التنظيم الذاتي للانفعالات لدى الاطفال ذوى اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط والعاديين من الجنسين في دولة الکويت

 

 

جامعة مدینة السادات                                                                                                                               

کلیة التربیة

قسم علم النفس

 

 

 

" التنظیم الذاتی للانفعالات لدى الاطفال ذوى اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین من الجنسین فی دولة الکویت"

مستخلص بحث من رسالة  الماجستیر فى التربیة

 تخصص الصحة النفسیة

 

اعداد الباحثة/

زمزم حسین على

 

 

 

 

مستخلص البحث:

هدفت هذه الدراسة إلى المقارنة بین طلاب المرحلة الابتدائیة ذوو اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط وأقرانهم العادیین فیما یتعلق بالتنظیم الانفعالی. وبشکل أکثر تحدیداً، رکزت الدراسة على الفروق بین مجموعتی الطلاب فی التنظیم الانفعالی وفی صعوبات التنظیم الانفعالی فی ست مجالات، وهی: (عدم قبول الانفعالات السلبیة- عدم القدرة على ممارسة السلوکیات الموجهة ذاتیاً- صعوبات التحکم فی السلوکیات الاندفاعیة- ضعف الوعی الانفعالی- محدودیة استراتیجیة التنظیم الانفعالی الفعالة- ضعف الوضوح الانفعالی). ولتحقیق أهداف الدراسة، تم الاستعانة بمنهج بحثی وصفی مقارن. وتم استخدام ثلاث أدوات لجمع البیانات وهی: مقیاس نقص الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد للأطفال من إعداد "الدسوقی" (2006)، وقائمة التنظیم الانفعالی من إعداد "شیلدز وسیشیتی" (1997)، ومقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی من إعداد "غراتز ورومر" (2004)، واشتملت عینة الدراسة الأساسیة على 72 من طلاب الصف الخامس الابتدائی بدولة الکویت منهم 34 من المشخصین على أنهم من ذوو اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط، و38 من الطلاب العادیین. ولتحلیل البیانات، تم الاعتماد على المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، واختبار "ت" للفروق ما بین متوسطی عینتین مستقلتین. وأسفرت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی التنظیم الانفعالی لصالح الطلاب العادیین. کما کانت هناک فروق دالة إحصائیاً لصالح هؤلاء الطلاب مقارنةً بأقرانهم العادیین فی صعوبات التنظیم الانفعالی الست موضع الاهتمام فی الدراسة الحالیة بما أشار إلى أن هؤلاء الطلاب یعانون من صعوبات بدرجة کبیرة فی التنظیم الانفعالی مقارنةً بالعادیین. وفی ضوء هذه النتائج، أوصت الدراسة بالعمل على إدراج صعوبات التنظیم الانفعالی کأحد المحکات التشخیصیة الرئیسیة التی على أساسها یتم تحدید الأطفال ذوو اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط.

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة الدراسة:

تعد ظاهرة قصور الانتباه وفرط النشاط Attention Deficit & Hyperactivity Disorders  من بین الاضطرابات النفسیة الأکثر شیوعاً لدى الأطفال، حیث یشیر هذا المصطلح إلى ذلک الاضطراب السلوکی الذی یعد النشاط الحرکی المفرد ونقص فترة الانتباه أو قصرها، والاندفاع أهم مکوناته، وقد قدم العلماء فی مجال علم النفس المرض والطب النفسی تسمیات عدة لهذا الاضطراب لدى الأطفال من بینها الخلل البسیط فی المخ Minimal Brain Dysfunction، والنشاط الحرکی Hyper Kinesis)) ومتلازمة ستراوس Strauss syndrome))، والنشاط الزائد أو المفرط  Hyperactivity)). (ریاض العاسمی، 2008، ص54).

ویعد اضطراب قصور الانتباه المصحوب بفرط النشاط أحد الاضطرابات الانفعالیة والسلوکیة المنتشرة بین الأطفال فی سن المدرسة الابتدائیة، وفیه تکون حرکة الطفل دءوبة ومزعجة بشکل کبیر، یمکن أن یتحول المکان على اثرها إلى فوضى مما یدفع الآخرین إلى تجنب الطفل ذی اضطراب الانتباه المصحوب بفرط النشاط، وقد یدفعهم فی أحیان کثیرة إلى عقابه، ولاشک أن مدى معرفة المعلمین باضطراب نقص الانتباه والنشاط الحرکی الزائد هو الأساس الذی یحکم تلک العلاقة بین المعلم والطلاب ذوو اضطراب قصور الانتباه المصاحب بفرط النشاط، لأن المعلم إذا ما تفهم طبیعة هذا الاضطراب وخصائصه ومظاهره وأنماطه وإذا کانت لدیه خلفیة معرفیة مناسبة عن طرق وأسالیب التدخل الطبی والتربوی مع هذا الاضطراب کان ذلک أولى الخطوات الأساسیة فی الحد من هذا الاضطراب (خالد الحمد، 2010، ص216). 

وتتضح حاجة الأطفال المصابین بقصور الانتباه وفرط النشاط إلى اهتمام ورعایة من خلال وإعداد وتخطیط برامج علاجیة متخصصة متکاملة تناسب قدراتهم وإمکانیاتهم لخفض الاندفاعیة وفرط الحرکة وتساعدهم على الترکیز والحد من السلوکیات العشوائیة وتوجیه النشاط بهدف تحقیق قدر مناسب من التکیف الذاتی والاجتماعی (عبد الناصر تزکرات، 2017، ص14).

ومن خلال واقعنا الیومی نجد أن قصور الانتباه وفرط النشاط من المشکلات التی أصبحت تشکل هاجساً لأولیاء أمور الأطفال المصابین ومن یهمهم أمرهم من تربویین واختصاصیین؛ فالمعروف أنه من السهل تشتیت انتباههم نتیجة لأی إثارة خارجیة بالإضافة للعصبیة وبالتالی یصعب علیهم انجاز الأعمال الموکلة إلیهم فیؤثر علیهم فی شتى النواحی الاجتماعیة والأکادیمیة والوظیفیة (عدیلة عبد الجلیل، 2018، ص15).

إن المعلم علیه دور مهم جدا فی معرفة وملاحظة ومراقبة سلوکیات الطلبة فی نطاق المدرسة، وتطبیق التدخلات التربویة والسلوکیة، کون المعلم هو الأقدر والأکثر جدارة وکفاءة للتعامل مع الطلبة ذوو الاضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط ، ولهذا یعتبر معرفة المعلمین بهذا الاضطراب مدخلا مهما لتحدید استراتیجیات، والأسالیب التربویة للتعامل مع هؤلاء الطلبة. وان المعلمین یحتاجون الى اکتساب المهارات اللازمة لتعدیل هذه الأنماط السلوکیة ولزیادة القبول الاجتماعی لهذه الفئة من الطلبة داخل المدرسة. ولعل هذا الاضطراب یعد من اخطر الاضطرابات التی تعانى منها فئة کبیرة من التلامیذ، مما یجعله جدیراً بالدراسة والبحث (أحمد بنی ملحم، 2018، ص451).

ویعد اضطراب نقص الانتباه مفرط الحرکة من المشکلات السلوکیة التی یعانی منها الأطفال والمراهقین ویشکل مصدراً أساسیا لضیق وتوتر وإزعاج المحیطین بالطفل، حیث یعانی من هذا النشاط الزائد أولیاء الأمور والمعلمون والتلامیذ، وقد یؤثر سلوک هذا الطفل ومستوى نشاطه على استجابات الوالدین والمعلمین والقائمین على رعایة الطفل، وعلى أسلوب معاملتهم للطفل، مما یؤثر بالتالی فی نموه ومستقبله التعلیمی والاجتماعی فیما بعد (عبد الرقیب البحیری، ومصفطی مفضل، 2014، ص362).

