تطوير أداء مديري المدارس الثانوية فى دولة الکويت فى ضوء مدخل القيادة الموزعة

 

 

 

تطویر أداء مدیری المدارس الثانویة

فى دولة الکویت فى ضوء مدخل القیادة الموزعة

 

مستخلص بحث من رسالة مقدمة لاستکمال متطلبات الحصول على درجة دکتوراه الفلسفة فی  التربیة

اعداد

سعد مسعد سعد نجوان المطیری

 

 

 

 

 

 

2019

 

 

المقدمة:

تحظى مرحلة التعلیم الثانوى العام بأهمیة کبیرة سواء فى الدول المتقدمة أو النامیة، وذلک لأنها تقوم بإعداد الطلاب للمرحلة الجامعیة من جهة ومن جهة أخرى تقوم بإعداد المواطن للحیاة العامة ، ومن ثم فإن دور المدرسة الثانویة ممتد لا یقف تأثیره بانتهاء الطالب من هذه المرحلة ونجاحه فیها وانما هو بدایة لمرحلة أعمق و أشمل هى المرحلة الجامعیة التى یجب ان یکون الطالب مستعدا لها ومؤهلا من المدرسة الثانویة.

وتعتبر الإدارة المدرسیة الناجحة الرکیزَة الأساسیة فى العملیة التعلَیمیة ، فهى التى تجدد المعالم وترسم الطرق وتُیسر السُبیل أمام العاملین فى المیدان للوصول إلى هدف مشترک فى زمن محدد، کما أنها تهدف إلى تحسین العملیة التعلیمیة والارتقاء بمستوى الأداء عن طریق تبصیر العاملین فى المدرسة وتوعیتهم بمسؤولیتهم وتوجیههم التوجیه التربوی السلیم  (Zhang and Faerman  2007).

واذا کانت العملیة الإداریة هى عملیة تنسیق وتوجیه الأفراد والجماعات نحو تحقیق أهداف معینة –فردیة أو جماعیة – فإن القیادة الإداریة الناجحة هى التى تستطیع أن تبعث الحیاة فى کافة أنحاء التنظیم ،وهى التى تستطیع أن تحول ان تحول الهیاکل الجامدة الى تفاعلات دینامیکیة ولهذا حظى موضوع القیادة الإداریة بإهتمام متمیز ، وتهتم کثیر من المنظمات بتنمیة القیادة وتخطیطها ببرامج شاملة لإعداد وتدریب القادة فى مختلف مجالات النشاط إیمانا منها بأن القادة هم الرکیزة الأساسیة فى أى برنامج فى التنمیة الإداریة ، کما ان طریقة تعامل القیادات الإداریة مع أفراد التنظیم تؤثر على أدائهم کماً ونوعاً،  واتجاهاتهم النفسیة ، ورضاهم عن العمل، ومن ثم على کفاءة العمل ککل (Goddard et al., 2004).

ومن ثم یعد مدیر المدرسة الثانویة أهم عضو فى الإدارة المدرسیة، فبدون إدارته لا یمکن إحراز أى تقدم فى مجال العمل المدرسی مهما اتصفت الهیئة العاملة فى المدرسة ببعد النظر وبالمهارة فى تصریف الأمور ، حیث أن المدیر هو الذى یمسک بزمام الأمور بیدیه، فهو المثل الذى یحتذى به الأخرَون، وهو الذى ینشر روح السلوک الدیمقراطی فى شتى أنحاء المدرسة أو یجعل من الاستبداد وسیلة یخضع بها کافة جماعات المدرسة لسلطاته (Ancona and Backmann 2010)

والمتتبع للحراک التربوى یدرک أن السنوات الاخیرة شهدت تطوراً فى استخدام الأسالیب الإداریة الحدیثة بهدف ترشید الإدارة عند قیامها بوظائفها المتجددة فى التخطیط ورسم السیاسات واتخاذ القرارات والرقابة وتقییم الأداء، الأمر الذى یتطلب ضرورة إلمام الإداریین بالعمل الإداری لکى یتسنى لهم الاستفادة منها فى معالجة المشکلات الإداریة وحلها من خلال اتجاهات عالمیة ومنهج علمى متکامل ومنظم (Bandura,  1977:188 ).

ویعد موضوع القیادة من أبرز الموضوعات إثارة فى علم الإدارة ، فقد أصبحت القیادة الإداریة أحد أهم المعاییر التى تحدد نجاح أیة مؤسسة، وتعتبر جوهر العمل الإدارى، فهى تمثل عاملاً مهما فى نجاح أیة مؤسسة، و تمثل عاملاً مهما فى نجاح الادارة النعلیمیة أو فشلها لما لها من تأثیر مباشرعلى العملیة التعلیمیة. وذهب کثیر من علماء الإدارة الى القول بأن القیادة هى جوهر العملیة التعلیمیة الإداریة وقلبها النابض ، وهى مفتاح الإدارة ، وأن أهمیتها ودورها ینبعان من کونها تقوم بدور أساسِ ویؤثر فى عناصر العملیة الإداریة تجعل الإدارة أکثر دینامیکیة وفعالیة وتعمل کأداة محرکة لتحقیق أهدافها (Abu Nayeem , Mohammed  2011).

ولذلک ظهرت الحاجة إلى توظیف المداخل القیادیة واتجاهاتها الحدیثة، ولعل أحدثها وأهمها مدخل القیادة الموزعة ، والذى ینطوى على قدرکبیر من الثقة المتبادلة والدعم والإستقصاء والتعاون بین العاملین فى المدرسة والذى تعمل امدرسه على تحقیقهُ (Harris 2002:40).

          وعلى عکسِ القیادة التقلیدیة القائمة على إدارة الفرد لنظم وهیاکل هرمیة ، تتمیز القیادة الموزعة بأنها صورة للقیادة الجماعیة یکتسب فیها المعلمون الخبرة من خلال العمل معاً ، وتوسع القیادة الموزعة حدود القیادة بصورة کبیرة لأنها تقوم على مستویات مرتفعة من مشارکة المعلمین فى اتخاذ القرار، وانها تتضمن مجموعة کبیرة من الخبرات والمهارات والمدخلات فى عملیة وممارسة القیادة(Arrowsmith 2007 :15).

          ولقد زاد الإهتمام بالقیادة الموزعة فى السنوات الماضیة وبشکل متزاید لان مدیرى المدارس لایعملون بشکل منفرد لقیادة المدارس لتحقیق النجاح فى مؤسسة تسعى للتعلیم والتعُلم کالمدرسة، ولذلک بدأ تطور نظریة إداریة تشتمل على ممارسة قیادیة قابلة للتحقیق والإستدامة بشکل أکبر، والتى تتطلب توزیع واسع للمسؤلیات القیادیة الأساسیة على نطاق المؤسسة ککل (Bandura,  2000 :45).

والقیادة الموزعة تعنى أن یمارس المعلمون وجمیع أعضاء المجتمع المدرسى بمختلف مستویاتهم ورتبهم عددا من الأدوار القیادیة الرسمیة وغیر الرسمیة ، وهى تعتمد على مشارکة المعلم فى القیادة والإنتقال من الهرمیة الفوقیة الى القیادیة الجماعیة والأفقیة، بحیث تتوزع الصلاحیات فى ظل شرط المساءلة الدائمة (Gronn,  2002:145).

وتعد القیادة الموزعة مدخلاً إجرائیا یقوم على منح مدیرى المدارس عدداً من الأدوار القیادیة الرسمیة وغیر الرسمیة للمعلمین، وذلک من خلال  المشارکة فى صنع القرار واتخاذه، والتعاون والمشارکة فى تحقیق أهداف المدرسة وتحسین ادائها وتطویرها (Gronn,   2000:139 ).

کما اکدت دراسات (Grant,   2006:112) ، و ( (Green, Alex  2010 :85) أن الأنماط القیادیة السابقة أنماط تقلیدیة یؤخذ علیها العدید من المأخذ ،الأمر الذى أجبر المؤسسات التربویة على إحداث تغیرات جذریة فى أسالیبها الإداریة التقلیدیة، فجاءت القیادة الموزعة کمدخل جدید من مداخل القیادة الحدیثة، والذى ینطوى على قدر کبیر من الثقة المتبادلة والدعم والإستقصاء والتعاون بین العاملین فى المدرسة، وأن ممارسة مدخل القیادة الموزعة فى المدرسة من شأنه أن یدعم القدرة على التغییر والتطویر والتحسین الذى ترغب المدرسة فى تحقیقه.

کما أکدت دراسة (Fives, 2003 :52) على ضرورة العمل على بناء ثقافة جدیدة تعتمد على تمکین العاملین ومشارکتهم فى عمیات صنع القرار بفاعلیة وهو الأمر الذى یسهم فى حل مشکلات العمل وتحقیق الأداء الفعال من خلال المشارکة الفاعلة لفریق العمل وهو ما یتحقق بتطبیق نظریة القیادة الموزعة. کما أکدت على ضرورة تبنى نظریة القیادة الموزعة من جانب المسئولین على التعلیم والعمل على نشر هذه الممارسات ونقل تجارب التطبیق المتمیزة بین هذه المدارس، ویجب ان تقدم الإدارات التعلیمیة الدعم اللازم للمدارس المختلفة لتحقیق التطبیق الناجح لممارسات القیادة الموزعة وهو الأمر الذى یحقق المنافع القصوى للطلاب والنتائج  التعلیمیة والمعلمین ذاتهم وهو ما یسهم فى تحقیق التطویر والتحسین فى المنظمات النعلیمیة.

وأشارت دراسة (الزکى، بور حماد،2012) إلى عدد من المتطلبات الضروریة لتطبیق القیادة الموزعة فى المدارس المصریة والتى تتمثل فى تعدیل بنیة الهیاکل المدرسیة، وتعزیز الثقافة الإیجابیة داخل المدرسة، وتدعیم قدرة أعضاء المجتمع المدرسى على إمتلاک مهارات القیادة الموزعة (Frost   and  Durrant 2003 :122).

ونظراً لأن القیادة تعتبر من أهم العوامل التى تؤثر فى حیاة المنظمة التعلیمیة واستدامة جهود التحسین والتطویر فیها، ومواجهة تحدیات التعلیم فهى شیئا ضروریا لنجاح المدارس فى تحقیق أهدافها وعلیه تأتى هذه الدراسة بغرض تطویر أداء مدیرى المدارس الثانویة بدولة الکویت فى ضوء القیادة الموزعة بهدف تحسین قدراتهم على تحقیق أهداف العملیة التعلیمیة من خلال الترابط والتکامل بین کافة عناصرها.

 

مشکلة الدراسة:

          تکتسب القیادة التربویة أهمیتها من کونها المرتکز الأساسی لنجاح أى نظام تربوی، والوسیلة الفاعلة لجعل التعلیم أکثر استعدادا لتلبیة احتیاجات خطط التنمیة الاقتصادیة والاجتماعیة ، والمساعدة فى زیادة إنتاجیة التعلیم وزیادة الانتفاع بالکفاءات، والإسهام فى رفع الروح المعنویة بین العاملین فى المؤسسات التعلیمیة المختلفة المؤدى الى العمل الجماعی، والتأسیس للإدارة المدرسیة التى تکتسب أهمیتها من دورها البارز فى تنفیذ السیاسة التربویة والتعلیمیة، وتحسن استثمار الموارد البشریة، وتنظیم جهودهم لتحقیق الأهداف المنشودة (Elliot et al.,2011:63).

تساؤلات الدراسة

وفى ضوء ما سبق  تتحدد مشکلة الدراسة فى الإجابة عن السؤال الرئیسی التالی:

کیف یمکن تطویر أداء  مدیری المدارس الثانویة فى دولة الکویت من وجهـة نظـر مـدیری المـدارس الثانویة فى ضوء مدخل القیادة الموزعة؟

وینبثق من هذا السؤال التساؤلات الاتیة:

1-    کیف یمکن تطویر أداء مدیرى المدارس الثانویة فى دولة الکویت من خلال العوامل المادیة والبشریة والاجتماعیة والسیاسیة

2-    کیف یمکن تطویر هذه الدراسة فى رفع کفاءة مدیرى المدارس الثانویة  فى العمل الإداری

3-    کیف یمکن التغلب على المعوقات فی تطبیق القیادة الموزعة بمدارس التعلیم الثانوی

4-     ما فاعلیة اشراک العاملین فی صیاغة القرارات الإداریة ومنحهم بعض الصلاحیات

أهداف الدراسة

1- تطویر أداء مدیرى المدارس الثانویة من خلال التعرض لمفهوم القیادة الموزعة.

2- محاولة تطویر مفهوم القیادة الموزعة بما یخدم العملیة التعلیمیة فى الکویت من خلال مناقشة نموذج مقترح.

3-التعرف على واقع القیادة الموزعة.

أهمیة الدراسة

- نأمل ان تساهم هذه الدراسة فى رفع کفاءة مدیرى المدارس الثانویة  فى العمل الإدارى بما یحقق الغرض من العملیة التعلیمیة.

- تعریف مدیرى المدارس الثانویة فى دولة الکویت بأهمیة ممارسة القیادة الموزعة فی مدارسهم

منهج الدراسة:

اعتمد الباحث فی دراسته المنهج الوصفی التحلیلی الـذی یعـرف بأنـه " المنهج الذى یـصف موضوع الدراسة ویحلل ویقارن ویقیم أملاً فی التوصل إلى تعمیمات یزید بها رصید العلـم ویتم ذلک من خلال دراسة ماسبق فى موضع الدراسة تطویر أداء مدیرى المدارس الثانویة فى دولة الکویت فى ضوء مدخل القیادة الموزعة لتـشخیص جوانـب القـوة لتدعیمها وجوانب القصور لمواجهتها وعلاجها ثم التنبؤ بما سیئول إلیه موضوع الدراسة أو ما قد یتخذ بشأنه فی المستقبل فی المراحل التالیة".

حدود الدراسة:

الحدالموضوعی:تقتصرالدراسةالتعرف علىأداء  مدیرى المدارس الثانویة فى دولة الکویت فى ضوء القیادة الموزعة منحیثدرجةأهمیتهاوإمکانیةممارستهافیضوءمتطلباتإدارة التغییر التالیة:(بناءوتطویرالرؤیةالمشترکة،وضعإستراتیجیةالتطویر،بناء الثقافةالتنظیمیة المشترکة،القیادةالموزعة،تحفیزالعاملین،تهیئةالبنیةالتنظیمیة للتغییر)إضافةإلىتحدیدالمعوقاتالتیتحولدونممارسةهذهالأدوار.

