المحاسبية الذکية بمدارس المتفوقين الثانوية في العلوم والتکنولوجيا : الواقع ومتطلبات التطبيق

المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا : الواقع ومتطلبات التطبیق

إعداد

الدکتور / شعبان أحمد هلل

مدرس بقسم أصول التربیة

کلیة التربیة – جامعة دمنهور

هدفت الدراسة إلى التعرف على الإطار المفاهیمی لمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا، وتحلیل الأسس النظریة للمحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا ، والوقوف على واقع المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر، وتقدیم تصور مقترح لمتطلبات تطبیق المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر.

واعتمدت الدراسة فی تحقیق أهدافها على المنهج الوصفی وبخاصة أسلوبی المسح والتحلیل وذلک لملاءمته لطبیعة الدراسة، کما اعتمدت الدراسة المیدانیة على الأدوات الآتیة:المقابلة غیر المقننة لبعض أعضاء المجتمع المدرسی بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر ، والملاحظة المیدانیة  من خلال زیارات الباحث لمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا ، وبناء استبانة موجهة إلى أعضاء هیئة التعلیم ( المدیرون – الوکلاء - المعلمون) بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر والذین بلغ عددهم (68) ؛ للوقوف على مدى توافر أسس المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا وهی: (الثقة المتبادلة -المشارکة الفعالة  - التحفیز وزیادة الدافعیة-  التقویم الذاتى- الشفافیة التربویة).

وتوصلت الدراسة إلى أن درجة توافر المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا  بمصر حسب آراء أفراد عینة الدراسة جاءت بدرجة متوسطة، وکان ترتیبها تنازلیاً على النحو التالی: ( الثقة المتبادلة -التحفیز وزیادة الدافعیة  -التقویم الذاتى-المشارکة الفعالة  -الشفافیة التربویة )

Intelligent Accountability in schools of  Science , Technology , Engineering , Mathematics: Reality and Application Requirements

 

by

Dr. Shaban Ahmed Mohamed Halal

Lecturer of Foundations of Education,

Faculty of Education, Damanhour University

Abstract

The study aimed to identify the conceptual framework of the schools of Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM), the analysis of the foundations of Intelligent Accountability in STEM schools, to stand on the reality of Intelligent Accountability in these schools in Egypt, and provide also a suggested vision for application requirements of Intelligent Accountability in STEM schools in Egypt.

 

The study   achieved its objectives by using the descriptive approach and in particular   the survey and analysis style as it suits the nature of the study. The field study is based on the following instruments: the Unstructured Interview for some members of STEM school community in Egypt, direct observation by researcher visits to   high school for science and technology, and the construction of a questionnaire addressed to the Education Commission members (principals - deputy principals - teachers) at STEM schools in Egypt whose numbered were (68); to stand on the availability of Intelligent Accountability in these schools.

 

The study found that the degree of availability of Intelligent Accountability in  STEM schools in Egypt, according to the views of the study sample were moderately degree, and it was arranged in descending order as follows: (Mutual trust - Motivation - self evaluation -  effective participation - Educational Transparency )

 

The study envisions a proposal for the application requirements of accounting on STEM schools in Egypt in light of the theoretical framework for the foundations of Intelligent Accountability, and in the light of the outcome of the results of field study.

 

المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا : الواقع ومتطلبات التطبیق

إعداد

الدکتور / شعبان أحمد هلل

مدرس بقسم أصول التربیة

کلیة التربیة – جامعة دمنهور

تُعد المدارس الثانویة من أهم مستحدثات المجتمع الأساسیة فی إعداد الطلبة للحیاة والمشارکة فی الحیاة العامة، والتأکید على ترسیخ القیم والأخلاق السلیمة؛ لذلک حظى التعلیم الثانوی فی مصر بأهمیة خاصة داخل النظام التعلیمی نظراً لأهمیته فی مواجهة التحدیات المحلیة والعالمیة.

لذا قامت وزارة التربیة والتعلیم بمصر بتطبیق نظام STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) التعلیمی علی طلبة الثانویة للمتفوقین فی المرحلة الإعدادیة، وتم إصدار القرار الوزاری رقم 369 بتاریخ 11/10/2011 بإنشاء مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا والذی تضمن تحقیق الأهداف التالیة :

-        رعایة الموهوبین والمتفوقین والاهتمام بقدراتهم  .

-        تدریس المناهج المتطورة فی العلوم والریاضیات والتکنولوجیا .

-        تطویر استخدام أسالیب تکنولوجیا المعلومات لتطویر العملیة التعلیمیة.

-        الاهتمام بترسیخ القیم الروحیة والتربویة وتعمیق قیم التسامح والانفتاح على العالم.

-        فتح المجال أمام القدرة الکامنة الإبداعیة للطلاب.

وجاءت الحاجة لإنشاء مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا لأن التعلیم الثانوی العام لا یؤهل خریجیه تأهیلاً جیداً للحیاة وسوق العمل والتعلیم العالی(وزارتا التربیة والتعلیم والتعلیم العالی،11:2008) ، وأشار الکثیر من التربویین أن استمرار التعلیم الثانوی أحادى الوظیفة لفترة قادمة من شأنه أن یضعف استثماریة مؤسسات التعلیم العالی لخدمة احتیاجات التنمیة من القوى العاملة بالکم المطلوب والکیف المأمول. من هنا فلابد أن تنشأ علاقة إستراتیجیة بین التعلیم العالی والتعلیم الثانوی, ویکون هناک حوار متواصل للتأثیر فی مخرجات التعلیم الثانوی کماً وکیفاً, والتأکد من أنها مخرجات أتقنت مهارات البحث والاتصال, وأن لدیها القدرة على البحث  والتفکیر والإبداع واتخاذ القرار(محمود عطیة ،3:2008).

ولقد قامت وزارة التربیة والتعلیم بمصر بوضع جملة من الشروط تتعلق بالقبول بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا، فتم إصدار القرار الوزاری رقم 382 بتاریخ 2/10/2012 الذی یشترط حصول الطالب على مجموع 98% فی المرحلة الإعدادیة فضلا عن الحصول علی الدرجات النهائیة فی مادتین علی الأقل من ثلاث مواد هی الریاضیات والعلوم واللغة الإنجلیزیة.

کما أصدرت وزارة التربیة والتعلیم قرار رقم ( 202 ) بتاریخ 21/4/2012 - بشأن منح الشهادة الثانویة المصریة فی العلوم والتکنولوجیا من مدارس المتفوقین الثانویة فى العلوم والتکنولوجیا، والذی یفید فی مادته الأولى "تمنح مدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا شهادة الثانویة المصریة فی العلوم والتکنولوجیا وهی معادلة فی مناهجها للصفوف الثلاثة بالشهادة الثانویة العامة المصریة .

وقد عملت الوکالة الأمریکیة للتنمیة الدولیة (USAID)، بالتعاون مع الحکومة المصریة فی بناء أول مدرستین من مدارس STEM الثانویة للمتفوقین فی عام ٢٠١١. من منطلق أهمیة مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا والتی تتمثل فی أن یتعلم الطلبة کیفیة التفکیر خارج الصندوق، وإجراء التجارب، والعمل ضمن فریق، واکتساب مهارات من شأنها أن تساعد الطلبة على أن یکونوا قادة المستقبل ویصمموا حلولاً  لمواجهة تحدیات التنمیة الکبرى.

ومن الجدیر بالذکر أن الحکومة المصریة فی إطار محاولاتها للتوسع فی إنشاء مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا على مستوى الجمهوریة من خلال العمل على إنشاء مدرسة بکل محافظة وذلک بالتعاون مع الوکالة الأمریکیة للتنمیة الدولیة (USAID)، فقد تم توفیر التمویل اللازم لبدء التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التعلیم وقدره  25 ملیون دولار من قبل الوکالة الأمریکیة للتنمیة، وتم تدریب المعلمین من خلال زیارة میدانیة لمدة أسبوعین إلی مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بفیلادلفیا وبنسلفانیا بالولایات المتحدة الأمریکیة  . (Rissmann& El Nagdi, 2013:42-43)

وتأتی أهمیة مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا فی أنها تساعد الطلبة على فهم ودراسة المشکلات الحقیقیة التی تواجه المجتمع ، کما أنها تحفز الطلبة على البحث والاستقصاء من خلال الدراسة القائمة على المشروعات. وتجمع بین التقویم البنائى والتقویم الختامى حیث یتم تقویم الطلبة فى الصف الأول والثانى الثانوى من خلال حضور ومشارکة الطلبة فى الفصول الدراسیة، والمعامل العلمیة والامتحانات، وکذلک تقویم مشروعات الطلبة ، کما یتم تقویم طلاب الصف الثالث الثانوى من خلال حضور ومشارکة الطلبة فى الفصول الدراسیة، والمعامل العلمیة، والامتحانات العملیة لمواد العلوم والریاضیات، وکذلک تقویم مشروعات الطلبة من خلال مجموعة من أساتذة الجامعات المصریة فى التخصصات العلمیة والعملیة، کما أن الطلبة فى نهایة الصف الثالث یقوموا بأداء امتحان استعداد القبول بالجامعات، وهو امتحان یضاهى فى مواصفاته الامتحانات الدولیة.

وعلى ضوء سعى الحکومة المصریة لتعمیم مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا فإن بعض الدراسات أشارت إلى وجود مشکلات ومعوقات متنوعة تتعلق بنظام القبول ومنهجیة تدریب المعلمین والامکانات المتاحة،وقلة المعلمین المؤهلین للتدریس بهذه المدارس.(Khadri, 2014:295)

من هنا کان لابد من تبنی مداخل إصلاحیة للتعرف نقاط القوة والضعف بمدارس  المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا ویعد مدخل المحاسبیة الذکیة من أفضل مداخل الإصلاح التربوی ، کما أنه قوة رئیسة لتحسین الأداء؛ على اعتبار أن الوصول إلى نظام تعلیمی عالی الجودة لن یتحقق إلا إذا کانت المدرسة مُلزَمة بالمحاسبیة عن نتائجها مما یدفعها إلى تطویر مهارات وأداء العاملین بها؛ ومن ثم الارتقاء بأدائها ککل، مما دفع البعض إلى القول بأن "المحاسبیة الذکیة هی نقطة الانطلاق إلى إصلاح المدارس الثانویة"  (Leithwood ; Steinbach & Jantzi ,2002:95)

والمستقرئ لتاریخ ظهور مدخل المحاسبیة الذکیة یجد أن المحاسبیة القدیمة تشیر إلى تحمل المسئولیة عن المدخلات والعملیات، ومن ثم کان الهدف منها جعل المؤسسات التعلیمیة موضع محاسبیة عن المدخلات والعملیات التی تقوم بها من أجل تعلیم الطلبة إلا أنها لم تحقق إصلاحات تعلیمیة، بینما المحاسبیة الذکیة تشیر إلى ذلک المدخل الذی یتضمن : العمل التعاونی، وأدوات تقویم حقیقیة لأداء الطلبة ،کذلک بناء الثقة لدى المتعلمین وتحقیق الأمن النفسی ، وإجراءات الثواب والعقاب من أجل تحسین العملیات والنتائج. (Aaron, 2005:24)

   کما أن الأنظمة التعلیمیة إذا أرادت التمیز والإتقان علیها أن تضع آلیات فاعلة للمحاسبیة الذکیة تحدد بشکل واضح من الذی ستتم محاسبته؟ ومن الذی سیقوم بذلک؟ وعن أی شیء ستتم المحاسبة؟ ومع تغیر الأفکار وتعدد الآراء حول کیفیة تقییم الإنجازات أصبحت الحاجة ماسة لتحسین الأداء فی المدارس وأسالیب تقویمه، وقد مثل ذلک دافعا قویا لتبنی مدخل المحاسبیة الذکیة من أجل تحدید نقاط القوة والضعف فی عناصر النظام التعلیمی لمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا. 

ویمکن القول أنه فی مصر على مستوى التنظیر لم یحظ موضوع المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا باهتمام کافٍ من قبل الدارسین؛ حیث لا توجد دراسة  - فی حدود علم الباحث - عُنیت بالوقوف على الإنجازات التی حققتها تلک المدارس فضلا عن نقاط الضعف التی تعانی منها والصعوبات التی تحول دون تحقیق هذه المدارس لأهدافها  .

وعلى ذلک فالدراسة الحالیة تسعى للکشف عن واقع المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا وسبل التغلب على الصعوبات التی تحول دون تحقیق هذه المدارس لأهدافها بما یتواءم مع طبیعة المجتمع المصری.

 

مشکلة الدراسة :

على الرغم من اهتمام وزارة التربیة والتعلیم فی مصر بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا، فإن المستقرئ لواقع هذه المدارس یلحظ أنها تعانی من أوجه خلل متعددة کشفت عنها دراسة ریسمان والنجدی(Rissmann & El Nagdi, 2013 )حیث أشارت إلى أن المکتبات بهذه المدارس غیر کافیة للبحث ، وتعانی هذه المدارس من قصور فی الأجهزة المتاحة بالمعامل.کما أشارت دراسة خضر(Khadri, 2011  ) إلى قصور فی إعداد معلمی مدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا بمصر ؛ وقد یرجع هذا الخلل فی کثیر من جوانبه إلى قلة وجود نظام واضح للمحاسبیة الذکیة یمکن الاستناد إلیه فی إصلاح مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر.

وعلى ذلک فإن الأمر یدعو إلى تحدید المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا ، وذلک فی ضوء الأسس النظریة للمحاسبیة الذکیة، وبما یتواءم مع ظروف الواقع التعلیمی المصری.

          وبناءً على ما تقدم تسعى الدراسة إلى الإجابة عن الأسئلة التالیة :

1-   ما الإطار المفاهیمی لمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا؟

2-   ما الأسس النظریة للمحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا ؟

3-   ما واقع تطبیق المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر؟

4-   ما التصور المقترح لمتطلبات تطبیق المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر ؟

أهداف الدراسة :

          تهدف الدراسة الحالیة إلى :

1-          إلقاء الضوء على مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا.

2-          تعرف الأسس النظریة للمحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا .

3-          الوقوف على واقع تطبیق المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر.

4-          وضع تصور مقترح لمتطلبات تطبیق المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر.

أهمیة الدراسة ومبرراتها، تستمد الدراسة الحالیة أهمیتها مما یلى :

1-      أنها تسهم الدراسة الحالیة فی إثراء المعرفة النظریة المرتبطة بموضوع المحاسبیة الذکیة وعلاقته بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا فی الکتابات العربیة.

2-      أنها تتزامن الدراسة مع تزاید التزام الدولة بتطویر التعلیم الثانوی من خلال الأخذ بالمداخل التعلیمیة التی حققت نجاحا فی الدول المتقدمة، ومحاولة الاستفادة منها بما یتناسب مع ظروف المجتمع المصری.

3-      أنها تُفید الدراسة المعنیین بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا فی تطبیق آلیات متطورة للمحاسبیة الذکیة تسایر الاتجاهات العالمیة التی تتبناها الدول المتقدمة فی محاسبیة مدارسها الثانویة.

مصطلحات الدراسة

یمکن تحدید مصطلحات الدراسة کما یلی:

مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا *: schools of Science , Technology , Engineering , Mathematics  

 تُعرّف فی هذه الدراسة على أنها: مدارس ثانویة ذات مناهج خاصة تهدف إلی رعایة المتفوقین فی العلوم والریاضیات والهندسة والتکنولوجیا من خلال استخدام أسالیب واستراتیجیات إبداعیة مثل التعلیم القائم علی المشروعات, التعلیم الاستکشافی ، والعمل الجماعی ، والبحث والاستقصاء بهدف إعداد جیل من الطلبة المبدعین القادرین على المنافسة العالمیة.

المحاسبیة الذکیة Intelligent Accountability**:  تُعرّف فی هذه الدراسة على أنها: مجموعة العملیات والإجراءات التی تقوم بها المدارس من خلال، الثقة المتبادلة بین المعلمین وأعضاء المجتمع المدرسی ، والتقویم الذاتی ، والمشارکة الفعالة  والتحفیز وزیادة الدافعیة، والشفافیة التربویة وذلک بهدف تحسین وإصلاح المدارس بما یتواکب مع المستجدات التعلیمیة المعاصرة.

متطلبات التطبیق Application Requirements: تُعرّف فی هذه الدراسة على أنها:

"جملة الإجراءات والآلیات التی تساعد على نجاح تطبیق المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا فی مصر".

 

أدوات الدراســة :

    قام الباحث بتصمیم استبانه للکشف عن واقع تطبیق المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا فی مصر، کما استعان الباحث بالمقابلة غیر المقننة لبعض أعضاء المجتمع المدرسی بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر ، والملاحظة المیدانیة  من خلال زیارات الباحث لهذه المدارس.

