کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

استخدام استراتیجیة الابعاد السداسیة لتنمیة الذکاء

 المتدفق والتنظیم الذاتی لدی طلاب کلیة التربیة شعبة معلم علم النفس

 

 

إعــــــــــداد

د / محمد حسن عمران

 

 

 

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الأول - ینایر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة

ذکاء الإنسان من المسائل الهامة التی نالت جدلا کبیرا منذ سنوات ،  حیث تبرز أهمیة الذکاء فی أنه یمکن الافراد من الإفادة من نقاط القوة وتصحیح أو تعویض مکامن الضعف لدیهم، فضلا عن أنه یمکنهم من الاحتفاظ بالخبرات ومواقف التعلم المختلفة فی الذاکرة ومعالجتها وتوظیفها عند الحاجة، وهو بذلک یهیء الافراد بشکل جید وفاعل للنجاح فی الحیاة.

فالانسان یتمیز بذکاءه وقدرته علی التفکیر عن الکائنات الحیة الاخری ویساعده علی تذلیل الصعاب الناجمة عن التطور المتسارع ، والکم الهائل من المعلومات فی جمیع المواقف سواء کانت أکادیمیة أو حیاتیة ، إذ اصبح الهدف فی العصر الحالی لیس امتلاک المعلومات وانما کیفیة معالجة المعلومات وادارتها 

فالذکاء هو القدرة علی مواجهة الصعاب ، ومهارة التکیف مع الظروف الطارئة ، ومن ثم حل المشکلات التی تعترض طریق الفرد، ومن ثم یعرف الذکاء تقلیدیا بأنه القدرةعلی التفکیر والاستنتاج المنطقی ، والتوهج العقلی، والقدرة علی خزن المعلومات، والتوصل إلیها                  ( عامر ومحمد، 2013: 40).

ولقد تعددت النظریات التی فسرت وصنفت الذکاء ووضعت اختبارات متعددة لقیاسه مثل نظریة  (سبیرمان، 1904) ونظریة بینیة وسایمون، 1916) ونظریة (تیرمان ومیرل، 1973) ونظریة                 ( بیرت، 1940) ونظریة کاتل 1947) ونظریة وکسلر 1958) (ابوحطب، 2011: 13).

فقد اقترح کاتل خلال دراسته تقسیم العامل العام لسبیرمان الی عاملین ؛ احدهما  ذکاء متبلور والاخر سائل، وقد استند کاتل فی هذا التقسیم الی التمیز الاساسی الذی اقترحه هیب بین الذکاء (أ) والذکاء (ب) ، فوفقا لهیب فإن الذکاء (أ) لایمکن قیاسه بالمعنی السلوکی، فهو نوع من الامکانیات الفیزیولوجیا وکل ما تقیسه اختبارات الحالیة هو الذکاء (ب)، وبناءا علیه حدد کاتل مؤشرات سلوکیة ممیزة لکل من نوعی الذکاء ویؤثر فی کل نوع من انواع الذکاء عند کاتل القدرة علی إدراک العلاقات واستنباط المتعلقات التی کان یصف بها سبیرمان العامل العام                (ابو حطب ، 2011: 101- 103)

ویشیر الذکاء المتدفق بصورة اساسیة إلی الکفاءة العقلیة غیر اللفظیة والمتحررة نسبیا من تأثیر العوامل الثقافیة، کالقدرة علی إدراک المتسلسلات وتصنیف الاشکال والتجمیع والاستدعاء والتذکر والمصفوفات الارتباطیة والتحلیلات الشکلیة (Rodriguiz, 2003)

والذکاء المتدفق یشتمل علی المهارات المعرفیة الاساسیة لحل المشکلات الجدیدة وهی غیر مکتسبة، وتتضمن مثیرات غیر لفظیة ، وتتطلب استخدام استراتیجیات معرفیة جدیدة او اعادة ترکیب مرنة لاستراتیجیات موجدة استجابة للمواقف الجدیدة ، وکذلک یشتمل علی المحاکمة العقلیة والتجرید فی حالة الاداءات العقلیة التی لا تلعب الخبرات المکتسبة دور مهم فیها                (توق واخرون، 2001: 202)

الذکاء المتدفق یعکس القدرة علی الاستنتاج وقدرة التذکر ، والقدرة علی معالجة المعلومات ، مثل إیجاد التشابه الوظیفی والتناظر بین سلسلة من الحروف من خلال بعض المحکات ، أو تذکر مجموعة من الارقام ( Fieldman, 1996: 299)

الذکاء المتدفق هو فاعلیة عقلیة متحررة اساسیة من الثقافة وغیر لفظیة وهذا الذکاء متاسس فی نمو المخ ثم ینخفض تدریجیا بتقدم العمر (جواد والرکابی ، 2018، 29) ، ولذا فقد شغل اهتمام العدید من الباحثین الذین انشغلوا بدراسة جوانبه والمفاهیم المرتبطة والمتغیرات ذات العلاقة، وتظهر أهمیة الذکاء المتدفق فی کثیر من المجالات والجوانب الاجتماعیة والتعلیمیة والمهنیة بل وحتی الاداریة حیث یرتبط بالنجاح الاکادیمی والمهنی خاصة فی المواقف الجدیدة (حلمی، 2008: 33) ، حیث یرتبط الذکاء المتدفق بتکیف الاشخاص مع المهام الجدیدة والاصیلة، (الساحلی، 2008: 38) ، فهو الامکانیة الخاصة بتعلم مفاهیم جدیدة والقدرة علی حل المشکلات وهو مستقل نسبیا عن التعلم والخبرة التی یمکن استثمارها فی امکانات التعلم المتاحة للفرد مدعومة بدوافعه واهتماماته (عاشوری، 2010: 3) ، ویتطلب الذکاء المتدفق القدرة علی تشکیل المفاهیم وفهم العلاقات الجدیدة والمجردة (Baron, 2016: 55)

ویعد الذکاء المتدفق أهم و أقوی المنبئات عن النجاح فی مجالات التعلیم والعمل أی أنه یرتبط ارتباطا کبیرا بالنجاح التعلیمی والمهنی والنظریات المعاصرة، وهو یشیر إلی           القدرة علی الاستدلال منطقیا وتحدید العلاقات وحل المشکلات الخاصة بالمثیرات الجدیدة (Preece, 2012: 1)

وقد تناولت العدید من الدراسات اهمیة الذکاء المتدفق منها دراسة ( رحمة ،2011) وان لها تاثیر کبیر علی التحصیل الدراسی، دراسة (Xin & Ziqiang, 2009 )  والتی استکشفت ان القوة الادراکیة المدرکة من قبل الطلاب فی الدروس الریاضیة والذکاء المتدفق والانجاز الریاضی تتنأ بأدائهم علی مشکلات قیاسیة وبشکل خاص مشکلات واقعیة، دراسة (Vista & Alvin, 2010) ، الدروبی ، 2016)، (مطلب والشمری ، 2017)

وترتبط قدرة الفرد علی النجاح فی حل المشکلات التی تواجهه بقدرته علی امتلاک عدد من المهارات التی تدفع الفرد الی التخطیط واختیار الاستراتیجیات المناسبة وتقویم الذات والجهد المبذول ویعبر عن هذه المهارات بمهارات التنظیم الذاتی ، فهذه المهارات نالت اهتماما کبیرا لدی الباحثین؛  فالاهتمام بمهارات التنظیم الذاتی لا ینعکس فقط علی اکتساب المعلومات او تطویر الاداء وانما یمتد ایضا الی العدید من التضمینات التربویة الاخری ، کزیادة وعی المتعلم بعملیة تعلمه وطرق تعلمه وطرق تعامله مع المعلومات وتنظیمه لبیئة تعلمه وقدرته علی           تنشیط توجیه ومراقبة عملیة تعلمه مستفیدا من التغذیة الراجعة فی المواقف التعلیمیة         (عبد الحمید، 2011: 250)

فمن خلال تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للمتعلم یکون التعلم اکثر فاعلیة واکثر توجها وینشا متعلمین لدیهم القدرة علی الاستقلال الذاتی فی التعلم وبالتالی اکتساب مفاهیم سلیمة حول مادة التعلم مما یؤدی الی تحسین جودة التعلم (رشوان، 2005) ، فالمتعلم المنظم ذاتیا یعتمد علی التعاون والتفاعل فیما بین المتعلمین، وطلب المساعدة من الاخرین، وبالتالی یصبح المتعلم أکثر تقبلا للمسئولیة الذاتیة عن تعلمه .

وتتضمن التنظیم الذاتی عملیات تسهم فی تنظیم الطالب لعملیة تعلمه منها التخطیط والتنظیم وادارة الوقت والتوجیه الذاتی والتقویم والبحث عن المعلومات، فمن خلال مهارات التنظیم الذاتی یصل المتعلم الی اهدافه الخاصة ویظهر اهتماما بضبط عملیاتهم المعرفیة الخاصة، ویشعرون بالسعادة عندما یدرکون أثرا ایجابیا فی الاخرین او البیئة من حولهم ، ومن ثم زیادة فی کفائتهم الذاتیة وشعورهم بفاعلیة الذات ، ویکون ذلک عند زیادة مستوی وعیهم لعملیة التعلمالناتج عن توظیف مهارات التنظیم الذاتی (Broson, 2009: 20)

کما تکمن أهمیة التنظیم الذاتی للمتعلم  فی أنه یتضمن عملیات تسمح للأفراد بممارسة السیطرة على أفکارهم ومشاعرهم وأفعالهم (Baumeister & Vohs ، 2004). إنها تمکن الأفراد من التکیف مع بیئتهم الاجتماعیة والبدنیة ، وبالتالی فهی عملیة أساسیة فی الأداء النفسی (Schmeichel & Baumeister ، 2004). تم اقتراح التنظیم الذاتی فی سیاق التعلم للإشارة إلى عملیات التوجیه الذاتی التی تتیح للمتعلمین الفرصة لتحویل قدراتهم العقلیة إلى مهارات أداء (Zimmerman ، 2008). و یُنظر إلى الدارسین الذین یخضعون للتنظیم الذاتی کأفراد یتعاملون مع مهامهم التعلیمیة بشکل استباقی ولیس تفاعلیًا ، مما یعنی أنهم یبدون مبادرات شخصیة ومثابرة ومهارات تکیفیة ، والتی تنشأ عن استراتیجیات ما وراء المعرفة المواتیة والمعتقدات التحفیزیة (Zimmerman 2008).

قد یستفید المتعلمون الذین یخضعون للتنظیم الذاتی من إمکاناتهم بصرف النظر عن مجال التعلم. على سبیل المثال ، وُجد أن التنظیم الذاتی مرتبط بشکل إیجابی بمستوى الأداء والمهارة فی مجالات مختلفة ، مثل الریاضة والموسیقى والإنجاز الأکادیمی ( Schunk ، 2005 ) ، فالتنظیم الذاتی مرتبطًا بالإنجاز فی مجالات متعددة. على سبیل المثال ، تم العثور على ریاضیین من نخبة الشباب لیکونوا من المتمیزین الأکادیمیین ، کما أن التنظیم الذاتی للتعلم یمکن أن یکون أحد العوامل التی تکمن وراء هذا الاستنتاج ( 2009ـJonker , etal.).

          التنظیم الذاتی للتعلم یعد أحد الحلـول المناسـبة لتحقیق جودة التعلم المنشودة فالکل مشارک نشط فی عملیة تعلمه. حیث تساعد مهارات التنظیم الذاتی على توسیع قدرات الطالب العقلیة فی تخزین واسترجاع البیانات. تساعد مهارات التنظیم الذاتی على إحساس المتعلم بالثقة بالنفس لما یتعود علیه من مهارات تصاحبه طوال مراحل تعلمه فهو تعلم مرتبط بشخصیة المتعلم و مصاحب له طوال فترة تعلمه. یساعد التنظیم الذاتی للتعلم على تنمیة قدرات المتعلم الأدائیة فی المواد العلمیة من خلال تنظیم مراحل التعلم واتمام کل مرحلة على حدة.

          وهناک العدید من الدراسات التی اهتمت بمهارات التنظیم الذاتی منها دراسة حمدی (2014)، البنا (2013)، أبو الخیر (2013)، (زنقور، 2015) ومن الملاحظ من خلال هذه الدراسات وعلی حد علم الباحث ندرة الدراسات التی تناولت مهارات التنظیم الذاتی لدی الطلاب الذین یدرسون مقررات علم النفس والاجتماع مما دفع الباحث لدراسة هذه المهارات.