 الحدالمکانی:طبقتالدراسةعلىمدیرى المدارس والمعلمین بالادارات التعلیمیة بدولة الکویت والبالغ عددهم (134) مدیر ومدیرة مدرسـة

 الحدالزمانی:تمتطبیقالدراسةالمیدانیةخلالالفصلالدراسیالأولمنالعام 2016  /2017

مصطلحات الدراسة

مدیر المدرسة الثانویة:

تتأثر إدارة المدرسة إلى حد کبیر بشخصیة ، ومیول ، واتجاهات مدیر المدرسة ، ذلک لان المدیر هو القائد التربوی الذی یشرف على تحقیق الأهداف التربویة من أجل إعداد النشء وتربیته تربیة متکاملة روحیا وخلقیا وجسمیا واجتماعیا ، لیکونوا مواطنین صالحین قادرین على الإسهام فی إنماء مجتمعهم

( حجی، أحمد ،2000 :88).

القیادة الموزعة: Leadership Distributed:

تُعرف بأنها قدرة مدیر المدرسة على ترک قنوات الإتصال مفتوحة تماماً مع العاملین، ومنحهم الثقة الکاملة ومشارکتهم فی صنع القرارات وتشجیعهم على إبداء الرأی بما یخدم الجماعة ویفیدها (Moyo, A (2010)).

 

 

ویرى الباحث أن التعریف الإجرائی للقیادة الموزعة:

هی عملیة منح مدیری المدارس الثانویة الحکومیة الأدوار القیادیة للعاملین فی المدرسة کل حسب مقدراته واهتماماته وکما تُقاس باستبانة القیادة الموزعة المعتمدة فی هذه الدراسة ومحاورها الأنشطة المدرسیة، صنع القرارات، تفویض السلطة، الشراکة المجتمعیة.

والمحور هو مرکز ، مدارُ کُلِّ شیء ونقول مشکلة مِحوریّة أى مرکزیّة أساسیّة ترتبط بها مشکلات أو قضایا أخرى و المحور فی الهندسة الخط المستقیم الموصل بین قطبی الکرة وهذا ما یعنیه الباحث بمحاور القیادة الموزعة.

 أما تعریف مجالات القیادة الموزعة فقد عرفها کرستی (Christy) على النحو الآتی:

 (الرؤیة والرسالة والأهداف).

تُظهر الرؤیة طموح المؤسسة التربویة ، بینما تعمل الرسالة والأهداف على تحدید آلیة الوصول الى هذا الطموح. ویُعرف مجال الرؤیة والرسالة والأهداف إجارائیا بأنه الدرجة التی حصل علیه المعلمون من أفراد عینة الدراسة، من خلال إجاباتهم عن فقرات مجال الرؤیة والرسالة

والأهداف الواردة فی إستبانة القیادة الموزعة، المستخدمة فی هذه الدراسة.

الممارسات القیادیة

هی الجهود التی یبذلها المعلمون القادة فی المؤسسة التربویة نحو تحقیق الأهداف التربویة المرجوة. ویُعرف مجال الممارسات القیادیة إجرائیاً بأنه الدرجة التی حصل علیها المعلمون وأفراد عینة الدراسة،

الدراسات السابقة واشتقاق الفروض (1)

المجموعة الاولى : دراسات تناولات القیادة الموزعة:-

أولاً: دراسات عربیة:

1- دراسة (  الزکی ،أحمدعبدالفتاح ،  وحیدشاهبورحماد،2012)

 القیادةالموزعة:أسسهاومتطلباتتطبیقهافیمدارسالتعلیمالعامبمصر،دراسةتحلیلیة

استهدفالبحثالحالیإلقاءالضوءعلىمفهومالقیادةالموزعةوالمبادىءالتىتقومعلیهاومبرراتالأخذ بهاوکذلکدورالمعلمفیالقیادةالموزعةوأهمالتحدیاتالتىیمکنأنتعترضتطبیقهذاالمفهوم،کمااستهدفالبحثتحدیدمتطلباتتطبیقالقیادةالموزعةکنمطللقیادةالمدرسیةیمکنمنخلالهتفعیلمبدأالمشارکةالدیمقراطیةفىالقیادة،وبالتالىإحداثتغییراتإیجابیةفىالأداءالإدارىبالمدارسالمصریة،وقداستخدمالبحثالمنهجالوصفىوذلکلملاءمتهلطبیعةالبحثاعتماداعلىتحلیلماکتبعنالقیادةالموزعةمنأبحاثنظریةودراساتمیدانیةأجریتفىسیاقاتتربویةمختلفة،بالإضافةإلىرصدواقع الممارساتالقیادیةفىالمدراسالمصریةکماتصفهاالأدبیاتالتربویةوالدراساتالسابقةالمتعلقة بهذااﻟﻤﺠالوقدخلصتنتائجالبحثإلىتحدیدعددمنالمتطلباتالضروریةلتطبیقالقیادةالموزعةفىالمدارسالمصریةوالتىتتمثلفیتعدیلبنیةالهیاکلالمدرسیة،وتعزیزالثقافةالإیجابیةداخلالمدرسة،وتدعیمقدرةأعضاءاﻟﻤﺠتمعالمدرسیعلىامتلاکمهاراتالقیادةالموزعة،واختتمالبحثبالتوصیةبإجراءبعضالدراساتفیهذاالموضوع.

2- دراسة (سوسنبنتسعودبنعبداللهالیعقوبیة،وجیهةثابتالعانی،2015 ) 

توظیفمدخلالقیادةالموزعةفیتطویرالأداءالمدرسی "رؤیةمعاصرة"

إنالسعیإلىإحداثتغییراتفیالصلاحیاتالممنوحةللعاملینفیالمدرسةأصبحضرورة لازمة،خاصةبعدأنأصبحتالممارساتالإداریةالتقلیدیةغیرمجدیةمعالتحولاتالمعاصرةوالتوجهنحوتوزیعالسلطةونحوقیادةمدرسیةالتیتتسمبالشمولیة،والشفافیة،والتشارکیةوتقاسمالمسؤولیةبینجمیعالعاملینفیها،منهناجاءتهذهالدراسةلتکشفعنإمکانیةتوظیفالقیادةالموزعةفیمدارسالتعلیمالاساسیبسلطنةعمانوعلاقتهاببعضالمتغیرات الدیمغرافیةوهی: النوع،والمسمىالوظیفی،والمحافظة،والمؤهلالعلمی،تماستخدامالمنهجالوصفیبإعداداستبانةلجمعالبیانات،تکونتالاستبانةمنأربعةمحاورهی: صنعالقرارات ،وتفویضالسلطة،والأنشطةالمدرسیة،والشراکةالمجتمعیة،وأظهرتنتائجالدراسةأنأکثرالممارساتللقیادةالموزعةتمثلتفیصنعالقراراتالمدرسیةبمتوسطحسابیوقدره ) 7.23 (،فیحینأدنىممارسةللقیادةالموزعةتمثلتفیمحورالشراکةالمجتمعیةبمتوسطحسابیوقدره ) 7.11(،کماأندرجةممارسةالقیادةالموزعةجاءتأعلىلصالحمدارسالذکورمقارنةبمدارسالإناث،ولصالحمؤهلبکالوریوسفأعلىفیمحورتفویضالسلطة،وبناءًعلىنتائجالدراسة تموضعالعدیدمنالتوصیات.

3- دراسة (سوسنبنتسعودبنعبداللهالیعقوبیة،2017)

درجةممارسةالقیادةالمدرسیةالموزعةفیمدارسالتعلیمالأساسیبسلطنةعمانوعلاقتهاببعضالمتغیراتالدیمغرافیة.

جاءتهذهالدراسةلتکشفعندرجةممارسةالقیادةالموزعةفیمدارسالتعلیمالأساسیبسلطنةعمانوعلاقتهاببعضالمتغیراتالدیمغرافیةوهی: النوع،والمسمىالوظیفی،والمحافظة،والمؤهلالعلمی،تماستخدامالمنهجالوصفیبإعداداستبانةلجمعالبیانات،تکونتالاستبانةمنأربعةمحاورهی: صنعالقرارات ،وتفویضالسلطة،والأنشطةالمدرسیة،والشراکةالمجتمعیة،أظهرتنتائجالدراسةأنأکثرالممارساتللقیادةالموزعةتمثلتفیصنع  القرارات  المدرسیةبمتوسطحسابیوقدره ) 3.75 (،فیحینأدنىممارسةللقیادةالموزعةتمثلتفیمحورالشراکةالمجتمعیةبمتوسطحسابیوقدره ) 3.08 (،کماأندرجةممارسةالقیادةالموزعةجاءتأعلىلصالحمدارسالذکورمقارنةبمدارسالانا،،ولصالحمؤهلدبلومفأعلىفیمحورتفویضالسلطة،وبناءًعلىنتائجالدراسةتموضعالعدیدمنالتوصیات .

ثانیاً: دراسات أجنبیة:

1- دراسةأروسمیث (Arrowsmith 2007)

القیادةالموزعة فیالمدارسالثانویة بانجلترا  تأثیراعلىمدیرالمدرسةوقضایاأخرى هدفت الدراسة  إلى التعرف على  مدىممارسةالقیادةالموزعة فی انجلتراوتأثیرها  على  مدیر المدرسة وقضایا أخرى  وأوضحتالدراسةأنالقیادةالموزعةمفهومجدیددخلإلىمیدانالإدارةالمدرسیة،حیثیخففالعبءعن کاهلمدیرالمدرسة،ویحرره  لیقوم فقطبالأمورالتیعلیهأنیقومبها،وبالتالییؤدىإلىتطویرقدرات المدرسةوکفاءتها کذلکقامتالدراسةبتحلیلمفهوم القیادةالموزعةوأهمیتهاوأشکالهاکالأسسالتییقوم علیها،وعلاقتهابمفهوم المساءلة وسعتالدراسةبشکلأساسیللأجابةعنسؤالینیدوران حولماما یقوم به مدیروالمدارس.

توصلتالدراسةإلىعدةنتائجمنها:

أن هناکأعمالایقومبهاالمدیرونمنشأنهاأنتعززالقیادةالموزعة،مثلالتواصلالفعالفیالمدرسة والدفاععنالأفراد،کاستخدم  العباراتالتشجیعیةباستمرار،کالتحدیدالمنظمللنتائجالمرجحة،کبناءالثقة،والرؤیةالمشترکة،وتحدیدالأدوار،وتقدیمالدعم  والمساندةبعدارتکابالأخطاء.

2- دراسة دیفیس ((Davis,2009

القیادة الموزعة والأداء المدرسی فی مقاطعة أتالنتک هدفت هذه الدراسة  إلى التعرف على العلاقة بین القیادة الموزعة والأداء المدرسی، وقدمت هذه الدراسة اختباران للعلاقة بین کل واحد من الأبعاد السبعة (رؤیة المدرسة،   التنظیم المدرسی، الثقافة المدرسیة، البرنامج التعلیمی، الأدوات الفنیة، قیادة المعلم ، قیادة المدیر(، کالأداء المدرسی، واستخدم الباحث المنهج الکمی منهجی والذى یعتبر الاختبار الأنسب للدراسات التی  تهدف إلى اختبار النظریة، وتم جمع البیانات من خلال استخدام استبیان القیادة الموزعة المسحیة (DLS  (Distributed Leadership Survey) على معلمى (34)  مدرسة فی  المناطق   الحضریة من منطقة أتبلنت التعلیمیة الوسطى. وقد قام الباحث بتطویر هذه الأداة  من  أجل خدمة  هذا البحث. جمعت الأداة المسحیة ردود المعلمین   حول  الأبعاد السبعة   الموزعة، کاستخدم الباحث متوسط درجات الصف الثالث فی مادة الریاضیات کتحصیل الطلبة فی القراءة  فی مدرسة میریبلند

ومن النتائج التی توصل إلیها الباحثوجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة احصائیة بین القیادة الموزعة والأداء المدرسی فی مادة الریاضیاتأظهرت النتائج أو البعد الفنی فی القیادة الموزعة علاقة ذات دلالة إحصائیة على الأداء فی مهارة القراءة لدى  الصف الثالث  وجود علاقة ارتباطیة بین  الأبعاد التالیة رؤیة المدرسة، البرنامج التعلیمی، الجانب الفنی کقیادة المعلم، وبین مستوى الأداء فی مادة الریاضیات للصف الثالث.

3- دراسة جریندا (Grenda,2011)

 دراسة بهدف التعرف الى مبادئ القیادة الموزعة الممارسة فی مدارس ولایة الینوی، وقد تکونت عینة الدراسة من (42) معلماً تمت مقابلتهم خلال تسع زیارات، وأظهرت النتائج وجود علاقة إیجابیة بین ممارسة القیادة الموزعة وبین البیئة التعاونیة والداعمة للمعلمین وللتطویر المؤسسی لهذه المدارس، کما أوضّحت الدراسة أهمیة الإتصال الفعلى بین المعلمین والمدیرین ودوره الإیجابی داخل المدرسة.

4- دراسة   (Loudermilk, 2013 )

هدفت الدراسة  إلى تّعرف مستوى توافر أبعاد المنظمة الساعیة للتعلم وعلاقتها بمستوى التحصیل العلمی لطلبة مادة الریاضیات فی المدارس الثانویة، وقد تکونت عینة الدراسة من  800 طالب من (60) مدرسة ثانویة بولایة تکساس الأمریکیة، وأشارت النتائج إلى وجود علاقة إیجابیة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى α ≥ 0.05بین مستوى توافر أبعاد المنظمة الساعیة للتعلم وبین مستوى التحصیل العلمی لطلبة مادة الریاضیات.

5- دراسة (أبو زید ،2013)

هدفت إلى تّعرف درجة توافر أبعاد المنظمة المتعلّمة بمدارس وکالة الغوث فی محافظات غزة من وجهة نظر مدیریها، وعلاقتها برضاهم الوظیفی، وقد بلغ حجم العینة (245 ) مدیراً، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة إیجابیةذات دلالة إحصائیة عند مستوى α ≥ 0.05بین متوسطات تقدیرات مدیری مدارس وکالةالغوث فی محافظات غزة لدرجة توافر أبعاد المنظمة المتعلّمة ودرجة رضاهم الوظیفی.

6- دراسة (Harris,2013)

هدفتالى تّعرف مستوى توافر أبعاد المنظمة الساعیة للتعلم وعلاقتها بمحتوى المنهج الدراسی وتطویره، وقد تکونت عینة الدراسة من (76) معلماً ومعلمة، وأظهرت النتائج وجود علاقة إیجابیة ذات دلالة إحصائیة بین مستوى توافر أبعاد المنظمة الساعیة للتعلّم وبین مستوى تطویر أدوات التعامل مع محتوى المنهج الدراسی فضلاً عن عدم وجود علاقة بین مستوى توافر أبعاد المنظمة الساعیة للتعلم وبین محتوى المنهج الدراسی.