ویُعرف فرط الحرکة ونقص الانتباه على أنه حالة مرضیة یتم تشخیصها لدى الأطفال والمراهقین، وهی تعزى لمجموعة من الأعراض المرضیة التی تبدأ فی مرحلة الطفولة وتستمر لمرحلة المراهقة والبلوغ، وتتسم بنقص الانتباه والاندفاعیة وزیادة النشاط الحرکی والحسی وهی زیادة ملحوظة جداً فی مستوى النشاط الحرکی تخرج عن حدود المعدل الطبیعی، مع تشتت الانتباه یعبر عن عدم قدرة الفرد على تهیئة وتوجیه الحواس نحو استقبال مثیرات المحیط الخارجیة (رجب محمد، 2015، ص392).

فالأطفال الذین یعانون من هذا الاضطراب یُوصفون بتدنی تحصیلهم المدرسی، والرسوب المتکرر، والتسرب من المدرسة، والغیاب المتکرر عن المدرسة، وانخفاض دافعیتهم للدراسة، وهم کمتعلمین أقل کفایة مقارنة بالطلاب العادیین، وهم یتعرضون للطرد من المدرسة، والفشل فی إنهاء مرحلة الدراسة الثانویة بالإضافة إلى نسیانهم للمعلومات باستمرار (مشعل الهاجری، 2007، ص18). وتتکرر شکاوى معلمی ومدیری المدارس من التعامل مع العدد المتزاید من التلامیذ الذین لا یستطیعون الاستقرار فی مکان واحد فترة الدرس، ولا ینتبهون لما یقال ویفشلون فی إنهاء الأعمال المدرسیة والواجبات، بالإضافة إلى تشتت انتباههم أثناء الحصص الدراسیة مما یؤثر فی تحصیلهم بشکل سلبی فی المواد الدراسیة المختلفة ویحد من قدراتهم ومهاراتهم ودوافعهم للتعلم ومشارکتهم داخل حجرة الدراسة (نجلاء الکلیة، 2017، ص374).

وحتى یتم تشخیص هذا الاضطراب لا بد أن تکون إحدى الحالتین: إما أن تظهر عنده ستة أعراض أو أکثر فی قصور الانتباه وأقل من ستة أعراض من أعراض فرط النشاط والاندفاعیة، على أن یستمر وجودها لفترة تتجاوز ستة أشهر فما فوق وتنعکس سلباً على الفرد. أو وجود ستة أعراض أو أکثر من أعراض فرط النشاط والاندفاعیة، وأقل من ستة أعراض من أعراض قصور الانتباه، على أن یستمر وجودها هی الأخرى لفترة تتجاوز ستة أشهر فما فوق وتنعکس سلباً على الفرد (لخضر لکحل، ونعیمة بنت یعقوب، 2010، ص412).

إن مفهوم تنظیم الانفعال من المفاهیم الحدیثة فی مجال علم النفس، فکل فرد له من المهارات الانفعالیة والمعرفیة والسلوکیة التی تنظم وتسیطر على الخبرات والمواقف والتعبیرات الناتجة من تفاعل الفرد مع محیطه (حیدر یعقوب، 2011، ص452). وعلى الرغم من الطبیعة واسعة الانتشار للتنظیم الانفعالی فإن الأمر قد استغرق الانتظار حتى بدایات الثمانینیات من القرن المنصرم حتى یتم الترکیز على هذه البنیة وبحثه بشکل محدد (Koole, van Dillen & Sheppes, 2011). ولقد شرع العدید من الباحثین من مجالات متنوعة فی دراسة کیف یؤثر الأفراد على أی مشاعر یملکونها حینما تکون لدیهم، وکیف یمرون بخبرة هذه الانفعالات ویعبرون عنها (جروس المذکور فی Lopez, 2015, p. 24-25).

 ویوجد عدم إجماع فی الأدبیات على تعریف التنظیم الانفعالی. حیث توجد بعض التعریفات التی ترکز بشکل أکبر على الوظائف التنظیمیة للانفعالات فی تنظیم العملیات الداخلیة (مثل: الانتباه والذاکرة) بینما ترکز بعض التعریفات الأخرى على الطریقة التی من خلالها یتم تنظیم الانفعالات (الضبط المعرفی، والتمثل الذاتی للتوقعات الاجتماعیة) والتی تسمح للأفراد بمراقبة، وتأخیر، وتعدیل، وموائمة ردود أفعالهم بما یتلاءم مع متطلبات المواقف المختلفة (کول وزملاؤه المذکور فی Seymour, 2010, P. 12).

وتبدأ القدرة على تنظیم الانفعالات فی السنة الأولى من الحیاة وتعد مهمة لنمو السلوک الاجتماعی المناسب والتکیفی (Thompson, 1994). ویعد التنظیم الانفعالی بمثابة أحد جوانب المجال الأکبر للتنظیم الذاتی self-regulation. ویعد ممارسة الفرد السیطرة على ذاته فیما یتعلق بانفعالاته أو خبراته الانفعالیة. وکما هو الحال بالنسبة للأشکال الأخرى من التنظیم الذاتی، فإن مجموعة واحدة من الاستجابات تتداخل مع الأخرى؛ وهنا یتم تجنب الاندفاع وعمل استجابة مضادة (Koole, 2009). ولقد وجد الباحثون أن بعض أشکال التنظیم الانفعالی تتسم بالآلیة (Koole, 2009) بینما تتسم أشکال أخرى بأنها إرادیة وتتضمن نفس الأنظمة السیکولوجیة والعصبیة البیولوجیة المستخدمة فی ضبط السلوک والانتباه (Tice & Bratslavsky, 2009).

ویشیر سوء التنظیم الانفعالی Emotion dysregulation إلى الصعوبات التی یواجهها الفرد فی التکامل المرن للانفعالات مع العملیات الأخرى (مثل: تنظیم التماثل، والإدراکات)؛ وضعف السیطرة على الخبرات والتعبیرات الانفعالیة، والاستنتاج فی معالجة المعلومات والأحداث (Seymour, 2010). ویتضمن سوء التنظیم الانفعالی أبعاد متعددة منها: نقص الوعی، والفهم والقبول للانفعالات، وضعف الاستراتیجیات التکیفیة لموائمة حدة أو مدة الاستجابات الانفعالیة، وعدم الاستعداد لتحمل الاضطرابات العاطفیة کجزء من المساعی لتحقیق الأهداف المنشودة، وعدم القدرة على الانخراط فی السلوکیات الموجهة بالهدف عند التعامل مع الاضطرابات (Gratz & Roemer, 2004, p. 52).

وسواءاً ما کانت هذه الصعوبات بمثابة معیاراً تشخیصیاً رئیسیاً أو عاملاً ثانویاً فإن سوء التنظیم الانفعالی یجب أن یکون مجالاً مهماً یجب الترکیز علیه عند التعامل مع اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط وعلاجه (Werner & Gross, 2010). وفی هذا السیاق تأتی الدراسة الحالیة فی محاولة للتناول المتعمق للتنظیم الانفعالی لدى أطفال هذه الفئة الخاصة مقارنة بالعادیین کجهد مبذول فی تحدید الدور الذی یمکن أن تساهم به فی الاضطرابات السلوکیة لدى الأطفال ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط.