 

منهج الدراسة وخطواتها :

نظرا لطبیعة مشکلة الدراسة فإن المنهج المناسب هو المنهج الوصفی الذی یقوم على تحلیل وتفسیر الظواهر ، وذلک من خلال إتباع الخطوات التالیة :

-        عرض الإطار المفاهیمی لمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا .

-        تحدید الأسس النظریة للمحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا

-        دراسة واقع تطبیق المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر من خلال الدراسة المیدانیة وتتضمن : بناء أداة الدراسة ، واختیار العینة ، وتطبیق الأدوات , والتحلیل الإحصائی للبیانات .

-        وضع تصور مقترح لمتطلبات تطبیق المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا فی مصر.

الدراسات السابقة:

یتناول هذا المحور أهم الدراسات والبحوث السابقة ذات الارتباط بالدراسة الحالیة, بهدف الوقوف على الجوانب التی رکزت علیها الدراسات السابقة والجوانب التی لم تتناولها, لإلقاء الضوء علیها ، بالإضافة إلى الاستفادة من أهم النتائج التی توصلت إلیها هذه الدراسات . وسوف تعرض الدراسة الحالیة هذه الدراسات من خلال تقسیمها إلى محورین:

المحور الأول: دراسات رکزت على مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا.

1-دراسة ریسمان والنجدی(Rissmann & El Nagdi, 2013 ) ؛ بعنوان: دراسة حالة  لمدارس المتفوقین للعلوم والتکنولوجیا بمصر والدروس المستفادة منها.

هدفت الدراسة إلى الوقوف على واقع مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر ، والتعرف على کیفیة التغلب على المشکلات التی تواجه هذه المدارس بجمهوریة مصر العربیة.

ولتحقیق هذا الهدف استخدمت الدراسة دراسة الحالة کأسلوب من أسالیب المنهج الوصفی. وتم اختیار اثنتین من المدارس الأولى : مدرسة البنین بالسادس من أکتوبر ، والثانیة مدرسة البنات بالمعادی ( کدراسة حالة).

وتوصلت الدراسة إلى أن صالة الألعاب الریاضیة لا تستخدم لعدم توافر معلم تربیة بدنیة،  والمکتبات غیر کافیة للدراسة والبحث والمعامل غیر مکتملة،  وتفتقد  المدارس إلى بعض الأجهزة اللازمة للمعامل.

وأوصت الدراسة بأهمیة التنمیة المهنیة المستدیمة لأعضاء المجتمع المدرسی ، وضرورة اشتراک الطلبة فی عملیات صنع القرار من خلال الحوارات والندوات والاجتماعات المستمرة.

2-دراسة خضر(Khadri, 2011  ) ؛ بعنوان:التخطیط لإنشاء قسم خاص لإعداد معلمی مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بکلیة التربیة بجامعة عین شمس (نموذج متعدد التخصصات).

هدفت هذه الدراسة إلى التوصل إلى خطة لإنشاء قسم خاص بکلیة التربیة جامعة عین شمس لإعداد معلمی مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا فی مصر.

 واستخدمت الدراسة أسلوب المسح من مداخل المنهج الوصفی ، وقام الباحث بأخذ عینة عشوائیة مکونة من أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة وکلیة الهندسة وکلیة العلوم والحاسبات والمعلومات بجامعة عین شمس ، کما اشتملت العینة مجموعة من  المعلمین بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا .

  وتوصلت الدراسة إلى  وضع رؤیة ورسالة  وأهداف للقسم الخاص بکلیة التربیة جامعة عین شمس لإعداد معلمی مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا ، وتحدید مدة البرنامج وهی أربع سنوات دراسیة، وتحدید ثلاث مراحل لإنشائه , بجانب البناء الإداری له وبرامج الدراسة به فی الکلیة , وتحدید مسئولیات رئیس هذا القسم وهو القیام بعمل إشرافی مع المدارس الحکومیة الثانویة لتطویر أدوات التقییم وأنظمة الدعم؛ لتعزیز الإقبال على نظام STEM  التعلیمی بکلیات التربیة .

3-دراسة ویلسون(Wilson, 2011  ) ؛ بعنوان: برامج الإعداد الفعال والتنمیة المهنیة لمعلمى مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا .

هدفت الدراسة إلى الکشف عن العوامل المؤثرة على کل من: برامج إعداد معلمى مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا والتنمیة المهنیة لهم ، والصعوبات التی تحول دون تحقیق أهداف هذه المدارس.

واستخدمت الدراسة أسلوب المسح الاجتماعی من مداخل المنهج الوصفی، وقام بإجراء مقابلات مفتوحة مع عدد من معلمى 13 مدرسة من مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا.

          وتوصلت الدراسة إلى أهم النتائج التالیة :

أ-أن  برنامج الإعداد الجید للمعلم تساعد فی تحقیق تنمیة مهنیة فعالة ومستمرة.

ب - أن تدریب المعلمین على التدریس الفعال باستخدام المشروعات من أهم العوامل المؤثرة فی التنمیة المهنیة للمعلمین هو

ج- الرضا المهنى والوظیفی یجعل المعلم أقل عرضة لترک وظیفة التدریس کما أنه یوفر دافعا قویا لتنمیة المهنیة للمعلمین.

د-من أهم معوقات التنمیة المهنیة للمعلم قلة مراعاة الفروق الفردیة والتخصصات بین المعلمین وبعضهم البعض.

 

4-دراسة تشاو(Chow, 2011 ) ؛ بعنوان:التعلم من الخبرات العالمیة " تحلیل مقارن لمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا "

هدفت الدراسة إلى التعرف على نظام مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا  بالولایات المتحدة الأمریکیة والصین وتایوان  ، وتحلیل مقارن للوقوف على القوی العوامل المؤثرة علی نظام مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا  فی دول المقارنة.

  ولتحقیق هذا الهدف استخدمت مدخل جورج بیریدای G. Bereday فی الدراسات التربویة المقارنة ، وذلک وفقًا لإجراءاته وهی: الوصف Description ، والتفسیر Interpretation ، والمناظرة / المقابلة Juxtaposition ، والمقارنة Comparison.

وتوصلت الدراسة إلى ضرورة شمولیة أسالیب التقویم المستخدمة، وموضوعیتها، وصلاحیتها لتحدید مستویات الطلبة بدقة، کما توصلت إلى ضرورة تنویع مصادر تمویل مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا  ،واتباع آلیة الإعلان المفتوح فى اختیار القیادات بالمدارس ، وتفعیل الإرشاد الطلابی بالمدارس المختلفة خاصة فی بدایة التحاق الطلبة بالمدارس لتبصیرهم بالمقررات الدراسیة وطرق التقییم، وتوعیتهم باللوائح والتشریعات بالمدارس وما لهم من حقوق وما علیهم من واجبات .

5-دراسة موریسون(Morrison, 2006 ) )؛ بعنوان : إسهامات نظام STEM التعلیمی (الطالب – المدرسة – الفصل ).

هدفت الدراسة إلى الوقوف على الفوائد التی تعود على الطالب والفصل والمدرسة من خلال تطبیق نظام STEM   التعلیمی .

  ولتحقیق هذا الهدف استخدمت أسلوبی المسح والتحلیل من المنهج الوصفی لمناسبته لطبیعة الدراسة .

وتوصلت الدراسة إلى أهمیة هذا النظام بالنسبة للفصل حیث یجعل الفصل متمرکز حول المتعلم من خلال التعلم البنائی والتعلم النشط . وبالنسبة للطالب حیث تجعل المتعلم قادرا على التفکیر الابتکاری ولدیه القدرة على حل المشکلات والتفکیر العلمی السلیم ، وبالنسبة للمدرسة حیث تجعل المدرسة تطبق القیادة المرنة والقیادة بالثقة مما یؤدی إلى تحقیق الأهداف بصورة أفضل .

المحور الثانی: دراسات رکزت على تطبیق المحاسبیة الذکیة بالمؤسسات التعلیمیة .

6-دراسة إلیسون  ( Ellison , 2012 ) ؛ بعنوان : المحاسبیة الذکیة  وإعادة التفکیر فی مفهوم المحاسبیة فی السیاسة العامة لإصلاح التعلیم.

هدفت الدراسة إلى توضیح مفهوم المحاسبیة التعلیمیة ، وتوضیح أهمیة المحاسبیة الذکیة کمتطلب تعلیمی وسیاسی .

 استخدمت الدراسة أسلوب التحلیل النقدی من خلال توضح معاییر إصلاح التعلیم الثانوی فی کل خطوة من خطواتها المنطقیة , وتوضیح الافتراضات والصعوبات التی تواجه المحاسبیة الذکیة من خلال السیاسة التعلیمیة .

 وتوصلت الدراسة إلی ضرورة وضع نظام للمحاسبیة الذکیة، وتعزیز القدرات المؤسسیة للمدارس ، وتوفیر الدعم اللازم لمساعدة المعلمین والإداریین لبناء مهاراتهم المهنیة، وإنشاء بیئة التعلم الإبداعی لطلابها، والعمل على توفیر المزید من الاستقلال الذاتی للمدارس، واللامرکزیة فی صنع القرار فی سیاسة التعلیم ، وتدریب المعلمین وبناء القدرات الابتکاریة من خلال تنسیق الجهود لبناء وتنفیذ نظام من التقویم الذکی .

 

 7-دراسة وایت سمیت وکلینوسکی (Wyatt –Smith & Klenowski , 2012 )؛ بعنوان : مداخل المدرسة الشاملة للتحسین والتطویر - المحاسبیة الذکیة .

         هدفت الدراسة إلى التوصل معاییر محددة وواضحة توفر فرصا للمعلمین لتحسین وتطویر قدراتهم علی التقویم وتحمل المسئولیة المهنیة فی إطار المحاسبیة الذکیة .

واستخدمت الدراسة المنهج الکیفی من خلال المقابلات المتعمقة ، والملاحظة طویلة المدى وذلک لجمع وتحلیل البیانات التی تم الحصول علیها علی مدی الأربع سنوات ، وقام الباحث بأخذ عینة عشوائیة مکونة من (89) معلما موزعة کالتالى : (66معلمة , 23 معلما) , کما تم اختیار (49) مدرسة موزعة کالتالى : (26 مدرسة إبتدائی , 20 مدرسة ثانویة , 3 مدارس خاصة)

وقد توصلت الدراسة إلی مجموعة من النتائج أهمها: ضرورة وجود معاییر محددة وواضحة لتطبیق المحاسبیة الذکیة تتمثل فی أن: التقویم الشامل هو أساس تخطیط وتدریس المناهج ، ضرورة فهم المعلمین للسیاق الثقافی والإلمام بالمناهج والمهارات المطلوبة لتطویره، وتوفیر نظام حوافز فعال یساعد الطالب على التعلم والتفوق فی الدراسة ، والعمل على وجود لغة مشترکة فی الفصول الدراسیة وإعطاء  الثقة فی ردود الفعل التی تعطی للطلاب .

8-دراسة هودجسون (Hodgson , 2011 ) ؛ بعنوان: بناء بیئة من المحاسبیة الذکیة فی الأکادیمیات التعلیمیة.

هدفت الدراسة إلی تحلیل العملیات المطلوبة لتحسین الأکادیمیات التعلیمیة المعروفة ب (All - through) و التعرف على الاستراتیجیات المستخدمة لتحسین الطلبة فی هذه الأکادیمیات فی ضوء مدخل المحاسبیة الذکیة من وجهة نظر مدیری المدارس.

واستعانت الدراسة بالمنهج الوصفی، وتکونت عینة الدراسة من ثمانیة من کبار القادة وجمیع مدیری ووکلاء ثلاث أکادیمیات تعلیمیة وتشتمل علی طلاب فی المراحل التعلیمیة الثلاث ، واعتمدت الدراسة على أسلوب المقابلة شبة المقننة مع المدیرین مع أسئلة مفتوحة النهایة فیما یتعلق بعملیات المحاسبیة الذکیة والحصول علی تفاصیل واقعیة حول ما تم القیام به .

وقد أظهرت النتائج أن الاستراتیجیات الفعالة فی تحسین النتائج فی ضوء المحاسبیة الذکیة هی : ضرورة العمل المشترک بین أعضاء هیئة التعلیم وتقاسم الممارسات الجیدة، الاعتراف بأن التقییم الذاتی هو أساس العملیات لتحسین النتائج ، والتدخل السریع عند وجود ممارسة غیر فعالة، وتحفیز الممارسات الجیدة ، وضرورة إصلاح المناهج الدراسیة کوسیلة لتعزیز التعلم المستقل ، ضرورة فهم الاختلافات الجوهریة فى کل مرحلة من مراحل التعلیم من أجل تخطی العقبات التى تواجه عملیة التحسین، ضرورة عقد دورات تدریبیة شاملة لجمیع العاملین فى الأکادیمیات من أجل التأکید على التحسین المستمر .

9-دراسة کیوى وتایلور وکروکسفورد : (Cowie, Taylor & Croxford 2007) ؛ بعنوان :المحاسبیة الذکیة فى المدارس الثانویة الاسکتلندیة ودور الجداول المعیاریة والرسوم البیانیة: تقییم نقدی.

هدفت الدراسة إلى التعرف على تاریخ ظهور المحاسبیة ، وواقع توافر المحاسبیة الذکیة بالمدارس الثانویة الاسکتلندیة ، والوقوف على الفرق بین " الأنظمة التقلیدیة ، والمحاسبیة الذکیة.

واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی لمقارنة أداء کل موضوع فى المدرسة وتحلیل الأداء فى إجراءات التحصیل لدى الطلبة.

وقد توصلت هذه الدراسة إلى أن الترکیز على التقویم الذاتی له دور فى تحسین إنجازات الطلبة ، وجود علاقة بین الثقة وممارسة المهنة لدى المعلمین فی تحسین إنجازات الطلبة ،المحاسبیة الذکیة تعالج القصور فی الانظمة التقلیدیة.

10-دراسة سالبرج (Sahlberg, 2007) : ؛ بعنوان: نداء للمحاسبیة الذکیة.

هدفت الدراسة إلى استکشاف ومناقشة نقدیة لمفهوم المحاسبیة الذکیة فى القطاع العام .

 واستخدامت الدراسة أسلوب التحلیل النقدی من خلال الاعتماد على بعض الخبرات لأحد المراقبین الکندیین .

وقد توصلت هذه الدراسة إلى أن المحاسبیة الذکیة تمثل تحد کبیر یجب تطبیقه والأخذ به فی ظل التطورات المجتمعیة ، ، کما أنها ضرورة عصریة یجب أن تستخدم فى البحث العلمی والتعلم الجماعی حیث أنها تحقق نتائج فعالة .

التعقیب على الدراسات السابقة :

أشارت الدراسات السابقة إلى أهمیة المحاسبیة الذکیة فى تحسین أداء المدارس ، ومدى احتیاج مدارسنا إلى تطبیق هذا النوع من المحاسبیة بشکل فعال .ومن خلال استقراء الدراسات السابقة یمکن الخروج ببعض الملحوظات الآتیة:   

- أفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فی تکوین خلفیة نظریة عن مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا ومفهوم المحاسبیة الذکیة بها.

- تنوعت مناهج البحث المستخدمة فی الدراسات السابقة ؛ فمن الدراسات التی استخدمت المنهج الکیفی من خلال المقابلة المتعمقة والملاحظة طویلة المدى (Wyatt –Smith Klenowski , 2012 )  ، ومن الدراسات التی استخدمت المنهج المقارن (وبخاصة أسلوب جورج بیریدای G. Bereday) (Chow, 2011) ، ومن الدراسات التی استخدمت المنهج الوصفی (Rissmann & El Nagdi, 2013) ، (Rissmann & El Nagdi, 2013) & (Wilson, 2011  )

-  اتفقت الدراسة الحالیة مع معظم الدراسات السابقة فی اعتمادها على المنهج الوصفی، وفی استخدامها الاستبانة والمقابلة کأدوات لجمع البیانات.

- اتفقت معظم الدراسات السابقة على أهمیة المحاسبیة الذکیة فى تحسین أداء المؤسسة التعلیمیة.

- اتفقت بعض الدراسات السابقة على أهمیة تحسین مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر مثل (Rissmann & El Nagdi, 2013 ) & (Khadri, 2011  ).

- ربطت بعض الدراسات بین تطبیق نظام المحاسبیة الذکیة وتحسین الممارسات المهنیة للمعلمین  مثل دراسة  (Cowie, Taylor & Croxford 2007، والاستقلال الذاتی للمدارس واللامرکزیة فی صنع القرار فی سیاسة التعلیم مثل دراسة ( Ellison , 2012 ).