8- دراسة (Wood, P. 2014))

فقد هدفت إلى الکشف عن العلاقةبین القیادة الدیمقراطیة والقیادة الموزعة، باستخدام المنهج الوصفی، سعت الدراسة إلى توضیح السمات التی تتمیزبها القیادة الدیمقراطیة، حتى لا تتلاشى خلف فکرة القیادةالموزعة، ولذلک تشیر الدراسة إلى الأفکار التی اهتمتبالدیمقراطیة، وترجع جذورها النظریة إلى ماکس فیبر، وممایمیز القیادة الدیمقراطیة الجانب الأخلاقی والجانب المتعلقبالقرارات، وخلصت الدراسة بعقد مجموعة من المقارنات بینالقیادة الدیمقراطیة والقیادة الموزعة إلى أنه ینبغی عدم النظرإلیهما باعتبارهما مرادفین.

استفادتالدراسةالحالیةمنالدراساتالسابقةفوائدعدیدةیمکنحصرهافیمایلی:

-وضعتصورعاملموضوعاتالإطارالنظری.

- البحثعنالإضافةفیالدراساتالسابقةوتجنبتکرارماوردفیها.

-استفاد-الباحث-منالمراجعالعلمیةوالمصادرالمذکورةفیالدراساتالسابقة.

-الإفادةمنالتوصیاتوالمقترحاتالمذکورةفیها.

- مقارنةالنتائجالتیتوصلتإلیهاالدراسةالحالیةبنتائجالدراساتالسابقة.

- استفادالباحثمنالأدواتالمتبعةفیتلکالدراساتفیتصمیمأداةالدراسة(الاستبانه)من

حیثبعضالمحاوروالمتغیراتالدیموغرافیة.

الدراسات السابقة (2)

المجموعة الثانیة: الدراسات التی تناولت مشکلات المـدیرین بهـدف التطویر والتحسین

* - دراسات عربیة:

1- دراسة محمد المخلافی (1992 (

   "واقع الکفاءة الإداریة لدى مدیری المـدارس الثانویة الأکادیمیة الحکومیة بالیمن"

  هدفت الدراسة إلى معرفة واقع الکفاءة الإداریة لـدى مـدیری المـدارس الثانویـة الأکادیمیة الحکومیة بالیمن حیث استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، وبلغـت عینــة الدراســة (93) مدیراً ومدیرة و (162) معلماً ومعلمة ، واســتخدم الباحـث استبانــة.

 

 

2- دراسة عبد الرحمن بن عبد االله العویرضی (1997 )

  "أهم العوامل المؤثرة فی فاعلیة أداء مدیری المدارس الابتدائیة فی منطقة الریاض"  

هدفت الدراسة إلى تحدید أهم العوامل المؤثرة فی فاعلیـة أداء مـدیری المـدارس الابتدائیة لمهامهم الإداریة والفنیة، والتوصل إلى بعض المقترحات التی یمکن تقدیمها لزیـادة فاعلیة أداء مدیری المدارس الابتدائیة لمهامهم الإداریة والفنیة من وجهة نظر أفراد العینة. ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی معتمداً على الاستبانة کأداة رئیسة للدراسة وقد تم تطبیقها على عینة بلغت (200 ) مدیرٍ من مدیری المدارس الابتدائیة بمنطقة الریاض التعلیمیة.وقد قسمت التوصیات المبنیة على نتائج الدراسة إلى قسمین:-

توصیات من شأنها زیادة فاعلیة أداء مدیری المدارس الابتدائیة لمهامهم الإداریـة وتتمثل فی: توفیر المبنى المدرسی ذی المواصفات التربویـة للاسـتفادة مـن التقنیـات الحدیثة، وتوفیر الدعم المادی ، واختیار مدیری المدارس وفق أسس علمیة ، وتأهیلهم و تطویر قدراتهم الإداریة من خلال الدورات التدریبیة، وإشـراکهم فـی اتخـاذ القـرار و تزویدهم بالعدد الکافی من الإداریین المؤهلین.

توصیات من شأنها زیادة فاعلیة أداء مدیری المدارس الابتدائیة لمهامهم الفنیة وتتمثل فی:توفیر العدد الکافی من المعلمین فی جمیع التخصصات، وتخفیض أنصبتهم وتشجیع المتمیزین منهم، وإتاحة فرص التدریب الکافیة للمعلمین وتوعیة مدیری المدارس بأهمیة دورهم التربوی فی المدرسة وتزویدهم بالمهارات اللازمة لتنمیة المعلمین مهنیاً والترکیز فی محتوى برنـامج دورة مدیری المدارس وتخفیف الأعباء الکتابیة عن مـدیری المـدارس الابتدائیـة وإعطـاء الجوانب الفنیة أهمیة أکبر عند عملیة تقویم أداء المدیرین وإتاحة الفرصة للمدیرین بالمـشارکة عند وضع أو تعدیل المقررات وتوثیق العلاقة مع أولیاء الأمور.

3- دراسة زینب الجبر، وعلی المحیلبی (1999 )

"ممارسة مـدیری مـدارس تجربة الإدارة المطورة وأمنائها بدولة الکویت لمهامهم"

هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى مزاولة کل من المدیرین والأمناء العاملین فـی مدارس تجربة الإدارة المدرسیة المطورة بدولة الکویت للمهام الجدیدة التی أنیطت بهم، کمـا هدفت الدراسة أیضاً إلى التعرف إلى ما إذا کان للجنس وسنوات الخبرة أی أثر على مزاولة هؤلاء المدیرین والأمناء لهذه المهام الجدیدة. وقد تکونت عینة الدراسة من (45) مدیراً و (43 ) أمین مدرسة ممن یعملـون فـی مدارس التجربة، واستخدمت الباحثة الاستبانة کأداة الدراسة وتکونت هذه الاستبانة من (29 (بنداً خصص (18 ) بنداً منها للمهام التعلیمیة و (11) بنداً للمهام الإداریة وقد أسـفرت نتـائج الدراسة عن الاتى:

یمارس کل من المدیرین والأمناء المهام الجدیدة المحددة لکل منهم ،لا یوجد تأثیر للجنس على مدى مزاولة أفراد العینة للمهام الجدیدة الموکلة بهم.

4- دراسة منصور بن نایف العتیبی (2000 )

الضغوط والعوامل الإداریـة التـی تواجه مدیری مدارس التعلیم العام وتأثیرها على أدائهم من وجهة نظرهم بمدینة مکة المکرمة : هدفت الدراسة إلى معرفة الضغوط والعوامل الإداریة التی تواجه مـدیری مـدارس التعلیم العام، وتأثیرها على أدائهم من وجهة نظرهم حیث استخدم الباحث المـنهج الوصـفی التحلیلی باستخدام استبانة طبقت على عینة قوامها (217) مدیراً وتوصلت الدراسة إلـى أن مدیری المدارس یواجهون ضغوطاً وعوامل مدرسیة وإداریة ناجمة عن الجوانب التنظیمیـة أهمها  کثرة المسئولیات الإداریة، وتأخر وصول بعض النشرات والتعلیمـات التربویـة ،وقـصور الصلاحیات الممنوحة للمدیرین. وکذلک عوامل وضغوط ناجمة عن الجانب الإنسانی أهمهاعدم التزام بعض المعلمین بالدوام الرسمی، وقلة عدد المستخدمین فـی المدرسـة، وتـدنی التحصیل الدراسی لکثیر من الطلاب، وضعف تعاون بعض أولیاء الأمور،و ضـعف فاعلیـة المرشد التربوی. وکذلک عوامل إداریة ناتجة عن الجوانب المادیة أهمها : قصور فی صیانة المدرسة وأجهزتها، و قلة التجهیزات اللازمة والحوافز المادیة.وقد أدى ذلک کله إلى : ضعف الرضا الوظیفی ، وضعف القـدرة علـى الابتکـار والتخطیط ، و ضعف الترکیز فی متطلبات العمل.

وأوصى الباحث بضرورة تخفیف الأعباء الملقاة على مدیر المدرسة وإعطائه المزید من الصلاحیات، وتفعیل دور المرشد التربوی، والإهتمام بتجهیز مرافق المدرسة وصیانتها، وتحفیز المعلمین مادیاً.

5- دراسة عائشة شافی (2001 )

الممارسات الإداریة لمـدیر المدرسـة التأسیـسیة بدولة الإمارات العربیة المتحدة  هدفت الدراسة إلى معرفة واقع الممارسات الإداریة لمدیر المدرسة التأسیـسیة بدولـة الإمارات، والتعرف على نواحی القصور فیها للوصول إلى تصور مقترح من شأنه تطـویر الممارسات الإداریة لمدیرالمدرسة التأسیسیة بدولة الإمارات. استخدمت الباحثة المنهج الوصفی للتعرف على الکفایـات الإداریـة لمـدیر المدرسـة الإبتدائیة فی ضوء الفکر الإداری المعاصر، والتعرف على واقع الممارسات الإداریة لمـدیر المدرسة التأسیسیة بدولة الإمارات العربیة، وذلک بتطبیق استبانة علـى عینـة مـن مـدیری المدارس التأسیسیة. وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج مستمدة مـن الإطـار النظـری والدراسـة المیدانیة فی دولة الإمارات، فیما یتصل بمجالات الدراسة الأربعة (التخطـیط ، و التنظـیم ، والتوجیه ، والمتابعة والتقویم ). ومن بین هذه النتائج:-أن بعض مدیری المدارس لا یستطیعون التنسیق مع جهات الاختصاص لتدریب الهیئة التعلیمیة بالمدرسة على استخدام التکنولوجیا المتطورة.

، أن مدیر المدرسة لا یعطى الصلاحیات التی تمکنه من اتخاذ القرارات المناسبة لتسییر عمله.

 ،أن مدیر المرحلة التأسیسیة ینحصر دوره فی الاهتمام بالشئون الإداریة والأعمال الروتینیة وفقاً للوائح والنظم الصادرة من وزارة التربیة والتعلیم

،أن الاتصال بین مدیر المدرسة والمجتمع المحلی ومؤسساته لا یـتم إلا مـن خـلال المنطقـة التعلیمیة.

،أن مدیر المدرسة یبذل جهوداً واضحة فی تنمیة روح العلاقات الإنـسانیة بـین أفـراد الهیئـة التعلیمیة.

 ، أن مدیر المدرسة لا یستخدم الأسالیب المحاسبیة المتطورة لإعداد میزانیة المدرسة ومراقبتها.

، أن جمیع مدیری المدارس یخضعون لنفس المعاییر فی الاختیار والإعداد والتدریب ولا توجـد برامج تدریبیة لمدیری المدارس التأسیسیة على وجه الخصوص.

 وتوصی الباحثة بضرورة تطویر عملیات اختیار وإعداد مـدیر المدرسـة التأسیـسیة  بدولة الإمارات، وتطویر الممارسات الإداریة فی مجالات: التخطیط التنظیم،والتوجیـه،والمتابعة، والتقویم .

ثانیاً الدراسات الاجنبیة:

1- دراسة (Halpin & Hipps ,1992 )

الإختلاف فی ضغوط العوامل المدرسیة وعلاقتها بالأداء لمعلمی ومدراء المدارس الحکومیة  : هدفت الدراسة إلى التعرف على أسباب ضغوط العمل المدرسیة وعلاقتهـا بـالأداء المهنی لمعلمی ومدراء المدارس الحکومیة. استخدم الباحثان المنهج الوصفی التحلیلی فی الدراسة وکانت أداة الدراسة عبارة عـن استبانة طبقت على عینة مکونة من (114) معلماً و (39) مدیراً، وکشفت النتائج عن خمـسة عوامل تزید الضغوط لدى المعلمین مقارنة بالمدراء هی:-عبء العمل وکثرة المسئولیات المهنیة.  العلاقة بین المعلمین والإدارةالعلاقة بین المعلمین والطلابالعلاقة بین المعلمین وزملائهمالراتب الشهری والتعویضات. کما أشارت الدراسة إلى وجود علاقة سالبة بین ضغوط المعلمین والعوامل المدرسـیة ومستوى الأداء المتوقع إنجازه.

2- دراسة (Maureen, 1993)

فاعلیة المدارس العلیا ومدیریهاهدفت الدراسة إلى الکشف عن إدراک مدیری المـدارس العلیـا لفاعلیـة إدارتهـم وفاعلیتهم، کما هدفت إلى التعرف على العلاقة بین العوامل المتعلقة بفاعلیة الإدارة وفاعلیـة المدرسة وتحلیل تلک العلاقة.

استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، وقام بتصمیم استبانة وزعت علـى أفـراد العینـة، حیث شملت عینة الدراسة (94) مدیـراً من أصـل (108) من مدیری المـدارس العلیا فی " ألبرتا" بنسبة 87 %من المجتمع الأصلی، واستخدم الباحث المقابلات الشخـصیة مع (10 ) من المدیرین، وکشفت النتائج على أن الدعم المالی غیر الکـافی یـضعف براعـة المواهب الطلابیة وقلة تأهیلها من العوامل الأکثر تکراراً على قائمة العوامل المـؤثرة علـى فاعلیة الإدارة. کما أن من العوامل الأقل أهمیة فی مدى فاعلیة المدارس المغالاة فی التأکیـد علـى التکنولوجیا،کما کشفت الدراسة أن إدراک المدیرین لفاعلیة الإدارة یختلف بـاختلاف الخبـرة الإداریة ونوعیة نظام المدرسة وعدد الطلاب.

3- دراسة (W , Doglas 1994)

بعنوان تفعیل دور المدیر: مخططات العلاقات العامة لمدارس مختارة من مقاطعة  Wisconsin : هدفت الدراسة إلى بحث کیفیة سن قوانین فعالة خاصة بالعلاقـات العامـة للمدرسـة ودور المدیر فی تطویر وإنجاز برامج فعالة، کما هدفت الدراسة إلى تحدید مقدرة المدیر فی خلـق علاقات عامة فعالة، وکیفیة التعامل مع العقبات والصعوبات المتمثلة فی بعض البرامج.

تخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، وشملت أداة الدراسة المقابلـة الشخـصیة حیث ضمت مجموعة أسئلة صممت لاستخراج الإجابة المتعلقة بممیزات مخططات العلاقات العامة للمدرسة، وشملت عینة الدراسة (20) مدیراً من أریاف المقاطعوأظهرت النتائج الدور الحاسم للمدیر والإدارة فی تطویر برامج مخططات العلاقات العامة للمدرسة کما توصلت الدراسة إلى فهم کیفیة کون العلاقات العامة فعالة فی المدرسـة، وکذلک التعامل مع العناصر المطلوبة لتفعیل هذه البرامج. وأوصت الدراسة اقتراح المزید من التدریب والدراسة للمدیرین.