مشکلة الدراسة وتساؤلاتها

نظراً لتزاید نسبة انتشار اضطراب الانتباه المصحوب بفرط النشاط والتی بلغت نسبة کبیرة من أطفال المدارس خاصة فی سن المرحلة الابتدائیة، وما تسببه أعراض هذا الاضطراب وهی النشاط الزائد والاندفاعیة وقصور الانتباه، من توتر فی علاقات الطفل الاجتماعیة بالآخرین وتحصیله الدراسی، الأمر الذی یؤدى إلى وجود أعباء إضافیة تواجه کل من الأقران والمعلمین والوالدین عند التعامل مع هذا الطفل (فوزیة سلامة، 2013، ص371), فإن الأمر یتطلب مزید من البحث فی العوامل التی تقف وراء هذه الاضطرابات السلوکیة والاجتماعیة. ونظراً لأن النماذج النظریة لدراسة اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط تفترض أن التنظیم الانفعالی یعد ضعفاً محوریاً لدى هؤلاء الأطفال نظراً للضعف فی القدرة على الضبط الإرادی، فإنه من المهم دراسة التنظیم الانفعالی لدى هؤلاء الطلاب (Seymour, Chronis-tuscano, Halldorsdottir, Stupica, Owens & Sacks, 2012, p. 596).

وقد أوجدت بعض الملاحظات الشخصیة الأولیة للباحثة مصدراً من مصادر إحساسها بمشکلة الدراسة الحالیة. فمن خلال ملاحظة بعض مظاهر الطلاب الذین یمکن تصنیفهم على أنهم الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط، وُجد أنهم یعانون من العدید من المشکلات السلوکیة والمشکلات الاجتماعیة وضعف التفاعل مع زملائهم، وضعف ممارستهم لأنشطة اجتماعیة ومهارات اتصالیة إیجابیة، ووجود حدة انفعالیة لدیهم.

ویمکن التصدی لمشکلة الدراسة سابقة الذکر من خلال طرح التساؤل الرئیسی الذی ینص على: "ما الفروق بین ذوو اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی التنظیم الانفعالی؟". ونظراً لأن هذا التساؤل یتسم بالترکیب وصعوبة معالجته فإن الأمر یتطلب طرح مجموعة التساؤلات الفرعیة التالیة والتی تنص على:

تساؤلات الدراسة :

1- ما الفروق بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی التنظیم الانفعالی؟

- ما الفروق بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی بعد التقلقل/السلبیة ؟

- ما الفروق بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی بعد تنظیم الانفعالات ؟

2- ما الفروق بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی صعوبات التنظیم الانفعالی؟

-       ما الفروق بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی بعد عدم قبول الانفعالات السلبیة؟

- ما الفروق بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی بعد عدم القدرة على ممارسة السلوکیات الموجهة ذاتیاً فی المواقف المضطربة؟

- ما الفروق بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی بعد صعوبات التحکم فی السلوکیات الاندفاعیة عند التعرض لمواقف مضطربة؟

- ما الفروق بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی بعد ضعف الوعی الانفعالی؟

- ما الفروق بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی بعد محدودیة استراتیجیات التنظیم الانفعالی الفعالة؟

- ما الفروق بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی بعد ضعف الوضوح الانفعالی؟

-ما الفروق بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی الدرجة الإجمالیة

 

 

أهمیة الدراسة:

     یمکن أن تکون نتائج هذه الدراسة بمثابة أساس لبناء برامج إرشادیة تعمل على خفض مظاهر اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط اعتماداً على فکرة التنظیم الانفعالی. کما یمکن أن تساعد هذه الدراسة فی بناء برامج للتغلب بشکل مباشر على مظاهر صعوبات التنظیم الانفعالی لدى هؤلاء الطلاب. کما یمکن أن یستفید معلمو الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط وآبائهم من نتائج هذه الدراسة بالکشف عن بعض جوانب قصور تنظیم الانفعالات لدى هؤلاء الأطفال بما یجعلهم أکثر استعداداً للتعامل مع مظاهرهم السلوکیة السلبیة.

حدود الدراسة: تلتزم الدراسة بالحدود التالیة:

أ- الحدود المکانیة/البشریة: عینة من أطفال الصف الخامس الابتدائی بدولة الکویت من المشخصین على أنهم من ذوو اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط وبعض العادیین المکافئین لهم فی السن. 

ب- الحدود الزمنیة: تطبیق الدراسة خلال العام 2018م/ 2019 م.   

جـ- حدود الموضوع: تلتزم الدراسة بالحدود التالیة:

1. الاعتماد على معاییر الدلیل التشخیصی الرابع للاضطرابات النفسیة والعقلیة الصادر عن الجمعیة الأمریکیة للطب النفسی لتشخیص اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط فی ثلاث أبعاد، وهی: نقص الانتباه- النشاط الزائد- الاندفاعیة.
2. قیاس التنظیم الانفعالی من خلال قائمة التنظیم الانفعالی التی قدمها " (Shields & Cicchetti, 1997) والتی تتضمن بعدین رئیسیین: التقلقل/السلبیة Lability/Negativity، وتنظیم الانفعالات emotion regulation
3. الاقتصار على ست من مظاهر صعوبات التنظیم الانفعالی، وهی: (عدم قبول الانفعالات السلبیة- عدم القدرة على ممارسة السلوکیات الموجهة ذاتیاً فی المواقف المضطربة- صعوبات التحکم فی السلوکیات الاندفاعیة عند التعرض لمواقف مضطربة- ضعف الوعی الانفعالی- محدودیة استراتیجیات التنظیم الانفعالی الفعالة- ضعف الوضوح الانفعالی).
4. الاقتصار على إتباع منهج بحثی مقارن بین الطلاب العادیین والطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط فی التنظیم الانفعالی وصعوبات التنظیم الانفعالی.

 

 

 

مصطلحات الدراسة

التنظیم الانفعالی:

    یُعرف التنظیم الانفعالی على أنه عملیات داخلیة وخارجیة متضمنة فی "مبادئة، أو تجنب، أو تثبیط، أو الحفاظ على أو موائمة الحدوث، والشکل، والکثافة، والمدة لحالات المشاعر الداخلیة، والعملیات النفسیة والانتباهیة المرتبطة بالانفعالات، والحالات الدافعیة أو السلوکیات المصاحبة للانفعالات وذلک سعیاً وراء إنجاز تکیفات بیولوجیة أو سلوکیة مرتبطة بالعواطف أو تحقیق أهداف فردیة" (Eisenberg & Spinard, 2004, p. 338).

اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط:

یُعرف اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط على أنه اضطراب یظهر فی صورة سلوکیات ممارسة بطریقة منتظمة، وتشخیصات یتضح من خلالها: غیاب أو فقد کلی للترکیز فی موضوعات معینة؛ تتطلب ضرورة الترکیز حیث یتسم هؤلاء الأطفال بحالة من التشتت، ولذا لا یستطیعون اکتساب مهارة أو تعلم شیء ما دون الانتباه أولا، بالإضافة لاتسامه بالنشاط الزائد والاندفاعیة، ومن ثم تتمثل أعراضه فی: قصور الانتباه والنشاط الزائد والاندفاعیة (منی السید، أمانی سید، وهناء شهاوی، 2013، ص529).

منهج الدراسة ومتغیراتها:

 تم الاعتماد فی هذه الدراسة على منهج البحث الوصفی المقارن من خلال استخدام أسالیب الإحصاء الاستدلالی للمقارنة ما بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی التنظیم الانفعالی وصعوبات التنظیم الانفعالی.

مجتمع وعینة الدراسة:

تمثل مجتمع الدراسة فی طلاب الصف الخامس الابتدائی فی مدارس محافظة العاصمة بدولة الکویت. ومن هذا المجتمع، تم الاختیار العشوائی لعدد ثمانیة من المدارس الابتدائیة. ومن بین هذه العینة تم تشخیص 34 من الأطفال على أنهم لدیهم اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط وتم التعامل معهم کمجموعة أولى للدراسة الحالیة. ومن بین الطلاب الذین لم تنطبق علیهم المعاییر التشخیصیة لاضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط تم اختیار عینة عشوائیة قوامها 38 من الأطفال العادیین وتم التعامل معهم کمجموعة مقارنة فی الدراسة الحالیة.