          إن التدریس الفعال هو الذی یساعد المتعلم على استخدام ما یتعلمه فی حیاته الیومیة، وبقاء التعلم واستخدامه لاشک أمران مهمان ودونهما تقل جودة التدریس وجودة نتائج التعلم وواضح أن هذا لا یتحقق فی المواقف التعلیمیة من ذاتها، وإنما هی نتیجة لأسالیب التدریس وطرق التعلیم التی یستخدمها المعلم، لیحقق الأهداف التعلیمیة، ومن تلک الإستراتیجیات والتی تؤدی إلى تدریس فعال إستراتیجیة الأبعاد السداسیة PDEODE)) (قطامی ،2013، 383)

          فهی إستراتیجیة مهمة فی التدریس لأنها توفر مناخاً یتمتع بالنقاش وتنوع وجهات النظر، وبالتالی فالمقصود أن تستخدم هذه الاستراتیجیة کوسیلة لمساعدة الطلاب على فهم مواقف الحیاه الیومیةCostu,2008)) ومحاولة التدرب علی مجابهة المشکلات المختلفة من خلا خطوات علمیة تعتمد علی قدرة المتعلم علی التفکیر المنظم ؛ وتعنی التنبؤ والمناقشة والتفسیر والملاحظة والمناقشة والتفسیر ، لتقصی الأفکار التی یحملها الطلاب، وتشجعیهم على مناقشتها"  (Costu,Ayas&Niaz,2012). وتعنی التنبؤ والمناقشة والتفسیر والملاحظة والمناقشة والتفسیر، وإجراءات هذه الإستراتیجیة متتابعة ومتکاملة فیما بینها، وذات علاقة خطیة ولیست دائریة، فکل خطوة تعتمد بشکل کامل وفعال على الخطوة السابقة، ویدل ذلک إلى أنه للوصول إلى الخطوة الأخیرة لابد من العمل على التنبؤ وذکر المبررات، مروراً بالمناقشة ثم التفسیر ثم الملاحظة ثم المناقشة مرة أخرى حول القضیة المطروحة من أجل الوصول إلى تفسیر أو نتیجة.(آل کاسی، القحطانی، 2018). وتنطلق هذه الاستراتیجیة من منظور الفلسفة البنائیة، ویمکنها تحقیق مجموعة من مبادئها، لحدوث التعلم عندما یواجه الطالب مشکلة أو مهمة حقیقیة تتحدى أفکاره، وتشجعه على إنتاج تفسیرات متعددة، معتمداً على معرفته القبلیة (Kolari, Viskari& Savander,2005).

وبناءا علی ماسبق ، ونظرا لندرة الدراسات التی تناولت تنمیة الذکاء المتدفق ومهارات التنظیم الذاتی لدی طلاب الجامعة بصفة عامة والطالب المعلم بشعبة علم النفس بصفة خاصة،تحاول الدراسة الحالیة بیان فاعلیة استراتیجیة الابعاد السداسیة فی تنمیة الذکاء المتدفق 

مشکلة الدراسة:

      تبین لدی الباحث من خلال تدریس مقرر طرق تدریس علم النفس بکلیة التربیة شعبة الطالب المعلم ، افتقار الطالب المعلم الی مهارات التنظیم الذاتی وخاصة القدرة علی انجاز المهام الغیر محددة الخطوات من حیث التخطیط لها واختیار ما یناسبها من اسالیب وتقویم الاداء وتحدید نقاط الضعف والقوة فی ماتم اداؤه ، کما اتضح لدی الباحث توتر الطلاب فی مواجهة المشکلات التی لم یتم تدریبهم علی حلها وحرص بعضهم علی عدم مواجهة المشکلات الجدیدة والهروب منها فی اثناء تکلیفهم بمهام میدانیة مرتبطة بالمقرر،  والذی یشیر الی افتقار الطالب المعلم بشعبة علم النفس بکلیة التربیة لمهارات التنظیم الذاتی والذکاء المتدفق ، مما دفع الباحث للاجراء البحث الحالی والذی  تتبلور فی السؤال الرئیس الآتی:-

ما فاعلیة استخدام إستراتیجیة الابعاد السداسیة فى تنمیة الذکاء المتدفق والتنظیم الذاتی لدی الطالب المعلم بشعبة علم النفس کلیة التربیة ؟ ویتفرع السؤال الرئیسی إلى الآتی:-

 - ما فاعلیة استخدام إستراتیجیة الابعاد السداسیة فى تنمیة الذکاء المتدفق لدی الطالب المعلم بشعبة علم النفس کلیة التربیة؟ 

-  ما فاعلیة استخدام إستراتیجیة الابعاد السداسیة فى تنمیة التنظیم الذاتی لدی الطالب المعلم بشعبة علم النفس کلیة التربیة؟         

-  ما العلاقة الارتباطیة بین تنمیة الذکاء المتدفق والتنظیم الذاتی لدی الطالب المعلم بشعبة علم النفس کلیة التربیة؟

أهداف الدراسة:-

       تسعى الدراسة إلى ما یلی :

  أ- التعرف علی فاعلیة استخدام إستراتیجیة الابعاد السداسیة فى تنمیة الذکاء المتدفق لدی الطالب المعلم بشعبة علم النفس کلیة التربیة.

  ب – التعرف علی فاعلیة استخدام إستراتیجیة الابعاد السداسیة فى تنمیة التنظیم الذاتی لدی الطالب المعلم بشعبة علم النفس کلیة التربیة

ج-  التعرف علی العلاقة بین تنمیة الذکاء المتدفق والتنظیم الذاتی .

- أهمیة الدراسة:-

تتمثل أهمیة الدراسة فیما یلى:-

ا – الإسهام فی مسایرة الاتجاهات التربویة الحدیثة فى استخدام إستراتیجیة الابعاد السداسیة کأحد اهم الاستراتیجیات التى تساعد على تنمیة المهارات.

ب- توضیح اثر استخدام استراتیجیة الابعاد السداسیة فى تنمیة الذکاء المتدفق والذی یعتبر متنبا هام للنجاح المهنی والاکادیمی .

ج- تأکید الاهتمام باعداد معلم علم النفس ومهاراته الذاتیة وقدرته علی مواجهة المشکلات باسالیب جدیدة ومتطورة .

د- تقدیم مقیاس مهارات التنظیم الذاتی والتعریف بطرق قیاس الذکاء المتدفق

   ل- ضرورة الاهتمام وتوجیه مدیریات التدریب فی المحافظة بإقامة ومناقشة مثل هذه الاستراتیجیات التدریسیة عند إقامة الدورات التطویریة لمدرسی ومدرسات علم النفس.

   ز-  تدریب المعلمین قبل الخدمة علی استراتیجیات حدیثة فی التدریس  .

- فروض الدراسة :

1- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین نتائج  التطبیقین القبلی والبعدى لاختبار الذکاء المتدفق لصالح التطبیق البعدى .

2- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین نتائج  التطبیقین القبلی والبعدى لمقیاس التنظیم الذاتی لصالح التطبیق البعدى .

3-  توجد علاقة ارتباطیه بین تنمیة الذکاء المتدفق والتنظیم الذاتی .

- منهج الدراسة:-

       استخدمت الدراسة المنهجین التالیین:-

ا – المنهج الوصفى:-

       حیث تم استخدامه فى اعداد الاطار النظرى وادوات الدراسة وتفسیر النتائج ومناقشتها.

ب – المنهج شبه التجریبى:-

         حیث تم استخدامه فى التعرف على فاعلیة استخدام استراتجیة الابعاد السداسیة فى تنمیة الذکاء المتدفق والتنظیم الذاتی لدی الطالب المعلم بشعبة علم النفس بکلیة التربیة.

- حدود الدراسة:-

تتمثل حدود الدراسة فى التالى:-

1- مجموعة من طلاب الفرقة الثالثة شعبة علم النفس بکلیة التربیة بجامعة الوادی الجدید .

2- استراتیجیة الابعاد السداسیة لتدریس مقرر طرق تدریس علم النفس .

3- الفترة الزمنیة : الفصل الدراسی الاول 2019 .

5- الذکاء المتدفق

6- التنظیم الذاتی وتضمنت المهارات التالیة: التخطیط ، التوجه الذاتی ، التقویم ، التفکیر فی عملیة التعلم ، الکفاءة الذاتیة ، ترکیز الانتباه واثارة الدافعیة (الجهد) .

- مواد وأدوات الدراسة:

• مـــودیولات مصغـــــرة لمقـــرر طــــرق تــــدریس علم النفـــــس وفقا لاستراتیجیة الابعاد السداسیـة. " إعداد الباحث" 
• اختبار کاتل للذکاء المتدفق " ترجمة وتقنین  أ.د : احمد عثمان                                  
• مقیاس التنظیم الذاتی  .                                                             "  إعداد الباحث"

- مصطلحات الدراسة :

استراتیجیة الابعاد الساسیة  PDEODE ))

       عرفها (قطامی ،2013، 383) بأنها إستراتیجیة تعلیم مهمة إذ أنها توفر جو مدعما بالمناقشة ووجهات النظر المتنوعة کما إنها وسیلة لمساعدة الطلبة لفهم الأحداث الیومیة .

       ویعرفها الباحث إجرائیا بأنها إستراتیجیة تدریس حدیثة یقوم فیها المعلم بجذب انتباه الطلاب عن طریق عرض مشکلة أو طرح أسئلة تثیر تفکیرهم فیستمع إلی تنبؤاتهم ویوفر لهم فرصة لتبادل الآراء والأفکار فیما بینهم ثم یقوم المعلم بتنفیذ مجموعة من الأنشطة مع طلابه تهدف إلى تعدیل تنبؤاتهم الخاطئة وتتکون من ست خطوات متتابعة وهی التنبؤPrediction )) ، المناقشة Discuss)) ،التفسیر(Explain) ، الملاحظة (Observe) ،المناقشة Discuss)) ، التفسیر (Explain).

الذکاء المتدفق:

 یعرفه کاتل بانه القدرة على إدراک العلاقات بشکل مستقل عن الممارسة أو التعلیمات السابقة المحددة المتعلقة بهذه العلاقات. ویتضمن ذکاء السوائل القدرة على التفکیر والعقل بشکل تجریبی وحل المشکلات. تعتبر هذه القدرة مستقلة عن التعلم والخبرة والتعلیم (ابو حطب، 2011، 22).

 یمکن تعریفه اجرائیا  بالقدرة على التفکیر المنطقی وحل المشکلات فی المواقف الجدیدة ، بغض النظر عن المعرفة المکتسبة. کما یتضمن القدرة على تحدید الأنماط والعلاقات التی تدعم المشکلات الجدیدة واستنباط هذه النتائج وتعلم أشیاء جدیدة باستخدام المنطق.

التنظیم الذاتی

    یعرفه حسن شحاته بأنه العملیات التی ینشط بها المتعلمون ویتشارکون فیها معرفیا وسلوکیا ووجدانیا، بحیث تساعد هذه المشارکة علی ضبط تفکیرهم وسلوکهم ووجدانهم فی أثناء اکتساب المعرفة والمهارات مما یؤدى إلى تحقیق أهدافهم بطریقة منظمة )شحاتة، 2015 ، 2).

وتعرف مهارات التنظیم الذاتی للتعلم إجرائیا بأنها مجموعة من المهارات التی تتضمن تحکم الفرد فی سلوک ، وعواطفه ، وأفکاره فی السعی لتحقیق أهداف طویلة الأجل. وبشکل أکثر تحدیدًا ، قدرة الفرد علی تحدید اهدافه والتخطیط لها ورصد الاستراتیجیات اللازمة لتحقیق اهدافه والتفکیر فی مدی تحقیقها وترکیز الانتباه لمزید من الجهد فی تحسین الضعف.

خطوات الدراسة :

-          دراسة وتحلیل الادب التربوى والبحوث والدراسات ذات الصلة لتاصیل البحث وبناء أدواته التى یمکن من خلالها الاجابة عن مجموعة الاسئلة الاجرائیة للبحث .

-          إعداد وتحضیر ادوات البحث المتمثلة فی اختبار المصفوفات المتتابعة لکاتل لقیاس الذکاء المتدفق ومقیاس التنظیم الذاتی من اعداد الباحث.

-          اعداد مودیولات مصغرة لتدریس مقرر طرق تدریس علم النفس فی ضوء الاستراتیجیة الابعاد السداسیة .

-          التحکیم والتجریب الاستطلاعى لادوات البحث.

-          تحدید واختیار مجموعة البحث  من طلاب الفرقة الثالثة شعبة علم النفس.

-          التطبیق القبلى لادوات القیاس فى البحث (مقیاس التنظیم الذاتی – اختبار الذکاء المتدفق)

-          تدریس المودیولات المصغرة المعدة فی ضوء استراتیجیة الابعاد السداسیة .

-          رصد النتائج ومعالجتها احصائیاً ، وتفسیر النتائج للاجابة عن أسئلة البحث التجریبیة الاحصائیة والتحقق من فروضه .