4- دراسة (A Lauder,2000)

برنامج إعداد مـدیری المـدارس، رؤیة معاصرة : هدفت الدراسة إلى تحدیث البرامج التدریبیة لإعداد مدیری المـدارس فـی الولایـات المتحدة، حیث کان من المقرر عام (2000) أن أکثر من ربع مدیری المدارس سیحالون إلى التقاعد، ولا یوجد على قائمة الاحتیاط بدیلاً مؤهلاً یأخذ مکانهم، بسبب عـزوف المعلمـین وعدم رغبتهم فی الاستزادة العلمیة والحصول على التأهیل الإداری لمنصب مدیر المدرسـة، مما جعل من الضرورة تطویر برامج إعداد مدیری المدارس وتحدیثها وقد استخدم الباحـث المنهج الوصفی التحلیلی لهذا الغرض من خلال استبانة تم توزیعها على (56)مدیر مدرسة ومن أهم نتائج الدراسة:-

-التأکید على الفعالیة والکفایة للمتدربین.

- الترکیز على مهارات المتدربین وتطویرها وصقلها من خلال المحاکاة.

- اختیار المنهج القائم على تحدید احتیاجات المتدربین.

 - المراجعة المستمرة لتحدیث البرنامج فی ضوء آراء المتدربین

 - تبنی معاییر واضحة قائمة على مجالات الأداء التالیة:

  - مجال الوظیفة مجال البرنامج مجال الشخصیة مجال المنظمة

-  یجب أن تتضمن شروط الترشیح لمنصب مدیر المدرسة مهارات التخطیط والقیـادة وتحلیل القدرة على الإدارة فی بیئة العمل بالمدرسة.

5- دراسة  (Daresh,2001)

مزایا وعیوب عملیات الإصـلاح لـدى مدیری المدارس البریطانیین والتوجه نحو رؤى جدیدة للقیادة التربویة  هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على الدور الأمثل لمـدیری المـدارس البریطانیـة، وکیفیة تحقیق الاستغلال الأمثل للبیئة المدرسیة فی ضـوء الإمکانیـات المادیـة المتاحـة ، واستخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی من خلال استبانة طبقت على (86 ) مدیراً ومـدیرة مدرسة حیث وصفت الدراسة نشاطات مدیری المدارس، وحللت کفاءاتهم ، وانطلقـت مـن الواقع المیدانی ومن أهم نتائج الدراسة:-

 - تعاون المجتمع المحلی مع مدیری المدارس.

 -یستغل مدیرو المدارس الإمکانات المتاحة بدرجة متوسطة.

-نقص فی کفاءة المرشحین لشغل مناصب قیادیة.

-عدم الاهتمام بوضع خطط للإصلاح التربوی من أجل رفع الکفاءة الإداریة لدى مدیری المدارس،

 وأوصت الدراسة بما یلی:-

- السعی من أجل تطویر الإدارة المدرسیة ورفع کفاءة مدیری المدارس البریطانیة.

-تزوید المدیرین ببرامج تدریبیة جدیدة تساعدهم على تطویر الإدارة المدرسیة.

التعقیب على الدراسات

تبین من خلال عرض الدراسات السابقة أن تطویر أداء مدیری المدارس من خـلال العوامل المادیة والبشریة والإجتماعیة والسیاسیة یؤدی إلى تفعیل جمیـع جوانـب العملیـة التربویة (معلم – طالب – منهاج – وسائل وطرق تدریس ) مرافـق مدرسـیة – أنـشطة وفعالیات – مجتمع محلی – علاقات – اتصالات – تکنولوجیا ..الخ . والتطویر یؤدی إلى تلاشی المشکلات وتذلیل الصعوبات التی تواجـه المـدیرین مـن خلال الکشف عنها وحصرها، لتکون دافعاً للتحسین والتطویر.

تم استخدام هذه الدراسات الخاصة بمدیر المدرسة للاحاطة بالمعوقات و المشاکل التى تواجه مدیری المـدارس وبالتالى فى ظل القیادة النوزعة.  

 

 

الإطار النظرى والمیدانى

حین یعمل مدیر المدرسة الثانویة فى ضوء القیادة الموزعة فان دوره فى ابهى صوره لابد ان ینسجم مع خصائص من یتلقون عنه العلم ، ویرعاهم تربویاً ، وهم طلاب المرحلة الثانویة، ولکى تنجح القیادة  لابد من معرفة مع اى قۤدر اتعامل،  واعنى بالقۤدر هى تلک الخصیات و الخصائص التى جعلها الله فى الاشیاء فلکل خلق خصائصه فالنار تحرق والماء یروى و الخشب یطفو ، ولطلبة المرحلة الثانویة خصائص لابد لمدیر المدرسة و المشارکین معه فى القیادة  حین نتحدث عن التشارکیة من معرفة هذه الخصائص. ویعتبر التعلیم الثانوی حلقة فی سلسلة المراحل التعلیمیة، لکونه یحتل داخل المنظومة التربویة موقعا وسطا بین التعلیم الأساسی والتعلیم الجامعی (فی السلم التعلیمی)، مما جعله یمثل مرحلة متمیزة من مراحل نمو المتعلمین و هی مرحلة المراهقة، لذلک تقع علیها تبعات أساسیة، فهی مطالبة بالوفاء لحاجات المتعلمین فی أخصب فترة من مراحل حیاتهم، وفی نفس الوقت مطالبة بالوفاء بإحتیاجات المجتمع، فهی تقوم بدور تربوی وثقافی وإجتماعی متوازن. وفى هذا الفصل سنوضح الملامح الأساسیة لمراحل النمو عند المراهق . کما سنعرض مفهوم التنشئة الاجتماعیة وأثرها على النمو النفسی والاجتماعی .

مبادئ التعلیم الثانوی

إن المبادئ هی القواعد الأساسیة التی یقوم علیها أی نظام ، و بإعتبار النظام التربوی أحد الأنظمة المعروفة و الموجودة فی نظام الدول و المجتمعات فإنه یقوم على مجموعة من المبادئ یمکن حصرها على النحو الآتی:

أ- مبدأ وحدة النظام

ففی مدخل المرحلة مثلا لا یوجد التناسق بین ملمح الخروج من التعلیم الأساسی ، وبرامج التعلیم الثانوی و مناهجه ، و لا یفی ما فی هذه الحالة من صعوبات لمتابعة الدراسة بالنسبة لطلبة المرجلة الثانویة (Moore  and  Boldero, 1991 :25).

و على نوعیة التعلیم و مردودیته ، و کان من نتائج هذا الوضع بروز نظامین: أحدهما تعلیم عام وآخر تقنی ، مع أن التفوق کان دائما لصالح التعلیم العام.

ب – مبدأ التوافق

إن مبدأ التوافق بین نظام التعلیم الثانوی و بین الحاجات الإجتماعیة و الإقتصادیة الناجمة عن تطور التنمیة یبدو غیر واضح فی وثائق وزارة التربیة ، بحیث لا یوجد أی مکتب مکلف بالتنسیق بین وزارة التربیة والمؤسسات الإقتصادیة یوجه عن طریق الطلبة الذین أنهوا المرحلة الثانویة إلى میدان العمل و الإنتاج فی هذه المؤسسات بالإضافة إلى عدم العنایة بالتعلیم التقنی الذی یحضر لعالم الشغل نظرا لتکالیفه الباهظة ، و رجوع الأهداف المعرفیة على الأهداف المسلکیة (Black, 2000:139).

و لکن هذا التناقض فی الطرح و الذی أدى بطبیعته إلى نقض مبدأ التوافق إلى عدم التوافق تسبب فی عرقلة طموح التلامیذ و بالتالی تکوین حاجز یفصل بین میول التلامیذ و رغباتهم من جهة و من جهة ثانیة بین حاجات التنمیة الإجتماعیة و الإقتصادیة (Shapka et al.,2007 :57).

مبدأ التناسق

یتمثل هذا المبدأ ) مبدأ التناسق( فی التکامل و الإقتصاد فی التنظیم العام للنظام التربوی کله و التعلیم الثانوی خصوصا و ما یحتوی علیه من أنظمة فرعیة ،و یتجلى ذلک من خلال التنسیق فی تحدید الأهداف و المحتویات و المناهج المتبعة لکل نظام فرعی على حدى، کما یتجلى فی إتباع خطة التقویم و التوجیه حسب مراحل التعلیم و کیفیة التدرج بینهما، و التی تبدو فی الأسالیب المعتمدة التی تضمن لکل بنیة  مردودیتها ، حتى یکون التعلیم وطنیا فی أبعاده و دیمقراطیا فی مبادئه (Sahler et al., 2002 :85)

خصائص وحاجات طلاب المرحلة الثانویة

تتبین أهمیة دراسة النمو عند التربویین بوجه خاص فی مساعدتهم على التعرف على مکونات الشخصیة عند طلابهم ومطالب النمو واحتیاجاته التى تعد عاملا مؤثرا فی توجیه سلوکیاتهم فضلا عن معرفة ما لدیهم من القدرات العقلیة التی تتباین عند الطلاب وهو ما یعرف عند التربویین وعلماء النفس بالفروق الفردیة (Kuperminc and Allenm,   2016  :87).

وأثر ذلک فى التعلیم النشط والفعال, وفى الإرشاد الطلابی والتوجیه الاجتماعى , والإشراف التربوى التعلیمى ,وهى جوانب أساسیة فى حیاة الطالب بوجه خاص المرحلة الثانویة تمتد من الخامسة عشر حتى الثامنة عشر وهى مرحلة مراهقة متوسطة , ولها بعض السمات والخصائص التى تظهر على الطلاب فى هذه المرحلة تتصل بالقدرات الجسمیة والقدرات الذهنیة والقدرات العاطفیة والقدرات الاجتماعیة (أسامة کامل راتب،  1990   :211).

 أولا القدرات الجسمیة : فان سرعة نمو المراهق تقل عن ذی قبل وتزداد القدرة على التحکم فى العضلات والأعصاب حتى یکتمل النمو فى السابعة عشر ویصبح کل من الجنسین على استعداد للزواج من الناحبة الجسمیة ولکن هذا یقابل استحالة من الناحیة المادیة , ویصبح المراهق قادرا على تکون العادات الصحیة السلیمة مع استمرار احتیاجه إلى کثیر من الطعام والنوم, وکثیرا ما یلجأ إلى أحلام الیقظة ,وتظهر علیه علامات القلق والتوتر النفسی ویصبح غیر قادر على فهم وجهات نظر الکبار ویضیق صدره بنصائحهم ولذلک نجده فى هذه المرحلة یتجه الى شلة الأصدقاء وتقویة علاقاته بهم لإحساسه بأنهم یتکلمون لغته ویتفهمون مشاعره وعند ئذ یشعر بینهم بالاستقلالیة والحریة (Sadock,    2003:115).

ثانیاً القدرات العقلیة : فالطالب تزداد قدرته على الاستفادة من الناحیة التعلیمیة مع زیادة المقدرة على العملیات العقلیة مثل التخیل والتفکیر , کما یتصف بالفضول وحب الاستطلاع ویکون فلسفة خاصة به0 ولکن طلاب هذه المرحلة یتصفون بالطموح الکبیر الذی یکون فی أغلب الأحیان فوق طاقاتهم ویظهر لدیهم الولاء للمبادئ والمثل العلیا مع الرغبة فى الاختلاط بالآخرین وتظهر لدیهم الرغبة فى التأکد من صحة المعتقدات کما یمیلون الى الحریة الذهنیة ویحتاجون الى بعض الإرشاد فى کیفیة استعمالها , ویمیلون إلى المعلومات الدقیقة التى یحاولون الحصول علیها من المصادر الموثوق بها , ولذلک تعد هذه المرحلة مرحلة یقظة عقلیة (O'Connor et al.,1994:65).

ثالثاً القدرات العاطفیة : فالحریة العاطفیة یتم تکوینها فى هذه المرحلة حیث یمیل المراهق الى تکوین علاقات مع الجنس الأخر , وتأخذ الشخصیة طریقها الى النمو والتکامل , ویصبح الطالب قادراعلى تکوین العلاقات وقادرا على اتخاذ القرارات , وتتکون الآراء المهنیة والمعتقدات الدینیة ویصبح لدیه الاحساس بالترابط الوثیق بعد أن تکون لدیه القدرة على الرقابة الذاتیة القویة (Klazynski and Narasimham, 1998 :93).

لذلک نجد طالب هذه المرحلة یمر بمرحلة صراع بین هذه التغیرات الجدیدة والاتجاهات التى یتأثر بها فى مدرسته وبین سلطان الأسرة الذى لا یعترف بهذه التغیرات والاتجاهات الجدیدة , ویترتب على ذللک نوع من التنافر بین الطالب وأسرته التى لاتعترف بحقوقه والتى تحد من حریته وتقلل من شأنه وتنهاه عن أمور لا یقتنع بها ,وتطالبه الأخذ بسلوک معین لایتفق مع الظروف الاجتماعیة الحدیثة التى یعیش فیها (Allen et al., 2002 :70).

رابعا القدرات الاجتماعیة : التى تمیز هذه المرحلة فأهمها رغبة الطالب واهتمامه باثبات رجولته بشکل قد یفسر بأنه یمیل للتحرر من سلطة الکبار الذین یصفهم المراهق دائما بأنهم لا یفهمونه ،ولذلک لا یمیل الى توجیهاتهم ولا یأخذ بها الا بما یقتنع به بعد عدة مناقشات کبیرة فقد بدأ یشعر بذاته ویبحث عن حریته واستقلاله (Anderson et al., 2007 :114).

نقاط مهمة للعاملین  ومشارکین مدیر المدرسة فى الادارة فی المرحلة الثانویة

1- أحرص على اتاحة الفرصة لطلابک للمرور فی خبرات مختلفة.

2- وجههم لطرق البحث عن المعلومات وشجعهم على ذلک.

3- تفهم طبیعة تفکیر طلابک لیسهل علیک الأتصال بهم.

4- ساعد طلابک على استیعاب المفاهیم والأفکار التی تتعلق بالحیاة والمستقبل.

5- کن صدیقاً جیدا لطلابک وحاول التقرب ومنهم وتوجیههم للأفضل.

6- ابتعد عن أسالیب السخریة او النقد أو العقاب لطلابک وتفهم المرحلة التی یمرون بها.

7- استثمر المناقشة الصفیة للتعرف على مستوی تفکیر طلابک وخبراتهم السابقة واعمل على

تطویرها.
8- قدم خبرات تتناسب ومستوى طلابک مع قلیل من التحدی الحافز.

9- استخدم مبدأ التعلم عن طریق اللعب والتعلم عن طریق الخبرة المباشرة مع الطلاب.

10- نظم درسک بحیث یسهل على الطلاب عملیة التعلم.

11- تدرج من الکل إلى الجزء ومن السهل للصعب ومن المعلوم إلى المجهول ومن المحسوس لشبة المحسوس فالمجرد.

12- احرص على مراعاة الفروق الفردیة فی عملیة الأعداد والتخطیط والتنفیذ .

13- احرص على تحدید استعداد طلابک للتعلم قبل البدء بالدرس.

14- احرص على ملاحظة اداء طلابک لنشطة التعلم القبلی (Asner et al., 2005 :75).

 الاحتیاجات .