 

 

 

(3-3) أدوات الدراسة

تم جمع البیانات فی هذه الدراسة باستخدام الأدوات التالیة:

أ- مقیاس نقص الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد للأطفال:

 أعد هذا المقیاس "مجدی الدسوقی" (2006): وهو المقیاس الذی تم استخدامه لتشخیص اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط فی الدراسة الحالیة والتمییز بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین. وقد تم إعداد هذا المقیاس استناداً إلى الدلیل التشخیصی الرابع للاضطرابات النفسیة والعقلیة الصادر عن الجمعیة الأمریکیة للطب النفسی فی عام 1994م ویتضمن ثلاث أبعاد وهی: نقص الانتباه، والنشاط الزائد، والاندفاعیة وهو مقیاس مؤلف من 66 عبارة یقوم أخصائی نفسی أو اجتماعی أو أحد المعلمین أو الوالدین وثیقی الصلة بالطالب بالإجابة عنه. وأمام کل عبارة من العبارات مقیاس رباعی التدریج یتضمن أربع بدائل وهی: دائماً، أحیاناً، نادراً، أبداً. وقد بینت الدراسات السابقة تمتع هذا المقیاس بمعدلات مرتفعة من الثبات والصدق باستخدام طریقة إعادة التطبیق، والتجزئة النصفیة، وطریقة الصدق التلازمی.

ب- قائمة التنظیم الانفعالی:

أعد کل من "شیلدز وسیشیتی" (Shields & Cicchetti, 1997) قائمة التنظیم الانفعالی (ERC)، وهی عبارة عن مقیاس مؤلف من 24 عبارة تقیس- من وجهة نظر القائمین على رعایة الطفل، مثل: الآباء- مدى قدرة الطلاب على تنظیم انفعالاتهم. وتقیم العبارات المتضمنة فی هذه القائمة مدى تکراریة مجموعة متنوعة من السلوکیات الإیجابیة والسلبیة المرتبطة بتنظیم الانفعالات، مثل: "یمکنه أن یحدد متى یشعر بالسعادة أو الغضب أو الخوف"، و"یبرز مشاعر إیجابیة فی الاستجابة للتلمیحات الودیة أو المساعدة التی یقدمها الراشدین" وتقاس القائمة على مقیاس لیکرتی رباعی النقاط فیه: (1) تعنی نادراً/مطلقاً، و(4) دائماً.

 وتدل الدرجة الأعلى فی البعد الأول على قدر أکبر من سوء القدرة على التنظیم الانفعالی emotion deregulation, بینما تدل الدرجة الأعلى فی البعد الثانی على قدر أعلى من العملیات التنظیمیة التکیفیة للانفعالات adaptive regulatory processes. وفی الدراسة الحالیة تم استخدام نسخة معربة ومقننة فی البیئة الکویتیة من هذه القائمة وتم التحقق من صدقها بعرض الترجمة على مجموعة من السادة المحکمین لتحکیمها بینما یتم التحقق من الثبات باستخدام طریقة إعادة الاختبار على عینة من غیر المشارکین فی العینة الأساسیة للدراسة.

وکان الهدف من عرض النسخة المعربة والمقننة من أداة الدراسة على المحکمین أخذ آرائهم بشأن مدى دقة الأبعاد التی یتضمنها مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی ومدى دقة انتماء کل عبارة للمحور والبعد الذی تندرج تحته، ومدى ملائمة صیاغة العبارات ودقتها فی قیاس ما وضعت لقیاسه وإبداء أی آراء بشأن تعدیل أو حذف أو إضافة عبارات. وتم اعتبار إجماع 80% من السادة المحکمین على العبارات بمثابة مؤشر للصدق الداخلی للمقیاس. وفی ضوء آراء المحکمین تم إجراء تعدیلات طفیفة على صیاغة بعض العبارات وشملت تعدیلات فی الترجمة العربیة للمقیاس بالأساس. کما تم التحقق من ثبات قائمة التنظیم الانفعالی باستخدام طریقة إعادة الاختبار Test-retest method من خلال تطبیقها على عینة استطلاعیة قوامها (29) من طلاب المرحلة الابتدائیة بدولة الکویت ممن لم یشارکوا فی الدراسة الأساسیة, حیث تم حساب معامل الارتباط بین درجات الطلاب فی التطبیق الأول والثانی للقائمة بفارق زمنی أسبوعین وذلک باستخدام "الارتباط البسیط عند بیرسون", وقد کانت قیمة معاملات الارتباط للعامل الأول والثانی (0.749) و (0.695) على التوالی وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01)، مما یدل على تمتع القائمة بدرجة ثبات مرتفعة.

ج- مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی:

قام کل من "غراتز ورومر" (Gratz & Roemer, 2004) بإعداد مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی  Difficulties in Emotion Regulation Scale (DERS) وهو مقیاس مؤلف من 36 عبارة تقیم ست أبعاد لسوء التنظیم الانفعالی وهم:

1-   عدم قبول الانفعالات السلبیة nonacceptance of negative emotions (یتضمن هذا البعد 6 عبارات).

2-   عدم القدرة على ممارسة السلوکیات الموجهة ذاتیاً فی المواقف المضطربة inability to engage in goal-directed behaviors when distressed (یتضمن هذا البعد 5 عبارات).

3-    الصعوبات فی التحکم فی السلوکیات الاندفاعیة عند التعرض لمواقف مضطربة difficulties controlling impulsive behaviors when distressed (یتضمن هذا البعد 6 عبارات).

4-   محدودیة استراتیجیات التنظیم الانفعالی الفعالة limited access to ER strategies perceived as effective (یتضمن هذا البعد 8 عبارات).

5-   ضعف الوعی الانفعالی lack of emotional awareness (یتضمن هذا البعد 6 عبارات)

6-    ضعف الوضوح الانفعالی lack of emotional clarity (ویتضمن هذا البعد 5 عبارات).

وأمام کل عبارة من هذه العبارات مقیاس لیکرتی یتدرج من (1) إلى (5)؛ حیث (1) مطلقاً (2) کثیراً (3) فی بعض الأحیان (4) غالباً (5) دائماً. وتعکس الدرجة الأعلى على هذا المقیاس درجة أکبر من صعوبة التنظیم الانفعالی. ویتمتع هذا المقیاس بدرجة مرتفعة من الاتساق الداخلی ودرجة مرتفعة من الثبات بطریقة إعادة الاختبار، ومستوى کافٍ من صدق البنیة والصدق التنبؤی (Gratz & Roemer, 2004). وبالإضافة إلى ذلک، وفی دراسة مطبقة على عینة من الطلاب ممن تتراوح أعمارهم ما بین 11 إلى 17 عاماً أبرز التحلیل العاملی التوکیدی نفس العوامل الست التی أبرزها التحلیل العاملی المطبق على عینات من الراشدین (Newmann, van Lier, Gratz & Koot, 2009), کما کان معامل الاتساق الداخلی مرتفعاً.

 وفی الدراسة الحالیة یتم استخدام نسخة معربة ومقننة فی البیئة الکویتیة من هذا المقیاس  ویتم التحقق من صدقه بعرض الترجمة على مجموعة من السادة المحکمین لتحکیمها وکذلک استخدام طریقة الصدق العاملی، والاتساق الداخلی بینما یتم التحقق من الثبات باستخدام طریقة إعادة الاختبار على عینة من غیر المشارکین فی العینة الأساسیة للدراسة.