- أکدت بعض الدراسات على ضرورة توافر بعض الشروط والعوامل لتحقیق المحاسبیة الذکیة منها : التقییم الذاتی کأساس لتخطیط وتدریس المناهج ، وفهم المعلمین للسیاق الثقافی والالمام بالمناهج والمهارات المطلوبة لتطویره (Wyatt –Smith & Klenowski , 2012 )   ،وتبنی المعاییر القومیة لتطویر التعلیم   )أمین نبوی ، 2007) ، وتوفیر بیئة التعلم الإبداعی لطلابها ( Ellison , 2012 )  .

-  ندرة الدراسات العربیة التی رکزت على تطبیق نظام المحاسبیة الذکیة مقارنة بالدراسات الأجنبیة التی تناولتها، وأحیانا ما یکون الاختلاف بین الدراسات العربیة والأجنبیة کبیرا على الرغم من تناولهما نفس الظاهرة؛ نظرا لاختلاف السیاق الثقافی مما یعطی مبررا لإجراء الدراسة الحالیة.

- تختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی تناول المحاسبیة الذکیة لمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا ، فی حین تناولت الدراسات السابقة المدارس العادیة بمراحلها المختلفة .

وبعد عرض الإطار العام للدراسة، فإن الدراسة الحالیة تسیر وفقا للمحاور التالیة:

المحور الأول : مدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا- إطار مفاهیمی

تقوم فلسفة STEM  للعلوم والتکنولوجیا والهندسة والریاضیات على النظرة الکلیة غیر الجزئیة للمعرفة من خلال إزالة الحواجز بقدر المستطاع بین العلوم والتکنولوجیا والهندسة والریاضیات ، کما یستند هذا المدخل إلى النظریة البنائیة التی تقوم على : (Chesky & Wolfmeyer, 2015:18)

-        التعلم عملیة بناءة ومنفتحة .

-        الدوافع والمعتقدات جزء لا یتجزأ من الإدراک .

-        التفاعل الاجتماعی أمر أساسی لزیادة المعرفة.

-        التعلیم ینطلق من المعارف والاستراتیجیات والخبرات السیاقیة .

وتعرف  مدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا بأنها المدرسة المتمیزة القادرة على تحقیق الرؤیة المستقبلیة للتعلیم فى ضوء معاییر الجودة الشاملة ، فهى تعلم الطلبة المهارات والمعارف الأساسیة وتکسبهم الاتجاهات الإیجابیة المتعلقة بالمواطنة ، وتتعامل معهم دون تمیز وتکفل لهم جمیعاً فرص تعلیمیة متمیزة ومتکافئة ، وتنطلق من أن جمیع الطلبة یمکنهم أن یتعلموا کل ما یقدم لهم والوصول إلى درجة من الإتقان والتمیز وهى تکفل لجمیع العاملین بها فرص المشارکة والعمل التعاونی وتکفل فرص المشارکة المجتمعیة الفعالة للمجتمع المحلی المحیط بها .( فؤاد أحمد،12:2014)

وتشیر بعض الدراسات أن مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا هی التی تعتمد على أسلوب حل المشکلات والعصف الذهنى والتفکیر الناقد وتکوین فرق متعاونة للبحث والاستقصاء. (Khadri,2014:288)

 وقد أوضح کل من" Honey, Pearson & Schweingruber" أبعاد التکامل بین العلوم والتکنولوجیا والهندسة والریاضیات (STEM) ، کما فى الجدول التالی.  (Honey, Pearson & Scheringruber,2014:17-21).

جدول (1) أبعاد التکامل بین العلوم والتکنولوجیا والهندسة والریاضیات

وفی جمهوریة مصر العربیة تم إنشاء أول مدرسة للمتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا للبنین فی السادس من أکتوبر 2011 ثم للبنات بالمعادی فی 2012 ، حیث تم إصدار قرارا وزاریا برقم 369 بتاریخ 11/10/2011 بشأن إنشاء مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا ، ولقد تمت مناقشات بین وزارة التربیة والتعلیم المصریة والوکالة الأمریکیة للتنمیة حول وضع خطة لتأسیس مدارس أخری للعلوم والتکنولوجیا والهندسة والریاضیات , استنادا إلی النموذج الأمریکی التی تروج له هیئة المعونة الأمریکیة أو الوکالة الأمریکیة للتنمیة وتم إنشاء عدد من مدارس للمتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا یوضحها جدول (2) التالى :

جدول (2) یوضح التوزیعالجغرافىلمدارسالمتفوقینفىالعلوموالتکنولوجیا فی مصر

 ومن خلال قیام الباحث بعدد من المقابلات مع عدد من المسئولین بمدارس المتفوقین الثانویة تبین أن بها معامل متطورة وفنادق لمبیت الطلبة وملاعب ریاضیة، وخطة الوزارة أن یکون لدینا مدرسة فى کل محافظة بحلول عام 2018.

کما صدر قرار وزاری رقم 382 بتاریخ 2/10/2012 بشأن القبول بهذه المدارس الذی یشترط مجموع 98% فی المرحلة الإعدادیة والحصول علی الدرجات النهائیة فی مادتین علی الأقل من ثلاثة مواد وهی الریاضیات والعلوم واللغة الانجلیزیة , ویشترط أیضا معاییر لاختیار المعلمین والمدیرین للعمل بهذه المدارس.

 

ولقد أوضح القرار الوزراى رقم 382 لسنة 2012 الأهداف العامة لمدرسة المتفوقین فى العلوم والتکنولوجیا وهى :

1-    رعایة المتفوقین فى العلوم والتکنولوجیا والاهتمام بقدراتهم .

2-    تعظیم دور العلوم والریاضیات والهندسة والتکنولوجیا فى التعلیم المصرى .

3-    نشر نظام تعلیم حدیث هو نظام STEM فى المدارس المصریة .

4-    تشجیع التوجه نحو التخصصات العلمیة لدى نسبة کبیرة من الطلبة فى المرحلة الثانویة .

5-    تطبیق مناهج وطرق تدریس جدیدة تعتمد على المشروعات الاستقصائیة والمداخل المتکامل فى التدریس .

6-    إکساب وتنمیة میول ومهارات الطلبة ، وزیادة مشارکتهم وتحصیلهم فى العلوم والریاضیات

7-    تحقیق التکامل بین منهج العلوم والریاضیات والهندسة والتکنولوجیا .

8-    أکساب الطلبة مهارات التعلم التعاونی .

9-    إعداد قاعدة علمیة متمیزة ومؤهلة للتعلیم الجامعى والبحث العلمی .

ومن خلال الزیارات المیدانیة التی قام بها الباحث لعدد من مدارس المتفوقین الثانویة تبین أنه تم تزوید مدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا بمعامل متطوّرة عددها 12 معملاً فی کلّ مدرسة منها الإلکترونیّات، الکیمیاء، الاتّصالات، البیولوجیا، الإنسان الآلیّ والتصنیع. وفی ما یتعلق بالمصاریف الدراسیّة، یتمّ تحصیل 3 آلاف جنیه ، منها ألفا جنیه  کتأمین مقابل تسلیم الطالب جهاز "لاب توب"، وألف جنیه فقط ، هی رسوم الدراسة والإقامة الفندقیّة لفترة 3 سنوات، فی الوقت الذی یکلّف الطالب وزارة التربیة والتعلیم من 30 إلى 40 ألف جنیه سنویّاً.

وتستخدم المدرسة نظام التعلم بالمشاریع” project learning" ، والتی تحفز الطلبة على البحث والاستقصاء من خلال الدراسة القائمة على المشروعات.حیث تحدد المدرسة مشکلة واحدة تعالج الأزمات التى یمر بها المجتمع لیتم تدریس کافة المواد بما یخدم هذه المشکلة على أن یقدم کل فریق (یضم کل فریق خمسة) من الطلبة فى نهایة العام الدراسى مشروعا لحل تلک المشکلة المجتمعیة .کما یطبق نظام مجموعات العمل حیث یتم تقسیم کل فصل لفرق عمل. (موقع وزارة التربیة والتعلیم،2016)

ویتم توزیع الدراسة فی أولى وتانیة بنسبة 60% على الCapstone  وهو مشروع جماعی یقوم به الطلبة کل فصل دراسی لحل مشکلة  تحددها المدرسة للطلاب  ، ویوزع 30% على امتحانات التحریری فی الامتحان النهائی، و10% عملی وأعمال سنة على الغیاب وعروض الطلبة والتقاریر،أما الدراسة فی السنة الثالثة توزع کالآتی:  مشروع Capstone  20% ، والعملی 10% وأعمال السنة 10% ، الامتحان النهائی التحریری الخاص بالمواد العلمیة 20% وهناک امتحان 40% یسمى ب ACT (American College Test) .

من هنا یتضح أن نظام الامتحانات والتقییم داخل مدارس العلوم والتکنولوجیا STEM التى تضم الطلبة المتفوقین على مستوى الجمهوریة یختلف عن المدارس العامة، حیث إن 60%  من الدرجات قائمة، على انتهاء الطالب من المشروع العلمى الذى یقدمه فى کل فصل دراسی، و30% مناهج نظریة، و10% انضباطًا داخل المدرسة کما أن المناهج الدراسیة تختلف عن مناهج الثانویة العامة.

وتراعى المناهج تغطیة الموضوعات التى تدرس فى مدارس الثانویة العامة بالشکل الذى یسمح للطلبة بالتحویل فى أى مرحلة دراسیة إذا حدث ظرف طارئ ولکن مع مراعاة طرق التدریس الحدیثة التى تعتمد على نظام معمل المادة بمعنى أن ینتقل الطلبة فى حصة الأحیاء لمعمل الأحیاء، ومعمل الفیزیاء فى حصة الفیزیاء ومعمل اللغة فى حصص اللغات وهکذا دون الالتزام بفصل واحد على أن یتم تدریس کافة المقررات باللغة الإنجلیزیة.

وتقوم طریقة التدریس على جمع المعلومات الخاصة بالمنهج من مصادر متعددة مثل: الإنترنت والمراجع والوسائل التعلیمیة مع مراعاة ألا یوضع المنهج بصورة عشوائیة بل بالتوافق مع المعاییر والضوابط القومیة وبالتعاون مع الوزارة وخبراء التعلیم والمعاییر الدولیة.

کما تعمل مدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا  على توفیر الرعایة للمتفوقین من کل الجوانب (الاجتماعیة- الثقافیة – الریاضیة والعلمیة والصحیة والنفسیة، کما توفر الظروف التعلیمیة السلیمة وربط المتفوقین بالمجتمع الخارجى، ویمکن توضیح ذلک من خلال :(موقع وزارة التربیة والتعلیم ،2016)

الرعایة العلمیة : تعتمد الرعایة العلمیة على الطرق المبتکرة الحدیثة فى التدریس والتى تقوم على الحوار والمناقشة وتحضیر الدروس، ومشارکة الطالب واستخدام ملکاته فى التفکیر والفهم والاستیعاب والاستنتاج ، واستخدام الوسائل التعلیمیة المعینة والأجهزة التعلیمیة الحدیثة سواء السمعیة منها أم البصریة، واستخدام معامل اللغات – معامل العلوم – الکمبیوتر – الفیدیو – المسجلات – المجسمات – الرسوم البیانیة – الخرائط.

الرعایة النفسیة : یهدف التوجیه والإرشاد النفسى بالمدرسة إلى النمو التحصیلى للطلبة فى کل المواد الدراسیة وکشف نواحى القصور والتفوق .. للوقوف على أسباب ذلک واقتراح الحلول والوسائل المناسبة للعلاج والتى تؤدى إلى حسن التکیف مع نفسه والبیئة والآخرین.

الرعایة الصحیة : توجد وحدة صحیة مدرسیة وبها أطباء متخصصون فى (باطنى، أسنان، أذن ..) وحکیمات وزائرات صحیات وصیدلیة وإداریون ومساعدون، وتجرى الوحدة الفحص الطبى الشامل لکل طلاب المدرسة المستجدین.

الرعایة الاجتماعیة :تهدف إلى معاونة الطلبة على حل المشکلات وتعمل على نموهم نمواً متکاملاً کما یقوم على تنظیم الحیاة الاجتماعیة للطلبة والإشراف على جماعات النشاط المدرسى (النادى الاجتماعى – خدمات البیئة – مجلس الآباء والمعلمین – الرحلات – المعسکرات) والإشراف على القسم الداخلى وتطبیق نظام الریادة.

المذاکرة المسائیة : یشرف علیها المعلمون ومشرفو القسم الداخلى وتشمل جمیع المواد الدراسیة یومیاً للرد على أسئلة الطلبة واستفساراتهم فى دروس هذه المواد لمزید من الفهم والاستیعاب.

وینظم لذلک جدول خاص یوضح المواد والأساتذة والأیام ویعلن على الطلبة للالتزام به وتخصص المدرسة أحد الوکلاء أو الأساتذة مشرفاً عاماً على المذاکرة المسائیة لضمان الانتظام والاستمرار.

النشاط المدرسى : تهتم المدرسة بألوان النشاط (الاجتماعى، الثقافى، الریاضى، العلمى، الفنى) لکشف المواهب وصقلها وکسف القدرات وتنمیتها وإشباع میول الطلبة، ویمارس النشاط تحت إشراف أساتذة متخصصین، ویتم توزیع الطلبة على جماعات النشاط المختلفة بالمدرسة والتی بها أکثر من عشرین جماعة مختلفة وکل جماعة لها عضویتها ومجلس إدارتها وخطة وبرنامج زمنى وسجلات ومعارض.

المکتبة ، وتلعب المکتبة دوراً مهماً فى الحفاظ على التفوق وأصبحت مکتبة المدرسة شاملة وبها الأجهزة السمعیة والبصریة من تلیفزیون – فیدیو – کمبیوتر- بروجبکتور – شرائط مسجلات إلى جانب الأعداد الکبیرة من الکتب والموسوعات العربیة والأجنبیة فى شتى فروع المعرفة إلى جانب المکتبات الفرعیة (مکتبات الأقسام – مکتبات الفصول والمکتبة الطائرة إلى جانب الأعمال الفنیة المتخصصة من تصنیف وفهرسة.

الرحلات والمعسکرات : تحرص المدرسة على تنفیذ برنامج مدروس للرحلات سواء العلمیة المنهجیة أو التاریخیة للتعرف على المعالم الحضاریة القدیمة والحدیثة. وإلى جانب ذلک المعسکرات الصیفیة.

النادى الاجتماعى : یعمل على استقبال أولیاء الأمور صباحاً ومساءاً وتعقد فیه اجتماعات الطلبة بالأساتذة وبه تلیفزیون للبرامج التعلیمیة والعامة وبه مسرح تقام علیه التمثیلیات وحفلات السمر وبعض الألعاب الخفیفة لشغل وقت الفراغ والترویح الهادف المثمر.

اتحاد الطلبة :من خلاله یعبر الطلبة عن آراءهم ومشکلاتهم وسبل حلها والتعرف على احتیاجاتهم وتنمیة روح الأخوة والتعاون بین الطلبة وتنمى معارفهم بالقضایا الوطنیة والقومیة والعالمیة.

التغذیة : تقدم المدرسة وجبات غذائیة ثلاث للطلبة، وذلک یومیاً من إفطار وغذاء وعشاء وفق مقررات وجداول غذائیة تناسب ما یبذله الطلبة من مجهودات عقلیة وذهنیة وبدنیة وتناسب مرحلة المراهقة والشباب.

المحور الثانی : المحاسبیة المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا- إطار نظری

أولاً : الإطار المفاهیمی للمحاسبیة الذکیة

یعد أونیل(2002 ONeill:( هـو أول مـن اسـتخدم مصـطلح المحاسبیة الذکیة من جامعة کامبریدج فی انجلترا" University of Cambridge", ثم طور کروکس Crooks”  "من جامعة أوتاجو فـی نیوزیلندا" University of Otago" هذا المصطلح.ونستعرض فیما یلى مفهوم المحاسبیة التعلیمیة ثم مفهوم المحاسبیة الذکیة.

1- المحاسبیة التعلیمیة :

1-أ : تعریف المحاسبیة التعلیمیة على أنها مرادفة لتحمل المسئولیة

تعنى المحاسبیة التعلیمیة "الحالة التی یتحمل فیها المعلم أو مجموعة المعلمین مسئولیة مستوى الأداء أو الإنجاز لتلمیذ أو مجموعة من التلامیذ". (علی السید الشخیبی ،1989: 65 ) ،کما تعرف بأنها"أن یتحمل المعلم مسئولیة النتائج التعلیمیة للتلامیذ خاصة فشل التلامیذ فی العملیة التعلیمیة کالطبیب الذی یتحمل مسئولیة موت المریض". (سهام جمال عبد الغنی،2004 :13)  ، والمفهومان السابقان یوضحان أنه من خلال المحاسبیة یمکن جعل النظام التعلیمی أکثر عقلانیة، من خلال جعله أکثر تحملا للمسئولیة، فقد یکون تزاید إحساس المعلمین والمدارس بالمسئولیة أحد عوامل تصحیح التدهور الموجود بالمدارس.