-          تقدیم بعض المقترحات والتوصیات فى ضوء نتائج البحث

الاطار النظری

استراتیجیة الأبعاد السداسیة (PDEODE)

تعریف استراتیجیة الأبعاد السداسیة (PDEODE)

عرفها (Dewi, 2013. 16) بأنها مجموعة من الأنشطة التعلیمیة المنظمة فی أثناء التدریس، تهدف إلى مساعدة الطلاب فی فهم الظاهرة قید الدراسة، وتوفیر الفرصة للطلاب لإستکشاف المعرفة الجدیدة، وذلک بتولید الأفکار الخاصة بهم، من خلال ربط تجارب الحیاه الیومیة للطلاب مع المواد التعلیمیة، وتشجیع الطلاب على طلب العلم الجدید، والإنفتاح على الأفکار الجدیدة وزیادة قدرة الطالب على التفکیر بشکل مبدع.

وعرفها(خطاب،2016، 34) بأنها: استراتیجیة تدریسیة تفاعلیة تستند إلى الفلسفة البنائیة، وتتضمن سلسلة من العملیات المتتابعة تهدف إلى أن یکون الطالب واعیاً بتفکیره، ومراقباً للأفکار الخاصة به والفرضیات التی تتضمنها نشاطاته من خلال المراحل الست الآتیة وهی :التنبؤ، ثم المناقشة، ثم التفسیر، ثم الملاحظة، ثم المناقشة، ثم التفسیر. وتتم عن طریق إثارة المعلم سؤالاً موجهاً أو طرح مشکلة واقعیة أو مسألة ریاضیة معینة، التی تجعل المتعلم المحور الأساسی فیها، إذ إنها توفر جواً مدعماً بالمناقشات الجماعیة والتنبؤ حول المشکلة المطروحة وتفسیرها ووضع حلول لها.

عرفها (العدوان و داود، 2016، 126) إنها: إستراتیجیة تدریس قائمة على المنحى البنائی فی التعلیم، وتوجهاته وأفکاره، وتتضمن سلسلة منظمة من الإجراءات المتتابعة تتلخص فی المراحل الست الآتیة: التنبؤ( Prediction)، المناقشة  Discuss) ) ،               التفسیر ( Explain) ، الملاحظة Observe) )، المناقشة ( Discuss) ، التفسیر Explain)). حیث یطرح المعلم سؤالاً أو یعرض  مشکلة ویقوم المتعلم على إثرها بعمل تنبؤات ثم یبررها، ویقوم بعدها بمجموعة من الأنشطة فیصمم وینفذ الأنشطة، ویجمع البیانات، ویحللها، ویفسرها

وعرفها (آدم، 2017، 130) إحدى الإستراتیجیات القائمة على النظریة البنائیة وتعتمد على إیجابیة المتعلم وتفاعله ووعیه بأفکاره ومراقبته لمدى تحقق أهداف تعلمه، وتتکون من ست خطوات رئیسة هی : التنبؤPrediction))، المناقشةDiscuss)) ، التفسیر(Explain) ، الملاحظة Observe))، المناقشة ( Discuss)  ، التفسیر Explain)).

وعرفتها(عبده،2018) بأنها إستراتیجیة بنائیة، مکونة من مجموعة من الإجراءات المتتابعة السلسة فی ست خطوات تبدأ بالتنبؤ والمناقشة ثم التفسیر ثم الملاحظة والمناقشة وفی النهایة التفسیر، وذلک بوجود مشکلة أو ظاهرة معینة ویتم طرحها من قبل المعلم وبالتالی یعمل الطلبة على عمل جو من الإثارة والنقاش وتبادل الآراء مما یدعم الطلبة على التحلیل والتفسیر والتنبؤ.

وعرفها (طلبة،2018، 75) استراتیجیة قائمة على النظریة البنائیة تجعل التلمیذ محور العملیة التعلیمیة، تعتمد على حصول التلمیذ على المعرفة بنفسه بالإعتماد على خبراته ومعارفه السابقة، وتتضمن سلسلة من الإجراءات المتتابعة وتتلخص فی المراحل الست الآتیة: التنبؤ( Prediction)، المناقشة Discuss) ) ، التفسیر( Explain) ، الملاحظة Observe) )، المناقشة ( Discuss) ، التفسیر Explain))، تتم من خلال إثارة المعلم سؤالاً أو مجموعة من الأسئلة تمثل ظاهرة أو مفهوماً أو مشکلة ریاضیة مثیرة للتفکیر وتشکل أهمیة بالنسبة له مما یتطلب من التلمیذ القیام بمجموعة من العملیات من تنبؤ ونقاش وتبادل للآراء والتحلیل والمقارنة والملاحظة وجمع البیانات وتفسیرها للوصول إلى تعریف المفهوم، أو تفسیر للظاهرة.

  ویلاحظ الباحث من خلال التعریفات السابقة أن إستراتیجیة الأبعاد السداسیةpdeode) ) ان استراتیجیة الابعاد السداسیة تقوم علی النظریة البنائیة وتتشارک معظم اسسها ومبادئها فهی:

• تجعل المتعلم نشط ومتفاعل فی العملیة التعلیمیة وتعمل على إثاره تفکیره أثناء اکتساب المعرفة الجدیدة.
• تحقق مبدأ التفاوض الاجتماعی مع الأقران فی بیئة تعاونیة وأکد ذلک دراسة
• ترتکز على مبدأ الحوار والنقاش وتعطى للمتعلم حریة التعبیر عن الرأی کما أشارت.
• تهیئ الطلبة لمواجهه مواقف أومشکلات حقیقیة یسعى الطلبة إلى حلها بالمناقشة والملاحظة والتفسیر والبحث،
• یکون دور المتعلم فی هذا النموذج مکتشفاً وباحثاً عن المعرفة ومسئولاً عن تعلمه،
• اما دور المعلم فهو منظماً ومرشداً لبیئة التعلم، ومشارکاً فی إدارة التعلم وتقویمه.

أهداف استراتیجیة الأبعاد السداسیة(PDEODE):(قطامی،2013، 389)

تهدف الاستراتیجیة إلى تحقیق الاهداف الاتیة:

• تجعل الطالب محور العملیة التعلیمیة من خلال تفعیل دوره.
• تتیح للطالب فرصة المناقشة والحوار مع زملائه المتعلمین أو مع المعلم، مما یساعد على نمو لغة الحوار السلیمة لدیه وجعله نشطاً.
• یجعل الطلبة یفکرون بطریقة علمیة، وهذا یساعد على تنمیة التفکیر العلمی لدیهم.
• تتیح للطلبة الفرصة للتفکیر فی أکبر عدد من الحلول للمشکلة الواحدة.
• تشجع استراتیجیة التعلم على العمل فی مجموعات التعلم التعاونی، مما یساعد على تنمیة روح التعاون لدى المتعلمین والعمل کفریق واحد.
• ینمی الطالب قدرته على ممارسة عملیات العلم کالملاحظة والتنبؤ والتفسیر.
• یکتسب الطالب مهارات المناقشة والحوار.
• تنمی قدرة الطالب على التعلم بالعمل فرادى وجماعات.
• یکتسب الطالب القدرة على التقویم الذاتی.
• تتیح للطلبة فرصة استخدام کتب أخرى غیر الکتاب المدرسی.
• تشجع الطالب على تحمل مسئولیات تتعلق بتعلمه الخاص.
• یعطی للمتعلم فرصة تمثیل دور العلماء وهذا ینمی لدیه الإتجاه الإیجابی نحو العلم والعلماء ونحو المجتمع ومشکلاته.
• یوفر للمتعلم الفرصة لممارسة عملیات العلم الأساسیة والمتکاملة.

     ویری الباحث ان استراتیجیة الابعاد السداسیة قد تهدف الی تدریب الطلاب علی مواجهة المشکلات من خلال اجراءات تفکیر محددة یشارک فیها الطالب بعقله ویستطیع استخلاص نتائج تسهم فی حل المشکلة الحالیة او مشکلات مشابهة ، وهی بذلک قد تسمح للمتعلم بان یکون مفکرا منظما من خلال ما تدرب علیه من خطوات.

أهمیة استراتیجیة الأبعاد السداسیة (PDEODE):

       یرى (قطامی، 2013 ،389) أنه تنبع أهمیة الاستراتیجیة من کونها تفید فی مساعدة الطلاب لیصبحوا واعین لمعتقداتهم الخاصة وتحفیزهم على تحدیها وتنمی فیهم روح حل المشکلات ووضع افتراضات لحلها والتنبؤ بها، کما تعطیهم فرصة للتعبیر عن آرائهم باحترام وبحریة مطلقة وباستقلالیة تامة، وتشجع التفاعل بین الطلبة کمفاوضة اجتماعیة وتؤدی إلى وجود لغة حوار مشترکة بین الطلبة کما انها تراعی الفروق الفردیة مما یعزز دیمقراطیة التعلیم.

تشیر (الأسمر،2014، 20) إلى أن اهمیة هذه الاستراتیجیة تتمثل فی :

1. تعطی مناخاً یتمتع بالنقاش وتنوع الآراء.
2. تشجع العمل التعاونی بین المتعلمین.
3. تحسن عملیة التعلم من خلال الکشف عن المعرفة السابقة لدى المتعلمین.
4. تساعد فی تعدیل المفاهیم الخطأ عند المتعلمین.
5. تجعل الطالب محور العملیة التعلیمیة.
6. تثیر فضول الطلبة فی التفکیر.
7. بقاء أثر التعلم عند المتعلمین.
8. تجمع بین العمل الفردی والجماعی.

خصائص إستراتیجیة الأبعاد السداسیة (PDEODE):

     یذکر کلاً من(Savander -Ranne &Kolary,2003) ، (طنوس،2011، 40) بعضالخصائص التی تتمیز بها استراتیجیة PDEODE  وهی:

-          تجعل من المتعلم محور العملیة التعلیمیة التعلمیة.

-          تتیح فرصة أمام المتعلم لممارسة عملیات التعلم.

-          یتم العمل من خلالها فی بیئة دیمقراطیة مدعمة بالمناقشة والحوار وتبادل وجهات النظر مما یساهم فی نمو لغة حوار سلیمة لدى الطلبة.

-          یتم العمل من خلالها فی مجموعات مما ینمی روح التعاون والعمل ضمن الفریق.

-          تنمی قدرة المتعلم على التعلم بالعمل.

-          تکسب المتعلم القدرة على التقویم الذاتی.

-          تتیح فرصة أمام المتعلمین لتصحیح مفاهیمهم البدیلة من خلال حل التناقض بین التنبؤات والملاحظات.

 مراحل استراتیجیة الأبعاد السداسیة (PDEODE)

      أشار (الخطیب،2012، 244) إلى أن إستراتیجیة الأبعاد السداسیة (PDEODE) تتکون من ست مراحل :

المرحلة الأولى: التنبؤ  (Prediction)یقدم المعلم ظاهرة حول المفهوم المراد تعلیمه للطلبة، ثم یتیح لهم الفرصة لکی یتنبأوا بنتیجة الظاهرة أو المشکلة المطروحة بشکل فردی، وتبریر تلک التنبؤات قبل أن تبدأ أیة فعالیات أو أنشطة تعلیمیة.

المرحلة الثانیة: المناقشة  ( Discuss)یتم إتاحة الفرصة للطلبة کی یعملوا فی مجموعات صغیرة من أجل مناقشة أفکارهم، وتبادل الخبرات، والتأمل معاً.

المرحلة الثالثة: التفسیر Explain)) یصل الطلبة إلى حل تعاونی حول الظاهرة، وتبادل نتائجهم مع المجموعات الأخرى، من خلال المناقشة الجماعیة للصف بأکمله.

المرحلة الرابعة: الملاحظة Observe) ) یختبر الطلبة أفکارهم وآرائهم حول الظاهرة من خلال إجراء الأنشطة والتجارب على شکل مجموعات، وتسجیل الملاحظات ( وقد یقع الطالب فی حالة من عدم الإتزان المعرفی فی حال عدم توافقها مع التنبؤات).

المرحلة الخامسة: المناقشة (Discuss) یقوم الطلبة بتعدیل تنبؤاتهم من خلال الملاحظات الفعلیة فی الخطوة السابقة، وهذا یتطلب من الطلبة ممارسة مهارات التحلیل والمقارنة ونقد زملائهم فی مجموعات .

المرحلة السادسة: التفسیرExplain)) یواجه الطلبة جمیع التناقضات الموجودة بین الملاحظات والتنبؤات، من خلال حل التناقضات التی توجد ضمن معتقداتهم(تغییر مفاهیمی)

کما تشمل عناصر استراتیجیة الأبعاد السداسیة(PDEODE) الاتی : (قطامی،2013، 390)

1. ظاهرة أو مشکلة من الحیاه الیومیة تتعلق بالمفهوم المراد تعلمه.
2. معلم متمکن.
3. طلاب.
4. تنفیذ خطوات الاستراتیجیة والتی تتضمن التنبؤ والمناقشة والتفسیر و الملاحظة و المناقشة والتفسیر.
5. بیئة صفیة مناسبة.
6. الوسائل والأدوات اللازمة.