المراهق یمر بعدد من التغیرات الجسمیة والنفسیة والعقلیة , وهذا أمر طبیعی تقتضیه طبیعة النمو الجسمی والنفسی 0والمهم هنا هو أن ننتبه إلى أن حدوث هذه التغیرات بأبعادها الثلاثة التی ذکرناها یؤدى إلى ظهور مجموعة من الحاجات النفسیة إلى جانب الحاجات الجسمیة المعروفة من مأکل ومشرب ومسکن وما إلى ذلک وهذه الاحتیاجات بطبیعة الحال لیست احتیاجات جدیدة أو أنها ولیدة هذه المرحلة, إلا أنها تمتاز بالحساسیة وتحتل موقعا متقدماً من الأهمیة مقارنة بمرحلة ما قبل المراهقة لما یصاحب هذه المرحلة من نضج فکرى وعقلی ونفسی (Assadi et al., 2007 :16).

وأبرز هذه الاحتیاجات.

أولا: الحاجة إلى التقدیر: یحتاج المراهق بصورة ماسة لأن یحصل على کم وافر من التقدیر الإجتماعى والمکانة التی تتناسب وقواه وإمکاناته سواء فى بیئته الأسریة أو التعلیمیة أو المحیط الإجتماعى العام 0فالمراهق لا یکاد یتوقف عن عملیة البحث المستمر عن ذاته ,ولهذا نجد بعض المراهقین یبذلون ما هو أکبر من طاقاتهم أحیاناً فقط من أجل الظهور فی المحیط الإجتماعى (Kelley and Sadowski ,2003 :94).

تانیاً: الحاجة إلى الإرشاد والتوجیه: إن المراهق کما سبقت الإشارة یحمل فکراً نشطا وحماسا وحیویة زائدة للحد الذی یمکنه من اتخاذ القرارات التی ربما تکون قرارات خطیرة أو مصیریة ,إلا أنه فی المقابل یعانى من نقص شدید فی الخبرات والتجارب , الأمر الذی یقف حائلاً دون إصابة الهدف فیؤدى بالتالی إلى الفشل أو الانهزام.  ولما کان المراهق أسرع الناس إلى الکآبة والیأس فإن خوض تجربة صعبة واحتمال الفشل فیها یحتمان إیجاد المرشد أو الموجه الذی یمد هذا المراهق بخبراته ومعارفه فیکون بمثابة العین الثالثة للمراهق فی رؤیته للأمور والمعطیات المتوفرة لدیه من جهة ,ولکی یعمل على تهیئته لتقبل الفشل ومحاولة الاستفادة من الأخطاء والتجارب الفاشلة بدلا من الخلود إلى حالة الیأس والکآبة التی إنما هی انتحار بطیء للمراهق (Dennis et al., 2007 :255).

ثالثاً: الحاجة إلى العمل : یمثل العمل الحقل الأول الذى یثبت فیه المراهق قدرته على تحمل المسئولیة وإدارة أموره بالطریقة السلیمة ,وهو المکان الذى یحقق المراهق ذاته من خلاله ولعلنا نلاحظ أن حالات البطالة ثؤثر أکثر ما ثؤثر على هذه الفئة فیکونون عرضة للانحرافات الأخلاقیة والابتعاد عن الخط القویم أو الانخراط فی العنف السیاسى والوقوف فى وجه السلاح دون أدنى خوف أو وجل ,حیث أن إحساسهم بالفشل الذریع لیس فى إثبات الذات فحسب بل وحتى فى إظهار هذا الذات للمجتمع ,یکون دافعاً قویاً نحو هذه المیول وهنا تقع على عاتق المجتمع والدولة مسئولیة توفیر العمل الذى یتناسب وإمکانیات المراهق العلمیة والجسدیة والفکریة والعقلیة والنفسیة کى ما تستغل أفضل استغلال من جهة ولکی تضمن ابتعاد المراهق عن عوامل الانحراف والفساد الأخلاقى(Sung, et al., 2006:417).

رابعاً: الحاجة إلى الاستقلالیة: کما أشرنا من قبل , فإن المراهق یتمتع بثقة عالیة فى قدرته على اتخاذ القرارات لا سیما المصیریة منها , لکنه تنقصه الخبرة التی تضمن سلامة هذه القرارات , لذا ینبغی علینا کراشدین محیطین بهذا المراهق أن نعینه على اتخاذ القرار بنقلنا لما نحمل من خبرات ومعارف إلیه  إلا أن ما ینبغی الالتفات إلیه هنا هو أن لا یتم نقل هذه الخبرات والتجارب فى حالة من الفرض والسیطرة والوصایة ,ذلک أن هذا الأمر هو فرض السیطرة والوصایة من شأنه أن یجعل من شخصیة المراهق شخصیة مریضة ومتذبذبة غیر قادرة على اتخاذ القرارات أو تحمل المسئولیة وبالتالی یکون هذا الشاب فردا غیر فعال أو منتج فی المجتمع الذی یعیش فیه 0کما انه سیکون عاجزاً عن الاستفادة من التجارب التی یخوضها لجهله بجوانب القرار وخفایاه ,ولإحساسه بأنه ینفذ الأوامر بدلا من تحلیه بروح التحدی من أجل إثبات الذات (Siu and Shek  2004 :364).

خامساً:الحاجة إلى الاستیعاب الإجتماعى : لقد کررنا القول بأن المراهق عبارة عن شعلة من النشاط والحیویة والوهج الفکری وروح المثابرة ,وهذا فی حد ذاته أمر جید ,إلى أن ما یجب التنبیه إلیه هو أن هذه الأمور أو الصفات هی أمور قابلة للتلاشی والاضمحلال إذا لم تجد قدراً کاف من الاستیعاب الإجتماعى 0ونقصد بالاستیعاب الإجتماعى هنا :تسخیر هذا النشاط بالکیفیة الصحیحة المتلائمة مع الإمکانیات الذاتیة الکامنة لدى المراهق بما یتناسب والحاجة الاجتماعیة فى الوسط أو المحیط الإجتماعى الذی یعیش فیه وینتمی إلیه 0إن عدم الاکتراث بهذه الحالة الطبیعیة لدى المراهق یعمل على جرفه إلى الانطواء وابتعاده عن حالة البذل والعطاء إلى حالة التقوقع والانزواء على النفس وربما الانحراف ,أو فى أحسن الأحوال العیش کأی آلة تعمل ما هو مطلوب منها فقط دون أن تحرک فکرا إبداعیا یعمل على التطویر والتحسین (Smith, et al., 2002 :581).

 سادساً:الحاجة إلى الشعور بالأمن والاستقرار: وهو ضرورة من ضرورات الإنتاج الفکری لأی فرد من أفراد المجتمع وفى أى مرحلة عمریة 0فإحساس الفرد بالأمان یدفعه دوماً لأن یعمل على تحسین وضعه الإجتماعى والإقتصادى والسیر فى طریق کسب المکانة المرموقة فى المجتمع فى حین یعمل شعوره بالخوف على تحطیمه الکلى.

والمقصود بالأمن هنا :هو حالة الطمأنینة والسکینة والاستقرار بکافة أشکالها وهیئاتها النفسیة والاجتماعیة والاقتصادیة والفکریة وغیرها (Laugesen et al., 2003 :18).

الخصائص العامة لطلاب المرحلة الثانویة

 ارتبط النمو النفسی والاجتماعی لطلبة المرحلة الثانویة بعدة عوامل تؤثر فی نموهم مثل أن مشارکة الفتیات المراهقات فی الأنشطة البدنیة الطبیعیة یساهم فی تعزیز ثقتهن بأنفسهن ورفع الکفاءة الذاتیة لدیهن   (Anderson,2007)فی حین أن الواقع الاجتماعی ونوع العلاقة بین المراهقین ووالدیهم یؤثر فی الانجاز المدرسی لدیهم وان المراهقین الذین یعانون من مشاکل مع والدیهم کان تحصیلهم الأکادیمی منخفض بالمقارنة مع المراهقین الذین اتسم أسلوب الأبوة لدى والدیهم بالدیمقراطیة حیث کانت نتائجهم الأکادیمیة أعلى(Assadi,2007)وأن العوامل النفسیة والاجتماعیة للمراهقین ترتبط وتتأثر بالعلاقات العائلیة وعلاقات الأصدقاء  (Sung,2006)ویبرز دور التدخل الدینی والعوامل الدینیة فی حیاة المراهقین حیث یوضح أن قوة ارتباط – أنا الأمل – تأثرت بأشکال مختلفة من التدخل الدینی وهذه الدراسة وغیرها تبرز أهمیة البناء النفسی الدینی للمراهق لحمایته من التعصب الأعمى ومن الانحراف والضیاع  (Markstorm 1999)  کما أوضحت بعض الدراسات دور العامل الاقتصادی فی حیاة المراهقین حیث یقول (Wang, 1997  :86 (انه توجد علاقة موجبة لدى المراهقین الفلسطینیین بین المستوى الاقتصادی والاجتماعی ودرجات التوافق النفسی لدیهم .

کما أن سمات الشخصیة للفرد ترتبط بشکل أو بآخر بنموه النفسی والاجتماعی حیث یرى (Janusz,J et al.,2002 :258 ) أن اریکسون فی صیاغته لنظریته قد أکد على دور المجتمع ودور الأفراد فی نمو الشخصیة وتنظیمها ، وقد أدى هذا بالمشتغلین برعایة الإنسان وخدمته إلى أن یدرکوا أن مشکلات الراشدین هی إخفاق فی حل أزمات شخصیتهم وهم راشدین أکثر من کونها مجرد بقایا لاحباطات الطفولة المبکرة وصراعاتها " . حیث أن الشخصیة هی " ذلک البناء النفسی الدینامی المنتظم والمتبلور فی سیاق سیکولوجی له وعی وإرادة واستمراریة سواء کان زمنیا من الماضی التراکمی إلى الحاضر المعایش إلى المستقبل المتخیل ، أو اجتماعیا ، وعندما یکون هناک اضطراب فی الوعی أو الإرادة أو الاتساق فی البناء المتسق زمنیا واجتماعیا یحدث الخلل فی الشخصیة (Mendes and Nock  2008  :97).

وبشکل عام یمکن القول أن النمو النفسی والاجتماعی لطلاب المرحلة الثانویة یتأثر بعوامل نفسیة واجتماعیة واقتصادیة وانه کلما توفرت للفرد أجواء ایجابیة للحیاة الکریمة کانت فرص نموه بجمیع أشکاله أفضل(Johnson, NG.  2003 :87).

تبین الدراسات النفسیة التی تناولت مهارة حل المشکلات الاجتماعیة العدید من النتائج المهمة التی یجب اتخاذها بعین الاعتبار وذلک للبدء بالعمل علی تطویر المهارات الاجتماعیة و الشخصیة لطلاب المرحلة الثانویة للتقلیل من حجم المشکلات الشخصیة والسلوکیة التی یعانون منها .

حیث أوضح (zurilla`D,1998 )  أن قدرات حل المشکلات الاجتماعیة تزداد بین البالغین الصغار( 17-20 )  سنة إلی منتصف العمر (40 -55 ) سنة والذین بشکل عام هم الفئة المنتجة فی المجتمع .ویبین    (Rinaldi and Milanie2006)  وجود فروقات بین المراهقین فی الإجابة علی بعض عناصر مقیاس حل المشکلات الاجتماعیة ، حیث أظهرت المراهقات استخدام استراتیجیات تخفیف نزاع أکثر من الذکور ، فی حین اظهر الذکور امتلاک نزاعات أکثر متعلقة بوضع السیطرة ، کما وجدت علاقة بین حل النزاعات الفعالة والمهارات الاجتماعیة .

وأشارت دراسة  (Kelly,2003)  إلی نقطة مهمة جدا حیث أوضحت أن المراهقین الذین حاولوا الانتحار کانت لدیهم قدرات محدودة فی حل المشکلات الاجتماعیة التی تواجههم ، وان محاولی الانتحار کانت لدیهم ردود فعل سلوکیة ومعرفیة سلبیة تجاه المواقف المشکلة التی کانوا یتعرضون لها.

کما أن (Goodman,1995)  أشار إلى أن المراهقین الذین عرفوا تأثیرات عالیة من أحداث الحیاة السلبیة ولدیهم مهارات أقل فی حل المشکلات ارتفعت لدیهم معدلات الاکتئاب أکثر من –الأطفال المراهقین – الذین عرفوا تأثیرات عالیة من أحداث الحیاة السلبیة ولکن لدیهم مهارات عالیة فی حل المشکلات الاجتماعیة

مراحل النمو النفسی الاجتماعی (Stages Development Psychosocial)یرى اریکسون بأن الفرد قادر على تطویر شخصیته خلال مراحل النمو المتلاحقـة طیلـة حیاتـه ویعتقد بوجود فترات حرجة للنمو وهذه الفترات تتسم بنقاط تحول حاسمة. ویؤکـد اریکـسون أن الأزمـة النفسیة الاجتماعیة یجب أن تحل قبل أن ینتقل الفرد بنجاح إلى المرحلة التالیة . وقد شکلت المرحلة الخامسة من مراحل النمو وهی مرحلة المراهقة أساسا قویا فی نظریة اریکسون لأنه یعتبرهـا جـسر الانتقـال مـن الطفولة إلى عالم الرشد والبلوغ ، وتشکل المرحلة الخامسة أساس هذه الدراسة حیث أن عینـة الدراسـة تمر بأهم مراحل النمو وأخطرها خلال هذه المرحلة

 المرحلة الأولى : الإحساس بالثقة مقابل الإحساس بعدم الثقة من الولادة وحتى الشهر الثامن عشر اعتبر أریکسون أن السنة الأولى من عمر الطفل هی الفترة المناسبة لتولید الثقة بنفسه وبالبیئة وذلـک من خلال ثقته بالآخرین الذین یعتمد علیهم فی قضاء حاجاته الأساسیة المتنوعة.

ویبین (Jonassen) أنه إذا أشبعت خبرات الطفل منذ السنة الأولى فـی حیاتـه فانـه یطور الثقة ومن مظاهر الثقة فی هذه المرحلة المبکرة سهولة الحصول علی الغذاء وعمق النـوم والـشعور بالارتیاح بعد الإخراج ، ومن الجدیر بالذکر أن الإحساس بالثقة هذا لا یعتمد علی کمیة الطعام الذی یتناولـه الطفل ولا علی إظهار المحبة له ، وإنما یتوقف علی نوع العلاقة بین الطفل والأم فالطفـل یـستقبل العـالم(Jonassen , D .  2002  :96) المؤثرات الخارجیة المحیطة به من خلال الأم وانفعالاتها ومن هنا تأتى أهمیة وجود الأم فی تکـوین إدراک الطفل للعالم الخارجی فی سنوات عمره الأولى.