1-ب : تعریف المحاسبیة التعلیمیة من خلال النتائج المترتبة علیها.

تعنى المحاسبیة التعلیمیة "أن یتحمل أعضاء المجتمع المدرسی مثل المدرسة أو المنطقة التعلیمیة أو المجلس المحلی للتعلیم – مسئولیة تحسین أداء الطلاب بحیث تتم مکافآتهم فی حالة النجاح ومعاقبتهم فی حالة الفشل ". (Hall, 2009: 7) 

توضح إحدى الدراسات المحاسبیة التعلیمیة بأنها "الحکم على المدرسة من خلال مخرجاتها، وإحکام العلاقة بین الإنفاق المالی والنتائج المرغوبة ".  (أحمد شحاته محمد، 2004: 259 ).

1-ج: تعریف المحاسبیة التعلیمیة على أنها إجراءات تُتخذ للتأکد من تحقق الأهداف.

 تعرف بعض الدراسات المحاسبیة التعلیمیة بأنها :"الحالة التی تکون فیها المدارس عرضة للاستجواب أو المسئولیة أمام المواطنین حول الاستخدام الفعال للموارد فی تحقیق الأهداف التی وُضعت لها". (باسم علی حوامده، محمد حسن جرادات، 2005 :189) ، کما تعرف بأنها "العملیة التی یتم من خلالها الترکیز على مخرجات العملیة التعلیمیة وطرق قیاسها وذلک لمعرفة مدى تحقق الأهداف التعلیمیة". (تودری مرقص حنا،1994 :437) ،وتعرف أیضا بأنها : "البراهین التی ینبغی على المعلم أن یقدمها لیثبت أن الخطط الدراسیة التی اتبعها قد اتسقت مع الأهداف الموضوعة وأسهمت بفعالیة فی تحقیقها". ( نهى حامد عبد الکریم، 2006 ،446)، وترى بعض الدراسات بأنها  "عملیة تتضمن إشراک أفراد من المجتمع بصفة عامة، وأفراد من النظام التعلیمی بصفة خاصة فی الرقابة على الأداء المدرسی وتقییمه بناءً على ما کُلف به أعضاء المجتمع المدرسی من مسئولیات واضحة لتحدید إلى أی مدى تمکنت المدرسة من تحقیق أهدافها ".  (نهلة عبد القادر هاشم، 2001 : 36).

یتضح مما سبق أن المحاسبیة التعلیمیة تمثل جملة الإجراءات التی تُتخذ للتأکد من تحقق الأهداف، من خلال تحدید أهداف واضحة، وتوفیر المصادر المناسبة لتحقیقها، وإجراء التقویم الحقیقی لتحدید ما تم إنجازه من هذه الأهداف على المستوى الفردی والمستوى الفریقی والمستوى التنظیمی .

2- المحاسبیة الذکیة

2-أ : تعریف المحاسبیة الذکیة  على أنها معاییر واضحة  للتأکد من تحقق الأهداف

تعرف المحاسبیة الذکیة  بأنها : معاییر دقیقة وواضحة تستخدم فى قیاس مدى النجاح فى تنفیذ خطة العمل المحددة .(الصالحی ، 2013 : 128) . کما تعرف بأنها: مجموعة المعاییر التى تشجع تطویر کل طالب على أکمل وجه من خلال الثقة فى المهنیین ، والترکیز على التقییم الذاتی ، والتحفیز . (Cowie, et. al, 2007 : 1)

حیث تقدم المحاسبیة الذکیة الأدلة للمجتمع المدرسی والطلبة والآباء ، باتخاذ الأحکام المستنیرة بشأن من یستحق الثقة ، ویمکن استخدامها کمعیار لتعزیز الثقة فى المعلمین والمدارس.

 

2-ب : تعریف المحاسبیة الذکیة  من منظور الشفافیة والحوافز

تعتمد المحاسبیة الذکیة على مبدأ الشفافیة وحریة الوصول للمعلومات وأن العاملین یستجیبون للحوافز بشکل أفضل من العقاب ، بمعنى أنهم یجتنبون المخاطر ، ویکونون أکثر استعداداً عندما یکون لدیهم إمکانیة الوصول لمعلومات حول کیفیة مقارنة سلوکهم بالنسبة للآخرین (Lopez,2010 : 4) .

 

2-ج : تعریف المحاسبیة الذکیة على أنها عملیات تُتخذ للتوصل إلى نتائج فعالة

وعرف  دنفورد (Dunford , 2009) المحاسبیة الذکیة بأنها : إطار عمل لضمان عمل المدارس بفاعلیة وکفاءة تجاه الصالح العام وعلى أکمل وجه لتنمیة تلامیذهم ، لذا فإنها تستخدم مجموعة غنیة من البیانات التى تعطی الصورة الکاملة لنقاط القوة والضعف للمدرسة فى تحقیق إمکانات التلامیذ ، وتجمع بین التحلیل الداخلى للمدارس مع التحلیل الخارجی فى کل مدرسة على حدة (Dunford, 2009 : 1) ،ویتفق مع هذا التعریف هویکنز" Hopkins حیث یعرف" المحاسبیة الذکیة بأنها : إطار لضمان أن المدارس تعمل بکفاءة وفاعلیة تجاه الطلبة والمجتمع المحیط ، وتستخدم مجموعة کبیرة من البیانات التى تعطی صورة واضحة لنقاط القوة والضعف فى المدرسة لتحسین أداء الطلبة ، وتجمع بین العملیات الداخلیة للمدارس مع مستویات الرصد الخارجی المناسبة لحالة التنمیة فى کل مدرسة على حدة (Hopkins, 2013 : 153) .

2-د : تعریف المحاسبیة الذکیة  من منظور الثقة المتبادلة والمسؤولیة المشترکة

وتعرفها إحدى الدراسات  بأنها : نظام مهنی إنسانی لتقویم الأداء المؤسسی وتحسینه باستمرار ، قائم على الثقة بالعاملین ومعارفهم وخبراتهم ومهاراتهم ، وتعمیق إحساسهم بالمسؤولیة الذاتیة والجماعیة العالیة تجاه عملهم ، وتزویدهم بالتغذیة الراجعة حیال أدائهم لتحقیق الأهداف المشترکة للمؤسسة (طرخان ، 2005: 25) .

وعرفت دراسة أخری المحاسبیة الذکیة بأنها : أسلوب مساند للمعلمین والتربویین لبناء الثقة ، وتحثهم على تحمل مسؤولیاتهم وتشجعهم على أداء المهام بمهنیة ، وتقدم تغذیة راجعة باستمرار تتناسب مع حماسهم لتوحید الفهم المشترک ، والاتجاه نحو العمل الفریقی التشارکی. (Stohlmann et al, 2010 : 31) .

2-ه : تعریف المحاسبیة الذکیة  من منظور العمل الفریقی

أوضحت إحدى الدراسات أن المحاسبیة الذکیة تستند إلی التأمل والاستقصاء واستثارة التفکیر وطرح الأسئلة بمهارة عالیة من أجل تحسین الفهم وتطویر الأداء بروح جماعیة تشارکیة (شریف مصطفى:16 : 2007) .

والمستقرئ لمفاهیم المحاسبیة الذکیة یلحظ الاختلاف بینها وبین المحاسبیة التقلیدیة ، فالمحاسبیة التقلیدیة تترکز حول قیام آخرین بمحاسبتک ، کما أنه لایمکنک أن تتوقع مکافآت عن عملک بدون تحقیق النتائج المتوقعة منک، وهی طریقة للتأکد من أنه لا یساء  استعمال الوقت والموارد ، بینما المحاسبیة الذکیة تترکز حول تطویر المحاسبیة الذکیة للذات، وتعنی أخذ المبادرة لفهم وتقویم العمل الذی تقوم به، وهی الطریقة للتعلم من الخبرات من أجل استثمار الموارد البشریة والمادیة بطریقة أکثر انتاجیة وفاعلیة .

کما أن المحاسبیة التقلیدیة تعطی المسؤولین صورة عن الأداء ومدى التقدم، وتضع الحد الأدنى للمستوى المطلوب من الأداء وبذلک تکون توقعات المسوؤلین واضحة ، تعترف بجوانب الخلل فی النظام ، بینما المحاسبیة الذکیة تطور الثقة المهنیة ، وتبنی القدرة على أداء المهام بمهنیة والتحسین الذاتی فی المستقبل وتضع رؤیة واضحة وأهداف محددة تسعى لتحقیقها ، وتقدر الإنجازات وتحتفل بالنجاح .

 

وبتحلیل ما سبق عرضه من مفاهیم للمحاسبیة الذکیة یمکن الخروج بما یلی:

- تعدد مفاهیم المحاسبیة الذکیة وتنوعها حسب من یقوم بالتعریف وفقا لرؤیته والأهداف التی تسعى إلى تحقیقها.

- ترکز المحاسبیة الذکیة على تزوید المعلمین بالمرونة اللازمة لأداء المهام المنوطة بهم ، والتعامل مع الأداء الضعیف وإعطاء الحریات لمدیرى المدارس لتحقیق أفضل النتائج لطلابهم من خلال الثقة المهنیة التى تمنح للمعلمین .

- من خلال المحاسبیة الذکیة یمکن جعل النظام التعلیمی أکثر فعالیة، من خلال تتبی الأسس والمعاییر التى تنادی بها المحاسبیة الذکیة بالمدارس.

- أن تفسیر المحاسبیة الذکیة على أنها تتضمن الثقة والتحفیز وتحمل المسئولیة هی النظرة السائدة لدى غالبیة الباحثین.

- تعتمد المحاسبیة الذکیة على البیانات والمعلومات الصحیحة والموثوق بها قبل إصدار الأحکام وصنع واتخاذ القرارات.

- المحاسبیة لیست عملیة عشوائیة ولا مزاجیة ، بل هی عملیة مخططة تتضمن تفکیراً تأملیاً عمیقاً ، ومراجعةً مستمرةً للأداء وتحسناً متواصلاً للنتائج .

       وبعد هذا العرض لبعض مفاهیم المحاسبیة الذکیة تُعرف الدراسة الحالیة المحاسبیة الذکیة على أنها: مجموعة العملیات والإجراءات التی تقوم بها المدارس من خلال، الثقة المتبادلة بین المعلمین وأعضاء المجتمع المدرسی ، والتقویم الذاتی ، والمشارکة الفعالة  والتحفیز وزیادة الدافعیة، والشفافیة التربویة وذلک بهدف تحسین وإصلاح المدارس بما یتواکب مع المستجدات التعلیمیة المعاصرة.

ثانیاً: أهمیة تطبیق المحاسبیة المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا

تتیح المحاسبیة الذکیة لمدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا الترکیز علی التعلم , وتسمح بمزید من الحریة فی تخطیط المناهج مقارنة مع نتائج الاختبارات الخارجیة الموحدة , هذا النهج من المحاسبیة یسمح للمعلمین بتلبیة احتیاجات الطلبة تبعا للظروف الاجتماعیة والثقافیة الخاصة , ویمکنهم من ممارسة آلیات التقییم الإیجابی (Klenowski , 2009 : 17) .

 

 

 

ومن خلال الکتابات والدراسات التی تناولت المحاسبیة الذکیة یمکن توضیح أهمیة المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا فیما یلى :

1-تعزیزثقافةالإنجاز:-

 

تأتی أهمیة المحاسبیة الذکیة فی تعزیز ثقافة الإنجاز من خلال نشر إنجازات المعلمین على المستوى التعلیمی لبناء أفراد یمتلکون المعارف والمهارات والکفایات التی یحتاجها المجتمع ، وإرساء قواعد قیمیة وأخلاقیة یتبناها المجتمع عبر معالجة مشکلات الواقع ، واستشراف المستقبل ونشر ثقافة الإنجاز من الاستراتیجیات التی تدفع النظام التربوی للأمام وتسهم فی تعزیز التعلم.

وأوضحت  (عالیة ،30:2006) أن المحاسبیة الذکیة یمکن أن تتم بأحد الأسالیب التالیة :

أ-الأسلوبالسلبی: یستند هذا الأسلوب فی حفظ النظام ومراعاة قواعده ، إجباراً للعاملین على الالتزام بقواعد النظام خوفاً من العقاب ، و جعل الجزاء جزءاً حاضراً فی ذهن العامل ، مما یدفع العامل إلى التفکیر بأن الجزاءات هی غایة فی حد ذاتها ، ولیست وسیلة لتحقیق أهداف المؤسسة والحفاظ على حقوق العاملین .

ب- الأسلوبالإیجابی: ویستند هذا الأسلوب إلى تنمیة القابلیة والرغبة والالتزام بقواعد المؤسسة بطریقة تشارکیة ، حیث یوجه المدیر الثناء والمکافآت للعاملین إذا کان سلوکهم متمشیاً مع قواعد المؤسسة ، وقد یستخدم المدیر العقاب نتیجة السلوک غیر المرغوب فیه ویحاول المدیر الربط بین السلوک غیر المرغوب فیه ، والعقاب فی ذهن العامل ، ویکون هدف العقوبة مساعدة العامل فی تجنب السلوک غیر المرغوب فیه ، ولیس الإضرار به ویساعد هذا الأسلوب فی تحقیق أهداف المؤسسة والحفاظ على حقوق العاملین .

2-تحقیق الانضباط فی العملیة التعلیمیة

یمثل الانضباط عنصراً حیویاً فی استقرار المؤسسة وتحقیق الانسجام والتماسک والتکامل بین أعضائها ویکون مؤشراً على کفاءة المؤسسة ، مما یجعل کل فرد یکتسب أنماطاً من السلوک تنسجم مع إطار النظام ومعاییر القیم السائدة ، حیث تعد المحاسبیة مدخلاً مهماً لإرساء جذور الانضباط التعلیمی ، ولیس فقط حفظ النظام ، ورقابة السلوک إنما الارتقاء بالعلاقات بین الإفراد ، لإشاعة مناخ تعلیمی یسوده الاحترام والتفاعل والانسجام .

وتعد المحاسبیة الذکیة وسیلة ضابطة تؤثر فی سلوک الأفراد، وتحدد قواعد معاملاتهم مع بعضهم البعض، کما تغرس فیهم المبادئ العامة التی یرتضیها المجتمع باعتبارها قیم یسترشد بها الأفراد فی نشاطاتهم المختلفة. فحفظ النظام من أهم الأمور التی تهدف المحاسبیة إلى تحقیقها داخل المؤسسات التعلیمیة، وضمان التزام کل عضو من أعضائها بالمعاییر والقواعد المنظمة لعمل المدرسة. (مجدی صلاح طه،2004: 28)  

3-تفعیل التقویم فی العمل التربوی

تعمل المحاسبیة الذکیة على تفعیل التقویم التربوی من خلال تحدید ما إذا کان العمل التعلیمی حقق التقدم اللازم وفق ما وُضِع له من أهداف، ویکون ذلک بمثابة خطوة أولیة ضمن رؤیة تربویة شاملة تمتد إلى جمیع مجالات العملیة التعلیمیة، ولا تقف عند حد تشخیص الواقع التعلیمی وتقییمه بما له وما علیه، بل تمتد إلى معرفة کیفیة الإفادة من نتائج هذا التقویم فی تحقیق الفائدة لجمیع مجالات العملیة التعلیمیة. وحتى یمکن تحقیق ذلک یستلزم توافر ثلاثة شروط أساسیة: (مجدی صلاح طه،2004: 26)

الأول: التخلص من التقویم المعتمد على النسب الرقمیة والذی یقتصر على صیغة الامتحانات التی لا تقیس سوى المعارف والمستویات الدنیا من التحصیل، واللجوء إلى التقویم المستمر الذی یستثیر فی الفرد القدرة على التفکیر الإبداعی والناقد وغیر ذلک من القدرات العقلیة العلیا.

الثانی :الإفادة من نتائج تطبیق المحاسبیة بهدف تفعیل التقویم فی:

- المساعدة فی تحدید نقاط الضعف لدى العاملین فی المجال التعلیمی کأساس یتم فی ضوئه تحدید الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لهم.

- تفعیل سیاسات الترقیة والنقل والمکافأة والفصل وغیرها من أسالیب الترغیب والترهیب.

- تحدید الأعمال والمهام المنوط بالأفراد إنجازها فی ضوء قدراتهم وإمکانیاتهم.

- رقابة ومتابعة تصرفات الأفراد فی أثناء أداء أعمالهم.

- إیجاد مناخ من الثقة داخل المدرسة، والعمل على تأکید هذه الثقة عند إصدار الأحکام.