دور المعلم وفقاً لاستراتیجیة الأبعاد السداسیة(PDEODE)

 یتحدد دور المعلم بالآتی: (قطامی،2013، 392)

• تهیئة الجو الإجتماعی فی الصف بحیث یصبح الصف بیئة آمنة للتعلم، ولکل فرد دوره ضمن عمل المجموعة(طنوس،2008).
•  متابعة فهم الطلبة من خلال سلوکیاتهم وأفعالهم التی تدل على ذلک ومساعدتهم على فهم أخطائهم والتحول بالطلبة إلى الفهم السلیم.
• تنظیم المهمات الأکادیمیة التی تهدف لربط العلم بالحیاة وتفسر وتتنبأ ببعض الظواهر.
• إنه أحد مصادر المعلومات للطالب ولیس المصدر الوحید.
• یضع الطلبة فی مواقف تتحدی معرفتهم القبلیة.
• یعطی الطلبة وقتاً کافیاً للتفکیر بعد طرح الأسئلة ویسمح لاستجابات الطلبة بأن تقود الدرس.
• یطرح أسئلة بنهایات مفتوحة ویتیح الفرصة لمناقشة الطلبة فیما بینهم.
• إعطاء مهمات للطلبة یستخدم أفعال مثل صنف- حلل- کون.
• یتقبل استجابات الطلبة الفوریة ویتقبل الخروج عن النظام أحیاناً فی سبیل ذلک.
• یستعین بوسائل تعلیمیة مستمدة من الوسط المحیط الذی یعیش فیه الطلبة.
• لا یفصل المعرفة عن طریقة الوصول لهذه المعرفة.
• یرکز على الفهم الدقیق لدى الطلبة فعندما یستطیع الطلبة النقاش بالمعلومات التی لدیهم نعلم انهم قد فهموا هذه المعلومات جیداً.

     کما أشار(حمادنة،2014، 21-22) أن استراتیجیة الأبعاد السداسیة(PDEODE) تساعد المعلم على:

-      الکشف عن الأفکار التی یحملها الطلاب حول المفهوم المراد تعلیمه.

-      التعرف على المشکلات التی تواجه الطلاب فی أثناء تعلم المفهوم.

-      تحدید مستوى الفهم لدى الطلاب (فهم سلیم، فهم جزئی، عدم فهم).

-      التعرف على أنماط تعلم الطلاب فی أثناء مرحلة المناقشة والتفسیر.

دور الطالب المعلم وفقاً لاستراتیجیة الأبعاد السداسیة(PDEODE)

یتحدد دور الطالب بالآتی: (قطامی، 2013، 393)

• الطالب محور العملیة التعلیمیة التعلمیة.
• متعلم فعال یکتسب المعرفة والفهم بنشاط فهو یناقش ویحاور ویفسر ویقارن ویتنبأ ویلاحظ، ویضع فرضیات، ویتقصى وجهات النظر المختلفة بدلاً من أن یسمع ویقرأ ویقوم بالأعمال الروتینیة.
• متعلم اجتماعی یقوم ببناء المعرفة والفهم اجتماعیاً، فهو لا یبدأ ببناء المعرفة بشکل فردى وإنما بشکل اجتماعی، من خلال الحوار مع الآخرین.
• متعلم مبدع إذ أن المعرفة والفهم یبتدعان إبداعاً فالمتعلمون یحتاجون لأن یبتدعوا المعرفة بأنفسهم، ولا یکفی افتراض دورهم النشط فقط.

وأشار (حمادنه،2014، 22) أن استراتیجیة الأبعاد السداسیة(PDEODE) تساعد المتعلم فی:

-      تبصیره وتعریفه بأفکاره ومعتقداته التی کونها حول المفهوم الذی یرید أن یتعلمه.

-      تنمیة مهارات عملیات العلم والتفکیر الریاضی.

-      ممارسة المهارات المعرفیة(الإدراکیة) لتطویر الفوق معرفیة.

-      تغییر المفاهیم البدیلة لدیه، وإکسابه الفهم العلمی السلیم المقبول علمیاً.

أما عن محتوى التعلم المقدم إلى الطلبة وفق هذه الاستراتیجیة PDEODE فیجب أن یکون على صورة أسئلة أو مشکلات، یحاول الطلبة إیجاد الحلول لها عن طریق البحث والتقصی والتنقیب، وذلک من خلال التفاوض الإجتماعی بین الطلبة، وفی هذا یمارس الطالب دور الباحث المستقصی وذلک باستخدامه مهارات التفکیر وعملیات التعلم، لکی یصل إلى المعنى ویبنی معرفته بنفسه.(طنوس،2011، 41)

الدراسات السابقة ذات العلاقة بإستراتیجیة الأبعاد السداسیة  (PDEODE)

      هناک العدید من الدراسات التی اکدت اهمیة استراتیجیة الابعاد السداسیة فی تنمیة العدید من المتغیرات ذات الاهمیة فی العملیة التعلیمیة بالنسبة للمراحل العمریة المختلفة منها دراسة القیام (2019) حیث هدفت هذه الدراسة إلى تقصی فاعلیة استراتیجیة تدریسیة PDEODE)) فی إکتساب مهارات عملیات العلم الأساسیة والمتکاملة فی تدریس الکیمیاء لدى طالبات الصف التاسع فی مدیریة تربیة جرش، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات أداء طالبات الصف التاسع على اختبار مهارات عملیات العلم الأساسیة والتکاملیة تعزى للتفاعل بین إستراتیجیة التدریس(الابعاد السداسیة، الاعتیادیة) ومستوى التحصیل العلمی (مرتفع، متوسط، منخفض) والتوجه المستقبلی (علمی، أدبی)،  دراسة الشهرانی (2018) التی اکدت فاعلیة إستراتیجیة الأبعاد السداسیةPDEODE)) فی تدریس العلوم على تنمیة التحصیل والتفکیر الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة،

دراسة شحات، متولی(2018) هدفت هذه الدراسة إلى تجریب تدریس الفیزیاء بإستخدام إستراتیجیة الأبعاد السداسیةPDEODE)) لتنمیة المفاهیم ومهارات حل المسألة والمیول العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی، وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین المجموعتین التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة فی کلٍ من المفاهیم الفیزیائیة، ومهارات حل المسألة الفیزیائیة والمیول العلمیة، دراسة محرم(2017) وهدفت هذه الدراسة إلى قیاس فاعلیة إستراتیجیة PDEODE)) البنائیة فی تصویب التصورات الخطأ فی الفیزیاء لدى طلاب المرحلة الثانویة، وأظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة ودرجات طلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.

دراسة بصبوص ( 2017) هدفت هذه الدراسة إلى تقصی فاعلیة إستراتیجیة الأبعاد السداسیةPDEODE)) فی اکتساب المفاهیم الکیمیائیة فی ضوء الدوافع المدرسیة لدى طالبات الصف التاسع الأساسی، وتوصلت الدراسة إلى تفوق إستراتیجیة الأبعاد السداسیة PDEODE)) فی اکتساب المفاهیم الکیمیائیة لدى طالبات الصف التاسع الأساسی لصالح المجموعة التجریبیة، دراسة سلیمان (2015) وهدفت هذه الدراسة إلى تعرف فاعلیة استخدام إستراتیجیة الأبعاد السداسیة فی تنمیة التفکیر الإستدلالی والتحصیل فی العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، وقد أظهرت نتائج الدراسة عن وجود فروق  فی اختبار التفکیر الإستدلالی واختبار التحصیل لصالح المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام إستراتیجیة لأبعاد السداسیةPDEODE)).

دراسة(Costu (2008 والتی هدفت إلى إستقصاء فاعلیة إستراتیجیة PDEODE)) فی مساعدة الطلبة على فهم الأحداث الیومیة، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن استراتیجیة PDEODE)) ساعدت الطلاب على الإحساس بمواقف الحیاه الیومیة، وساعدتهم أیضاً على تحقیق مفاهیم أفضل للحیاة الیومیة. دراسةKolari,Viskari&Ranne(2005) والتی هدفت إلى معرفة مدى ملائمة إستراتیجیة التدریس البنائیة PDEODE)) لتعلیم هندسة البیئة، وقد أظهرت النتائج تحسناً اتجاه کلٍ من مهارات الطلبة الإجتماعیة، واتجاهاتهم نحو المساق الذی تم تدریسه، کما أظهرت الدرسة نتائج ممتازة فی تحسن تعلم الطلاب، ومشارکتهم الفعالة، وتحمل المسئولیة وبالتالی حفزهم على العمل الشاق.

ومما سبق نستخلص ان استراتیجیة الابعاد السداسیة استراتیجیة ذات فاعلیة فی تنمیة العدید من مهارات التفکیر العلیا والمتقدم منها التفکیر الابداعی  والناقد ومهارات حل المشکلات کما تثیر الاستراتیجیة من دافعیة المتعلم مما یحفزه علی المشارکة فی عملیة تعلمه وانخراطه فیه، وبذلک فقد تکون هذه الاستراتیجیة هامة فی مساعدة الطالب علی تنظیم قدراته وتقییمها واتباع اسلوبا علمیا اثناء مواجهة مشکلات جدیدة وغیر مالوفة للطالب وبالتی فقد تسهم فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی والذکاء المتدفق لدی الطلاب.

ثانیا الذکاء المتدفق:

     اختلفت المدارس النفسیة حول مصطلح الذکاء المتدفق فقد یشارر إلیه بأنه الذکاء السائل او المرن فهو احد مکونات الذکاء العام کما یری العالم کاتل الذی قسم الذکاء العام الی قسمین الذکاء المتدفق والذکاء المتبلور الذی یختلف عن الذکاء المتدفق فی کونه  یقوم علی المعرفة الثقافیة والمهارات المکتسبة من خلال الخبرة مثل الحقائق العامة والمفردات اللغویة، بینما یشیر الذکاء المتدفق إلی القدرة علی الاستدلال منطقیا وتحدید العلاقات وحل المشکلات الخاصة بالمثیرات الجدیدة (Peace, 2012: 1)

ویعرف   (Barbey etal. 2013:3 ) الذکاء المتدفق بأنه قدرة عقلیة تمکن الافراد من حل المشکلات الجدیدة بصورة مستقلة عن المعرفة المکتسبة سابقا، ویهدف لتنمیة السلوک التکیفی واتخاذ القرار الموجه نحو الهدف

ویعرف ایضا بأنه القدرة علی استخدام الاستدلال العقلی فی حل المشکلات الجدیدة، والتی تکون فیها الخبرة السابقة والمعرفة المکتسبة لها دور قلیل ( Chuderski, 2013: 245)

کما بانه ذکاء فطری یشمل الاستدلال السریع والمجرد (الذکاء غیر اللفظی) ویظهر فی الاختبارات التی تتطلب التکیف مع المواقف الجدیدة ویعتمد الذکاء المتدفق علی المرونة والقدرة علی التکیف لحل مایواجه الفرد من مشکلات قد لا تکون مألوفة لدیه ولیس لدیه خبرة مسبقة عنها (غباری وأبو شعیرة، 2010: 66)

       ویعرف بانه القدرة علی الاستدلال وحل المشکلات التی تؤثر فی التعلم فی الحیاة الیومیة فی کلا المواقف التعلیمیة والمهنیة (Perring , 2009: 148)

      ومما سبق یتضح ان الذکاء المتدفق قدرة عقلیة یستخدمها الفرد لمواجهة المشکلات الجدیدة الغیر مالوفة له او التی لم یسبق له التعلم عنها او اکتساب الخبرات. ای انه لا یعتمد علی الخبرة المسبقة او المعرفة المکتسبة، فالشخص الذی لدیه ذکاء متدفق یتسم بالمرونة والقدرة علی التکیف مع المشکلات. ویتضمن هذا الجانب من الذکاء القدرة على حل المشکلات المستقلة عن المعرفة الموجودة سابقًا.