المرحلة الثانیة : الإحساس بالاستقلال الذاتی مقابل الإحساس بالخجل والشک ( واحد ونصف عام حتى ثلاث أعوام  یعمل الطفل على تأکید إحساسه بالاستقلال الذاتی وذلک بممارسة أنماط سلوکیة وأداء بعض الأعمال بمفرده دون مساعدة الآخرین ویتبدى دور المربین فی تعزیز نمو الاستقلال الذاتی لدیه وذلـک مـن خـلال أسالیب تنشئة الو الدیة المتوازنة بین التسامح والحزم.وتغطى هذه المرحلة الفترة الممتدة بین الـسنة الثانیـة والثالثة من عمر الطفل وتتمیز بتطور کبیر فی قدرة الطفل على التحکم بأعضاء جسمه وعضلاته فإذا نجـح الطفل بهذا التحکم فانه یکون قد طور شعورا بالاستقلال أما إذا فشل الطفل فـی الـتحکم بحرکـات جـسمه المختلفة فانه یطور شعورا بالخجل من نفسه والشک بقدراته مما یدفعه نحو الانطـواء والعزلـة (Dobson,  2006 :34).

المرحلة الثالثة: الإحساس بالمبادأة مقابل الإحساس بالذنب (من ثلاث سنوات إلى خمس سـنوات

 یمر الطفل فی هذه المرحلة بخبرات کثیرة تتعلق بالقابلیة للحرکة والتحرک فیمشى ویجری ویقفـز ، وترتقی اللغة والخیال ویتعلم أن یخطط وینفذ ، ویتحرک من خلال اتجاهات وأهداف . ویکون النمـو النفـسی فی هذه المرحلة مرتکزا على إن الهو، والانا ، والانا الأعلى تبدأ فی العثور على توازن متبادل فی الفـرد، وینمی الطفل ضمیرا و اتجاها و یقوی عملیات ملاحظة الذات وتوجیهها وکذلک عقابها ،ویلاحظ الطفـل الفروق الجنسیة بین أفراد عائلته ویتعلم أن یقوم بأشیاء أکثر من التی کان یقوم بهـا فیتولـد لدیـه الـشعور بالانجازات الحقیقیة ویتعرض للحظات یتولد فیها الخوف من الخطر والإحساس بالذنب  (Carter et al.,1990:132  ) ویجب على المربین السماح للطفل باکتشاف البیئة من حوله والتجریب لمعرفة کیف یسیطر علـى حرکاتـه حیث أن الطفل یکون بحاجة إلى رفقة الأطفال الآخرین لیشترکوا جمیعا بالتنفیس عن أزمات حیاتهم باللعب ، ویجب توجیه الطفل بتجاوز أخطاؤه أما إذا استمر المربون بأشعاره بخطئه فیما یفعل فعندها ینشأ وهو یـشعر دائما بارتکاب ذنب یلازمه طیلة حیاته (Coleman  and Cressey1984).

مرحلة الرابعة : الشعور بالجهد والمواظبة مقابل الشعور بالنقص والدونیة (من الـسنة الـسادسة حتى الحادی عشر (A sense of identity versus assigns of identity confusion) فی هذه المرحلة یستطیع الطفل أن یکیف نفسه لأداء العدید من المهارات والمهـام وذلـک بتطـویر إحساسه بالعمل والکد والمثابرة لیصبح فردا قادرا على التحصیل والإنجاز الدراسی والدراسة واللعب رکنـان هامان فی تکوین الإحساس بالشعور بالجهد  وتؤکد (Hoffiman  واحرون) أن الطفل یجرب المهارات الأولیـة (Hoffiman et al.,1996  :89).

التی تتطلبها ثقافته .ویحاول الحصول على التقدیر والاحترام من مدرسیة ورفاقه ونجد مثابرته تتضمن تلـک الانجازات التعلیمیة والمهارات الأخرى المطلوبة لیصبح فی علاقاته الشخصیة کفوا ومـؤهلا للعطـاء فـی عالمه الاجتماعی والطفل الذی یعجز عن التفاعل مع بیئته ویخفق فی انجاز المهام الموکلة إلیه تتطور لدیـة مشاعر الدونیة والإحساس بالنقص والطفل حسب وجهة نظر أریکسون هو القوة الدافعة والکبـار فـی بیئتـه الذین یرعونه یستطیعون أن یساعدوه فی تقدمه أو یحبطوه (Goodman et al.,1995 :81).3

المرحلة الخامسة : الإحساس بالهویة مقابل الإحساس بغیر الهویة (من السنة الثانیة عشر حتى الثامنة عشر . (A sense of generatively versus a sense of self-absorption) تمتد هذه المرحلة طیلة فترة المراهقة ویتمیز المراهق بالتأثر بالتغیرات الفسیولوجیة والعقلیـة التـی تثیر الکثیر من الشکوک لدیه وبالتالی تولد لدیه التردد فی القیام بالمهام المناطة به ، والمراهق فاقد للهویـة ، وهمه الأساسی هو الاعتراف بهویته بأنه أصبح رجلاً ولم یعد طفلاً ، فادا حصل على ذلک الاعتـراف مـن الوسط الذی یعیش فیه فإنه یساعده على اجتیاز الإحساس بالهویة بسلام ، وإذا شعر بـأن المـشرفین علـى تربیته ما زالوا یتعاملون معه وکأنه طفل ، فإنه سیحاول اللجوء إلى أسالیب العنف لانتـزاع هویتـه ، وقـد تلازمه تلک الأسالیب طیلة حیاته . ویطلق (Fraser and James,  2000 :805).

على النمو فی بدایـة مرحلـة المراهقة "بزوبعة النمو" حیث أن هذه المرحلة هی أعنف ما یواجهه الإنسان فی مراحل تطـوره . فالجـسد یعود لیقحم نفسه علی الوجود من خلال نموه المفاجئ فی الحجم والشکل علاوة علی التغیرات الکیمیائیة ( الهرمونیة ) ، مما یسبب للشاب هزة فی کیانه تجعله یفقد التعرف على نفسه فیسأل فی إلحاح وبعمق " من أنا ؟ " ، وهنا تبرز مشکلة الهویة التی تکمن جوهر الصراع فی هذه المرحلة فی حیاة الفرد. وتعد هذه المرحلة هی أشهر مراحل النمو النفسی کما یصفه  Cooper واخرون وتتمثل أهمیتها فی کیفیـة الإجابة علی تساؤلات المراهقین مع الدمج الصحی للمراحل السابقة والحصول علی الاستقلالیة بعیـدا عـن الوالدین ، والالتزام بالذاتیة ، ویری Cooper  أن الفشل فی الإحساس بالهویة یؤدی إلى غمـوض الهویـة وعدم القدرة علی اتخاذ القرارات والخیارات الشخصیة فی حیاة الفرد (Cooper et al.,1996:13).

ویرى الباحث تعقیبا على ما تم طرحه من خصوصیة المرحلة الخامسة أن الأزمة النفسیة الاجتماعیة فـی هذه المرحلة تتشکل فی مفهوم الإحساس بالهویة مقابل غموض الهویة من وجهة نظر المراهق حیث انه یمـر بفترة تخبط وحیرة فی البحث عن کیانه وهویته الذاتیة . کما أن السؤال الرئیسی لهذه المرحلة : " من أنـا؟، والی أین أسیر فی حیاتی ؟ " وأزمة الهویة تحصل دائما فی هذه المرحلة نتیجة التغیرات التی تحـدث لـدی الفرد من تغیرات نفسیة وجسدیة وعقلیة تستلزم الاهتمام والرعایة الدائمین مـع ضـرورة الـتفهم لمـشاعر المراهق خلال هذه الفترة .و یشکل تکوین مجموعة أصدقاء والشعور بالاستقلال عن الأسرة المهمة الأساسیة للمراهق فی هذه المرحلة والتی یسعى لتحقیقها لیتمکن من الشعور بکیانه کشخص منفرد مستقل"

والنتیجة الایجابیة لهذه المرحلة تکوین علاقات صداقة قویة ، جاهزیة خطة الحیاة للمستقبل .فی حین أن أهم أشکال النمو: النمو الجسمی و الانفعالی ( النفسی) ، العضویة فی جماعة الأصدقاء (D`zurilla and Jaffe  2002  :23).

المرحلة السادسة : الإحساس بالألفة مقابل الإحساس بـالانعزال (مـن 18-35 ) سـنة  ویرى أریکسون أن تحقیق النضج الجسمی للأفراد ( الشباب البالغ ) فی هذه المرحلة یتـضمن نمـوا نفسیا واجتماعیا مستمرا وخاصة الألفة الاجتماعیة مع الجنس الآخر تمهیدا لاختیار شریک الحیاة فی العلاقـة الزوجیة ، لیس هذا فقط بل أیضا تکریس الجهود للنجاح فی الحیاة الزوجیة ، وأیضا اختیار المهنة المناسـبة فإذا لم تشبع هذه الجهود فی الزواج أو فی اختیار العمل المناسب لقدرات الفرد أدی ذلـک إلـى أزمـة نمـو والإحساس بالانعزال فی کل مجالات الحب والعمل (Melanie and  Rinaldi 2006 :33).

المرحلة السابعة : الإحساس بالتولدیة مقابل الإحساس باستغراق الذات (مـن 35سـنة وحتـى سـن التقاعد)

 . A sense of generatively versus a sense of self absorption ویصفها ( ملحم، 2004 ) بأنها من أطول مراحل العمر وأکثرها خصوبة وعطاء ، فبعد أن یمارس الإنسان اختیاره فی مجال الحب والعمل یتزوج ویرسخ أساس الاستقرار الأسرى ، ویختـار العمـل الـذی یستطیع من خلاله أن یحقق ذاته ویصل إلی نقطة یسال فیها وماذا بعد ؟ ، فهذه المرحلة تشتمل علی تأسیس وحدة أسریة جدیدة تقوم علی الثقة المبادلة والألفة وإعداد منزل جدید للبدء بدورة جدیدة للنمو ومـن خـلال الرباط الزواجی یصلح الفرد لضمان الرعایة والنمو للجیل الجدید الذی یثمر عنه الزواج (Dekovic, et al.,1997 :231).

المرحلة الثامنة : الإحساس بالتکامل مقابل الإحساس بالیأس (سنوات التقاعد حتى الممات)هذه المرحلة هی خلاصة للمراحل السابقة وتوجهاتها ویجلس الفرد لیحاسب نفسه عما مضى ویتأکـد من مساهمته فی إنشاء الجیل الجدید وإذا کان دوره فی ذلک ایجابیا فعندها یتولد لدیه الإحساس بالتکامل أمـا إذا کان دوره فیما مضى سلبیاً فعندها یتولد لدیه الإحساس بالیأس وفوات الفرصة للتعویض لأنه فـی نهایـة العمر .

ویرى (D`zurilla  ) من خلال عرض المراحل النمائیة یلاحظ أن هناک جانباً إیجابیاً وجانبا ً سلبیاً فی کل مرحلة من مراحل نمو الفرد ، وتوفر ظروف ملائمة فی مراحـل عمـره یجعـل الإحـساس الإیجابی یلازمه طیلة حیاته ، أما إذا توافرت ظروف غیر مناسبة فإن الإحساس السلبی فی کل مراحل عمره هو الذی سوف یلازمه وبالتالی یؤثر على شخصیته (D`zurilla et al.,1997 :33)

عینة الدراسة:

نظراً لصغر مجتمع الدراسة فقد اعتبر الباحث أن عینة الدراسة هی مجتمع الدراسـة الأصلی الذی یتضمن جمیع مدیری المدارس الثانویة بمحافظات دولة الکویت للعام الدراسی (2016/2017) البالغ عددهم (134) مدیراً ومدیرة مدرسة من أجل الوصول لبیانات دقیقة ومعبـرة وصادقة جعل عینة الدراسة تتضمن المجتمع حیث تم إجراء التحلیل الإحصائی للاستبانات المسترجعة الصالحة للتحلیل والبالغ عدده (124)  استبانة. والجداول (2 ،3 ،4 ،5 ) تبین توزیع مجتمع الدراسة تبعاً للمتغیرات المستقلة:

1-     -متغیر الجنس

 

 

جدول (2 ( یوضح توزیع أفراد عینة الدراسة حسب متغیر الجنس

 

یتضح من الجدول السابق أن النسبة المئویة للذکور وصلت إلى (46.77%) وللإناث (53.33  (% ویعزى ذلک إلى أن عدد المدارس الثانویة للبنات أکثر مـن عـدد المـدارس الثانویة للبنین بنسبة 4.46%.

2- -متغیر المنطقة التعلیمیة

جدول (3 ( یوضح توزیع أفراد عینة الدراسة حسب الادارة التعلیمیة

یتضح من الجدول السابق أن النسبة المئویة لمجتمع الدراسة فی  ادارة العاصمة التعلیمیة  وصلت إلى (16.94 %)

ولمجتمع الدراسة فى ادارة حولى التعلیمیة وصلت إلى (16.13%) ، وفى ادارة الفروانیة التعلیمیة وصلت الى (19.35 %) ولمجتمع الدراسة فى ادارة  الأحمدى التعلیمیة وصلت إلى (17.74 %)

ولمجتمع الدراسة فى ادارة الجهراء التعلیمیة وصلت إلى (19.35 %) ولمجتمع الدراسة فى ادارة  مبارک الکبیر التعلیمیة وصلت إلى (10.48 %).

2-     متغیر المؤهل العلمی: 

 

جدول (4 ( یوضح توزیع أفراد عینة الدراسة حسب المؤهل العلمی

 

یتضح من الجدول السابق أن النسبة المئویة لحملـة البکـالوریوس وصـلت إلـى (68.55 % ) وحملة الدبلوم العالی وصلت إلى (19.25%) حملة الماجستیر وصلت إلى (12.10% ).

جدول (5 ( یوضح توزیع أفراد عینة الدراسة حسب سنوات الخدمة

 

یتضح من الجدول السابق أن النسبة المئویة لأصحاب الخدمة أقـل مـن 5 سـنوات وصـلت إلـى (22.58 %) ولأصـحاب الخدمـة (مــن 5 – 10  ســنوات)، وصـلت الى (17.74 %) ولأصحاب الخدمة أکثر من 10 سنوات، وصلت إلـى (59.68 %). یبین أن غالبیة مجتمع الدراسة هم من أصحاب الخدمة الأکثر من 10 سنوات.

أداة الدراسة

اعد الباحث أداة لقیاس أداء مدیرى المدارس الثانویة فى الادارات التعلیمیة بدولة الکویت فى ضوء مدخل القیادة الموزعة حیث تعتبر "الاستبانة الأداة  الرئیسیة الملائمة للدراسة المیدانیة للحصول على المعلومات والبیانات التی یجری تعبئتها من  قبل المستجیب" (Coombs et a., 1999: 142-153).