الثالث: أن یمتد التقویم لیشمل جمیع الممارسات الحالیة والمستقبلیة التی تتم داخل المؤسسات التعلیمیة وبطریقة أکثر تکاملیة بحیث تتضمن نظرة أطراف العمل التعلیمی إلى واجباتهم وأعمالهم، وکیفیة قیامهم بهذه الأعمال، والعقبات التی تعوق قیامهم بها، وکیفیة التغلب علیها، ونقاط القوة التی تساعدهم على أداء الأعمال، وتحدید السبل اللازمة لاستمراریتها وتدعیمها.

4-تحلیل الواقع التعلیمی

ویتم تحلیل الموقف المدرسی وفق کفایات ومعاییر محددة وعلى عدة مستویات: (حنان إسماعیل أحمد، 2006: 91)

الأول: یتضمن تحدید الأهداف الرئیسة للعمل المدرسی للوقوف على مدى تحققها فی الوضع الراهن للأداء.

الثانی: یتضمن تحدید الأدوار والوظائف الإداریة الأساسیة اللازمة لتحقیق هذه الأهداف، وتنقسم إلى أربعة مجالات: إدارة السیاسات، وإدارة التعلیم، وإدارة الموارد البشریة، وإدارة الموارد المالیة.

الثالث: یهدف إلى الوقوف على قدرة العاملین على تأدیة الوظائف، والأدوار السابقة فی ضوء مجموعة من الکفایات الأساسیة تناسب تلک الوظائف.

الرابع: یتم من خلال مطابقة الأداءات الفعلیة للعاملین مع أداءات تم توصیفها فی قوائم المعاییر المُحدِدة للفعالیة. وبإجراء مقارنة بین الأداء الفعلی والأداء المثالی یمکن الحصول على معلومات تساعد على تحدید الفجوة فی الأداء، ومن ثم تحدید مواطن القوة والضعف والإفادة منها فی رسم التوجهات المستقبلیة وصناعة القرار.

 

ثالثاً : الأسس النظریة للمحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا.

بمراجعة الأدبیات السابقة التی تناولت مدخل المحاسبیة الذکیة بالمدارس یمکن استنباط مجموعة من الأسس التی تستند إلیها المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا کما یلی:

1- الثقة المتبادلة: حیث تعزز المحاسبیة الذکیة الثقة بین العاملین داخل المدارس، ویکمن التحدى الحقیقی فى تطبیق تلک الثقة على أرض الواقع من أجل تحقیق الأهداف، وقد أکدت بعض الدراسات أن الإفراط فی الثقة یمکن أن یکون خطراً وکذلک التفریط فیها ، کما یستلزم على أعضاء المجتمع المدرسی أن یثقوا فى أنفسهم وفی بعضهم البعض لکی یکون التعلیم فعالاً ؛ لأنها علاقة مبنیة على التفاعل بین المدیر والمعلمین والطلبة وأولیاء الأمور والمجتمع المحلی. (Crooks, 2008 : 1)

ویعد الاعتراف بالانجاز واحترام أفکار العاملین بالمدارس من أهم أسس بناء الثقة المتبادلة بین المدیر وأعضاء المجتمع المدرسی ، حیث یساعد ذلک على استمرار العطاء المتمیز من قبل العاملین وتحقیق مستویات مرتفعة من الإتقان، وتنمیة العلاقات الإیجابیة وتشجیع العاملین بالمدارس على التحسین والاصلاح المستمر.

کما تعد الثقة المتبادلة من أسس المناخ المدرسی الجید ، والثقة بین أعضاء المجتمع المدرسی تعنی إمکانیة أن یعتمدوا على بعضهم البعض ، فالمدارس التى یتوافر فیها مستوى مرتفع من الثقة لا یتردد العاملون فى طلب التوجیه المهنی والشخصی من الآخرین ، ولا یترددون فى تبادل الخبرات والمعارف والمعلومات بشأن التحسینات والاصلاحات المنشودة ، لذا یجب إیجاد السبل اللازمة للتغلب على ضعف الثقة إذا کنا نرید للمدارس الوصول إلى التطلعات التى نریدها (Wolfe, 2010 : 23) .

ویذکر بعض الباحثین بأن الثقة المتبادلة عنصر مهم للنظام التعلیمی بالمدارس فهی أشبه بزیت التشحیم الذی یقلل من الاحتکاک وأشبه بالرابط الذی یلصق الأجزاء المتباینة سویة ، وهی عامل حیوی فی العمل الإبداعی وحل المشکلات داخل المدارس (Dammen,2001:6) & (Adams,2004:7) .

2- المشارکة الفعالة  : نعنى المشارکة الفعالة: أن یشترک أعضاء المجتمع المدرسی والطلبة وأولیاء الأمور والمجتمع المدنی فى عملیة صنع واتخاذ القرارات ،  ویتحقق ذلک من خلال مناخ تنظیمى دیمقراطى منفتح یتیح تبادل الخبرات والحوارات بین أکبر عدد من العاملین والطلبة والتأکید على العلاقات الإنسانیة داخل المدارس  .

وتتطلب المحاسبیة الذکیة مشارکة جمیع العاملین فی العملیة التعلیمیة وتحمل المسؤولیة المهنیة عن أعمالهم ، مما یسهم فى تعزیز عملیة التعلم ، حیث إن المشارکة الفعالة من قبل الطلبة فى عملیات التقویم الحقیقی تمثل عنصرا حیویا من عناصر التقویم البنائی مع الطلبة . ولذلک یتطلب أن یکون الطلبة نشیطین فى تعلمهم؛ لتحقیق مستویات عالیة من الأداء . (Crooks, 2003 : 1,2) .

وتکمن أهمیة المشارکة الفعالة خاصة فی ظل التطور التکنولوجی والمعلوماتی الذی یسیر بسرعة لم یعهدها أحد من قبل، وهذا یتطلب إتاحة الفرصة للطلبة لکی یکتسبوا المهارات بأنفسهم، وتحت إرشاد معلیمهم، مع تنمیة قدرتهم على معرفة واکتساب کل جدید من خلال أسلوب التعلم الذاتی الذی یتیح لهم فرصة المشارکة الفعالة فی مختلف جوانب العملیة التعلیمیة.

وتعد مشارکة العاملین من خلال فرق التعلم وحلقات العمل التی لها صلاحیة صنع واتخاذ القرار ، حیث إن العاملین هم الأکثر درایة بمشکلات العمل بالمدارس، وأکثر معرفة بإیجاد الحلول المناسبة لها, کما تتطلب المحاسبیة الذکیة الاستجابة لاقتراحات وآراء العاملین الإیجابیة، لأن ذلک یؤدی إلى رفع الروح المعنویة وتحقیق الرضا الوظیفی وزیادة مستوى الانتماء والولاء بشکل ینعکس إیجابیاً على العملیة التعلیمیة والطلبة.

والمشارکة فى اتخاذ القرارات تکون أکثر فاعلیة ، إذا توافرت عوامل محددة وهى ، تحدید المشکلة بوضوح وتحدید المشارکین فى اتخاذ القرارات ومدى الإعداد قبل الاجتماع واختیار الطریقة المناسبة لاتخاذ القرار بواسطة المشارکین .

وتمثل التکنولوجیا الحدیثة فى عصر المعرفة قیمة مهمة لتطبیق مبدأ المشارکة فى عملیة صنع واتخاذ القرارات فى المدرسة، عن طریق تزوید العاملین بالمعلومات وتصنیفها واسترجاعها لإمدادهم بالمعلومات اللازمة لاتخاذ القرارات السلیمة.
(Guthrle& Read, 1991:241)

 ومن الجدیر بالذکر أن المجتمع التعلیمی المتمیز یتطلب العمل على تشجیع مناخ الثقة المتبادلة بین العاملین کما یشجع على حریه تبادل الأفکار ویسمح للعاملین بالوصول الى أقصى استثمار لامکاناتهم وقدراتهم.

3- التحفیز وزیادة الدافعیة  : یعد تقدیم التحفیز المادی والمعنوی للأفراد ضرورة ملحة ،کما أنه یستلزم أن تکون هذه الحوافز مستمرة ، وواضحة الأهداف،وأن یحسن اختیار الزمان والوقت لإعطاء الحافز،وأن یکون الحافز مناسباً لشخصیة الفرد وحاجته ؛ لکی یقع الحافز موقعاً جیداً للمقدم له.

ویعتبر التحفیز متطلباً أساسیاً لنجاح تطبیق المحاسبیة الذکیة فی المؤسسات التعلیمیة، حیث أشارت بعض الدراسات إلى أن "ارتباط  نظم التحفیز مع درجة مساهمة العاملین فی تحسین مکونات العملیة التعلیمیة . (محمد توفیق ،75:2002)

لذا یتطلب العمل على إیجاد الحوافز واستثارة الدوافع لدى العاملین لکی یستخدموا الطاقة المخزونة لدیهم لأداء أعمالهم بأعلى مستوى من الأداء، وهذه الحوافز إما تکون معنویة مثل المرکز الاجتماعی للفرد أو تکون حوافز مادیة مثل المکافآت وغیرها .والشکل التالی یوضح عوامل التحفیز للعاملین بالمؤسسات التعلیمیة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (1) یوضح عوامل التحفیز وزیادة الدافعیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا (Reece,2000:77)

 

من الشکل السابق یتضح أن المؤسسات التعلیمیة علیها أن تعمل على تحدید الاحتیاجات التدریبیة باستمرار نتیجة لسرعة تغیر الظروف المحیطة والمشکلات المتلاحقة التی تواجهها المدارس والعاملون بها، مما یعنی ضرورة القیاس المستمر للاحتیاجات التدریبیة لعلاج نقاط الضعف فی الأداء لملاحقة تلک التغیرات البیئیة المحیطة والسریعة وخاصة فی المجال التعلیمی.

ویعمل نظام تحفیز العاملین بالمدارس على تعزیز قیمة التعلیم لدیهم ، ویجعل المحتوى الدراسی أکثر تقبلاً ، حیث أشارت إحدى الدراسات أن تحفیز المعلمین یشجعهم للمشارکة والالتزام والمثابرة فى التعلیم ، وتزید میلهم لتنمیة قدراتهم المهنیة (Karabenick & Others, 2011 : 11)

والتحفیز له أهمیة قصوى فى مجال التعلیم ، وإثارة الدوافع الداخلیة للمعلمین والطلبة بطرق ایجابیة لتحسین الأداء وتحقیق نتائج أفضل ، والمبادرة بتطویر أنفسهم وذلک باستخدام الحوافز المادیة والمعنویة، من هنا یتحقق التوازن بین الحوافز الذاتیة والخارجیة ، ویتم الاعتزاز بالدوافع الذاتیة وحمایتها وتنمیتها بقدر الإمکان ، وذلک بسبب نوعیة العمل الذى یحتاج للتشجیع. (Crooks, 2003 : 3) 

ویسهم نظام التحفیز فی تفجیر قدرات العاملین وطاقاتهم واستخدامها أفضل استخدام ویؤدی هذا إلى تقلیل التکالیف التی تتحملها المدارس وتحقیق الرضا المهنی لدى الأفراد العاملین لما یحصلون علیه من حوافز وهذا بدوره یساعد فی حل الکثیر من المشکلات التی تواجهها المدارس .

   ویجب الإشارة إلى أن الحوافز قد یکون لها نتائج سلبیة إذا استخدمت بطرق تنتفی فیها العدالة والموضوعیة، وهذا یشیر إلى أن استخدام الحوافز لیس بالضرورة دائماً یؤدی إلى نتائج إیجابیة، مثل مکافأة فرد متسیب بدلاً من الفرد القائم بوظیفته على الوجه المطلوب، إلا أنه من المهم التعرف على حاجات الأفراد ومحاولة استثارتها ودفعها من خلال الحوافز وسواءً کانت مادیة أو معنویة فللحوافز دور واضح فی تشجیع العاملین على الإبداع والتجدید.

  ومن استقراء البحوث والدراسات السابقة یتبین أن هناک جملة من الشروط تتطلب أن تتوافر فی نظام الحوافز المرتبط بالمحاسبیة الذکیة بالمدارس وهی :-

 (Hodgson , 2011:65 )& ( Ellison , 2012:30 )  ؛(O'Naill, 2013 : 12) .

‌أ-      وضوح الأهداف : یجب أن تکون الأهداف محددة وقابلة للتطبیق کما یستلزم توضیح أنواع السلوک التی سیتم تحفیزها ، والإعلان عن الأداءات والسلوکیات تم تحفیزها وذلک لتحقیق التحسین المستمر وبناء الثقة عند العاملین.

‌ب-  التنویع : أن تکون الحوافز متنوعة ، حتى تکون مثیرة ومرضیة لکافة الإحتیاجات ، فمنها المادی ، ومنها المعنوی ، وفیها خطابات الشکر ، والرحلات ، والحفلات ، والشیکات ، وغیرها .کما لا یجب أن یحصل العاملون على نفس القدر من الحوافز وإلا فقدت قیمتها الحافزة والاختلاف لا بد أن یعتمد على مقدار الأداء الذی أنتجه الفرد.

‌ج-   العلانیة : أن یکون نظام الحوافز معلناً ، لکی یزید من ثقة العاملین فیه ، وعدم جموح التوقعات بالنسبة للحوافز .

‌د-     معاییر للأداء : یتم وضع معاییر للأداء والسلوک أو مؤشرات الإنجاز والأهداف .

‌ه-  ربط الحافز بالأداء : أن یشعر الأفراد بأن مجهوداتهم تؤدى إلى الحصول على الحوافز وأن تکون هذه العلاقة واضحة ومفهومة.

‌و-    العدالة : أن تتناسب حوافز الفرد فی أدائه مع حوافز الآخرین فی أدائهم وذلک أن عدم تحقیق هذه العدالة یؤدى إلى شعور الفرد بالاستیاء .

‌ز-   الکفایة : أن یکون هناک أجر یکفی احتیاجات العاملین ویمثل نظام الحوافز زیادة على الأجر کما یجب أن یضمن النظام الجدید دخلاً لا یقل عما کان یحصل علیه العامل قبل تطبیقه .

‌ح-   التغطیة الشاملة للأداء : ویعنی أن یشمل نظام الحوافز کل أشکال الإجادة فی الأداء من حیث زیادة الکمیة ، والجودة ، وخفض عجلة التکالیف ، وتخفیض الحوادث ، وفتح أسواق ، وعقد الصفقات، وتمثیل المؤسسة ، وتقدیم أفکار جدیدة ، وغیرها من أنواع مختلفة للأداء.

‌ط-   نظام التسجیل : أن یکون هناک نظام سلیم لتسجیل أنماط وأنواع ومستویات الأداء کما تحدث فی الواقع ، ودون تحیز ، وبدقة عالیة ، حتى یمکن حساب الحوافز بدقة وموضوعیة .

4- التقویم الذاتى : یعد التقویم الذاتى متطلبا أساسیا للمحاسبیة الذکیة وذلک للوقوف على مواطن القوة ومواطن الضعف، والتقویم الذاتی الشامل لمؤسسات التعلیم یستند إلى جملة من الاعتبارات التالیة:

-  التقویم الذاتی مسؤولیة داخلیة یقوم بها نخبة من المعلمین والإداریین.

 -  التقویم الذاتی أساس للتخطیط المستقبلی.

-  التقویم الذاتی عملیة مستمرة.

-  التقویم الذاتی أساس جوهری لضمان جودة برامج المؤسسة التعلیمیة وتحقیق کفاءتها وفاعلیتها.

-  التقویم الذاتی عملیة شاملة لمدخلات وعملیات ومخرجات المؤسسة التعلیمیة والعوامل الخارجیة المؤثرة فیها.

-  التقویم الذاتی یمثل أساسا لاتخاذ القرارات السلیمة.

 

ومن ناحیة أخرى فإن أسلوب التقویم الذاتی یمکن المدارس من تحدید الاحتیاجات التدریبیة للعاملین، الأمر الذی یجعل برامج التنمیة المهنیة للعاملین أکثر فعالیة ؛ لأنها تبنى على أساس النقاط التی تحتاج إلى تدعیم وبالتالى تتوافر الدافعیة من جانب العاملین لتطویر ممارساتهم التربویة.(صالح وعبد العلیم ،209:2003-210)

ویعد التقویم الذاتی الدوری شرطا لنجاح المؤسسات التعلیمیة والمتابعة الفوریة لأی خطأ قد یظهر ویجنب المؤسسة تراجع مستواها من خلال التحقق من التزام المنظمة بأهدافها وخططها، والتزام القائمون على المدارس بالأنظمة المالیة والإداریة والآلیات والسیاسات المقررة والمعمول بها، وتوفر الأنظمة والسیاسات ومدى ملاءمتها لحاجة المؤسسة.

ففی نیوزیلندا یطلب من کل مدرسة أن تُعد خطة استراتیجیة سنویة فی ظل میثاق المدرسة الذی یحتوی على الأهداف التعلیمیة للمدرسة تحت مظلة الإطار القومی للمنهج. وینبغی على المدرسة أیضا تقدیم وثیقة تقویم ذاتی سنویة یتم إرسالها إلى مکتب متابعة التعلیم Education Review Office ، کذلک یُطلب من المعلمین إکمال وثیقة للتقویم الذاتی. وتکون کل هذه الأمور بمثابة إعداد للمتابعة الخارجیة التی یتم عملها مرة کل عام.   (Schoen, 2005:41), (Mintrop & Trujillo, 2007:322).

