی الجلسات من الجلسة الثامنة وحتى الثالثة عشر على مهارات التخطیط؛ بحیث یتضمن التدریب على مهارة واحدة من مهارات التخطیط.

-     القسم الرابع : ویتکون من (10) جلسات یتم فی الجلسات من الجلسة الرابعة عشر وحتى الجلسة الثالثة والعشرون على مهارات إدارة الذات ؛ بحیث یتضمن التدریب على مهارة واحدة من مهارات إدارة الذات فی جلستین متتالیتین.

-     القسم الخامس: ویتکون من جلسة واحدة وهى الجلسة الرابعة والعشرون والتی یتم فیها شکر التلامیذ على الحضور(الجلسة الختامیة) ، والتطبیق البعدی لمقاییس البرنامج.

و-  نظم تقویم البرنامج : بناءً على ما سبق ، ومن خلال الهدف العام للبرنامج ، والأهداف الإجرائیة ، وبناءً على الأسس النظریة التی یستند إلیها البرنامج ، کان التقییم على النحو التالی:

-           التقویم القبلی : یتم تقییم الأداء السابق للتلامیذ الذین سوف یطبق علیهم البرنامج.

-           التقویم البنائی : یتم من خلال تقییم أداء التلامیذ فی نهایة کل جلسة من الجلسات ، وذلک لقیاس قدرة التلمیذ على تنفیذ الأداء المطلوب منه القیام به فی نهایة الجلسة.

-       التقویم النهائی : یتم فی النهایة إجراء تقییم شامل ، وبعد ذلک یقوم الباحث بکتابة التقریر النهائی لکل تلمیذ عن الأداء فی مجموعة الجلسات الخاصة بالبرنامج.

نتائج الدراسة وتفسیرها : یعرض الباحث فی هذا الجزء نتائج التحلیل الإحصائى ، حیث یبدأ بعرض النتائج المتعلقة بفروض الدراسة.

ا- الفرض الأول ونتائجه: ینص الفرض الأول على أنه: " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی فی الدرجة الکلیة لمقیاس مهارات الوظائف التنفیذیة وفی کل بعد من أبعاده". ولاختبار صحة هذا الفرض استخدم الباحث اختبار"ت" للعینات المستقلة ، وجدول (11) یوضح نتیجة هذا الإجراء :

جدول (11): دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی لمهارات الوظائف التنفیذیة

یتضح من جدول (11) السابق وجود فروق داله إحصائیاً عند مستوى (0.01) بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی فی جمیع مهارات الوظائف التنفیذیة والدرجة الکلیة للمقیاس، کما یتضح من جدول (11) السابق وجود حجم أثر للمتغیر المستقل (البرنامج التدریبی) علی المتغیر التابع (مهارات الوظائف التنفیذیة) وذلک الأثر یتراوح ما بین حجم أثر متوسط وکبیر؛ حیث تراوح حجم التأثیر ما بین (0.65 -0.80) مما یوکد کفاءة البرنامج التدریبی فی تنمیة مهارات الوظائف التنفیذیة.

تفسیر نتائج الفرض الأول:

یتضح من نتائج الفرض الأول بجدول (11) وجود فروق داله إحصائیاً بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی فی مهارات الوظائف التنفیذیة، کما یتضح من جدول (11) السابق وجود حجم أثر للمتغیر المستقل (البرنامج التدریبی) علی المتغیر التابع (مهارات الوظائف التنفیذیة) وذلک الأثر یتراوح ما بین حجم أثر متوسط وکبیر ؛ مما یوکد کفاءة البرنامج التدریبی فی تنمیة مهارات الوظائف التنفیذیة.

ویمکن إرجاع ذلک إلى أن البرنامج التدریبی ساعد المجموعة التجریبیة على مراقبة الأداء وکف الاستجابات الغیر مناسبة والترکیز على الاستجابات الملائمة وتعدیل الخطط وتنفیذها لتحقیق الأهداف المنشودة، وخلق الدافعیة لدى التلمیذ ومراقبة الذات والتخطیط للأهداف الرئیسة والفرعیة وتعدیل الخطط ووضع توقعات والتفکیر المرن ، وإکساب التلمیذ مرونة فی الأداء حیث ساعدهم البرنامج على تغییر الاستراتیجیات والتکیف مع التغیرات فی الظروف المختلفة وفی حالة الفشل یتم تعدیل الأسالیب المستخدمة لتحقیق الأهداف، وإکساب التلمیذ أسالیب جدیدة فی حل المشکلات ، وتشکیل الأفکار للقیام بالفعل ، وبدء إجراء الفعل ، وضبط الانفعالات، والتفکیر المجرد، والمعالجة الجیدة للمعلومات فی حل المشکلات، وتنظیم المعارف والمعلومات التی یستقبلها التلمیذ من بیئاته المختلفة ومن داخله، کما أن البرنامج التدریبی ساعد المجموعة التجریبیة على : توجهه سلوک التلمیذ من خلال المعرفة السابقة وتوقعات المستقبل، والتخطیط السلیم لتحقیق الأهداف وتعدیل الخطط وکذلک تغیر الاستراتیجیات وقت الحاجة لتحقیق الأهداف المطلوبة، وکذلک تنشط الذاکرة العاملة وتسهل عملیة استدعاء المعلومات من الذاکرة طویلة المدى، وتنظیم المعلومات المتدفقة والنشطة بالذاکرة العاملة والذاکرة قصیرة المدى، وتنظیم وترتیب عملیة تجهیز المعلومات.