وفی إطار الأدب التربوی الإداری الحدیث الذی سبق أن عرضـناه، وفـی ضـوء الدراسات السابقة المتعلقة بمشکلة الدراسة التی تم الاطلاع علیها، وفی ضوء اسـتطلاع رأی عینة من المتخصصین فی الإدارة عن طریق المقابلات الشخصیة، التـی استخلـصنا منهـا عوامل معینة، قام الباحث ببناء الاستبانة وفق الخطوات الآتیة:

- تم تحدید المحاورالرئیسیة التی تتکون منها الاستبانة، وهی (الانشطة المدرسیة، صنع القرارات، تفویض السلطة، الشراکة المجتمعیة)

- صیاغة الفقرات التی تقع تحت کل محور.

- - إعداد الاستبانة فی صورتها الأولیة التی شملت (92) فقرة موزعـة علـى المحاور الاربعة والملحق (2 ) یوضح الاستبانة فی صورتها الأولیة.

- عرض الاستبانة علی المشرف من أجل اختیار مدى ملاءمتها لجمع البیانات.

- تعدیل الاستبانة بشکل أولی حسب ما یراه المشرف.

- عرض الاستبانة على (19) من المحکمین التربویین، بعضهم أعضاء هیئة تدریس فـى جامعة الکویت ، الجامعات المصریة ، بعض المدیرین و المعلمین  بوزارة التربیة و التعلیم بمصر والکویت

- بعد إجراء التعدیلات التی أوصى بها المحکمون تم حـذف (19) فقـرة مـن فقـرات الاستبانة، وکذلک تم تعدیل وصیاغة بعض الفقرات، وقد بلغ عدد فقرات الاستبانة بعـد صیاغتها النهائیة (73) فقرة موزعة على أربعة محاور مع إضافة سـؤال مفتـوح، حیث أعطى لکل فقرة وزن مدرج وفق مقیاس لیکرت الخماسی حسب الجدول التالی:

 

اختار الباحث الدرجة (5 ) للاستجابة موافق بدرجة کبیرة جداً وبـذلک یکـون الـوزن النسبی فی هذه الحالة 100 % وهو یتناسب مع الاستجابة لمعرفة  اداء مدیرى المدارس الثانویة فى الادارات التعلیمیة بدولة الکویت فى ضوء مدخل القیادة الموزعة الملحق (4) یبین الاستبانة فی صورتها النهائیة

ولقد کانت الاستبانة فی صورتها النهائیة مکونة من ثلاثة أقسام کالتالی:

القسم الأول: یحتوی علی الخصائص العامة لمجتمع وعینة الدراسة.

القسم الثانی: یتکون من (73 ) فقرة موزعة علی أربعة محاور تتناول مدخل القیادة الموزعة

المحورالاولى: الانشطة المدرسیة   یتکون من (15 ) فقرة

المحور الثانى: صنع القرارات یتکون من ( 17 ) فقرة.

المحور الثالث: تفویض السلطة یتکون من (21) فقرة

المحور الرابع: الشراکة المجتمعیة یتکون من (20 ) فقرة.

القسم الثالث: یتکون من سؤال مفتوح یبین سبل تطویر أداء مدیری المدارس الثانویة فی الادارات التعلیمیة الکویت.

إجراء دراسة استطلاعیة میدانیة أولیة للاستبانة بغرض الحصول على قـیم معامـل الصدق والثبات وتعدیلها حسب ما یناسب.

خامساً : صدق الاستبانة

ویقصد بصدق الاستبانة: أن تقیس فقرات الاستبانة ما وضعت لقیاسه وقام الباحث بالتأکد من صدق الاستبانة بطریقتین:

1- صدق المحکمین:

تم عرض الاستبانة فی صورتها الأولیة على مجموعة من أسـاتذة جـامعیین مـن المتخصصین فی علم الإدارة  حیث قاموا بإبداء آرائهم وملاحظاتهم حـول مناسـبة فقرات الاستبانة، ومدى انتماء الفقرات إلى کل محور من المحاور الاربعة للاستبانة وکـذلک وضوح صیاغاتها اللغویة، وفی ضوء تلک الآراء تم استبعاد بعض الفقرات وتعدیل بعـضها الآخر لیصبح عدد فقرات الاستبانة (73) فقرة موزعة کما فی الجدول  (6) 

جدول (6 (

یبین عدد فقرات الاستبانة حسب کل محور من المحاور

 

2- صدق الاتساق الداخلی :

تم التحقق من صدق الاتساق الداخلی للاسـتبانة بتطبیـق الاسـتبانة علـى عینـة استطلاعیة مکونة من (30 ) مدیراً ومدیرة مدرسة من خلال:

أ- حساب معامل ارتباط بیرسون بین کل فقرة من فقرات الاستبانة والدرجة الکلیة  للمحاور لذی تنتمی إلیه، وکذلک تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجـات کـل محور محاور الاستبانة والدرجة الکلیة للاستبانة، وذلک باستخدام البرنامج الإحصائی(SPSS) 

عاملات الاتساق الداخلی لأداة الدراسة لفقرات المحور الاول :( الانشطة المدرسیة) والدرجـة الکلیة لفقراته کما هو مبین بالجدول  (7 (

معامل ارتباط کل فقرة من فقرات المحور الأول" الانشطة المدرسیة" مع الدرجة الکلیة للمحور الأول

ر الجدولیة عند درجة حریة (28 ) وعند مستوى دلالة   ( 0.01 ) = (0.463 )

ر الجدولیة عند درجة حریة (28 )وعند مستوى دلالة (0.05 )  = (0.361 )

یبین الجدول السابق معاملات الارتباط بین کل فقرة من فقـرات المحور الأول" الانشطة المدرسیة" والدرجة الکلیة لفقراته، الذی یبین أن معاملات الارتباط المبینة دالة عنـد مستوى دلالة (0.05 )  ،(0.01 ) ومعاملات الارتبـاط محـصورة بـین المـدى (0.357 -0.651 ). وکذلک قیمة رالمحسوبة أکبر من قیمة ر الجدولیة عند عنـد مستوى دلالة (0.05 ) ودرجة حریة ( 28 ) والتی تساوی (0.361) ،وبذلک تعتبر فقرات صـادقة لما وضعت لقیاسه

الاتساق الداخلی لأداة الدراسة لفقرات المحور الثانى " صنع القرارات " والدرجـة الکلیة لفقراته کما هو مبین بالجدول  (8 (

معامل ارتباط کل فقرة من فقرات المحور الثانى" صنع القرارات" مع الدرجة الکلیة للمحور الثانى

 

ر الجدولیة عند درجة حریة (28 ) وعند مستوى دلالة   ( 0.01 ) = (0.463 )

ر الجدولیة عند درجة حریة (28 )وعند مستوى دلالة (0.05 )  = (0.361 )

یبین الجدول السابق معاملات الارتباط بین کل فقرة من فقـرات المحور الثانى" صنع القرارات" والدرجة الکلیة لفقراته، الذی یبین أن معاملات الارتباط المبینة دالة عنـد مستوى دلالة (0.05 )  ،(0.01 ) ومعاملات الارتبـاط محـصورة بـین المـدى (0.369 -0.765 ). وکذلک قیمة رالمحسوبة أکبر من قیمة ر الجدولیة عند عنـد مستوى دلالة (0.05 ) ودرجة حریة ( 28 ) والتی تساوی (361.0) ،وبذلک تعتبر فقرات صـادقة لما وضعت لقیاسه

الاتساق الداخلی لأداة الدراسة لفقرات المحور الثالث " تفویض السلطة" والدرجـة الکلیة لفقراته کما هو مبین بالجدول  (9 (

معامل ارتباط کل فقرة من فقرات المحور الثالث" تفویض السلطة" مع الدرجة الکلیة للمحور الثالث

 

 

ر الجدولیة عند درجة حریة (28 ) وعند مستوى دلالة   ( 0.01 ) = (0.463 )

ر الجدولیة عند درجة حریة (28 )وعند مستوى دلالة (0.05 )  = (0.361 )

یبین الجدول السابق معاملات الارتباط بین کل فقرة من فقـرات المحور الثالث" تفویض السلطة" والدرجة الکلیة لفقراته، الذی یبین أن معاملات الارتباط المبینة دالة عنـد مستوى دلالة (0.05 )  ،(0.01 ) ومعاملات الارتبـاط محـصورة بـین المـدى (0.375 -0.735 ). وکذلک قیمة رالمحسوبة أکبر من قیمة ر الجدولیة عند عنـد مستوى دلالة (0.05 ) ودرجة حریة ( 28 ) والتی تساوی (0.361) ،وبذلک تعتبر فقرات  المحور الثالث صـادقة لما وضعت لقیاسه.

الاتساق الداخلی لأداة الدراسة لفقرات المحور الرابع " الشراکة المجتمعیة " والدرجـة الکلیة لفقراته کما هو مبین بالجدول  (10 (

معامل ارتباط کل فقرة من فقرات المحور الرابع" الشراکة المجتمعیة" مع الدرجة الکلیة للمحور الرابع

ر الجدولیة عند درجة حریة (28 ) وعند مستوى دلالة   ( 0.01 ) = (0.463 )

ر الجدولیة عند درجة حریة (28 )وعند مستوى دلالة (0.05 )  = (0.361 )

یبین الجدول السابق معاملات الارتباط بین کل فقرة من فقـرات المحور الرابع" الشراکة المجتمعیة"والدرجة الکلیة لفقراته، الذی یبین أن معاملات الارتباط المبینة دالة عنـد مستوى دلالة (0.05 )  ،(0.01 ) ومعاملات الارتبـاط محـصورة بـین المـدى (0.376 -0.781 ). وکذلک قیمة رالمحسوبة أکبر من قیمة ر الجدولیة عند عنـد مستوى دلالة (0.05 ) ودرجة حریة ( 28 ) والتی تساوی (0.361) ،وبذلک تعتبر فقرات  المحور الثالث صـادقة لما وضعت لقیاسه.

ب- وللتحقق من صدق الاتساق الداخلی للمجالات، قام الباحث بحساب معـاملات الارتبـاط بین درجة کل محور من محاورالاستبانة والمحاور الاخرى  کذلک کل محور بالدرجة الکلیة للاستبانة والجدول (11 ) یوضح ذلک. جدول (11 (

مصفوفة معاملات ارتباط کل محور من محاور الاستبانة والمحاور الأخرى للاستبانة وکذلک مع الدرجة الکلیة

رالجدولیة عند درجة حریة (28 ) وعند مستوى دلالة (0.01)    =0.463

ر الجدولیة عند درجة حریة (28 ) وعند مستوى دلالة ( 0.05)    =0.361

تضح من الجدول السابق أن جمیع المحاور ترتبط ببعضها البعض وبالدرجة الکلیة للاستبانة ارتباطاً ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) وهذا یؤکد أن الاستبانة تتمتع بدرجة عالیة من الثبات والاتساق الداخلی.

سادساً: ثبات الاستبانة Reliability :

أجرى الباحث خطوات التأکد من ثبات الاستبانة وذلک بعد تطبیقها على أفراد العینـة الاستطلاعیة بطریقتین، وهما التجزئة النصفیة ومعامل ألفا کرونباخ

  1- النصفیة التجزئة طریقة (Split-Half Coefficient)

تم استخدام درجات العینة الاستطلاعیة لحساب ثبات الاسـتبانة بطریقـة التجزئـة النصفیة، حیث قام الباحث بتجزئة الاستبانة إلى نصفین، الفقرات الفردیـة مقابـل الفقـرات.

الزوجیة لکل عامل من عوامل الاستبانة، وذلک بحساب معامل الارتباط بـین النـصفین، ثـم جرى تعدیل الطول باستخدام معادلة سبیرمان براون (Spearman -Coefficient Brown  ).

ث =   2ر /  1+ر

حیث ث= معامل الثبات الذی نرید الحصول علیه.

ر= معامل الارتباط بین درجات الأفراد على نصفی الاستبانة.

والجدول (12 ) یوضح ذلک

جدول (12 ( یوضح معاملات الارتباط بین نصفی کل محور من محاور لاستبانة وکذلک الاستبانة ککل قبل التعدیل ومعامل الثبات بعد التعدیل

استخدام معامل جتمان لأن النصفین غیر متساویین

یتضح من الجدول السابق أن معامل الثبات الکلی (0.765) وهـذا یـدل علـى أن الاستبانة تتمتع بدرجة عالیة من الثبات تطمئن الباحث إلى تطبیقها على عینة الدراسة.

النتائج و التوصیات و المقترحات البحثیة

أولاً:  النتائج

- هدفت الدراسة  تطویر أداء مدیری المدارس الثانویة من خلال التعرض لمفهوم القیادة الموزعة،  محاولة تطویر مفهوم القیادة الموزعة بما یخدم العملیة التعلیمیة فى الکویت من خلال مناقشة نموذج مقترح، والتعرف على واقع القیادة الموزعة.وکانت اهم النتائج

- أن المحور الثالث : تفویض السلطة حصل على المرتبـة الأولى بوزن نسبی قدره (77.00 %) وحصل المحور الأول: الانشطة المدرسیة على المرتبة الثانیة  بوزن نسبی قدره(76.880 %) .

وحصل المحور الثانی: صنع القرارات علـى المرتبـة الثالثـة بوزن نسبی قدره ) 74.95 % ) فی حین حصل المحور الرابع: الشراکة المجتمعیة على المرتبـة الرابعة بوزن نسبی قدره (68.37%)  أما الدرجة الکلیة للاستبانة ککل حصلت علـى وزن نسبی (74.13 %).

- عـدم صحة الفرضیة التی نصت على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مـستوى الدلالـة   

α ≤ 0.05  بین متوسطات درجات تقدیرات أفراد العینة حول تطویر اداء مدیرى المدارس الثانویة فى ضوء مدخل القیادة الموزعة من وجهة نظرهم تعزى لمتغیر الجنس (ذکور –اناث).

- صحة الفرض الذی نص على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة ((α ≤ 0.05
بین متوسطات درجات تقدیرات أفراد العینة حول تطویر اداء مدیرى المدارس الثانویة فى ضوء مدخل القیادة الموزعة من وجهة نظرهم تعزى لمتغیر المنطقة التعلیمیة (العاصمة، حولی، الفروانیة، الأحمدی، الجهراء، مبارک الکبیرالتعلیمیة).

- صحة الفرض الذی نص على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالـة0.05α ≤  بین متوسطات درجات تقدیرات أفراد العینة حول تطویر اداء مدیرى المدارس الثانویة فى ضوء مدخل القیادة الموزعة من وجهة نظرهم تعزى لمتغیر المؤهل العلمی.

- صحة الفرض الذی نص على: لا توجد فروق ذات دلالة إحـصائیة عنـد مـستوى الدلالـة
   α ≤ 0.05  بین متوسطات درجات تقدیرات أفراد العینة حول تطویر اداء مدیرى  المدارس الثانویة فى ضوء مدخل القیادة الموزعة من وجهة نظرهم تعزى لمتغیر سنوات الخـدمة الخدمة الأقل مـن  5 سـنوات والخبـرة الأکثر من 10سنوات لصالح الأقل من 5سنوات، أکثر من10سنوات.