خصائص الذکاء المتدفق

یرتبط الذکاء المتدفق بسرعة تجهیز المعلومات والقدرة علی اداء النشاطات الیومیة  (Salthouse, 2000)  فضلا عن تاثره بالذاکرة العاملة، وتتضمن القدرات المتدفقة التالیة: (Barclay, 2000: 124)

-          القدرات الاستدلالیة

-          القدرات التجریدیة

-          الادراک البصری

-          التوجه المکانی

-          التخیل العقلی

-          التناسق البصری- الحرکی

-          السرعة الادراکیة

      فالذکاء المتدفق هو جانب من الذکاء الذی یعتمد على الحد الأدنى من اللغة. و وصف أحد فریق البحث الذکاء المتدفق بأنه "قدرتنا على التعامل بشکل خلاق ومرن مع العالم بطرق لا تعتمد صراحة على التعلم أو المعرفة السابقة" (Tranter & Koutstaal 2008: 185). یتیح الذکاء المتدفق للأفراد أن یستنبط فی کثیر من الأحیان الحلول للألغاز والمشاکل ، خاصة تلک ذات الطبیعة المکانیة أو الریاضیة ،

وتشیر نتائج عدد من الدراسات أن الذکاء المتدفق یتزاید حتی مرحلة المراهقة ثم ینخفض ببطء ، کما اشارت نتائج عدد من الدراسات الاخری أنه یمکن تحسین الذکاء المتدفق من خلال التدریب علی مهام الذاکرة العاملة (Feiyue etal. 2009: 345)  ، ( Peace, 2012: 3)، وقد قدم کاتل عددا من الخصائص أهمها:

-          یصل الذکاء المتدفق أقصی نموه فی سن (14- 15) سنة ثم  تتضائل تدریجیا ابتداءا من سن (22) وحتی عمر متأخر

-          یظهر الکاء المتدفق فی الاختبارات التی تتطلب تکیفات وتوافقات لمواقف جدیدة تماما

-          یتکون الذکاء المتدفق من المهارات الفراغیة والصوریة، والذاکرة الصماء، وهو اقل تاثرا بالخبرة والتعلم

-          یتاثر الذکاء المتدفق بالعوامل الوراثیة اذ تؤثر هذه العوامل علی تبیان الفروق الفردیة فیها نظرا لأنها ترتکز فی الاساس علی العوامل البیولوجیة والفسیولوجیة

-          التذبذبات فی الاداء المعرفی تکون اکثروضوحا فی الذکاء المتدفق لارتباطها بالتغیرات فی الکفایة الفیزیولوجیة عند الفرد

-          تتطلب المهام التی تقیس الذکاء المتدفق المزید من الترکیز والقدرة علی حل المشکلات ، فهو اکثر اعتمادا علی البنی الفزیولوجیة التی تعزز السلوک العقلی وتدعمه

-          الذکاء المتدفق یمثل القدرة العامة التی تتوافر لدی الفرد فی جمیع مجالات حیاته

-          القیاس الافضل للذکاء المتدفق هو الاختبارات التی تتطلب السرعة فی الحصول علی الاستجابة

-          الذکاء المتدفق ترابطه عال معنسبة التعلم فی المواقف الجدیدة

-          الذکاء المتدفق یعبر علی قدرة الفرد علی الاستدلال ویتجلى هذا الشکل من الذکاء بالخصوص إزاء الوضعیات التی تتطلب الاستدلال الاستقرائی (غریب عبد الکریم ، 2001، 55)

قیاس الذکاء المتدفق

      یقاس الذکاء المتدفق بواسطة اختبارات حل المشکلات وانماط المزاوجة والاستنتاج وکذلک اختبارات تصنیف الاشکال وادراک المتسلسلات والمصفوفات الارتباطیة ، ویقاس باختبارات الفهم والاستدلال والادراک والتی تتطلب قدرة الفرد علی اصدار احکام سریعة ودقیقة حسب متطلبات الموقف .

     طور  کاتل اختبارات الذکاء المتحررة من اثر الثقافة تعرض علی المفحوص مشکلات استدلالیة جدیدة تتطلب استخدام عناصر الخبرة المشترکة ، وافترض انها مقاییس جیدة للذکاء المتدفق باعتباره انعکاسا لقانونی ادراک العلاقات وادراک المتعلقات عند سبیرمان (أبو حطب، 2011: 103)

      اشهر اختبارات الذکاء المتدفق هو اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملونة والعادی والمتقدم علی حسب المرحلة العمریة . و یمکن تقدیر الذکاء المتدفق باستخدام العدید من الاختبارات غیر اللفظیة او التجریدیة والاختبارات المعرفیة التی لاتعتمد علی المعرفة المکتسبة والذکاء المتدفق باعتباره قدرة معرفیة لدی الفرد یعد من أهم المنبئات بنجاح الفرد فیما یمر به من مواقف ومشکلات والتی یمکن ان تتحسن لدی الافراد عن طریق التدریب علی مهام           معرفیة مما یساعد الفرد علی اتخاذ القرار المناسب عند مواجهة مشکلة معینة لتحقیق أهدافه (Barbey etal. 2013: 2)

التنظیم الذاتی

تعریف التنظیم الذاتی للتعلم

ظهرت مصطلحات کثیرة تترادف مع التنظیم الذاتی للتعلم منها: التحکم الذاتی، المنضبط

ذاتیاً، الموجه ذاتیاً، التعلم ذاتی التخطیط، التعلم المستقل، التربیة الذاتیة، التعلم الًستقلالی، التعلم ذاتی المدخل، التعلم المدار ذاتیاً، والتعلم المنظم ذاتیاً، والدراسة الموجهة ذاتیاً والدراسة المستقلة، وتتبنی البحث الحالی مصطلح التعلم المنظم ذاتیا .

فالتعلم المنظم ذاتیاهو الجهد المبذول من قبل المتعلم؛ لتعمیق ومعالجة شبکة من الموضوعات المترابطة، بهدف تکوین رؤیة ذاتیة حول الموضوع، وتحسین عملیات الفهم والًاستیعاب، وهو العملیة البنائیة الفعالة والتی یضع المتعلمون وفقا لها أهداف تعلمهم الخاصة ، ثم یحاولون أن یراقبوا وینظموا ویضبطوا معارفهم ، ودوافعهم، وسلوکیاتهم وهم موجهون ومقیدون بأهدافهم وسیاقات بیئة التعلم .)رزوقی و عبد الکریم ، 2015 ،169)

وهو عملیة بنائیة نشطة متعددة المکونات، یکون المتعلم فیها مشارکًا نشطًا فی عملیة

تعلمه؛  معرفیًا، وماوراء معرفیًا، وسلوکیًا، ویتحمل مسئولیة أساسیة عنها من خلال تبنی معتقدات دافعیة )تقدیر قیمة وأهمیة مهام التعلم(، ومعتقدات خاصة بالفاعلیة الذاتیة، واستخدام استراتیجیات معرفیة مثل التسمیع الذاتی والإتقان،.... وما وراء معرفیة مثل )التخطیط والمراقبة والتنظیم(، واستراتیجیات تنظیم وادارة مصادر التعلم؛ وذلک بهدف التحکم فی تعلمه وتنظیمه. )کامل، 2005 ،293)

یعرفه زیمرمان (Zimmerman, 2001: 5) بأنه توظیف المتعلمین لثلاثة عناصر هی: ماوراء المعرفة والدافعیة والسلوکیة حتى یکون المتعلمون نشیطین فی تنمیة عملیات تعلمهم الخاصة، مما یتیح لهم مراقبة فاعلیة الطرائق والاستراتیجیات التی یستخدمونها لتعلمهم. کما میز بین تعریفین للتعلم المنظم ذاتیاً هما:

- التعریف الوصفی للتعلم المنظم ذاتیاً: والذی یشیر إلى أن المتعلمین یتصفون بأنهم منظمون ذاتیاً وفق درجة مشارکاتهم بفاعلیة دافعیًا، وسلوکیًا، وما وراء معرفیًا فی عملیة تعلمهم الذاتیة.

- التعریف الشارح: الذی یشیر إلى العملیات التی یتم بواسطتها قیام المتعلمین بالتنظیم الذاتی لتصرفاتهم، وأفکارهم، وانفعالًتهم بهدف تحقیق أهدافهم.

     إذن یحدث التعلم المنظم ذاتیًا عندما یکون المتعلم نشطًا، یعرف کیف یتعلم، ویکون مدفوعًا ذاتیاً، ویعرف قدراته، وامکانیاته، واستعداداته، وبناءً على تلک المعرفة فهو ینظم عملیات تعلمه، ویضع لنفسه أهدافًا وخطة یسیر علیها ویجعلها مرنة یعدل فیها حسب الظروف والتغیرات لکی یحسن من أدائه.

الخصائصوالسماتالممیزةللتعلمالمنظمذاتیا

یتضمن التعلم المنظم ذاتیا عدد من الخصائص أهمها: . )نوفل، 2011 ، 973 ، الطیب، 2012 ، (44

-      السلوکیة:  یقوم المتعلم بسلوکیات، وعملیات؛ لًاکتساب المعلومات والمهارات، مثل إدارة الوقت، البحث عن المعلومات، سؤال المعلمین والاقران.

-      الدافعیة : یجعل المتعلم مدرک لفعالیته الذاتیة، وقدرته على التعلم، والتوجه نحو الهدف، والوعی والارادة، والاتجاه نحو النجاح والفشل.

-      المعرفیة:  وینشط لدى المتعلم المعرفة والمهارات المعرفیة، مثل التلخیص، أخذ الملاحظات، أسالیب تقویة الذاکرة، استراتیجیات المعالجة العمیقة.

-      الالتزامبالأهدافالأکادیمیة:  یساعد المتعلم على الحصول على درجات مرتفعة فی الاختبارات المدرسیة، ومستوى مرتفع من التقدیر الًجتماعی، واختیار الأهداف الملائمة والتمکن من المادة العلمیة، واکمال المهمة بنجاح.

-      الحریة : وتتضمن قیام المتعلمین باختیار الأهداف بأنفسهم، وقیامهم بتوزیع المهام، ولدیهم حریة الًختیار، والًستقلال الذاتی، والتخطیط لوقتهم ومصادر تعلمهم.

-       التحدی:  تتضمن قیام المتعلم بوضع أهداف صعبة لتدفع قدرته على النجاح، ویرى الفشل على أنه فشل مؤقت، ولیس نقصًا فی قد ا رتهم.

-      التعاون : وتتضمن تعاون المتعلمین المنظمین ذاتیاً مع بعضهم البعض؛ بغرض التشجیع على لمثابرة، وطلب المساعدة من الأق ا رن والمعلمین.

-      التعلمالقائمعلىالمعنى : فالمتعلم، ویناقش، ویبتکر، ویبنى، ویشارک، حیث یکون الترکیز على بناء المعنى

      من خلال الخصائص السابقة نلاحظ أن التعلم المنظم ذاتیًا له عدة خصائص لیست دافعیة وسلوکیة ومعرفیة فقط فإنما هو تعلم قائم على المعنى، یثیر التعاون والتحدی والحریة لدى المتعلمین، یهتم بجعل المتعلم یضع الأهداف ویسیر علیها، ویضع خطة تتسم بالمرونة والواقعیة ویتامل ما تم تنفیذه من خطوات ومن ثم یصدر احکاما تقییمیة علی اداؤه ومدی ما تحقق من أهداف.

خصائصالمتعلمینالمنظمینذاتایا:

بمراجعة عدد من الدراسات (جلجل، 2007 ، 267 )، ) أبو الخیر، 2013 ، (24، زنقور (2015) ،(مفتاح ، 2018)تبین امتلاک المتعلمون المنظمون ذاتیا لعدد من الخصائص أهمها:

-      یعرفون کیف یستخدمون سلسلة من الاستراتیجیات المعرفیة  )التکرار-التوسع-الإتقان-التنظیم( ویستخدمون مجموعة من الاستراتیجیات الما وراء معرفیة )التخطیط، المراقبة الذاتیة، التقویم الذاتی(

-      یظهرون مجموعة من المعتقدات الدافعیة، والوجدانیة مثل )الشعور بالکفاءة الذاتیة الأکادیمیة، لدیهم أهداف للتعلم، لدیهم شعور إیجابی نحو المهام(

-      یراقبون  فعالیة طرق، واستراتیجیات تعلمهم، ویقدمون لأنفسهم التغذیة الراجعة.

-      یحصلون على المعلومات من مصادر خارجیة، ولدیهم دافعیة داخلیة لطلب المعلومات.

-      یتحکمون ویدیرون إیجابیًا خب ا رت تعلمهم باستقلالیة

-      لدیهم قدرة على إدارة الوقت، وتوزیعه بشکل ملائم على المهام المطلوبة.

-      یستعین بالمعلومات السابقة التی قد تعلمها لمساعدته فی حل مشکلاته، ویشارک أصدقاءه فی الحل.

-      یسأل نفسه دائمًا قبل کتابة کل خطوة فی الحل، مما یمکنه من متابعه أهدافه وأدائه معًا.

-      یقوّم أداءه بعد أداء المهام، ویضع خطة لعلاج المشکلات التی وقع فیها.

-      مستقلون ومنضبطون ذاتیاً وواثقون من أنفسهم، یرغبون فی التغییر ویستمتعون بالتعلم.

-      یمکنهم تنظیم مواد ومهام وبیئة التعلم، ومراقبة التقدم نحو الأهداف، ویستخدمون استراتیجیات مختلفة لتحقیق أهداف تعلمهم.