وتتفق نتائج الفرض الأول مع دراسة کسلر وآخرون ( Kesler, et al., 2011) والتی توصلت إلى فعالیة البرامج التدریبیة من خلال استخدام الحاسب الآلی فی تنمیة الوظائف التنفیذیة وعلاج بعض صعوبات التعلم المعرفیه، ، ودراسة جیهان رزق (2012) والتی توصلت إلى فعالیة البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات الوظائف التنفیذیة ، ودراسة عبد المجید البارقی (2013)  والتی توصلت إلى فعالیة البرامج التدریبیة فی تنمیة مهارات الوظائف التنفیذیة فى خفض حده بعض صعوبات التعلم المعرفیة لدى تلامیذ المرحلة الأبتدائیة، ودراسة هیام مرسی (2013) والتی توصلت إلی فاعلیة وجدوی البرنامج التدریبی لتنمیة الوظائف التنفیذیة فی تحسین التفاعل الاجتماعی وخفض حدة السلوک النمطی لدی الأطفال ذوی اضطراب التوحد.

        الفرض الثانی ونتائجه:

ینص الفرض الثانی على أنه: " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی فی الدرجة الکلیة لاختبار الفهم القرائی وفی کل مستوى من مستویاته". ولاختبار صحة هذا الفرض استخدم الباحث اختبار"ت" للعینات المستقلة ، وجدول (12) یوضح نتیجة هذا الإجراء :

جدول (12): دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی لاختبار الفهم القرائی

تفسیر نتائج الفرض الثانی:

یتضح من جدول (12) وجود فروق داله إحصائیاً بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی فی الفهم القرائی، کما یتضح من جدول السابق وجود حجم أثر للمتغیر المستقل علی المتغیر التابع وذلک الأثر یتراوح ما بین حجم أثر متوسط وکبیر؛ مما یوکد کفاءة تنمیة مهارات الوظائف التنفیذیة فی تحفیف صعوبات الفهم القرائی.

ویمکن إرجاع ذلک إلى أن البرنامج التدریبی ساعد المجموعة التجریبیة على الإلمام بالمعلومات، وأفکار مفیدة ، واکتساب التلامیذ مهارة النقد، والقدرة على حل المشکلات التی تواجههم، واستیعاب الأفکار، والمعلومات، وسهولة تطبیق ما تم تعلمه، وفهمه فی مواقف أخرى، وربط المعلومات الجدیدة بما فی الذاکرة من خبرة لإنتاج الفهم الصحیح، واستنتاجات جدیدة تستخدم فی المواقف الجدیدة، والقدرة على التنبؤ من خلال معلومات النص، والتمکن من مهارات اللغة، والتفوق والنجاح فی جمیع المواد الدراسیة، وتوفیر الوقت، والجهد، وزیادة المیل، والرغبة نحو القراءة، والربط بین المواد الدراسیة المختلفة التی یکون بینهما تشابه، وسهولة تطبیق ما تم تعلمه، قدرة المتعلم على إدراک علاقات السبب، والنتیجة، وزیادة القدرة على تحدید الأفکار الرئیسیة، والفهم الضمنی للنص، والإبداع ,وإبداء الرأی بحریه, وزیادة القدرة على المشکلات، واستخدام خلفیته المعرفیة، واللغویة، وما لدیه من دوافع، واتجاهات، ومقومات ؛ للوصول لمعنى النص، وعمل استنتاجات جدیدة، وفهم ما یشیر إلیه الکاتب مما یساعده على الإبداع.