ثانیاً: التوصیات

1- إیجاد آلیة واضحة من قبل إدارة المدرسة فی توزیع المهام واشراک جمیع العاملین فیها وفقا للخطة السنویة، و لتحفیز المجدین منهم على تحمل المسؤولیة وقیادة المجموعات.

2- اشراک المعلمین فی صیاغة القرارات الإداریة ومنحهم بعض الصلاحیات، ونشیر هنا إلى ضرورة تدریب مدیری المدارس أنفسهم على کیفیة تطبیق القیادة الموزعة فی مدارسهم، ودعمهم من أجل ادارة التحول من الأنماط القیادیة التقلیدیة، إلى الأنماط القائمة على التشارک واللامرکزیة.

3-  ضرورة منح المعلمین بعض الصلاحیات، لإقامة مناشط وفعالیات دون الرجوع لإدارة المدرسة

4- ضع النموذج التطبیقى للدراسة موضع التطبیق وتطویره لقیاس اداء مدیر المدرسة فى ضوء القیادة الموزعة.

ثالثًا: المقترحات البحثیة

 انطلاقا من أهمیة موضوع القیادة الموزعة فی إدارة مدارس التعلیم العام، وفی ضوء ما توصل إلیه البحث من خلاصات یوصی الباحث بإجراء عدد من البحوث المیدانیة عن القیادة الموزعة فی  المجالات التالیة:

 1- واقع ممارسة القیادة الموزعة فی مدارس التعلیم  الثانوى کما یراها مدیرو المدارس والمعلمون.

 2-معوقات تطبیق القیادة الموزعة بمدارس التعلیم  الثانوى کما یدرکها مدیرو المدارس.

3-القیادة الموزعة وعلاقتها بالنمط القیادی السائد لدى مدیری المدارس.

4-دور القیادة الموزعة فی تفعیل الممارسات الإداریة بالمدارس.

5-متطلبات تطبیق القیادة الموزعة فی مدارس التعلیم العام من وجهة نظر المسئولین.

6-واقع قیادة المعلم فی ضوء فی مفهوم القیادة الموزعة: دراسة میدانیة على مدارس إحدى المراحل التعلیمیة.

7- درجة تقدیر مدیری المدارس لأهمیة تطبیق القیادة الموزعة فی مدارسهم.

8-  درجة امتلاک المدیرین والمعلمین بالمراحل التعلیم  الثانوى  للمهارات اللازمة لتطبیق القیادة الموزعة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

قائمة المراجع:-

المراجع العربیة:-

أولاً: کتب

1. أسامة کامل راتب، النمو الحرکی، دار الفکر العربی، القاهرة،ص 211، 1990 م
2. إبراهیم مطاوع ، أصول التربیة ، دار الفکر العربی ، القاهرة،1995م
3. ابراهیم، مطاوع ، الأصول الإداریة للتربیة، القـاهرة، دار المعـارف الطبعـة الثانیة،1984م
4. أحمد ، أحمد إبراهیم ،  تحدیث الإدارة التعلیمیة والنظـارة والإشـراف الفنـی ،القاهرة : دار المطبوعات الجدیدة ،1987م
5. أحمد ،إبراهیم ،  الإدارة المدرسیة فی مطلع القرن الحادی والعـشرین ،الطبعـة الأولى القاهرة :دار الفکر العربی،2003م
6. الأزهری، محی الدین ، الإدارة من وجهة نظر المنظمة، القـاهرة، دار الفکـر العربی،1979م
7. الأغا وآخرون ، الإدارة التربویة أصولها ونظریاتها وتطبیقاتها الحدیثة، حقوق الطبع محفوظة الطبعة الأولى،1996م
8. الأفندی ، محمد ، الإشراف التربوی ، مکتبة الفلاح ، الکویت ، 1981م
9. الأفندی ، محمد حامد ، الإشراف التربوی ، القاهرة : عـالم الکتـب، الطبعـة الأولى، مکتبة الفلاح،1981م
10. أفولیو،بروسج،  تنمیةالقیادة وبناءالقوىالحیویة،  ترجمة : أحمدالخزامی . دارالفجرللنشروالتوزیع،القاهرة،2003م
11. برنامج الأمم المتحدة الإنمائی UNDP ) ) تقریر التنمیة الإنمائیة العربیة، نحو الحریة فی الوطن العربی ، ص: 183-140،2004م
12.  البستان ، أحمد وآخرون ، الإدارة والإشراف التربوی ، النظریة البحث الممارسة الطبعة الأولى ، الکویت : مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع    ،2003م
13. بهجت،محمدصالح ،مدخلللعملمعالجماعات، المکتبالجامعیالحدیث،الإسکندریة ،1985م
14. البوهی ، فاروق ، التخطیط التعلیمی ( عملیاته ، مداخله ، التنمیـة البـشریة ، تطویر أداء المعلم ) ، دار قباء للطباعة والنشر والتوزیع ، القاهرة،2001م
15. البوهی، فاروق ، الإدارة التعلیمیة و المدرسیة ، القاهرة ،دار قباء للطباعة و النشر،2001م
16. البوهی، فاروق، الإدارة التعلیمیة و المدرسیة ، القاهرة ،دار قباء للطباعة و النشر،2001م
17. توفیق،عبدالرحمن ،  إدارةالمستقبل :القیادة .. التفکیر، التسویق . القاهرة،2003م
18. جمعـة ، سـلوى شـعراوى ، الدولـة وتحـدیث الجهـاز الإداری : رؤیـة متکاملـة للإصـلاح ، أعمـال المؤتمرات والمشروعات البحثیة ، العدد الأول 2004م
19. جون، کاربتر  ، مدیر المدرسة ودوره فی تطویر التعلیم، مدیر دراسات (القـیم التربویة) جامعة فلوریدا الدولیة الطبعة الأولى ٢٠٠١م
20. جوهر ، صلاحالدین،  أسالیبوتقنیاتالإدارةالتربویةفیضوءثورةالاتصالاتوالمعلومات،دارالفکرالعربی،القاهرة  2001م
21. حجی، أحمد ، الإدارة التعلیمیة و الإدارة المدرسیة ،القاهرة :دار الفکر العربـی للنشر،2000م
22. حجی، أحمد ، الإدارة التعلیمیة والإدارة المدرسیة، دار الفکر العربـی مدینـة نصر القاهرة،2000م

 

1. حریری، هاشمبکر،الإدارةالتربویة،مکتبةالأفق،مکةالمکرمة،1998م
2. حنفی، عبد الغفار ، أساسیات إدارة المنظمات، الإسکندریة: المکتب العربی الحدیث،1997
3. درکر ، بیتر  ،الإدارةللمستقبل،التسعینیاتومابعدها،ترجمةصلیببطرس،الدارالدولیةللنشروالتوزیع،القاهرة ، 1995م
4. درکر، بیتر،  ١٩٩٦  ،الإدارة  الجزءالأول : المهام. ترجمة : محمدعبدالکریم،الدارالدولیةللنشروالتوزیع،القاهرة
5. درکر، بیتر،تحدیاتالإدارةفیالقرنالواحدوالعشرین،ترجمةإبراهیمالملحم،معهدالإدارةالعامة،ریاض ،2004م
6. دیاب، سهیل ،  الإدارة المدرسیة ،الإسکندریة:دار الجامعة الجدیدة للنشر،2001م
7. الدیب ، إبراهیم،استراتیجیاتالتطویرالإداریوالإصلاح الشامل،مؤسسةأمالقرىللترجمةوالتوزیع،المنصورة،مصر،2005م
8. رمضان، صلاح ، تطویر برنامج تکوین المعلم بکلیات التربیة فی ضوء معاییر الجودة الشاملة، الطبعة الأولى: مصر الجدیدة ،2005م
9. ریتشارد ل. ویلیامز ، أساسیات إدارة الجودة الشـاملة ، مکتبـة جریـر – المملکـة العربیـة السـعودیة ، الطبعة الأولى 2003م
10. زاهر ،ضیاء الدین ، إدارة النظم التعلیمیة للجودة الـشاملة ، دار الـسحاب للنشر والتوزیع ، ط . الأولى ، القاهرة،2005م
11. زیدان ، مصطفى وآخرون، سیکلوجیة الإدارة المدرسیة والإشراف التربوی، مکتبة غریب ، القاهرة،1976م
12. زینب الجبر وعلی المحیلبی، ممارسة مـدیری المـدارس تجربـة الإدارة المطورة وأمنائها بدولة الکویت لمهامهم " دراسة تقویمیة " ، المجلة التربویة ، العـدد2 ،44 – 15ص، 50،1999م
13. السالمی، علاء عبد الرزاق ، نظم إدارة المعلومات. القاهرة: المنظمة العربیة للتنمیة الإداریة،2003م
14. سلیمان، عرفـات ،  اسـتراتیجیه الإدارة فـی التعلـیم (ملامـح مـن الواقـع المعاصر) ،القاهرة : مکتبة الانجلو المصریة ،2001م
15.  سلیمان، عرفات ،  الاتجاهات التربویة المعاصرة ،القاهرة:مکتبة الانجلو المصریة،2000م
16. سمعان ، وهیب و مرسی ،محمد ، الإدارة المدرسیة الحدیثة ، دار العالم العربی، القاهرة،1975م

 

ثانیاً: الدوریات والمجلات العلمیة

1. أبو سعدة، محمد ، وضیئة وعبد الغفار  ، الجودة الـشاملة فـی کلیـات وشعب ریاض الأطفال بجمهوریة مصر العربیة (تصور مقترح ) " ، مجلة عالم التربیـة ، السنة الأولى ، العدد الثانی ، رابطة التربیة الحدیثة ، القاهرة ، ص١٣٣-٢١٩،2004م
2. الأکلبی ، فهد بن عبد االله ،   اتجاهات المـشرفین التربـویین نحـو مهنـة التدریس  ، المجلة التربویة ، المجلد الخامس عشر ، العدد التاسع والخمـسون ، مجلـس النشر العلمی بجامعة الکویت ، الکویت ، ص٦٥-٩٦ ، 2001م
3. أمین، هنار إبراهیم ، تشخیص مدى توافر أبعاد المنظمة المتعلمة، مجلة العلوم
   الإقتصادیة والإداریة،  20(77)،181-201 ،2014م
4. البـاز ،عفاف محمد أبو العینـین ، تقیـیم الأداء المؤسسـى للمنظمـات الحکومیـة المصـریة کمـدخل للتطویر الإداری ، أعمال المؤتمرات والمشروعات البحثیة ، . 2004م
5. البنا ، دریة السید ، تطویر التعلیم الثانوی الفنی بمصر فـی ضـوء إدارة الجودة الشاملة دراسة حالة فی محافظة دمیاط   ، مجلة دراسـات تربویـة واجتماعیـة ، المجلد التاسع ، العدد الرابع ، کلیة التربیة بجامعة حلوان ، القاهرة ، ص٢٤٩-٢٨٦ ،2003م
6. التهامى،محمدجودة، أنماطالإدارةالتعلیمیةالمتبعةفىبعضالدولوانعکاساتها علىإدارةمرحلة  التعلیمالابتدائى: دراسةتحلیلیةمقارنة،مجلةکلیةالتربیةبالزقازیق،العدد6 ، 2010م
7. الحمدان ،محمد ، مریم الکندری ، الفاقد المالی الناتج عن رسوب الطلبة فی مدارس التعلیم العام لدولة الکویت: دراسة تحلیلیة، للعام الدراسی 2008م
8. الدعیج،عبدالعزیزدعیج،دراسةتقویمیةللوظائفالقیادیةلإدارةالمناطقالتعلیمیةفیدولةالکویت،المجلةالتربویة،جامعةالکویت،العددالثالثوالثلاثون ،1994 م
9. الزکی ،أحمدعبدالفتاح ،  وحیدشاهبورحماد،  القیادةالموزعة: أسسهاومتطلباتتطبیقهافیمدارسالتعلیمالعامبمصر،دراسةتحلیلیة، العددالعاشر،یونیو ،مجلةکلیةالتربیة- جامعةبورسعید ،2012م
10. السلمی،علی، ملامحالإدارةالجدیةفیعصرالمتغیرات وانعکاساتهاعلىإدارةالتغییر . بحثمقدمللملتقىالإداریالثالث:إدارةالتطویر ومتطلباتالتطویرفیالعملالإداری  نحوإدارةمتغیرةفاعلة،جدة،2005م

 

المراجع الإجنبیة

1. 68-Abu Nayeem , Mohammed (2011):  Perceptions of Effective Leadership in Bangladesh Secondary Schools: Moving towards Distributed Leadership . Degree of Master of Education ,college of Education, University of Canterbury Christchurch , Newzeland.
2. Akinyokun and Uzoka, (2011): A prototype of information technology based human resources syste,UK,
3. Al- Dabal , Jamal K. ( 2001 ) : Is Total Quality Management Enough For Competitive Advantage? Realities in Organizations Implementing Change Initiatives: with Examples from the United States and the Developing World, University of Hull, United Kingdom.
4. Allen , J. Marsh ,P. Mcfarland, C. Mcelhaney, K . Land, D. (2002) : Attachment and Autonomy as Predictors of the Development of Social Skills and Delinquency during Midadolescence. Journal of Consultation Clinical Psychology, 70 (1). ( www.pubmed.gov) accessed on 10-9-2007
5. Ancona, D. and Backmann, E.(2010). Distributed leadership: going from
6. Anderson , J. Young, P, Sallis, J. Newmark, D. Gittelshon, J. Webber, L .Saunders , R. Cohnen, S. Jobe, J. (2007): Structural Physical Activity and Psychosocial Correlates in Middle School Girls, www.pubmed.gov, accessed on 10-9-2007
7. Anderson, J. (2007): Distributed Leadership: five questions with Professor John Diamond. Harvard Graduate School of Education, and Retrieved on 1/8/2008, From:
8. Andrew F. Sikula, (2007): Personnel Management Ashore course of professionals trading and development, New York, jauntily and son
9. Andrew j.Dubrin , (2002): Applying Psychology Individual and organizational Effectiveness, New jersey, Fourth Edition, USA
10. Andrews , Hans A. ( 1997 ) : TQM and Faculty Evaluation : Ever the Twain Shall Meet ?   , www.eric.ed.gov .
11. Angelle, P, (2010): An organizational Prespective of Distributed Leadership: A portrait of a middle school. National Middle School Associations, 33(5),1-16
12. Anne Turnbaugh Lockwood ( 1997): The Changing Role of Principals: An Interview With Philip Hallinger.
13. Arrowsmith, T. (2007): Distributed leadership in secondary schools in England. Management in Education, 21(2): 21-27.

 

Article View: 237

PDF Download: 221