وتم التحقق من الاتساق الداخلی لأبعاد مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی من خلال تطبیقه على العینة الاستطلاعیة حیث تم حساب معامل ارتباط "بیرسون" بین درجة کل بُعد والدرجة الکلیة للمقیاس. وقد تراوحت قیمة معاملات الارتباط للأبعاد الستة للمقیاس ما بین (0.684) و(0.836) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01)، وهذا یدل على أن جمیع أبعاد هذا المقیاس تتمتع بالاتساق الداخلی. کما تم التحقق من ثبات مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی باستخدام طریقة إعادة الاختبار من خلال تطبیقه على العینة الاستطلاعیة, حیث تم حساب معامل الارتباط بین درجات الطلاب فی التطبیق الأول والثانی للمقیاس بفارق زمنی أسبوعین وذلک باستخدام "الارتباط البسیط عند بیرسون", وقد تراوحت قیمة معاملات الارتباط لأبعاد المقیاس الستة ما بین (0.623) و(0.854) کما بلغت قیمة معامل الارتباط للدرجة الإجمالیة للمقیاس (0.719) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01)، مما یدل على تمتع المقیاس بدرجة ثبات مرتفعة.

أسالیب التحلیل الإحصائی:

        یتم استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة لتحلیل البیانات:

(1) حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات المشارکین.

(2) استخدام اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی عینتین مستقلتین للمقارنة بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی قائمة التنظیم الانفعالی ومقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی.

 

 

عرض ومناقشة النتائج:

نتائج الفرض الأول:

نص الفرض الأول على: "لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط  والطلاب العادیین فی بعد التقلقل/السلبیة". ولاختبار صحة هذا الفرض، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وتطبیق اختبار "ت" للعینات المستقلة، للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی قائمة التنظیم الانفعالی فی بعد التقلقل/السلبیة، وجاءت النتائج کما یوضح الجدول التالی:

جدول (1): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی قائمة التنظیم الانفعالی فی بعد التقلقل/السلبیة

 

یتضح من الجدول (1) أن قیمة اختبار "ت" بلغت (11.780)، وهى دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی التطبیق البعدی لقائمة التنظیم الانفعالی فی بعد التقلقل/السلبیة، وکانت الفروق لصالح ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط.

نتائج الفرض الثانی:

نص الفرض الثانی على: "لا توجد فروق دالة  إحصائیاً بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط  والطلاب العادیین فی بعد تنظیم الانفعالات". ولاختبار صحة هذا الفرض، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیمة اختبار "ت" للعینات المستقلة ، للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی قائمة التنظیم الانفعالی فی بعد تنظیم الانفعالات، وجاءت النتائج کما یوضح الجدول التالی:

 

 

 

 

جدول (2): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی قائمة التنظیم الانفعالی فی بعد تنظیم الانفعالات

 

یتضح من الجدول (2) أن قیمة اختبار "ت" بلغت (14.031)، وهى دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی قائمة التنظیم الانفعالی فی بعد تنظیم الانفعالات، وکانت الفروق لصالح الطلاب العادیین.

نتائج الفرض الثالث:

نص الفرض الثالث على: "لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی بعد عدم قبول الانفعالات السلبیة". ولاختبار صحة هذا الفرض، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وتطبیق اختبار "ت" للعینات المستقلة، للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی فی بعد عدم قبول الانفعالات السلبیة، وجاءت النتائج کما یوضح الجدول التالی:

 

جدول (3): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی فی بعد عدم قبول الانفعالات السلبیة

یتضح من الجدول (3) أن قیمة اختبار "ت" بلغت (11.760)، وهى دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی التطبیق البعدی لقائمة التنظیم الانفعالی فی بعد عدم قبول الانفعالات السلبیة، وکانت الفروق لصالح الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط.

نتائج الفرض الرابع:

نص الفرض الرابع على: "لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی بعد عدم القدرة على ممارسة السلوکیات الموجهة ذاتیاً فی المواقف المضطربة". ولاختبار صحة هذا الفرض، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وتطبیق اختبار "ت" للعینات المستقلة، للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی فی بعد عدم القدرة على ممارسة السلوکیات الموجهة ذاتیاً فی المواقف المضطربة، وجاءت النتائج کما یوضح الجدول التالی:

جدول (4): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی فی بعد عدم القدرة على ممارسة السلوکیات الموجهة ذاتیاً فی المواقف المضطربة

 

یتضح من الجدول (4) أن قیمة اختبار "ت" بلغت (7.278)، وهى دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی التطبیق البعدی لقائمة التنظیم الانفعالی فی بعد عدم القدرة على ممارسة السلوکیات الموجهة ذاتیاً فی المواقف المضطربة، وکانت الفروق لصالح الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط.

 

 

نتائج الفرض الخامس:

نص الفرض الخامس على: "لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی بعد صعوبات التحکم فی السلوکیات الاندفاعیة عند التعرض لمواقف مضطربة". ولاختبار صحة هذا الفرض، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وتطبیق اختبار "ت" للعینات المستقلة، للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی فی بعد صعوبات التحکم فی السلوکیات الاندفاعیة عند التعرض لمواقف مضطربة، وجاءت النتائج کما یوضح الجدول التالی:

جدول (5): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی فی بعد صعوبات التحکم فی السلوکیات الاندفاعیة عند التعرض لمواقف مضطربة

 

یتضح من الجدول (5) أن قیمة اختبار "ت" بلغت (11.330)، وهى دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی التطبیق البعدی لقائمة التنظیم الانفعالی فی بعد صعوبات التحکم فی السلوکیات الاندفاعیة عند التعرض لمواقف مضطربة، وکانت الفروق لصالح الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط.

نتائج الفرض السادس:

نص الفرض السادس على: "لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی بعد ضعف الوعی الانفعالی". ولاختبار صحة هذا الفرض، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وتطبیق اختبار "ت" للعینات المستقلة، للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی فی بعد ضعف الوعی الانفعالی، وجاءت النتائج کما یوضح الجدول التالی:

جدول (6): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی فی بعد ضعف الوعی الانفعالی

 

یتضح من الجدول (6) أن قیمة اختبار "ت" بلغت (14.0620)، وهى دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی التطبیق البعدی لقائمة التنظیم الانفعالی فی بعد ضعف الوعی الانفعالی، وکانت الفروق لصالح الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط.

نتائج الفرض السابع:

نص الفرض السابع على: "لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی بعد محدودیة استراتیجیات التنظیم الانفعالی الفعالة". ولاختبار صحة هذا الفرض، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وتطبیق اختبار "ت" للعینات المستقلة، للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی فی بعد محدودیة استراتیجیات التنظیم الانفعالی الفعالة، وجاءت النتائج کما یوضح الجدول التالی:

جدول (7): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی فی بعد محدودیة استراتیجیات التنظیم الانفعالی الفعالة

یتضح من الجدول (7) أن قیمة اختبار "ت" بلغت (8.754)، وهى دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی التطبیق البعدی لقائمة التنظیم الانفعالی فی بعد محدودیة استراتیجیات التنظیم الانفعالی الفعالة، وکانت الفروق لصالح الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط.

نتائج الفرض الثامن:

نص الفرض الثامن على: "لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی بعد ضعف الوضوح الانفعالی". ولاختبار صحة هذا الفرض، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وتطبیق اختبار "ت" للعینات المستقلة، للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی فی بعد ضعف الوضوح الانفعالی، وجاءت النتائج کما یوضح الجدول التالی:

جدول (8): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی فی بعد ضعف الوضوح الانفعالی

 

یتضح من الجدول (8) أن قیمة اختبار "ت" بلغت (7.883)، وهى دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی التطبیق البعدی لقائمة التنظیم الانفعالی فی بعد ضعف الوضوح الانفعالی، وکانت الفروق لصالح الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط.