مهاراتالتنظیمالذاتی:

تتضمن مهارات التعلم المنظم ذاتیًا محاولة المتعلم تطبیق العملیات المختلفة التی أکدت علیها معظم نماذج التعلم ذاتیًا، والتی تتضمن "التخطیط ووضع الأهداف، والمراقبة والوعی، والضبط والتنظیم، وردود الفعل والانعکاسات الذاتیة " فی تنظیم المحتوى المعرفی والدافعی والسلوکی والسیاق المحیط بعملیة التعلم) نوفل، 2011، 33)

کما تعرف مهارات التنظیم الذاتی بأنها قدرة التلمیذ على: تحدید الأهداف، وتحدید استراتیجیات التعلم ، والخطوات التی سیتبعها والالتزام  بالوقت، وتنظیم وقته وجهده وزیادة دافعیته؛ لبذل الجهد والمثابرة ومراقبة وتقویم ومکافأة ذاته  ، وتنظیم واعادة ترتیب معلوماته لیسهل تعلمها ، وربط المعلومات الجدیدة بالمعلومات السابقة وتوظیفها فی المواقف المختلفة ، وتنظیم بیئة التعلم عند المذاکرة ، والبحث عن المعلومات فی أکثر من مصدر، والمشارکة فی الأنشطة والمناقشات الجماعیة، وسعى البحث إلى تنمیة مهارات التخطیط ووضع الأهداف، المراقبة الذاتیة، الضبط والتنظیم. )عبد الحمید ، (2013

 وحاولت دراسة) لًاشین (2009 تنمیة ممارات التنظیم الذاتی التالیة:)التخطیط، التنظیم،

إدارة الوقت، العمل الجماعی، البحث عن المعلومات، التقویم الذاتی .وعرفها زنقور ، 2015)  بأنها قدرة المتعلم على استخدام المها ا رت والعملیات المعرفیة وماوراء المعرفیة فی الریاضیات )والتی قد تظهر من خلال مقیاس معد لهذه المهارات، بالإضافة إلى مهارات إدارته لوقت وبیئة تعلمه بما یساعده على تحقیق الأهداف الأکادیمیة التی وضعها له معلم الریاضیات أو محددة فی المادة من خلال أنشطة ومواقف ریاضیاتیة، وسعى البحث إلى تنمیة مهارة التخطیط-الضبط البیئی وادارة الوقت-تنظیم الجهد-التسمیع-التنظیم-التوسع- مراقبة الذات-تعلم الاقران - البحث عن مساعدة – التقویم الذاتی )زنقور، (2015

کما تعرف بقدرة التلمیذ علی استخدام الاستراتیجیات المعرفیة التی تتضمن مهارات  )التسمیع – الإسهاب – التنظیم (استخدام استراتیجیات ماوراء معرفیة والتی تتضمن مهارات         )التخطیط – مراقبة الذات - التقویم الذاتی(، وکذلک استخدام استراتیجیات إدارة المصادر والتی تتضمن مها ا رت تنظم بیئة التعلم وادارة الوقت – تنظیم الجهد – البحث عن مساعدة – تعلم الاقران( ، مما یؤدی إلى تطویر أدائه الأکادیمی، وسعت الدراسة إلى تنمیة مهارات التخطیط – الترتیب البیئی وادارة الوقت - تنظیم الجهد – التسمیع – التنظیم – الإسهاب أو التوسع - مراقبة الذات - تعلم الاقران – البحث عن مساعدة-التقویم الذاتی. )البنا ، 2013 ، 118  )

ویقصد بمهارات التنظیم الذاتی فی هذا البحث أنه قدرة المتعلم على المشارکة فی عملیة تعلمه بحیث یکون قادرا على التخطیط وتحدید الهدف، المراقبة والتحکم، التنظیم، التقویم الذاتی، تعلم الاقران، والمهارات التی یحاول البحث تنمیتها هی: )التخطیط ووضع الأهداف، المراقبة الذاتیة، التقویم الذاتی، الکفاءة الذاتیة ، والتامل الذاتی

-      مهارة التخطیط ووضع الأهداف: وتشیر إلى قدرة المتعلم على تخطیط النشاط التعلیمی أو المهمة التعلیمیة، والقد رة على تحدید الهدف الم ا رد تحقیقه، واختیار الاًستراتیجیة المناسبة، وترتیب خطواتها والتنبؤ بالصعوبات والأخطاء المحتملة، وتتضمن عدة مهارات منها: تحدید الهدف أو مجموعة من الأهداف الم ا رد تحقیقها، اختیار استرا تیجیة تنفیذ الخطة لتحقیق الأهداف، ترتیب تسلسل الأحداث أو الخطوات، تحدید العقبات والأخطاء المحتملة، تحدید أسالیب مواجهة الصعوبات، التنبؤ بالنتائج المتوقعة أو المرغوبة  ) قرنی ، 2013 ، 342 - 344 ،مازن، 2013 ، 14 - 16 ، بریک، 2015 ، 69 ، زنقور، (2015

إجراءات الدراسة المیدانیة:

   وتتمثل فى اختیار مجموعة الدراسة واعداد ادواتها وتطبیقها وایجاد المعالجات الإحصائیة للنتائج.

1- مجموعة الدراسة:-

      تتمثل مجموعة الدراسة فى مجموعة من الطلاب الفرقة الثالثة شعبة علم نفس  بکلیة التربیة ، جامعة الوادی الجدید،  بلغ قوامها  ( 35   ) طالبا وطالبة .

2- أدوات الدراسة:-

      قام الباحث باعداد المواد التالیة:-

- إعداد دلیل المعلم :

ولإعداد دلیل المعلم قام الباحث بما یلی :

أ- الاطلاع على الدراسات والبحوث السابقة التى استخدمت استراتیجیة الابعاد السداسیة کإستراتیجیة تدریس للاستفادة منها فی إعداد دلیل المعلم ، حیث تم مراعاة التالى :

-       أن یتضمن الدلیل مقدمة یتضح من خلالها أهدافه وکیفیة استخدامه .

-       أن یتضمن توزیعاً زمنیاً مقترحاً لتدریس مقرر طرق تدریس علم النفس للفرقة الثالثة شعبة معلم علم النفس

-        تم اعداد الدلیل فی صورة مودیولات مصغرة تضمنت الموضوعات التالیة:

-       التخطیط للدرس

-       تنفیذ الدرس

-       التقویم

-       استخدام التکنولوجیا فی التدریس

-       تضمن الدلیل تخطیطاً مقترحاً لتدریس کل مودیول من المودیولات باستخدام إستراتیجیة الابعاد السداسیة.       

ب- هدف الدلیل :

یهدف دلیل المعلم إلى تبصیر المعلم بالطریقة الصحیحة لتدریس موضوعات مقرر طرق تدریس علم النفس  للطلاب بالفرقة الثالثة وفقاً لإستراتیجیة الابعاد السداسیة وذلک من خلال :

  تحدید الأهداف :

    حیث قام الباحث بتحدید الأهداف التعلیمیة التی یمکن تحقیقها  بکل مودیول ، وذلک فی صورة سلوکیة یمکن ملاحظتها .

- الأنشطة والوسائل التعلیمیة :

حدد الباحث الأنشطة والوسائل التعلیمیة التى تساعد على تعلم ما یتضمنه المودیول . وقد تم مراعاة أن تکون الأدوات والأنشطة فی متناول الطلاب ، وبما یتناسب مع إستراتیجیة الابعاد السداسیة والتی قد یتم من خلالها تنمیة ذکاء الطلاب المتدفق ومهارات التنظیم الذاتی لدیهم .

- خطة السیر فی المودیول :

 یسیر التدریس وفق استراتیجیة الابعاد السداسیة بالمراحل التالیة :

    المرحلة الأولى: التنبؤ  :یقدم المعلم للطلاب بعض المشکلات الصفیة المتعلقة بموضوعات مقرر طرق التدریس المختارة، ثم یتیح لهم الفرصة لکی یتنبأوا بنتیجة للمشکلة المطروحة وبعض الاثار الناتجة عنها او الاسباب التی ادت لتلک المشکلة بشکل فردی، وتبریر تلک التنبؤات قبل أن تبدأ أیة فعالیات أو أنشطة تعلیمیة.

المرحلة الثانیة: المناقشة  یتم إتاحة الفرصة للطلاب کی یعملوا فی مجموعات صغیرة من أجل مناقشة أفکارهم، وتبادل الخبرات، والتأمل معاً فی جوانب المشکلةاو الظاهرة المطروحة.

المرحلة الثالثة: التفسیر یصل الطلاب إلى حل تعاونی حول المشکلة او الظاهرة، وتبادل نتائجهم مع المجموعات الأخرى، من خلال المناقشة الجماعیة للصف بأکمله.

المرحلة الرابعة: الملاحظة یختبر الطلاب أفکارهم وآرائهم حول الظاهرة من خلال إجراء الأنشطة والتجارب على شکل مجموعات، وتسجیل الملاحظات ( وقد یقع الطالب فی حالة من عدم الإتزان المعرفی فی حال عدم توافقها مع التنبؤات).

المرحلة الخامسة: المناقشة  یقوم الطلاب بتعدیل تنبؤاتهم من خلال الملاحظات الفعلیة فی الخطوة السابقة، وهذا یتطلب من الطلبة ممارسة مهارات التحلیل والمقارنة ونقد زملائهم فی مجموعات .

المرحلة السادسة: التفسیر یواجه الطلاب جمیع التناقضات الموجودة بین الملاحظات والتنبؤات، من خلال حل التناقضات التی توجد ضمن معتقداتهم(تغییر مفاهیمی)

-       یزود الدلیل بحتوی معرفی عن الموضوعات المختارة بحیث یسهل للطلاب الرجوع الیه لتعزیز افکارهم ومناقشاتهم

- التقویم :

       حیث قام الباحث بصیاغة عدد من الأسئلة فی بدایة کل مودیول تمثل قیاسا قبلیا لمدی تحقق اهداف التعلم ، کما تم عرض الاسئلة مرة اخری کقیاسا بعجیا لما تم تحقیقه من اهداف التعلم فی نهایة کل مودیول.

- الصورة النهائیة لدلیل المعلم :

     بعد إعداد دلیل المعلم فی صورته المبدئیة تم عرضه على مجموعة من المحکمین وذلک لمعرفة آرائهم حول مدى الدقة العلمیة واللغویة  ومدى مطابقة صیاغة مودیولات الدلیل لإستراتیجیة الابعاد السداسیة وقد أوصى المحکمون بتعدیل أهداف بعض المودیولات وصیاغة بعض الاسئلة  الخاصة بالتقویم حتی یتم التمکن من قیاس وملاحظة جمیع الأهداف المراد تحقیقها . وقد تم الآخذ بالتعدیلات التى أوصى بها السادة المحکمون وبذلک أصبح الدلیل فی الصورة النهائیة .

إعداد دلیل الطالب : المودیولات

     تعتمد إستراتیجیة الابعاد السداسیة علی تفاعل ونشاط المتعلمین ومشارکتهم فی عملیة التعلم ، والتفاعل بین المتعلمین والمعلمین ، لذا تم اعداد دلیل الطالب لیتضمن انشطة التعلم والمهام لإرشاد وتوجیه المتعلمین إلى التفاعل مع الأنشطة المختلفة وتنفیذ المهام التى یتم تکلیفهم بها . ولإعداد دلیل الطالب تم الآخذ فی الاعتبار ما یلی :

أ    * الأهداف السلوکیة الخاصة بکل مودیول .

     *  المحتوی المعرفی.

    * مراحل السیر فی الدرس وفقاً لإستراتیجیة السداسیة الابعاد

-          المودیولات تقوم علی التعلم الذاتی تحت اشراف المعلم .

     وقد تم عرض دلیل الطالب على مجموعة من المحکمین، وذلک للتأکد من مدی صلاحیتها وفعالیتها ، وقد قام الباحث بعمل التعدیلات التى أشار وأقرر بها المحکمون ، وبذلک أصبح دلیل الطالب فی الصورة النهائیة لها .

ج –    اختبار المصفوفات المتتابعة لکاتل:-

     بعد مراجعة الادبیات والدراسات السابقة المتعلقة بقیاس الذکاء المتدفق ، تم تبنی اختبار الذکاء المتدفق غیر المتحیز لثقافة للعالم ریموند کاتل  1957 وهو اختبار یتکون من ثلاث مستویات وکل مستوی یحتوی علی اربعة اختبارات فرعیة محددة بوقت معین للاجابة علیه، وهذه المستویات کالاتی:

1- المستویالأول للأعمار من (4- 8) سنوات والراشدین المتخلفین عقلیا

2- المستوی الثانی للأعمار من (8- 14) سنة والراشدیین العادیین

3- المستوی الثالث من (14- 19) سنة والراشدین المتفوقین

    ولکل مقیاس من المقاییس السابقة صورتان متکافئتان وتصلح للتطبیق الفردی والجمعی (أحمد وعبد السلام، 1970: 32)

-       استخدم الباحث فی الدراسة الحالیة المستوی الثانی من اختبار الذکاء المتدفق والمعد للاعمار (8- 14) سنة و للراشدین العادیین.