     وتتفق نتائج الفرضین الثالث والرابع مع دراسة عادل عبد الله (2008) والتی توصلت إلى: فعالیة برنامج للتعلیم العلاجی فی تنمیة مستوى التمثیل المعرفی للمعلومات لدى تلامیذ الصف السادس ذوى صعوبات التعلم فی الفهم القرائی، ودراسة سبوریر وآخرون ( Sporer et al, 2009 ) والتی توصلت إلى: فاعلیة استخدام استراتیجیة التدریس المباشر والتبادلی فى تحسین الفهم القرائی لذوى صعوبات التعلم، ودراسة أندریسین وبراتن (Andreassen & Braten, 2010 ) والتی توصلت إلى فعالیة استخدام التدریس المباشر فى تنمیة الفهم القرائی لتلامیذ الصف الخامس الابتدائی.

مراجع الدراسة:

-   احمد أحمد عواد (1997). علم النفس التربوی و صعوبات التعلم. الإسکندریة : لمکتب العالم للکمبیوتر و النشر و التوزیع.

-   أسماء حمزة (2011). الوظائف التنفیذیة وعلاقتها باستراتیجیات الفهم القرائی للغة الإنجلیزیة لدی طلبة المرحلة الثانویة. ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الفیوم.

-   جیهان رزق (2012). برنامج مقترح لتحسین بعض الوظائف التنفیذیة واثره فی دعم مهارات التعبیر الکتابی لدی عینة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة. ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة طنطا.

-   جیهان محمود عبدالسلام ( 2007 ). دراسة تشخیصیة علاجیة لصعوبات التشغیل الصوتی فی القراءة الجهریة لدى تلامیذ الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی. ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة کفر الشیخ .

-   سامی ملحم (2002). صعوبات التعلم. عمان : دار المسیرة.

-   عادل عبد الله محمد (2006). قصور المهارات قبل الأکادیمیة لأطفال الروضة وصعوبات التعلم. القاهرة: دار الرشاد.

-   عبد المجید البارقی  (2013). فاعلیة برنامج لتنمیة مهارات الوظائف التنفیذیة فی خفض حدة بعض الصعوبات التعلم المعرفیة لدی تلامیذ المرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة. رسالة دکتوراه، معهد البحوث و الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

-   عبد الوهاب محمد کامل (1999). اختبار المسح النیورولوجى السریع. ط2، القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

-   فاروق عبد الرؤف، ربیع عامر (2007). صعوبات التعلم، مفهومة، تشخیصه، علاجه. المؤسسة العربیة للعلوم و الثقافة.

-   فتحی مصطفی الزیات (1998). صعوبات التعلم الأسس التشخیصیة و العلاجیة. القاهرة: دار النشر للجامعات.

-   محمد علی کامل (2008). أثر برنامج للتدریب علی بعض وظائف الذاکرة اللفظیة العاملة فی الاستدعاء المباشر لمعلومات لدی عینة من تلامیذ الحلقة الأولی بالتعلیم الأساسی ذوی صعوبات التعلم. مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، 122(1)، ص ص 173 – 255.

-   هیام مرسی (2013). فاعلیة برنامج تدریبی للوظائف التنفیذیة فی خفض السلوک النمطی لدی الأطفال التوحدیین و تحسین تفاعلهم الاجتماعی. دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

-    Chen. H. Y. (2009): Online reading comprehension strategies among general and special education elementary and middle school students. Doctor of Education, MichiganStateUniversity.

-    Friedman, N. P. & Miyake, A. (2003): The reading span test and its predictive power for reading comprehension ability. Journal of Memory and Language, 51, pp. 136–158.

-    Keenan, J. M. Betjemann, R. S., & Olson, R. K. (2008): Reading comprehension tests vary in the skills they assess: Differential dependence on decoding and oral comprehension. Scientific Studies of Reading, 12, pp. 281–300.

-    McCloskey,G.(2001) Executive functions overview : operational definitions, clinical classifications and assessment methods.

-    Mcloughlin, J. & Lewis, R. (2008): Assessing students with special needs.UpperSaddleRiver: Merrill Prentice Hall

-    Meltzer, L. & Krishnan, K. (2007). Executive function difficulties and learning disabilities : understandings and misunderstandings. In L.Meltzer (Ed.), Executive function in education from theory to practice (pp. 77-105). New York, : The Guilford press.

-    Remine,M.; Care, E. & Brown, p. (2008).Language ability and verbal and nonverbal executive functioning in deaf students communicating in spoken English. Journal of Deaf studies and Deaf Education, 13 (4), pp.34-45.

-    Rosenberg, J. F. & Moore, D. R. (2003): Winning game (Auditory  training in speech and language therapy: A field trial). Bulletin of the Royal College Speech Language Therapy, June Edition, pp.5–6.

 

 

Article View: 130

PDF Download: 255