نتائج الفرض التاسع:

نص الفرض التاسع على: "لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی الدرجة الإجمالیة لصعوبات التنظیم الانفعالی". ولاختبار صحة هذا الفرض، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وتطبیق اختبار "ت" للعینات المستقلة، للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی (الدرجة الإجمالیة)، وجاءت النتائج کما یوضح الجدول التالی:

جدول (9): نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والطلاب العادیین فی مقیاس صعوبات التنظیم الانفعالی (الدرجة الإجمالیة)

 

یتضح من الجدول (9) أن قیمة اختبار "ت" بلغت (24.887)، وهى دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی التطبیق البعدی لقائمة التنظیم الانفعالی (الدرجة الإجمالیة)، وکانت الفروق لصالح الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط.

مناقشة وتفسیر النتائج:

یتضح من النتائج التی تم التوصل إلیها:

أ- فیما یتعلق بالفروق بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط وأقرانهم العادیین فی قصور الانتباه وفرط النشاط، فقد أظهرت النتائج أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط بما یعنی وجود مستوى أعلى بشکل دال إحصائیاً من التقلقل/السلبیة لدیهم مقارنةً بأقرانهم العادیین. بینما أبرزت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تنظیم الانفعالات لصالح الطلاب العادیین بما یعنی أن الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط أقل بشکل دال إحصائیاً من أقرانهم العادیین فی القدرة على تنظیم الانفعالات.  

ب- فیما یتعلق بالفروق بین الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط والعادیین فی صعوبات التنظیم الانفعالی: أبرزت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین مجموعتی الطلاب لصالح الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط فی صعوبات التنظیم الانفعالی کدرجة إجمالیة وکأبعاد فرعیة (عدم قبول الانفعالات السلبیة- عدم القدرة على ممارسة السلوکیات الموجهة ذاتیاً- صعوبات التحکم فی السلوکیات الاندفاعیة- ضعف الوعی الانفعالی- محدودیة استراتیجیة التنظیم الانفعالی الفعالة- ضعف الوضوح الانفعالی). وهو ما یعنی أن هؤلاء الطلاب یواجهون صعوبات کبیرة فی التنظیم الانفعالی مقارنةً بالطلاب العادیین.

وبذلک تتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة "سیمور" (Seumour, 2010) التی أبرزت أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی القدرة على التنظیم الانفعالی لدى الطلاب العادیین مقارنةً بالطلاب ذوو اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط.کما تتفق هذه النتائج مع النتائج التی توصلت إلیها نتائج دراسة "لوبیز" (Lopez, 2015) والتی أظهرت علاقة دالة إحصائیاً ما بین صعوبات التنظیم الانفعالی ومستویات أعراض اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط لدى عینة من الطلاب الجامعیین بالولایات المتحدة الأمریکیة.

ویمکن تفسیر هذا المستوى المرتفع من صعوبات التنظیم الانفعالی لدى الطلاب ذوو اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط بما سبق أن أوضحته الأدبیات من أن الخلل فی الدوائر الدماغیة الأمامیة ترتبط بأعراض النشاط الزائد، والاندفاعیة، وقصور الانتباه، وجوانب القصور الإجمالیة فی الأداء التنفیذی بما فی ذلک تلک المرتبطة بالتنظیم الانفعالی. ولقد وُجد أن أدمغة الأفراد ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط تختلف عن أدمغة الأفراد العادیین فی الحجم المخی الإجمالی فضلاً عن الفروق فی قطاعات محددة فیما یتعلق بالحجم ومستوى النشاط (Krain & Castellanos, 2006; Barkley, 2010). وقد وُجد أن حجم ومستوى نشاط هذه القطاعات یرتبط بدرجة حدة أعراض قصور الانتباه وفرط النشاط (Krain & Castellanos, 2006; Barkley, 2010). وقد أبرزت الدراسات التی ترکز على التنظیم الانفعالی الواعی أن تولید الانفعال یحدث من خلال ارتباطات عصبیة ما بین القطاعین التحت قشری والقبل جبهوی فی المخ (Krain & Castellanos, 2006). وعلى نحو متسق، وُجد أن القشرة الأمام جبهیة والقشرة الحزامیة الأمامیة هما من بین مناطق الدماغ اللتان تتأثران فی کل من قصور الانتباه وفرط النشاط وتنظیم الانفعال. ویُعتقد أن التشوهات العصبیة التشریحیة فی القشرة المخیة الأمامیة لدى ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط تعوق قدرة المنطقة على أداء الوظائف المرتبطة بتولید وتنظیم الانفعالات ومن ثم تؤدی إلى إضعاف القدرة على التنظیم الانفعالی (Barkley, 2010; Ochsner & Gross, 2005).

وتمیل الباحثة الحالیة إلى تبنی هذه الرؤیة فی تفسیر صعوبات التنظیم الانفعالی لدى الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط المشارکین فی الدراسة الحالیة. بمعنى آخر، أن الخلل فی بنیة الدماغ لدى هؤلاء الطلاب تؤدی إلى مشکلات فی الأداء التنفیذی المسئول عن تولید وتنظیم الانفعالات الأمر الذی یؤدی إلى صعوبات واضحة فی التنظیم الانفعالی لدى هؤلاء الطلاب مقارنةً بأقرانهم العادیین. وبذلک یمکن أن نستنتج من هذه النتائج دلیلاً یدعم صحة ما ذهب إلیه "بارکلی" (Barkley, 2010) من أن صعوبات التنظیم الانفعالی لدى الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط یجب أن تکون بمثابة أحد المحکات التشخیصیة الرئیسیة لتشخیص اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط والتی یجب إدراجها ضمن المحکات التشخیصیة الرئیسیة لهذا الاضطراب.

ویمکن القول بأن هذه النتائج یمکن أن تساهم فی تفسیر العدید من المظاهر السلوکیة والخصائص التی تمیز الأطفال ذوو اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط من قبیل: الاندفاعیة والسلوک غیر المنضبط والنشاط الحرکی الزائد والتی یمکن أن تکون راجعة بشکل جزئی إلى ضعف قدرة هؤلاء الطلاب على التنظیم الانفعالی بما یؤدی إلى ردود أفعال وسلوکیات غیر ملائمة تظهر أثناء الدراسة فی الفصول وفی حیاتهم الیومیة بشکل عام.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توصیات الدراسة:

(1)   إدراج صعوبات التنظیم الانفعالی کأحد المحکات التشخیصیة الرئیسیة التی على أساسها یتم تحدید وتشخیص الأطفال ذوو اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط.

(2)   أن یتم تدریب معلمی الأطفال ذوو اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط على کیفیة تحدید والتعامل مع مشکلات وصعوبات تنظیم الانفعال لدى الأطفال ذوو اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط فضلاً عن الاستراتیجیات الملائمة للتعامل معها.

(3)   تصمیم برامج إرشادیة مصممة خصیصاً وفقاً لاحتیاجات الأطفال ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط تساعد فی التغلب على صعوبات التنظیم الانفعالی التی یواجهونها.

(4)   تقدیم برامج إرشادیة لآباء الأطفال ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط لتنمیة وعیهم بخصائص تنظیم الانفعالات وصعوبات التنظیم الانفعالی لدى أطفالهم وسبل التعامل معها.

البحوث المقترحة:

(1)   إجراء دراسة مقارنة مماثلة عن معالجة المعلومات الاجتماعیة لدى الطلاب ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط وأقرانهم الأسویاء فی دولة الکویت.