کما یعد التقویم الذاتی مدخلاً لدفع کل من المتعلمین والمعلمین للتنافس مع الذات ومع بعضهم البعض فی تطویر عادات دراسیة جدیدة محفزة للإتقان والجودة، وتحقیق الشفافیة بمعنى تخلیص عملیات التقویم من هالات السریة التی تحیط بها وما یکتنفها من غموض وخوف ورهبة، والشفافیة تشیر هنا إلى اشتراک المتعلم وولی أمره فی هذه العملیات واطلاعهم على نتائجها أولاً بأول.

وتکمن أهمیة عملیة التقویم الذاتی للمدارس فی أنها تساعد المعلمین والمتعلمین من خلال:

- تغییر دور الطلبة: إذ یتحول الطالب من مجیب سلبی على الاختبار فقط إلى مشارک نشط فی أنشطة التقویم التی تکشف ما یستطیعون عمله بدلاً من أن تبرز نواحی ضعفه مما یؤدى إلى خفض قلق الاختبار وزیادة تقدیر الذات ورفع معنویاته

- تغییر دور المعلمین: التقویم الحقیقی یتطلب موقف دراسی متمرکز حول الطالب بدرجة أکبر وفی حجرة الدراسة یکون دور المعلم الرئیسی مساعدة الطلبة على تحمل المسئولیة، وینقل المعلم من وضع الذی یعطی المعرفة ویختبر تعلم الطلبة بها، إلى دور المعین على التعلم والمیسر له والذی یضع مسئولیة التعلم على الطالب نفسه ویکلفه بالتقویم الذاتی، وینطلق المعلم فی تقویم أداء الطلبة من مبدأ أن ما یستحق التعلم یستحق التقویم. (خلیل یوسف،124:1998)

ویتطلب التقویم الذاتی للمدارس أن یتحدد لکل مقرر دراسی محتواه من بدایة الفصل الدراسى ؛ وتحدید ما إذا کان من الواجب على الطلبة تقدیم أبحاث أو أنشطه أخرى تحریریة أو غیر تحریریة، وکیف یتم تقویمهم فی کل مقرر حسب ما اتفق علیه من قبل للمقرر، سواءً کان هذا النظام ثابت للمقرر، أو على حسب اتفاق المعلم مع طلابه فی طرق التقویم المستخدمة ویتم توزیع الدرجة الکلیة على أنشطه داخل الفصول الدراسیة والمناقشات؛ والأنشطه المنزلیة والأبحاث التحریریة، وامتحان نصف الفصل الدراسی، والامتحانات الدوریة القصیرة، والامتحان النهائی فی للفصل الدراسی، غیر ما یستجد بالنسبة لبعض المقررات الدراسیة.

کما یتطلب التقویم الذاتی للمدارس التخلی عن بعض التصورات التقلیدیة عن الاختبار والتقویم، وتغیر فى أدوار المعلم والطالب، ذلک أنها تحتاج وتتطلب وضوحاً فی الأهداف، والنتائج والمعاییر والتوقعات expectations وثقة المعلمین فی أنفسهم(Kerka,2001:2) ، بما یتضمن تطبیق المعاییر بشکل مناسب وتوظیفها لاستثمارها فی إتمام عملیتی التعلیم والتعلم .

5- الشفافیة التربویة:

الشفافیة تعنی وضوح التشریعات وسهولة فهمها، واستقرارها وانسجامها مع بعضها، وموضوعیتها، ووضوح لغتها، ومرونتها   وتطورها وفقاً للتغیرات الاقتصادیة والاجتماعیة والإداریة بما یتناسب مع روح العصر، إضافة إلى تبسیط الإجراءات، ونشر المعلومات والإفصاح عنها وسهولة الوصول إلیها بحیث تکون متاحة للجمیع. والشفافیة التربویة تعده مطلباً أساسیاً  للمحاسبیة الذکیة وتعمل على مواجهة التغیرات العالمیة المتسارعة.

ومن متطلبات الشفافیة التربویة وجود نظام اتصال فعال یکفل توصیل البیانات والمعلومات الواردة للمدارس إلى جمیع المستویات التنظیمیة، والصادرة من المدارس إلى المجتمع المحیط بها، وبین مختلف المستویات التنظیمیة سواء أکانت اتصالات صاعدة أو هابطة أو اتصالات أفقیة، بالإضافة إلى تبادل المعلومات والبیانات والآراء ووجهات النظر حول القضایا والمشکلات المشترکة.

فالشفافیة فی المدارس تعد بمثابة مصدرا للمعلومات والمعارف التی تستخدمها وتقدم ملحوظات فی کل أسبوع عن الوقت الذی یقضیه الطالب فی المدرسة، على سبیل المثال: درجاته، وتفاعلاته مع الطلبة الآخرین، وحواراته مع الآباء، والاستراتیجیات التی وظفها لتحقیق النجاح. ویمکن لکل المعلمین الوصول إلى قاعدة البیانات التی تقدم الاستراتیجیات التی تسهم فی تحسین التعلم لکل طالب، ویمکن للمدارس أیضا أن ترکز على المحتوى والمهارات المطلوبة التی تُمکِن الطلبة من الوصول إلى المعلومات والمعارف. (Manno, Finn,& Vanourek, 2000:480). (Sims, 2008:61)

وتتضمن المعلومات التی یتم نشرها داخل المدرسة؛ المعلومات المرتبطة بأهداف المدرسة، وتمویل وتکلفة البرامج المدرسیة، وأداء المدرسة. وهذه المعلومات تُمکِّن المدرسة من مقارنة أدائها بأداء المدارس الأخرى داخل المجتمع. کذلک المعلومات المرتبطة بأهداف المنطقة التعلیمیة حیث یحتاج أفراد المدرسة إلى معرفة هذه الأهداف، والوسائل التی تؤدی إلى تحقیقها، وما تتخذه المدارس الأخرى من إجراءات لتحقیق هذه الأهداف، ومعرفة ما یطرأ علیها من تعدیلات حتى یمکن تحسین أداء المدرسة بشکل مستمر. (Sahlberg, 2010:53)

کما تتطلب الشفافیة التربویة أن یکون معروفا لکل مدرسة أن الشرکاء ( مثل أسر الطلبة، وأعضاء المجتمع المدرسی، وأعضاء المجالس التعلیمیة، ووسائل الإعلام، والمدارس المنافسة) لدیهم القدرة على ضبط أدائها من خلال ما یُنشر عنها من معلومات بدلا من الهیاکل التی تقوم على السیطرة، فإذا حدث انخفاض فی نتائج الامتحانات فإن هذا لن یکون خفیا على أفراد المجتمع الذی توجد به المدرسة. (Jaafar & Earl, 2008:703). (Manno, Finn,& Vanourek, 2000:477)

 

 

المحور الثالث : واقع تطبیق المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة فی العلوم والتکنولوجیا بمصر - دراسة میدانیة

تهدف الدراسة المیدانیة فی هذا البحث إلى محاولة التعرف على واقع تطبیق المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر.

حدود الدراسة:-

تقتصر الدراسة على عینة من مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر وهی: (الاسکندریة والغربیة وکفرالشیخ والسادس من أکتوبر والمعادى ) وتمثل هذه المدارس عشر محافظات هی:( القاهرة-الجیزة-القلیوبیة-بنى سویف-الفیوم--کفر الشیخ-الغربیة-الإسکندریة-البحیرة-مطروح )

 

 عینة الدراسة:

تعتمد عینة الدراسة علی العاملین  بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر  باعتبارهم أکثر صله بالواقع الفعلی للمدارس وعلی وعى تام بالمشکلات التی یتعرض لها وتؤثر علی هذا الواقع بشکل أکثر موضوعیة موضوعیة علی تقویم الواقع الفعلی للمدارس.

وبلغ عدد الاستبانات التی تم توزیعها (75) استبانة، وبلغ عدد الاستبانات التی لم تٌرد (5) استبانة، والاستبانات التی استُبعدت لعدم استیفاء الإجابة (2) استبانة، لذلک بلغ عدد أعضاء المجتمع المدرسی الذین استوفوا الإجابة على الاستبانات (68) من العاملین بالمدارس (58) معلما ، و(5) مدیرا و(5) وکیلاً.  

 

أدوات الدراسة :

اعتمدت الدراسة فی جمع البیانات والمعلومات للتعرف على واقع تطبیق المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر على استبانة موجهة إلى أعضاء هیئة التعلیم ( المدیرین – المعلمین - العاملین الإداریین ) بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر ، وتم تقسیم الاستبانة إلى قسمین، القسم الأول: یحتوی على البیانات الشخصیة والوظیفیة لأفراد عینة الدراسة ، والقسم الثانی: یحتوی على واقع المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا وهی (الثقة المتبادلة -المشارکة الفعالة  - التحفیز وزیادة الدافعیة-  التقویم الذاتى- الشفافیة التربویة).کما استعان الباحث بالمقابلة غیر المقننة لبعض أعضاء المجتمع المدرسی بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر ، والملاحظة المیدانیة  من خلال زیارات الباحث لهذه المدارس.

صدق الأدوات:

          استخدم الباحث طریقتین للتأکد من صدق الادوات التی أعدها لجمع المعلومات والبیانات اللازمة للبحث وهما : صدق المحکمین(الصدق الظاهری)، صدق الاتساق الداخلی.

أ- صدق المحکمین للاستبانة:

قام الباحث بالتأکد من صدق الأدوات من خلال عرضها على عدد من المحکمین* ؛ للتأکد من صدقها الظاهری، وقد أعد الباحث استمارة خاصة لاستطلاع آراء المحکمین حول مدى ملاءمة العبارات لقیاس ما وضعت لأجله، ومدى وضوح صیاغة العبارات ومدى مناسبة کل عبارة للمحور أو البعد الذی تنتمی إلیه، ومدى کفایة العبارات، لتغطیة کل محور من محاور متغیرات الدراسة الأساسیة. هذا بالإضافة إلى اقتراح ما یرونه ضروریًا من تعدیل فی صیاغة العبارات، أو حذفها، أو إضافة عبارات جدیدة لازمة لأداة الدراسة، وکذلک إبداء آرائهم فیما یتعلق بالبیانات الأولیة المطلوبة من عینة الدراسة، إلى جانب مقیاس لیکرت المستخدم فی الاستبانة.

ب- صدق الاتساق الداخلی للأدوات:

          قام الباحث بتطبیق أداة الدراسة بعد التأکد من صدقها الظاهری على عینة عشوائیة أولیة تمثل فئات عینة الدراسة بلغ عدد أفرادها (15) ،وذلک من أجل التعرف على مدى الاتساق الداخلی لأداة الدراسة، من خلال حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل عبارة من عبارات البعد والدرجة الکلیة لجمیع عبارات هذا البعد الذی تنتمی إلیه تلک العبارة ، وجاءت جمیع قیم معاملات الارتباط دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01) مما یشیر إلى الاتساق الداخلی بین عبارة کل بعد، وجمیع العبارات التی یضمها ذلک البعد.

ثبات الادوات :

قام الباحث باستخدام طریقة إعادة الاختبار Test- Retest لقیاس مدى ثبات أدوات الدراسة حیث اختار عینة عشوائیة صغیرة من مجتمع الدراسة (15) فرداً وطبق علیهم أداة الدراسة، ثم بعد أسبوع أعاد التطبیق مرة أخرى على نفس الأفراد، ثم قام باستخدام معامل ارتباط الرتب ، وبلغ هذا المعامل (0.86) وهو معامل ثبات مرتفع جدًا

          وبعد التأکد من الصدق الظاهری وصدق الاتساق الداخلی وثبات أدوات الدراسة، أصبحت الأدوات فی صورتها النهائیة .

المجال الزمنی لتطبیق الاستبانة

طُبقت الاستبانة على عینة الدراسة فی العام الدراسی 2015/ 2016 م.

أسالیب التحلیل الإحصائی :

          لتحقیق أهداف الدراسة وتحلیل البیانات التی تم تجمیعها، قام الباحث بترمیز وإدخال البیانات إلى الحاسب الآلی باستخدام الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة ، وفیما یلی مجموعة الأسالیب الإحصائیة التی قام الباحث باستخدامها :

-        تم استخدام التکرارات والنسب المئویة للتعرف على خصائص عینة الدراسة، وتحدید استجابات أفرادها تجاه عبارات الأبعاد الرئیسة التی تتضمنها أداوات الدراسة. حیث تم تحویل المتوسطات الحسابیة من التقدیرات اللفظیة (کبیرة، متوسطة، ضعیفة) الی تقدیرات رقمیة مناظرة (ثلاث درجات، درجتان، درجة واحدة) ثم حساب متوسطات الاوزان النسبیة لاستیجابات أفراد العینة على النحو التالی:

• إذا تراوحت قیمة متوسط الوزن النسبی لدرجة الموافقة حول أی عبارة من عبارات الاستبانة ما بین (1) إلى أقل من (1.67)، فإن هذا یعنی أن درجة الموافقة ضعیفة.
• أما إذا تراوحت قیمة متوسط الوزن النسبی لدرجة الموافقة حول أی عبارة من عبارات الاستبانة ما بین (1.67) إلى أقل من (2.34)، فإن هذا یعنی أن درجة الموافقة متوسطة.
• وإذا تراوحت قیمة متوسط الوزن النسبی لدرجة الموافقة حول أی عبارة من عبارات الاستبانة ما بین (2.34) إلى (3) فإن هذا یعنی أن درجة الموافقة کبیرة.

-        تم استخدام اختبار (Test- F) أو تحلیل التباین الأحادی (One- Way ANOVA)، لبیان الفروق ذات الدلالة الإحصائیة فی آراء عینة الدراسة نحو محاورها باختلاف الوظیفة الحالیة.

نتائج الدراسة وتفسیرها

بعد إجراء المعالجات الإحصائیة للبیانات، جاءت نتائج الدراسة المیدانیة فی صورة جداول إحصائیة تم تحلیلها وتفسیرها على النحو التالی:

أولاً: واقع الثقة المتبادلة کأحد أسس المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر من وجهة نظر أفراد العینة.

یندرج تحت هذا البعد (9) عبارات تعبر الثقة المتبادلة کأحد أسس المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا. ویوضح الجدول التالی المتوسطات ودرجة الموافقة لاستجابات عینة الدراسة حول عبارات هذا البعد.                                  

جدول(3)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة حول بعد الثقة المتبادلة

 

من استقراء متوسطات آراء أفراد العینة، على کل عبارة من عبارات هذا البعد، یمکن القول بأن عبارات هذا البعد حصلت على "موافق بدرجة کبیرة " ، عدا العبارة رقم (2) والعبارة رقم (7) حصلت کل عبارة على "موافق بدرجة متوسطة "، فی حین لم تحصل أی عبارة على " موافق بدرجة ضعیفة" من وجهة نظر أفراد العینة، کما تدل قیمة المتوسط الکلی لعبارات هذا البعد، والتی بلغت (2.482 )  إلى وقوعه فی منطقة "موافق بدرجة کبیرة "، وهذا یشیر إلى توافر الثقة المتبادلة  کأحد متطلبات نجاح المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا ،حیث أشارت دراسة(Marks & Nance, 2007:31) إلى أن توافر مستویات مرتفعة من الثقة یُسهم فی بناء الثقافة التعاونیة ویؤدی إلى رفع الروح المعنویة ویحقق الرضا الوظیفی بشکل ینعکس إیجابیاً على العمل بالمدارس، کما اتضح للباحث من خلال المقابلات التی أجراها مع بعض المدیرین والمعلمین أنهم یقوموا بعمل تقویم مستمر لأداءاتهم سواء من الناحیة الإداریة أو من الناحیة التدریسیة، کما أن إدارة المدرسة تشجع المعلمین على التأمل فی ممارساتهم المهنیة بشکل مستمر، الأمر الذی یکسب العاملین بالمدرسة الثقة فی إمکانیاتهم، ومن ثم تحقیق الأهداف بصورة فعالة.

ثانیاً: واقع المشارکة الفعالة  کأحد أسس المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر من وجهة نظر أفراد العینة.

یندرج تحت هذا البعد (7) سبع عبارات تعبر عن المشارکة الفعالة  کأحد أسس المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا. ویوضح الجدول التالی المتوسطات ودرجة الموافقة لاستجابات عینة الدراسة حول عبارات هذا البعد.                                  