(2)   دراسة العلاقة ما بین صعوبات التنظیم الانفعالی ودرجة حدة أعراض اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط لدى أطفال المرحلة الابتدائیة بدولة الکویت.

(3)   فاعلیة برنامج إرشادی مقترح فی تنمیة التنظیم الانفعالی لدى الأطفال ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط فی دولة الکویت.

(4)   أثر صعوبات التنظیم الانفعالی لدى الأطفال ذوو قصور الانتباه وفرط النشاط على المهارات الاجتماعیة لدیهم.

 

 

 

 

 

 

 

أولاً: المراجع العربیة

أحمد بنی ملحم (2018). "مستوى معرفة معلمی التعلیم العام باضطراب ضعف الانتباه/النشاط البدنی الزائد فی محافظة الکرک." دراسات - العلوم التربویة: الجامعة الأردنیة - عمادة البحث العلمی، 45، ملحق، 447 - 462.

أکرم الجنابی ومشرق اللامی (2011). تأثیر برنامج حرکی مقترح قائم على الإبداع لتنظیم وتعدیل سلوکیات الأطفال ذو النشاط الزائد بأعمار (4-6) سنة. جامعة القادسیة، کلیة التربیة الریاضیة.

أمینة الهاجری (2014). المشکلات السلوکیة الأکثر شیوعاً بین أطفال مرحلة الروضة من وجهة نظر معلماتهم بمملکة البحرین. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 15 (1)، 14-48.

بهاء الغرایبة (2017). "فاعلیة أسلوب التعزیز التفاضلی فی تحسین الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى الطلبة ذوو اضطراب ضعف الانتباه والنشاط الزائد." دراسات - العلوم التربویة: الجامعة الأردنیة - عمادة البحث العلمی، 44، ملحق، 1 - 17.

بوعکة ثریا (2018). فرط الحرکة المصاحب لنقص الانتباه بین أوساط تلامیذ السنة الرابعة والخامسة ابتدائی "دراسة استکشافیة على عینة من تلامیذ التعلیم الابتدائی بسعیدة". رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة الدکتور مولای الطاهر- سعیدة، کلیة العلوم الاجتماعیة والإنسانیة.

بوعکة ثریا (2018). فرط الحرکة المصاحب لنقص الانتباه بین أوساط تلامیذ السنة الرابعة والخامسة ابتدائی "دراسة استکشافیة على عینة من تلامیذ التعلیم الابتدائی بسعیدة". رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة الدکتور مولای الطاهر- سعیدة، کلیة العلوم الاجتماعیة والإنسانیة.

جیهان جنیدی وطاهرة الأمین وأسماء خضر (2017). فاعلیة برنامج قائم على فن المیم (التمثیل الصامت) لزیادة نسبة ترکیز طفل الروضة المصاب باضطراب زیادة الحرکة وتشتت الانتباه. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 6 (2)، 176- 187.

خالد الحمد (2006). استراتیجیات التدخل السلوکی للأطفال ذوو اضطراب نقص الانتباه والنشاط الحرکی الزائد (ADHD).

خالد الحمد (2010). مدى معرفة معلمی التربیة الخاصة باضطراب نقص الانتباه والنشاط الحرکی الزائد: دراسة استطلاعیة. مجلة الإرشاد النفسى، 25، 215-267.

رائدة جریسات ومحمد الطحان (2010). بناء مقیاس لتشخیص اضطراب ضعف الانتباه والنشاط الزائد والتحقق من فاعلیته لدى الطلبة العادیین وذوو صعوبات التعلم والإعاقة العقلیة وحالات التوحد فی عینة أردنیة. دراسات، العلوم التربویة، 37 (1)، 79-93.

ریاض العاسمی (2008). اضطراب نقص الانتباه المصاحب بالنشاط الزائد لدى تلامیذ الصفین الثالث والرابع من التعلیم الأساسی، الحلقة الأولى- دراسة تشخیصیة. مجلة جامعة دمشق، 24 (1)، 53-103.

سحنون یمینة (2013). فعالیة برنامج علاجی فی تعدیل اضطراب النشاط الحرکی الزائد/تشتت الانتباه عند الطفل المتمدرس من فئة 6-10 سنوات، دراسة عیادیة لثمان حالات بمدینة مستغانم. رسالة ماجستیر. الجمهوریة الجزائریة الدیمقراطیة الشعبیة، جامعة عبد الحمید ابن بادیس، قسم علم النفس.

سمر الدوینی (2018). "فعالیة برنامج تدریبی محوسب لزیادة سعة الذاکرة العاملة لدى أطفال الروضة ذوو إضطراب نقص الإنتباه وفرط النشاط باستخدام فی خفض أعراض الإضطراب لدیهم." مجلة التربیة الخاصة: جامعة الزقازیق - کلیة علوم الإعاقة والتأهیل - مرکز المعلومات التربویة والنفسیة والبیئیة، 24، 191 - 264.

عبد الباقی أحمد وکوثر خلف الله (2011). فاعلیة برنامج علاجی فی تحسین نقص الانتباه/فرط الحرکة لدى التلامیذ ذوو صعوبات التعلم بمرحلة الأساس بمحلیة الخرطوم.

عبد الله القاطعی (1996). الدلالات الإکلینیکیة لاختبار وکسلر لذکاء الأطفال المعدل (الصورة السعودیة): الأطفال ذوو النشاط الحرکی وضعف الانتباه. دراسات 6, (1) ، 65 - 80.

عبد الناصر تزکرات (2017). فعالیة العلاج باللعب فی خفض أعراض قصور الانتباه وفرط النشاط الحرکی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. رسالة دکتوراه. جامعة محمد لمین دباغین سطیف، کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، الجمهوریة الجزائریة الدیمقراطیة الشعبیة.

عبد الناصر تزکرات (2017). فعالیة العلاج باللعب فی خفض أعراض قصور الانتباه وفرط النشاط الحرکی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. رسالة دکتوراه. جامعة محمد لمین دباغین سطیف، کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، الجمهوریة الجزائریة الدیمقراطیة الشعبیة.

عدیلة عبد الجلیل (2018). فاعلیة برنامج علاجی سلوکی لخفض فرط الحرکة المصحوب بقصور الانتباه: دراسة حالة على أطفال مرکز الرحمن. رسالة دکتوراه، جامعة الجزیرة، کلیة التربیة- حنتوب، السودان.

عدیلة عبد الجلیل (2018). فاعلیة برنامج علاجی سلوکی لخفض فرط الحرکة المصحوب بقصور الانتباه: دراسة حالة على أطفال مرکز الرحمن. رسالة دکتوراه، جامعة الجزیرة، کلیة التربیة- حنتوب، السودان.

علا منجود (2018). "الفروق بین الأطفال ذوو اضطراب ضعف الإنتباه وفرط الحرکة ونظرائهم الأسویاء فی زمن الإنتقال العصبی وحل المشکلات الحسابیة والإجتماعیة." المجلة المصریة لعلم النفس الإکلینیکی والإرشادی: الجمعیة المصریة للمعالجین النفسیین (جمعن)، 6 (3)، 371 - 414.

فاطمة المزوری وعمر الأفندی وأحمد الألمعی (2015). فرط الحرکة وقصر الانتباه، دلیل الأخصائیین والأسرة. جمعیة الخلیج للطب النفسی للأطفال، 1-32.

فاطمة بوکرمة، وحیاة بوجملین (2012). تأثیر اضطراب تشتت الانتباه و فرط النشاط ADHD على الدافع للإنجاز و التحصیل الدراسی لدى الأطفال: دراسة میدانیة لـ 50 حالة. دراسات فی الطفولة، (1)، 11 - 25.

فوزیة الترکیت (2016). فاعلیة برنامج إرشادى للأمهات فى خفض حدة اضطراب نقص الانتباه المصحوب بالنشاط الحرکى الزائد لدى ابنائهن بدولة الکویت. حولیات الآداب والعلوم الاجتماعیة 37, (466)،9-18.