جدول(3)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة حول بعد المشارکة الفعالة

من استقراء متوسطات آراء أفراد العینة، على کل عبارة من عبارات هذا البعد، یمکن القول بأن بعض عبارات هذا البعد حصلت على "موافق بدرجة کبیرة " وبعض العبارات حصلت على "موافق بدرجة متوسطة" وعبارة واحدة حصلت على " موافق بدرجة ضعیفة " من وجهة نظر أفراد العینة، کما تدل قیمة المتوسط الکلی لعبارات هذا البعد، والتی بلغت (2.15 ) ویشیر ذلک إلى وقوعه فی منطقة "موافق بدرجة متوسطة "، وهذا یشیر إلى وجود بعض الصعوبات التی تحول دون توافر هذا البعد ، وقد یرجع ذلک إلى: قلة نشر ثقافة العمل التطوعی داخل وخارج المدارس، وقلة دعوة ذوی الخبرة للمشارکة فی النشاطات المدرسیة ذات الصلة بتخصصاتهم وأعمالهم، وضعف الاهتمام بالمشروعات الإبداعیة والأنشطة الصفیة واللاصفیة بالمدارس، کما اتضح للباحث من خلال الزیارات المیدانیة ضعف إقامة ندوات حول المشارکة المجتمعیة الفعالة، وربما یرجع ذلک لاعتقادهم بعدم أهمیة ذلک فی تحسین العملیة التعلیمیة.   

ثالثاً: واقع التحفیز وزیادة الدافعیة  کأحد أسس المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر من وجهة نظر أفراد العینة.

یندرج تحت هذا البعد (9) عبارات تعبر عن التحفیز وزیادة الدافعیة  کأحد أسس المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا. ویوضح الجدول التالی المتوسطات ودرجة الموافقة لاستجابات عینة الدراسة حول عبارات هذا البعد.                                  

جدول(3)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة حول بعد التحفیز وزیادة الدافعیة 

من استقراء متوسطات آراء أفراد العینة، على کل عبارة من عبارات هذا البعد، یمکن القول بأن بعض عبارات هذا البعد حصلت على "موافق بدرجة کبیرة " وبعض العبارات حصلت على "موافق بدرجة متوسطة" وعبارة واحدة حصلت على " موافق بدرجة ضعیفة " من وجهة نظر أفراد العینة، کما تدل قیمة المتوسط الکلی لعبارات هذا البعد، والتی بلغت (2.23 ) ویشیر ذلک إلى وقوعه فی منطقة "موافق بدرجة متوسطة "، وهذا یشیر إلى وجود بعض الصعوبات التی تحول دون توافر هذا البعد ، وقد یرجع ذلک إلى ضعف تحدید الاحتیاجات التدریبیة والمهنیة والنفسیة للعاملین بالمدارس، وقلة قیام المدرسة بتشجیع العاملین على الانفتاح على الجدید فی العلوم المختلفة، وعدم وضوح التشریعات الخاصة بالمکافآت والجزاءات بالمدارس ، کما اتضح للباحث من خلال الزیارات المیدانیة قلة اهتمام المدارس بتکریم المتمیزین من أعضاء المجتمع المدرسی بصورة مستمرة ، وعدم وجود لوحة شرف للمتفوقین دراسیا من الطلبة، وربما یرجع ذلک إلى قلة الإمکانات المتاحة لتحقیق ذلک.

رابعاً: واقع التقویم الذاتى کأحد أسس المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر من وجهة نظر أفراد العینة.

یندرج تحت هذا البعد (10) عبارات تعبر عن التقویم الذاتى کأحد أسس المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا. ویوضح الجدول التالی المتوسطات ودرجة الموافقة لاستجابات عینة الدراسة حول عبارات هذا البعد.                                  

جدول(3)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة حول بعد التقویم الذاتى

من استقراء متوسطات آراء أفراد العینة، على کل عبارة من عبارات هذا البعد، یمکن القول بأن معظم عبارات هذا البعد حصلت على "موافق بدرجة متوسطة " وبعض العبارات حصلت على "موافق بدرجة کبیرة " وعبارة واحدة حصلت على " موافق بدرجة ضعیفة " من وجهة نظر أفراد العینة، کما تدل قیمة المتوسط الکلی لعبارات هذا البعد، والتی بلغت (2.21 ) ویشیر ذلک إلى وقوعه فی منطقة "موافق بدرجة متوسطة "، وهذا یشیر إلى وجود بعض الصعوبات التی تحول دون توافر هذا البعد ، وقد یرجع ذلک إلى ضعف مشارکة الآباء وأفراد المجتمع المدنی فی متابعة الأداء الأکادیمی للطلبة ، وضعف الاهتمام بتوعیة العاملین بالمدارس على کیفیة التقویم الشامل للطلبة، کما اتضح للباحث من خلال المقابلات قلة اهتمام إدارة المدرسة بدعوة أولیاء الأمور بشکل مستمر لحضور الإجتماعات الخاصة بکیفیة تحسین أداء أبنائهم والمشارکة فی عملیة تقویمهم.

خامساً: واقع الشفافیة التربویة کأحد أسس المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر من وجهة نظر أفراد العینة.

یندرج تحت هذا البعد (8) عبارات تعبر عن الشفافیة التربویة کأحد أسس المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا. ویوضح الجدول التالی المتوسطات ودرجة الموافقة لاستجابات عینة الدراسة حول عبارات هذا البعد.                                  

جدول(3)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة حول بعد الشفافیة التربویة

 

من استقراء متوسطات آراء أفراد العینة، على کل عبارة من عبارات هذا البعد، یمکن القول بأن بعض عبارات هذا البعد حصلت على "موافق بدرجة کبیرة " وبعض العبارات حصلت على "موافق بدرجة ضعیفة" وعبارتان حصلت کل منهما على " موافق بدرجة متوسطة " من وجهة نظر أفراد العینة، کما تدل قیمة المتوسط الکلی لعبارات هذا البعد، والتی بلغت (2.10 ) ویشیر ذلک إلى وقوعه فی منطقة "موافق بدرجة متوسطة "، وهذا یشیر إلى وجود بعض الصعوبات التی تحول دون توافر هذا البعد، وقد یرجع ذلک إلى قلة إلمام أعضاء المجتمع الخارجی وخاصة أولیاء الأمور بمستوى أبنائهم بصورة مستمرة، فی حین أشارت دراسة (Louis, et.al.,2008:573)  إلى أن آباء الطلاب فی ولایة"إندیانا" Indianaبالولایات المتحدة یحصلون على معلومات دوریة عن مستوى تقدم أبنائهم من خلال عدة وسائل من بینها: نشر هذه المعلومات على الموقع الإلکترونی للمدرسة، والاتصال عبر البرید الإلیکترونی، والمقابلات التی تتم بین آباء الطلاب ومعلمیهم.

سابعاً : فیما یتعلق بالفروق بین متوسطات آراء أفراد العینة حول أسس المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا وفقًا للوظیفة الحالیة  (المدیرون – الوکلاء - المعلمون)

جدول (7)

الفروق بین متوسطات آراء أفراد العینة حول أسس المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا وفقًا للوظیفة الحالیة  (المدیرون – الوکلاء - المعلمون)

          ویتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین آراء أفراد العینة حول واقع المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا:( المشارکة الفعالة  - الشفافیة التربویة - التقویم الذاتى- التحفیز وزیادة الدافعیة  - الثقة المتبادلة) وفقًا للوظیفة الحالیة  (المدیرون – الوکلاء - المعلمون) ، وهذا یشیر إلى اتفاق آراء أفراد العینة حول واقع هذه الأبعاد بمدارسهم بغض النظر عن الدرجة الوظیفة، الأمر الذى یؤثر على تحقیق الأهداف المرجوة من هذه المدارس، وقد یرجع ذلک إلى بیروقراطیة الأداء المدرسی، واعتبار البعض أن مسئولیة إصلاح المدارس یقع على کاهل وزارة التعلیم بالدرجة الأولى ، ومن ثم لا یرى ضرورة لمشارکة المجتمع المحیط ، وإهمال استطلاع آراء العاملین بالمدارس بشأن احتیاجاتهم التدریبیة والمهنیة، وضعف الإنفاق على الأنشطة المدرسیة.

اجمالیات المتوسطات لواقعالمحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا من وجهة نظر أفراد العینة

 

یتضح من الجدول السابق أن واقع المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا  بمصر حسب آراء أفراد عینة الدراسة جاء بدرجة متوسطة ، واحتلت الثقة المتبادلة المرتبة الأولى، وهذا یشیر إلى ثقة المدارس فى إمکانیات أعضاء المجتمع المدرسی على تحقیق الأهداف التعلیمیة لدى طلبتهم، وجاءت الشفافیة التربویة فی المرتبة الأخیرة، وهذا یشیر إلى قلة نشر المعلومات والقرارات المتعلقة بالعاملین وضعف قنوات الاتصال والتواصل بین المستویات الإداریة المختلفة بالمدارس.

المحور الرابع : تصور مقترح لمتطلبات تطبیق المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر

تتناول الدراسة فی هذا العنصر تصور مقترح لمتطلبات تطبیق المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر فی ضوء الإطار النظری للمحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا ، وفى ضوء ما أسفرت عنه الدراسة المیدانیة من نتائج.

      ویمکن عرض هذا المقترح وفق المحاور التالیة:

أولاً: منطلقات التصور المقترح .

ثانیاً: أهداف التصور المقترح .

ثالثاً : متطلبات التطبیق الفعال للمحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر.

وسیتم تناول هذه العناصر تفصیلاً کما یلی:

أولاً: منطلقات التصور المقترح:

-        أن المحاسبیة الذکیة قوة دافعة وأداة للإصلاح المستمر ترکز على الاستخدام المناسب للموارد بهدف إیجاد آلیات لبناء الکفاءات المهنیة والتنظیمیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا

-        أن التطبیق الصحیح لما تطرحه الدراسة من تصورات المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا على واقع هذه المدارس بمصر .

-        أن توفیر الموارد المادیة والبشریة اللازمة والظروف المواتیة تساعد مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر على تحقیق الأهداف التربویة المشترکة.

ثانیاً: أهداف التصور المقترح :

          یتحدد الهدف الأساسی للتصور المقترح فی تقدیم بعض متطلبات التطبیق الفعال للمحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر ، بما یتلاءم مع نتائج البحث وطبیعة المجتمع المصری وبیئته الثقافیة.

کما یهدف هذا التصور المقترح إلى:

1-   الإسهام فی الارتقاء بمستوى أداء مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر.

2-   التحسین الشامل والمستمر لکل العملیات التعلیمیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر بما یؤدی إلى زیادة القدرة التنافسیة لهذه المدارس.

3-    زیادة کفاءة مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر فی تحقیق مستوى عال من الرضا لدى المستفیدین من العملیة التعلیمیة بهذه المدارس.

4-   تقدیم مجموعة الآلیات للمسئولین لتطویر تلک المدارس فی ضوء ما تواجهه من صعوبات.

ثالثاً : متطلبات التطبیق الفعال للمحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا .

  تتضمن متطلبات تحقیق المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا مجموعة من المکونات اللازمة لتحقیق المحاسبیة الذکیة بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا بمصر، وهذه المکونات لیست منفصلة عن بعضها البعض، ولکنها مترابطة ومتفاعلة یؤثر کل منها فی الآخر ویتأثر به ، وهی : (الثقة المتبادلة -المشارکة الفعالة  -التقویم الذاتى-التحفیز وزیادة الدافعیة  -الشفافیة التربویة )، ویمکن توضیح ذلک فیما یلى:

أولا : الثقة المتبادلة:

ینبغی لبناء الثقة المتبادلة ضرورة الاعتراف بالإنجاز واحترام أفکار العاملین بالمدارس وخاصة بین المدیر وأعضاء المجتمع المدرسی ، حیث یساعد ذلک على استمرار العطاء المتمیز من قبل العاملین وتحقیق مستویات مرتفعة من الإتقان، وتنمیة العلاقات الإیجابیة وتشجیع العاملین بالمدارس على التحسین والاصلاح المستمر.

ومن بین الآلیات التی تسهم فی تحقیق ذلک :

-        قیام أعضاء المجتمع المدرسی بمناقشة القرارات التعلیمیة بین المعلمین وبعضهم البعض لبناء الثقة المتبادلة معهم .

-        قیام المدرسة بتنمیة الرقابة الذاتیة لدی المعلمین .

-        مناقشة المعلمین بموضوعیة لتحقیق فهم مشترک حول الأهداف والنتاجات التعلیمیة .

-        العمل على أن تسود فى المدرسة علاقات تتسم بالشفافیة والموثوقیة .

-        قیام المدرسة ببناء الثقة لدى المعلمین من خلال الدوارات التدریبیة حول إدارة الوقت واستخدام قدرات المعلمین لتقویم أنفسهم باستمرار لتحقیق الأهداف التعلیمیة لدى طلبتهم .

-        تشجیع المعلمین على التأمل الذاتى فى کیفیة تحسین العلاقات بینهم وبین زملائهم .

-        تبادل الخبرات الإیجابیة بین المعلمین فى مناخ ایجابی .

-        تشجیع المعلمین على تبادل مهارات الحوار وتقبل الرأى الأخر واحترامه .

-       حرص المدرسة على توفیر الاستقلالیة المهنیة للمعلمین من خلال بناء مشروعات تعلیمیة من أجل الوصول إلى المعاییر الأکادیمیة المطلوبة .

 

ثانیاً - المشارکة الفعالة: 

وتتطلب المحاسبیة الذکیة مشارکة جمیع العاملین فی العملیة التعلیمیة وتحمل المسؤولیة المهنیة عن أعمالهم ، مما یسهم فى تعزیز عملیة التعلم وخاصة إذا توافرت عوامل محددة وهى ، تحدید المشکلة بوضوح وتحدید المشارکین فى اتخاذ القرارات ومدى الإعداد قبل الاجتماع واختیار الطریقة المناسبة لاتخاذ القرار بواسطة المشارکین .

ومن بین الآلیات التی تسهم فی تحقیق ذلک :

-        تعاون المعلمین مع بعضهم البعض فی صیاغة الآلیات التى تضمن مسؤولیة کل معلم تجاه طلابه .

-        تبادل المعلمین الأفکار والعمل الإبداعی داخل المدرسة المدرسة .

-        تشجیع المعلمین نحو تحمل المسؤولیة تجاه المجتمع المحیط .

-        قیام المدرسة بوضع خطط وقائیة لحل المشکلات المتوقعة .

-        اشتراک أعضاء المجتمع المدرسی فی وضع متطلبات وآلیات المتابعة المستمرة فى المدرسة.

-        التواصل مع أولیاء الأمور والمجتمع المدنی بشکل فعال ومستمر.

-        قیام المدرسة بعملیات الإرشاد والتوجیه لحل المشکلات التى تواجه الطلبة .

ثالثاً: التحفیز وزیادة الدافعیة: 

یعمل نظام تحفیز العاملین بالمدارس على تعزز قیمة التعلیم لدیهم ، ویجعل المحتوى الدراسی أکثر تقبلاً ، حیث إن تحفیز المعلمین یشجعهم للمشارکة والالتزام والمثابرة فى التعلیم ، وتزید میلهم لتنمیة قدراتهم المهنیة

 

ومن بین الآلیات التی تسهم فی تحقیق ذلک :

-        تشجیع المعلمین على التحلی بأخلاقیات المهنة من مثلاً من خلال مسابقة المعلم المثالی .

-        تحدید الاحتیاجات التدریبیة والمهنیة للمعلمین لزیادة دافعیتهم فى إنجاز الأعمال المطلوبة .

-        قیام المدرسة بمکافأة المعلمین الذین یمارسون أدواراً ومهارات ومسؤولیات جدیدة .

-        قیام المعلمین بتحفیز الطلبة على استخدام الأسلوب العلمی فی التفکیر.

-        تعزیز المدرسة المعلمین للاطلاع على کل ما هو جدید فى مجال التعلیم .

-        تدریب المعلمین على إعداد الخطة الیومیة للدروس بشکل جید.

-        تعزیز المدرسة إبداعات المعلمین بالحوافز المادیة والمعنویة بما یناسب کل منهم .

-        ربط حوافز العاملین فی المدرسة بنتائج تقییم أدائها .

-       تشجیع المعلمین على تقدیم مبادرات لتحسین أدائهم المهنی .

رابعاً- التقویم الذاتى:

یعد التقویم الذاتی من أهم أسس نجاح مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا والمتابعة الفوریة لأی خطأ قد یظهر ویجنب المؤسسة تراجع مستواها من خلال التحقق من - التزام المدارس بأهدافها وخططها، والتزام القائمون على المدارس بالأنظمة المالیة والإداریة والآلیات والسیاسات المقررة والمعمول بها، توفر الأنظمة والسیاسات ومدى ملاءمتها لاحتیاجات المدارس .