فوزیة سلامة (2013). المهارات الاجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة من العادیین وذوو اضطراب ADHD: "دراسة مقارنة". مجلة کلیة التربیة (جامعة بنها) ، 24, (95)، 367 - 403.

لبنى محمد (2013). فرط الحرکة ونقص الانتباه وعلاقته بصعوبات التعلم للأطفال بعمر (7-8) سنوات. مجلة کلیة التربیة الریاضیة، 25 (1)، 275- 292.

محاسن الحسین (2015). اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه، وعلاقته بأسالیب المعاملة الوالدیة (دراسة وصفیة على آباء أطفال الحلقة الأولى بمحلیة الخرطوم شرق). رسالة ماجستیر. جامعة السودان للعلوم والتکنولوجیا، کلیة التربیة.

محمد علی (2004). فعالیة السیکودراما فی خفض حدة اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الحرکی الزائد وأثره فی التوافق النفسی لدى الأطفال ذوو الإعاقة السمعیة. رسالة دکتوراه. جامعة الزقازیق، کلیة التربیة، قسم الصحة النفسیة، جمهوریة مصر العربیة.

مفیدة بن حفیظ (2014). تصمیم برنامج علاجی میتا معرفی للأطفال المصابین باضطراب نقص الانتباه المصحوب بفرط الحرکة: دراسة تجریبیة وفق تصمیم المفحوص الواحد. رسالة دکتوراه. جامعة الحاج لخضر باتنة، کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة والعلوم الإسلامیة، الجمهوریة الجزائریة الدیمقراطیة الشعبیة.

منى الحمیدی (2018). "واقعُ توظیف معلمی التلامیذ ذوو اضطراب تَشَتُّت الانتباه وفَرْط الحَرَکَة للوسائلِ التعلیمیةِ الإلکترونیةِ فی التدریس." مجلة البحث العلمی فی التربیة: جامعة عین شمس - کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة، 19، 269 - 323.

نجفة عبد النبی وفادیة عبد النبی (2018). فعالیة برنامج إرشادی معرفی سلوکی لتنمیة الوعی الغذائی لأمهات الأطفال ذوو صعوبات التعلم مضطربی الانتباه ومفرطی الحرکة بمنطقة نجران. المجلة العربیة للعلوم ونشر الأبحاث، 2 (4)، 123-148.

نهى نقیطی وساره السناری ورؤى حبانی وغیداء الحربی وآمنه الحازمی (2015). تأثیر التصمیم الداخلی على الأطفال ذوو فرط الحرکة و تشتت الانتباه (ADHD). International Design Journal, Volume 5, Issue 2, pp 425-433.

نورة عامر (2016). دراسة تشخیصیة لاضطراب فرط النشاط المصاحب لخفض الانتباه وعلاقته بمهارات التعلم عند التلمیذ "دراسة میدانیة على عینة من تلامیذ الطور الابتدائی فی بلدیة عین آزال- سطیف". مجلة العلوم الإنسانیة، 6، 194-209.

هنادی عفاشة (1429/2008). فاعلیة برنامج إرشادی فی خفض اضطراب (فرط النشاط- قصور الانتباه) لدى التلمیذات ذوات صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر. جامعة طیبة، کلیة التربیة، قسم التربیة وعلم النفس، المملکة العربیة السعودیة.

وسیم مزیک (1999). مجلة العلوم عن مؤسسة الکویت للتقدم العلمی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیاً: المراجع الأجنبیة

 

Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65-94.

Barkley, R. A. (2010). Deficient emotional self-regulation: A core of attention-deficient/hyperactivity disorder. Journal of ADHD & Related Disorders, 1, 5-37.

Barkley, R. A., & Fischer, M. (2010). The unique contribution of emotional impulsiveness to impairment in major life activities in hyperactive children as adults. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 49, 503-513.

Barkley, R. A., Murphy, K. R., & Fischer, M. (2008). ADHD in adults: What the science says. New York, NY: Guilford.

Biederman, J., Petty, C. R., Day, H., Goldin, R. L., Spencer, T., Faraone, S. V., Surman, C. B. H., & Wozniak, J. (2012). Severity of the Aggression/Anxiety-Depression/Attention Child Behavior Checklist profile discriminates between different levels of deficits in emotional regulation in youth with attention- deficit hyperactivity disorder. Journal of Developmental and Behavioral ediatrics, 33, 236-243.

Biederman, J., Spencer, T. J., Petty, C., Hyder, L. L., O’Connor, K. B., Surman, C. B., & Faraone, S. V. (2012). Longitudinal course of deficient emotional self-regulation CBCL profile in youth with ADHD: prospective controlled study. Neuropsychiatric disease and treatment, 8, 267.

Catanzaro, S. J., & Mearns, J. (1990). Measuring generalized expectancies for negative mood regulation: Initial scale development and implications. Journal of Personality Assessment, 54, 546–563.

Cavelti, M., Corbisiero, S., Bitto, H., Moerstedt, B., Newark, P., Faschina, S., ... & Stieglitz, R. D. (2017). A comparison of self-reported emotional regulation skills in adults with attention-deficit/hyperactivity disorder and borderline personality disorder. Journal of attention disorders, 1087054717698814.

Christiansen, H., Hirsch, O., Albrecht, B., & Chavanon, M. L. (2019). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) and Emotion Regulation Over the Life Span. Current psychiatry reports, 21(3), 17.

Cox, D. E., & Harrison, D. W. (2008). Models of anger: Contri­butions from psychophysiology, neuropsychology and the cognitive behavioral perspective. Brain Structure and Func­tion, 212, 371-385.

Crundwell, R. M. A. (2005). An initial investigation of the impact of self-regulation and emotionality on behavior problems in children with ADHD. Canadian Journal of School Psychology, 20(1-2), 62-74, http://doi.org/ 10.1177/0829573506295458

Donfrancesco, R., Innocenzi, M., Marano, A., & Biederman, J. (2015). Deficient Emotional Self-Regulation in ADHD Assessed Using a Unique Profile of the Child Behavior Checklist (CBCL) Replication in an Italian Study. Journal of attention disorders, 19(10), 895-900.

Gottman, J. M., & Katz, L. F. (1989). Effects of marital discord on young children’s peer interaction and health. Developmental Psychology, 25, 373-381.

Gratz, K. L. (2001). Measurement of deliberate self-harm: Preliminary data on the Deliberate Self-Harm Inventory. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 23, 253–263.

Gratz, K. L. (2003). Risk factors for and functions of deliberate selfharm: An empirical and conceptual review. Clinical Psychology:Science and Practice, 10, 192–205.

Gratz, K. L., & Roemer, L. (2004). Multidimensional assessment of emotion regulation and dysregulation: Development, factor structure, and initial validation of the difficulties in emotion regulation scale. Journal of psychopathology and behavioral assessment, 26(1), 41-54.‏

Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2(3), 271-299. http://dx.doi.org/10.1037/1089-2680.2.3.271

Gross, J. J. (2014). Emotion regulation: Conceptual and empirical foundations. In J. J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation (2nd ed., pp. 3-20). New York, NY: Guildford Press.

James, W., & Richardson, R. D. (2012). The Heart of William James. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Karnaze, M. M. (2013). A constructivist approach to defining human emotion: From George Kelly to Rue Cromwell. Journal of Constructivist Psychology, 26(3), 194–201. http://doi.org/10.1080/10720537.2013.787327

Kring, A. M., Smith, D. A.,&Neale, J. M. (1994). Individual differences in dispositional expressiveness: The development and validation of the Emotional Expressivity S

Article View: 95

PDF Download: 811