 

 ومن بین الآلیات التی تسهم فی تحقیق ذلک :

-        قیام المعلمین بتوظیف مهارات التقویم الذاتی لتحسین عملیتی التعلیم والتعلم .

-        ضرورة تعلم المعلمین من المواقف الخطأ التى یمارسونها من خلال جلسات حواریة معهم .

-        اشتراک أولیاء الأمور فى عملیة تقویم أبنائهم الطلبة .

-        قیام المعلمین بتقییم الوسائل التعلیمیة المستخدمة .

-        وجود معاییر واضحة لتحدید نقاط القوة والضعف عند أعضاء المجتمع المدرسی.

-        مناقشة المعلمین فى ممارساتهم بشکل مستمر للوقوف على نقاط القوة والضعف فی أدائهم.

-        قیام المدرسة بتشجیع المعلمین على تطویر أدوات التقویم باستمرار .

-        استخدام نتائج التقویم بهدف التحسین المستمر .

-        متابعة مدى استخدتم نتائج التقویم فی عملیة تحسین العملیة التعلیمیة.

-        قیام المعلمین بتحدید مدى استخدامهم کل ما هو جدید من تقنیات تعلیمیة حدیثة لتحسین أدائهم .

خامساً- الشفافیة التربویة:

ومن متطلبات الشفافیة التربویة وجود نظام اتصال فعال یکفل توصیل البیانات والمعلومات الواردة للمدارس إلى جمیع المستویات التنظیمیة، والصادرة من المدارس إلى المجتمع المحیط بها، وبین مختلف المستویات التنظیمیة سواء أکانت اتصالات صاعدة أو هابطة أو اتصالات أفقیة، بالإضافة إلى تبادل المعلومات والبیانات والآراء ووجهات النظر حول القضایا والمشکلات المشترکة

ومن بین الآلیات التی تسهم فی تحقیق ذلک :

-        السماح للعاملین بالمدارس بالاطلاع على البیانات والمعلومات واللوائح والقوانین.

-        توضیح المعلمون لطلابهم أسالیب وضع الدرجات التی یستخدمونها.

-        التزام المدرسة بتوفیر اللوحات الإرشادیة والکتیبات لإزاله الغموض والضبابیة عن الخدمات التی تقوم بها المدرسة.

-        الإعلان عن الآلیات التی تضمن مشارکة الآباء فی صنع القرارات بالمدرسة.

-        التزام المدرسة بالبرنامج المعلن وذلک لکسب ثقة أولیاء الأمور والمجتمع المحیط.

-        السماح للطلاب بإبداء آرائهم حول الأسالیب والطرق التربویة لمعلمیهم.

-        تحدید المعلمین ما یُتوقع أن یکتسبه طلابهم فی نهایة کل وحدة دراسیة.

-        وجود آلیة للتعرف على مدى التزام العاملین بتنفیذ المهام الموکلة إلیهم .

 

 

 

 

 

المراجع

أولا : المراجع العربیة:

1. أحمد شحاته محمد (2004). تصور مقترح لآلیات المحاسبیة التعلیمیة الشاملة: مدخل لجودة التعلیم العام المصری. مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس، کلیة التربیة، جامعة المنیا، المجلد (17)، العدد (3)، ینایر.
2. باسم حوامدة، محمد جرادات(2005). درجة تطبیق المحاسبیة الإداریة فی المدارس الحکومیة فی محافظة جرش، مجلة کلیة التربیة، جامعة المنصورة، عدد (58) ، جزء 2.
3. باسم علی حوامده، محمد حسن جرادات (مایو 2009)، "درجة تطبیق المحاسبیة الإداریة فی المدارس الحکومیة فی محافظة جرش"، مجلة کلیة التربیة بالمنصورة، العدد (58)، الجزء (2).
4. باسم علی حوامده، محمد حسن جرادات(2005). درجة تطبیق المحاسبیة الإداریة فی المدارس الحکومیة فی محافظة جرش. مجلة کلیة التربیة بالمنصورة، العدد(58)، الجزء الثانی، مایو.
5. تودری مرقص حنا(1994). تطبیق المحاسبة التعلیمیة فی تحسین الأحوال المالیة للمعلم. المؤتمر السنوى الحادی عشر لقسم أصول التربیة: الخطاب التربوی فی مصر، کلیة التربیة، جامعة المنصورة، 27- 28 دیسمبر.
   1. جابر عبد الحمید جابر (2002): اتجاهات وتجارب معاصرة فى تقویم أداء التلمیذ والمدرس، سلسلة المراجع فى التربیة وعلم النفس، الکتاب الثانى والعشرون، ط1، القاهرة: دار الفکر العربى.
   2. حنان اسماعیل أحمد (2006). المحاسبیة وعلاقتها بتقویم جودة الأداء المدرسی من منظور تخطیطی. مجلة مستقبل التربیة العربیة، المرکز العربی للتعلیم والتنمیة، العدد (42)، یولیو.
   3. خلیل یوسف الخلیلى (1998): التقییم الحقیقی فی التربیة، مجلة التربیة القطریة، العدد( 126)،السنة السابعة والعشرون، سبتمبر.
   4. سهام جمال عبد الغنی (2004). المحاسبیة التربویة وإمکانیة تطبیقها فی التعلیم الثانوی العام. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.

10. شریف مصطفى (2007).أسس مقترحة لبناء نظام ضمان الجودة فی التعمیم العالی، عمان : معهد التربیة بالأونروا.

11. عادل عبد المنعم زاید: تحدید الاحتیاجات التدریبیة فی قطاع البنوک التجاریة العربیة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, القاهرة, کلیة التجارة, جامعة القاهرة, 1983.

12. عالیة أخوارشیدة(2006).المحاسبیة والفاعلیة فی الادارة التربویة ،عمان :دار الحامد.

13. علی السید الشخیبی(1989). المحاسبیة التعلیمیة وإمکانیة تطبیقها فی نظام التعلیم فی مصر. مجلة دراسات تربویة، رابطة التربیة الحدیثة، المجلد(3)، الجزء(11)، مارس.

14. صالح عطیة محمد وعبد العلیم محمد عبد العلیم (2003) فاعلیة التقویم الذاتی لمهارات التدریس اللازمة لمعلمى التربیة الفکریة من وجهة نظرهم فی ضوء بعض المتغیرات الدیموجرافیة، مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، العدد 115، ینایر 2003. 

15. فؤاد أحمد حلمی (2014) : تقویم مسار مدرستی المتفوقین فى العلوم والریاضیات للتطویر STEM کأساس التعلیم قبل الجامعی بمصر ، مرکز البحوث التربویة والتنمیة.   

16. مجدی صلاح طه (2004). المحاسبیة التعلیمیة فی مصر بین إشکالیات التنظیر وممارسات التطبیق فی ضوء خبرات بعض الدول. مجلة کلیة التربیة بالمنصورة، العدد (55)، الجزء الأول، مایو.

17. محمد  طرخان ) 2005 .( المحاسبیة : مفهومها ، وأنواعها ، وتطبیقاتها فی الإدارة المدرسیة الحدیثة " ، ، دائرة التربیة والتعلیم ، عمان : معهد التربیة بالأنروا

18. محمد توفیق ماضى : "تطبیقات إدارة الجودة الشاملة فى المنظمات الخدمیة فى مجالى الصحة والتعلیم نموذج مفاهیمى مقترح". (القاهرة : المنظمة العربیة للتنمیة الإداریة.2002).

19. محمود عطیة(2008). رکائز الجودة فی التعلیم الثانوی، المؤتمر القومی لتطویر التعلیم الثانوی وسیاسات القبول بالتعلیم العالی المنعقد فی الفترة من 11-12 مایو ، القاهرة، وزارتا التربیة والتعلیم والتعلیم العالی.

20. نهلة عبد القادر هاشم (2001). نظام مقترح للمحاسبیة المدرسیة فی جمهوریة مصر العربیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس، العدد (25)،  الجزء الخامس.

21. نهى حامد عبد الکریم (2006). المحاسبیة التربویة کمدخل لتقویم أداء عضو هیئة التدریس بالجامعة. المؤتمر القومی الثالث عشر لمرکز تطویر التعلیم الجامعی "الجامعات العربیة فی القرن الحادی والعشرین: الواقع والرؤى "، 26-27 نوفمبر.

22. وزارتا التربیة والتعلیم والتعلیم العالی (2008).المؤتمر القومی لتطویر التعلیم الثانوی وسیاسات القبول بالتعلیم العالی: المجلد الأول (توجهات مقترحة للتطویر)، القاهرة، وزارتا التربیة والتعلیم والتعلیم العالی، 10-12 مایو 2008م.

23. وزارة التربیة والتعلیم (2011) . قرار وزاری رقم (369 ) بتاریخ 11/10/2011: بشأن نظام مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا. القاهرة: مطبعة وزارة التربیة والتعلیم

24. وزارة التربیة والتعلیم , قرار وزاری 382 بتاریخ (2/10/2012) بشأن شروط القبول بمدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا.

25. وزارة التربیة والتعلیم , قرار وزاری رقم 202  بتاریخ (21/4/2012) بشأن منح الشهادة الثانویة المصریة فى العلوم والتکنولوجیا من مدارس المتفوقین الثانویة فى العلوم التکنولوجیا.

26. وزارة التربیة والتعلیم , قرار وزاری رقم 369 بتاریخ (11/10/2011)  بشأن نظام مدارس المتفوقین الثانویة للعلوم والتکنولوجیا.

27. وزارة التربیة والتعلیم , قرار وزاری رقم 382  بتاریخ (2/10/2012) بشأن نظام القبول والدراسة والإمتحانات بمدارس المتفوقین الثانویة فى العلوم والتکنولوجیا.

ثانیا: المراجع الأجنبیة

1. Aaron, P. (2005), Class Advantage : Social Class and Knowledge Production in Elementary Classrooms Under the New Accountability. Unpublished Ph.D., The Faculty of the Graduate School, University of Maryland,p.41.Available@http://drum.lib.umd.edu/bitstream/1903/2473/1/umi-umd-2345.pdf
2. Adams , S., (2004). The Relationships among Adult Attachment , General self-disclosure , and Perceived Organizational Trust , Unpublished Dissertation of Doctor of Human Development , Faculty of the Virginia Polytechnic Institute and State University .
3. Brown, B (2005): Assessment of Student Retention Program through Learning Support Center, PhD, Capella University.
4. Bybee,W. (2010). Advancing STEM education: A 2020 vision. , (1)9, 30-35.Technology and Engineering Teacher. Retrieved from  http://opas.ous.edu/Work2009-2011/InClass/Bybee-Integrated%20STEM%20Plan.pdf
5. Chesky, N. Z., & Wolfmeyer, M. (2015). Philosophy of STEM education: A critical investigation. New York: Palgrave Macmillan 
6. Chow,C.(2011).“Learning From Our Global Competitors: A Comparative Analysis of Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Education Pipelines in the United States, Mainland China, and Taiwan.”, Doctoral Dissertation, USC Rossier School of Education, University of Southern California, chow_dissertation.pdf.
7. Cowie, M & Croxford, L. (2007): Intelligent Accountability: Sound-Bite or Sea-Change? Scottish education, No. 43, June 2007. From: http://www.ces.ed.ac.uk/PDF%20Files/Brief043.pdf
8. Cowie, M & Croxford, L. (2007): Intelligent Accountability: Sound-Bite or Sea-Change? Scottish education, No. 43, June 2007. From:http://www.ces.ed.ac.uk/PDF%20Files/Brief043.pdf
9. Crooks, T. (2003): Some Criteria for Intelligent Accountability Applied to Accountability in New Zealand. Paper presented at the annual   conference of the American Educational Research Association,  within Session 36.011 - Accountability from an International Perspective.
10. Dammen , K. , (2001). " The effects of organizational structure on employee trust and job satisfaction " , Unpublished thesis of master of training and development , University of Wisconsin-Stout  . 
11. Dunford, J. (2009). Accountability in education. Public Services Trust seminar.
12. Ellison, S. (2012): Intelligent Accountability: Re-Thinking the Concept of Accountability‖ in the Popular Discourse of Education Policy.Journal of Thought, Vol. 47, Issue 2.
13. Guthrle,J. & Read,R. (1991). Educational Administration and Policy , Effective Leadership for American Education, ,Second Edition , London :Allyn and Bacon .
14. Hall, D. (2009). Balancingaccountabilityandethics:Acasestudy of an elementary school principal. UnpublishedPh.D, the Faculty of the Graduate School, The University of Texas at Austin.
15. Hodgson, G. K. (2011): Creating a climate of intelligent accountability in all-through academies, National College for School Leadership.
16. Honey, M., Pearson, G., & Schweingruber (Eds.). (2014). STEM integration in K-12 education: Status, prospects, and an agenda for research. Washington: National Academies Press.
17. Hopkins, D. (2013). Exploding the Myths of School Reform. Open university Press. McGraw-Hill Education.
18. Jaafar, S. & Earl, L. (2008). Comparing performance-based accountability models: A Canadian example.  Canadian Journal of Education, 31 (3).
19. Karabenick, S. A., & Conley, A. (2011). Teacher Motivation for Professional Development. Math and Science Partnership Motivation Assessment Program, University of Michigan, Ann Arbor, MI 48109.
20. Kerka,S.(2001). Practice Application Brief, Techniques for Authentic Assessment, Office of Educational Research and Improvement ( OERI) , U.S. Department of Education, under contract No. RR9300.
21. Khadri,H. (2014) : Planning For Establishing (STEM) Education Department Within Faculty Of Education – Ain Shams University , (An Inter disciplinary Model ) , European Scientific Journal , October Edition , 10 ( 28).
22. Klenowski, V. (2009). Public Education Matters: Reclaiming Public Education for the Common Good in a Global Era. The Australian Educational Researcher, Vol. (36), No. (1).
23. Leithwood, K.; Steinbach, R. & Jantzi, D.(2002) School-leadership and teacher motivation to implement accountability policies. Educational Administration Quarterly,. 38 (1).
24. Leithwood, K.; Steinbach, R. & Jantzi, D. (2002) School-leadership and teacher motivation to implement accountability policies. Educational Administration Quarterly, 38(1).
25. Louis, K.; Emanda, E.; Gordon, M. & Febey, K. (2008).   State leadership for school improvement: An analysis of three states. Educational Administration Quarterly, 44(4).
26. Lopez, J. (2010) Review of All Systems Go: The Change Imperative for Whole System Reform by Michael Fullan. Education Review, 13. From: http://www.edrev.info/reviews/rev994.pdf
27. Manno, B.; Finn, C.;& Vanourek, G. (2000). Charter school accountability: Problems and prospects. Educational Policy, 14(4).
28. Marks, H. & Nance, J. (2007). Contexts of accountability under systemic reform: Implications for principal influence on instruction and supervision. EducationalAdministrationQuarterly, 43(1).
29. Mintrop, H. & Trujillo, T. (2007). The practical relevance of accountability systems for school improvement: A descriptive analysis of California schools. Educational Evaluation and Policy Analysis, 29(4).
30. Morrison, J. (2006). STEM education monograph series: Attributes of STEM education.Teaching Institute for Essential Science. Baltimore, MD.
31. O‘Neill, O. (2002): A question of Trust. Cambridge University Press.Cambridge CB2 1RP, United Kingdom
32. O‘Neill, O. (2013). Intelligent accountability in education. Oxford Review of Education. 39( 1).
33. Reece, B.(2000). “Human Relations: Principles and practices”, fourth Edition, (New York : Houghton Mifflin Company.
34. Sahlberg, P. (2007). Education policies for raising student learning: the Finnish approach. Journal of Education Policy. 22(2).
35. Sahlberg, P. (2010) Rethinking accountability in a knowledge society. Journal of Educational change, 11, 45-61.
36. Sims, D. (2008). Strategic responses to school accountability measures: It’s all in the timing. Economics of Education Review, 27.
37. Stacie,R., El Nagdi ,M. (11-12 March 2013) , A CASE STUDY – Egypt 's First STEM SCHOOL : LESSONS LEARNED , Proceeding of the Globle Summit on , Education (GSE 2013) , Kuala Lumpur .
38. Stohlmann, M. et al. (2011). Year-long impressions of a middle school STEM integration program. Middle School Journal, 43(1).
39. Wilson,S. (2011) : Effective STEM teacher preparation, induction, and professional development , Michigan State University, Available @http://sites.nationalacademies.org/cs/groups/dbassesite/documents/webpage/dbasse_072640.pdf
40. Wolfe, C. (2010): Behaviors That Develop Mutual Trust and Its Association with Job Satisfaction. Doctor Dissertation. Virginia Polytechnic Institute and State University. Blacksburg, Virginia.
41. Wyatt-Smith, C. & Klenowski, V. (2012): Whole School Approaches to Standards and Improvement: ―Intelligent Accountability‖. Classroom Connections Issue 4, October 2012, Department of Education, Training and Employment.

Article View: 327

PDF Download: 284