الهدف من الاختبار:

یهدف الاختبار الی قیاس الذکاء المتدفق لدی طلاب الفرقة الثالثة من کلیة التربیة شعبة معلم علم النفس کما یهدف الی قیاسالذکاء المتدفق لدی عینة البحث قبل وبعد التدریس باستخدام استراتیجیة الابعاد السداسیة لبیان فاعلیة استخدام استراتیجیة الابعاد السداسیة فی تدریس مقرر

1-  وصف  الاختبار:-

یشمل الاختبار الاختبارات الفرعیة التالیة:

1- اختبار السلاسل المتتابعة ویتکون من (12) سؤال ومدة الاجابة علیه 4 دقائق

2- اختبار تصنیفات التمییز ویتکون من (14) سؤال ومدة الإجابة (3) دقائق

3- اختبار المصفوفة ویتکون من (12) سؤال ومدةالاجابة علیه (4) دقائق

4- اختبار الموضع ویتکون من (8) اسئلة ومدة الاجابة علیه (3) دقائق

-       یتضمن الاختبار ورقة اجابة تضمنت فقرات الاختبار ومقابل کل فقرة مربعات فارغة یکتب فیها الطالب رقم الاجابة الصحیحة بجانبه

-       شمل الاختبار علی تعلیمات مبسطة ومفهومة ومناسبة لمستوی الطالب اللغوی

-       یتکون الاختبارات من (46) فقرة ، وأمام کل فقرة (5) بدائل ویتم اعطاء درجة واحدة اذا کانت الاجابة صحیحة واعطاء صفر ) إذا کانت الإجابة خاطئة

5- صدق الاختیار:-

          تم حساب صدق المحتوى من خلال عرض الاختبار بتعلیماته وتعریفاته والفقرات التی تقیس کل جزء من اجزائه على  المحکمین للوقوف على مدى قیاس الاختبار لما اعد لقیاسه وهو قیاس الذکاء المتدفق، وبناءا علی اراء الخبراء تم قبول جمیع تعلیمات وفقرات الاختبارجمیعها، کما تم موافقة الخبراء والمحکمین علی زمن الاختبارات کما حدده کاتل مسبقا.

التجربة الاستطلاعیة للاختبار:-

    بعد التأکد من صلاحیة الصورة الأولیة للاختبار تم تطبیق الاختبار على ( 30 ) طالب من طلاب الفرقة الثالثة، کلیة التربیة شعبة معلم النفس بهدف تحدید مایلى:-

ب – صدق الاختیار:-

          تم حساب صدق المحتوى من خلال عرض الاختبار على  المحکمین للوقوف على مدى قیاس الاختبار لما اعد لقیاسه وهو قیاس الذکاء المتدفق، وحساب صدق المقارنة الطرفیة،من خلال حساب الفروق بین الأقویاء والضعفاء وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق بینهم ، مما یشیر إلى أن الاختبار یمیز بین الأقویاء والضعفاء .

ج- معامل ثبات الاختبار:

         تم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام معادلة الفا کرونباخ حیث بلغ معامل ثبات الاختبار (   0.742 ) تقریبًا وهو معامل ثبات مناسب .  کما تم حسابه بطریقة اعادة تطبیق الاختبار وکانت نسبة الثبات0.884   وهی نسبة مقبولة.

د – معامل التمییز الاختبار

    تم حساب معامل  التمییز من خلال المقارنة الطرفیة للتحقق من القدرةالتمییزیة للفقرات لمقیاس الذکاء المتدفق وتنوعت بین 0.27 الی 0.53 وهی نسب مقبولة لجمیع مفردات الاختبار.

-  مقیاس التنظیم الذاتی :

       بعد الاطلاع على بعض الدراسات السابقة التی تناولت مقاییس التنظیم الذاتی والإطار النظری للبحث تم تصمیم مقیاس مهارات التنظیم الذاتی .

- الهدف من المقیاس :

 هدف المقیاس إلى قیاس مهارات التنظیم الذاتی لدی طلاب وطالبات مجموعة البحث الحالی .

- تحدید أبعاد المقیاس :

      تمثلت أبعاد المقیاس فی ستة أبعاد وهى:

- التخطیط وتحدید الهدف وشملت 9 عبارات

- الرصد الذاتی وشملت ثمانی عبارات

- التقویم وشملت ثمانی عبارات

- التامل وشملت خمس عبارات

- الکفاءة الذاتیة وشملت عشر عبارات

- ترکیز الانتباه واثارة الدافعیة (الجهد) وشملت عشر عبارات

- صیاغة عبارات المقیاس وتعلیماته :

  تم وضع مجموعة من العبارة التی تقیس میول الطلاب نحو علم النفس ، بحیث یلی کل عبارة خیاران هما(تنطبق – تنطبق الی حد ما- لاتنطبق) ، وقد تضمن المقیاس ( 50) عبارة موزعة علی ستة ابعاد، روعی فی إعدادها أن تتسم بالسهولة والترتیب العشوائی وبها عبارات موجبة وألا تکون غامضة ، وألا یبدأ الطلاب فى الإجابة الأبعد السماح بذلک .

- عرض المقیاس على المحکمین :

    تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فى المناهج وطرق التدریس وعلم النفس ، وذلک لتحدید مدى ارتباط عبارات المقیاس بالهدف المراد قیاسه ومدى صحة صیاغة عباراته من الناحیتین اللغویة والعلمیة  .

- التجربة الاستطلاعیة للمقیاس :

   بعد إعداد المقیاس فی صورته الأولیة تم تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة قوامها                 (30 طالبا) بغرض تحدید زمن المقیاس وصدقه وثباته .

- تحدید زمن المقیاس :

     تم تحدید الزمن اللازم للمقیاس عن طریق حساب متوسط الزمن التجریبی للمقیاس ، وذلک عن طریق حساب الزمن الذی استغرقه الطلاب ، ثم حساب المتوسط لکل الطلاب، وتم تحدید زمن المقیاس حیث بلغ (30 ) دقیقة .

- صدق وثبات المقیاس :

   تم التأکد من صدق المقیاس من خلال عرضه على مجموعة من السادة المحکمین فى المناهج وطرق التدریس لتحدید ما اذا کان یقیس ما اعد لقیاسه  ، حیث أبدى المحکمون أرائهم فی عبارات المقیاس وصیاغتها ومناسبتها ومدى دقتها العلمیة  ، وفى ضوء أرائهم تم تعدیل البعض ، وأصبح المقیاس فی صورته النهائیة .کما تم حساب ثبات المقیاس حیث بلغ معامل الثبات (0.65) ، وهو معامل ثبات مقبول . 

- الصورة النهائیة للمقیاس وطریقة تصحیحه :

  بعد تحدید زمن الاختبار وحساب صدقه وثباته وبعد إجراء التعدیلات فی ضوء أراء المحکمین ونتائج التجربة الاستطلاعیة ،أصبح المقیاس فی صورته ، وبالنسبة لطریقة التصحیح أعطیت لکل إجابة (تنطبق: درجتان ، تنطبق الی حد ما : درجة واحدة، لا تنطبق : صفر) وبالتالی تکون الدرجة الکلیة من (150 ).

إجراء ت تجربة الدراسة:

   أ- اختیار مجموعة البحث :

         تم اختیار مجموعة الدراسة  من طلاب الفرقة الثالثة ، کلیة التربیة جامعة الوادی الجدید، وقد بلغ عددهم ( 35  ) طالب .

  ب- التطبیق القبلی لأدوات البحث :

       وتتمثل فى اختبار الذکاء المتدفق ومقیاس مهارات التنظیم الذاتی، وذلک بهدف تحدید خبرات الطلاب السابقة عن موضوعات محتوى ادوات البحث ، وتکوین دوافع ایجابیة لدى الطلاب للإقبال على دراسة مواد المعالجة التجریبیة باهتمام وفاعلیة .

ج- تدریس مقرر طرق تدریس علم النفس باستخدام استراتیجیة الابعاد السداسیة:

     بعد إجراء التطبیق القبلی لأدوات القیاس فى البحث تم البدء فى تدریس المودیولات المصغرة – موضوع الدراسة – بواسطة الباحث حیث یقوم بتدریس المقرر بالفعل.

د- التطبیق البعدى لأدوات البحث :

بعد الانتهاء من عملیة التدریس بالإستراتیجیة موضوع الدراسة تمت عملیة التطبیق البعدى لأدوات الدراسة ، وذلک لمعرفة أثر المتغیر المستقل وهو إستراتیجیة الابعاد السداسیة - على تنمیة الذکاء المتدفق ومهارات التنظیم الذاتی .

نتائج البحث :

التحقق من فروض الدراسة

         للتحقق من صحة الفرض الاول ونصه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین نتائج  التطبیقین القبلی والبعدى لاختبار الذکاء المتدفق  لصالح التطبیق البعدى"   البعدى وقد قام الباحث بحساب متوسط أداء مجموعة الدراسة قبل وبعد التدریس لطلاب الفرقة الثالثة بکلیة التربیة وحساب قیمة"ت" ، وکذلک حجم الأثر ونوعه جدول (1) یوضح ذلک :

أداء مجموعة الدراسة فى التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار الذکاء المتدفق

ویتضح من الجدول ارتفاع المتوسط البعدی بدرجة تفوق القیاس القبلی،  مما یشیر الی أن تدریس مقرر طرق تدریس علم النفس وفقا لاستراتیجیة الابعاد السداسیة یتصف بدرجة عالیة من الکفاءة والفاعلیة فی تنمیة الذکاء المتدفق لدى مجموعة البحث التجریبیة ، حیث اقتربت قیمة مربع ایتا h2 من الواحد الصحیح (0.926)،  (رجاء ابو علام ، 2002، 1) . وهذا یشیر الى مدى تفوق الاداء لدى مجموعة الدراسة بعد الدراسة من خلال الاستراتیجیة ، مما یعکس مدى فاعلیة استخدام استراتیجیة الابعاد السداسیة فى تنمیة الذکاء المتدفق لدى عینة البحث، ویرجع الباحث ذلک الى أن الاستراتیجیة تتضمن العدید من انشطة التعلم التی تدفع الباحث الی ممارسة  مهارات الذکاء المتدفق اثناء التجارب المیدانیة المقررة علیه ومواجهة مایطرا علیه من مشکلات لم یعهدها من قبل باسالیب مبتکرة وطرق متنوعة دون تردد او هروب ، کما ان الاستراتیجیة تتضمن فى ثنایاها ممارسة العمل التعاونی والمناقشة والتوضیح وهى تمکن الطلاب من تحدید الاهداف والمفاهیم الغامضة ونقد الافکار المعروضة واختیار الانسب منها بالنظرة الثاقبةوالفهم العمیق ، ایضاَ تتضمن مهارة التنبؤ والتوقع التى تتیح للمتعلم استنتاج المعلومات وتجاوز المعلومات المعطاة والتحلیل والنقد المعرفى واصدار الاحکام والتعمیم وفرض الفروض وغیرها من المهارات العقلیة الأخرى التى تعد جانبا هاما من جوانب الذکاء المتدفق.

وتتفق الدراسة الحالیة مع العدید من الدراسات التی أکدت على فاعلیة استخدام استراتیجیة الابعاد السداسیة فى تنمیة العدید من المتغیرات التابعة منها عملیات العلم کدراسة القیام (2019) ، التحصیل والتفکیر الابداعی والاستدلالی کدراسة (الشهرانی ، 2018)،   (سلیمان ، 2015)، تنمیة المفاهیم وحل المسألة کدراسة(شحات ومتولی ، 2018) ،                (بصبوص ، 2017).

  للتحقق من صحة الفرض الاول ونصه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین نتائج  التطبیقین القبلی والبعدى لمقیاس الذکاءالمتدفق  لصالح التطبیق البعدى"   وقد قام الباحث بحساب متوسط أداء مجموعة الدراسة قبل وبعد التدریس لطلاب الفرقة الثالثة بکلیة التربیة وحساب قیمة"ت" ، وکذلک حجم الأثر ونوعه جدول (2) یوضح ذلک :     

                                     جدول (2)

أداء مجموعة الدراسة فى التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس التنظیم الذاتی

         ویتضح من الجدول وجود فروق جوهریة ذات دلالة احصائیة بین نتائج التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس التنظیم الذاتی لصالح التطبیق البعدى  حیث بلغت قیمة "ت" (58.277) ، وهى دالة إحصائیا ،  کما بلغت قیمة مربع ایتا (0.978) ؛ وهذا یشیر إلى  أن الأداء فى التطبیق البعدى تفوق علی اداء المجموعة فی التطبیق القبلی، ویرجع الباحث ذلک إلى أن استراتیجیة الابعاد السداسیة تدرب الباحث علی دراسة المشکلات والظواهر من خلال عدد من الاجراءات التی من خلالها یقوم الطالب بالتخطیط للحل وطرح الاستراتیجیات المناسبة والاختیار منها وتوجیه التفکیر البناء والتقییم الذاتی للجهد المبذول ومدی ما انجزه فی حل المشکلة .

وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع دراسة کل من علی أل کاسی وعبدالله القحطانی 2018 التی اکدت علی وجود حجم اثر کبیر لاستراتیجیة الابعاد السداسیة فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة والتی ترتبط ارتباط وثیق بمهارات التنظیم الذاتی.

للتحقق من الفرض الثالث الذی ینص على" توجد علاقة ارتباطیه دالة احصائیا بین تنمیة الذکاء المتدفق وتنمیة مهارات التنظیم الذاتی. وقد قام الباحث بحساب معامل الارتباط بین درجات کل من اختبار الذکاء المتدفق ومقیاس التنظیم الذاتی من خلال معادلة بیرسون ، وأسفرت النتائج عن وجود ارتباط بین درجات کل من المقیاس والاختبار حیث بلغ معامل الارتباط (  0.420) عند مستوی دلالة (0.05)،  مما یشیر إلى وجود ارتباط بین تنمیة الذکاء المتدفق والتنظیم الذاتی لدی طلاب عینة البحث ، ویرجع الباحث ذلک إلى أن قدرة الطلاب علی مواجهة المشکلات الجدیدة تعتمد علی قدرتهم علی تحدید اهدافهم بصورة واضحة والتخطیط الجید لها وتحدید الاستراتیجیات المناسبة من اجل تحقیقها ، کما تعتمد علی قدرة الطلاب علی رصد اخطائهم ونقاط الضعف لدیهم ومجابهتها بالخطوات العلمیة المناسبة. بالاضافة الی ان الذکاء المتدفق یزید قدرة الفرد علی الاستنتاج والتحلیل ومعالجة المعلومات مما یزیدمن قدرة الفرد  علی دراسة الموقف او المهمة وتقییم انجازه لها. (Zajenkowski, 2016) وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع دراسة والتی اکدت العلاقة الارتباطیة بین التنظیم الذاتی واداء الفرد فی المهام التنفیذیة والتی تعتبر عاملا اساسیا فی الذکاء المتدفق ، کما تتفق مع دراسة Shamosh 2008 & Gray  والتی تعزز ارتباط الذکاء المتدفق بمهارات التنظیم الذاتی وان الطلاب ذوی ذکاء متدفق عالی یمارسون مهارات التنظیم الذاتی بدرجة عالیة.

توصیات الدراسة ومقترحاتها :

-       تضمین إستراتیجیة الابعاد السداسیة ومهاراتها فى مقرر طرق تدریس المواد العلمیة بالکلیة .

-       تدریب طلاب التربیة العملیة بکلیات التربیة على مهارات التنظیم الذاتی وانشطة الذکاء المتدفق وممارستها فی الفصول الدراسیة اثناء شرح مقرر  علم النفس .

-       إعداد برنامج تدریبی لمعلمى المرحلة الثانویة عن مهارات التنظیم الذاتی فی التدریس .

-       إتاحة الفرصة للطلاب أثناء التدریس لممارسة المهارات الخاصة الاستراتیجیة الابعاد السداسیة والتفکیر فیها لما لذلک من أثر کبیر على تنمیة العدید من السلوکیات المعرفیة والوجدانیة والمهاریة.

-       إعادة تنظیم محتوى مناهج علم النفس بالمرحلة الثانویة بحیث یتم من خلالها إعطاء فرصة کافیة للطلاب للتلخیص والأسئلة والتوضیح وعملیة التنبؤ وتجاوز المعلومات المعطاة .

 

المراجع :

-      ال کاسی ، علی والقحطانی ، عبدالله (2018) فاعلیة تدریس العلوم باستراتیجیة (PDEODE)  فی التحصیل وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدی طلاب الصف الأول المتوسط بمنطقة عسیر، مجلة العلوم التربویة ، مجلد 30، عدد (2) ص ص 159- 182

-      أبو الخیر، أحمد محمد(2013). أثر برنامج قائم على مهارات التنظیم الذاتی فی تنمیة المهارات  الحیاتیة وعادات الًاستذکار لدى طلاب المدرسة الثانویة، رسالة دکتوراة،  جامعة القاهرة، معهد الدراسات التربویة

-      أبو حطب، فؤاد (2011). القدرات العقلیة، ط 6، مکتبة الانجلو المصریة، القاهرة

-      بریک، السید رمضان (2015). التفکیر ما وراء المعرفی: مفاهیموتطبیقات، القاهرة: دار الکتاب الحدیث.

-      البنا، مکة عبد المنعم محمد(2008). استراتیجیة مقترحة فی ضوء ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات ما,وراء المعرفة والتحصیل فی مادة حساب المثلثات لدی طلاب الصف الأول الثانوی، مجلةتربویاتالریاضیات، العدد 13

-      توق، محی الدین ، وقطامی ، یوسف وعدس ، عبد الرحمن (2001). اسس علم النفس التربوی، دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع، الاردن

-      جلجل، نصرة محمد عبد المجید(2009).  اتجاهاتمعاصرةفیعلمالنفسالتطبیقی: بحوثتطبیقیة، القاهرة: مکتبة النهضة.

-      جواد,،  عباس,  الرکابیل ، خزاعی (2010). اتخاذ القرارات التربویة والإداریة بین الواقع والطموح، دار المنهل

-      حلمی، منال (2008). العمر وعلاقته بالذکاء بالذکاء السائل والذاکرة العاملة وسرعة المعالجة ، اطروحة دکتوراة غیر منشوره ، کلیة التربیة، جامعة اسیوط.

-      حمادنة, مؤنس آدیب ذیاب ( 2014 ). أثر مستویی استراتیجیة التدریس البنائیة)PDEODE,POE ) فی تنمیة میارات التفکیر الریاضی والتحصیل لدى طالب الصف العاشر األساسی فی مادة الریاضیات, رسالة دکتورة غیر منشورة, جامعة العموم اإلسالمیة العالمیة, عمان.

-      حمدی، سحر السید (2008). البنیة العاملیة للتعلم المنظم ذاتیاً لدى عینة من طلاب الجامعة،مجلةکلیةالتربیة، العدد 138

-      الدروبی ، یسار صفوان  (2016). الفروق بین الذکاء السائل والمتبلور فی التفکیر الاستدلالی ، رسالة ماجیستیر ، علم النفس التربوی، جامعة دمشق

-      رشوان ، محمد مهران.  ( 2006 ).أسسالتفکیر المنطقی : القاهرة، الدار المصریةٌ السعودیة

-      رشوان، ربیع عبده أحمد.  ( 2006 ) التعلمالمنظمذاتیا  وتوجهاتأهدافالإنجاز : نماذجودراساتمعاصرة، القاهرة: عالم الکتب

-      زنقور، ماهر محمد صالح(2013).  استراتیجیة شکل البیت الدائری الإلکترونی کمنظم معرفی فی الریاضیات وأثرها على تنمیة مهارات التنظیم الذاتی الریاضی ومهارة سرعة تجهیز المعلومات.

-      الساحلی، ندی (2008) . تقنین اولی لاختبار رافن للمصفوفات المتتالیة علی عینات من ذوی الاحتیاجات الخاصة فی الجمهوریة العربیة السوریة، رسالة ماجیستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة دمشق

-      سلیمان, تهنی محمد.)2015 .)استخدام استراتیجیة الابعاد السداسیة  PDEODE ) ) لتنمیة التفکیر الاستداللی والتحصیل فی العموم لدى تلامیذ المرحمة الاعدادیة, مجلة التربیة العلمیة  ، مصر, المجلد 18 , العدد 6 , ص ص 1-38.

-      الشحات ، محمد علی (2018). تجریب تدریس الفیزیاء بإستخدام إستراتیجیة الأبعاد السداسیة PDEODE))  لتنمیة المفاهیم ومهارات حل المسألة والمیول العلمیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی. مجلة کلیة التربیة، جامعة سوهاج، مجلد 56

-      شحاتة، حسن(2015). المرجعفیعلمالنفسالمعرفی واستراتیجیاتالتدریس. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

-      الشهرانی، ناصر عبدالله (2018) فاعلیة استخدام استراتیجیة الابعاد السداسیة فی تدریس العلوم على تنمیة التحصیل والتفکیر الابداعی لدى طلبة المرحلة الابتدائیة،مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والنفسیة - المجلد التاسع - العدد الاول  .

-      الشهری، محمد بن ردعان بن محمد (2007). استخدام استراتیجیات  ما وراء  المعرفة لتنمیة مهارات حل المشکلة واختزال القلق الریاضی لدى طلاب الکلیة التقنیة بأبها، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الملک خالد.

-      طنوس ,انتصار جورج ( 2011  ) أثر استراتیجیة تدریسیة  PDEODE ) ) قائمة على المنحى البنائی فی فیم واحتفاظ المفاىیم العممیة واکتساب العممیات العممیة لدى طمبة المرحمة األساسیة فی ضوء موقع الضبط لدییم, أطروحة دکتوراة غیر منشورة, الجامعة الاردنیة, الاردن, عمان.

-      الطیب، عصام على(2012). إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا : مدخل معاصر للتعلم من أجل الإتقان، القاهرة: عالم الکتب

-      عامر، طارق عبدالرؤوف و محمد ، ربیع (2013). الذکاءات المتعددة ، دار الفکر العربی ، الاردن

-      عبد الحمید، عبد العزیز طلبه (2011). أثر تصمیم إستراتیجیة  للتعلم الًلکترونی قائمة على التولیف بین أسالیب التعلم النشط عبر الویب ,ومهارات التنظیم الذاتی للتعلم على التحصیل واستراتیجیات التعلم الاًلکترونی المنظم ذاتیاً وتنمیة مها ا رت التفکیر التأملی، مجلةکلیةالتربیة ،العدد  (76). ص ص 249 - 316 .

-      عبده، رزان ( 2018 ) . أثر استخدام استراتیجیة األبعاد السداسیة )PDEODE )فی تنمیة مهارات التفکیر الجغرافی و اکتساب المفاىیم الجغرافیة لدى طمبة الصف الحادی عشر، رسالة ماجیستیر ، جامعة القدس

-      عزیزة ، رحمة (2011) . الذکاء السائل والتحصیل الدراسی وعلاقتهما ببعض سمات الشخصیة لدی طلبة جامعة دمشق، مجلة جامعة دمشق، مجلد 27، عدد 2، کلیة تربیة ، جامعة دمشق

-      غباری ، ثائر و أبو شعیرٌة ، خالد  (2011). أساسیاتفیالتفکیر . عمان، مکتبة المجتمع العرب .

-      غریب ، عبدالکریم (2001). الکفایات واستراتیجیات اکتسابها، عالم التربیة ، جامعة کالیفورنیا

-      قرنی، زبیدة محمد (2013).  استراتیجیات التعلم النشط المتمرکز حول الطالب. القاهرة: المکتبة العصریة.

-      قطامی ، یوسف (2013). استراتیجیات التعلم والتعلیم المعرفیة ، دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة  :عمان

-      کامل، مصطفى محمد(2005).  مقترح مقرر للتدریب على استخدام است ا رتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم فی ضوء،   وثیقة المستویات المعیاریة للمتعلم، الجمعیةالمصریةللمناهجوطرقالتدریس، مجلد (1)، ص ص 291 - 304 .

-      لًاشین، سمر عبد الفتاح(2009). فاعلیة نموذج التعلم القائم على المشروعات فی تنمیة مها ا رت التنظیم الذاتی والأداء الأکادیمی فی الریاضیات، مجلةدارساتفیالمناهجوطرقالتدریس، عدد) 151

-      لخطیب، محمد أحمد (2012). اثر استخدام استراتیجیة تدریسیة PDOEDE  قائمة علی المنحی البنائی فی التفکیر الریاضی واستیعاب المفاهیم الریاضیة والاحتفاظ بها لدی طلاب الصف العاشر الاساسی ، مجلة دراسات العلوم التربویة، الاردن

-      مازن، حسام محمد (2012). التفکیر فوق المعرفی، القاهرة: دار السحاب

-      محرم، نیفین محرم (2017). فاعلیة إستراتیجیة PDEODE)) البنائیة فی تصویب التصورات الخطأ فی الفیزیاء لدى طلاب المرحلة الثانویة، رسالة ماجیستیر، کلیة التربیة ، جامعة المنصورة.

-      مطلب، صادق معدل الجاسمی و الشمری، نبیل کاظم (2018). الذکاء السائل لدی طلبة الجامعة ، مرکز البحوث النفسیة ، جامعة البصرة، العدد (28).

-      مفتاح، سعاد عبدالسلام (2018). برنامج قائم على التعلم المنظم ذاتیا فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی والدافعیة للإنجاز والتفکیر الإبداعی فی الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، مجلة البحث العلمی فی التربیة، عدد 19.

-      نوفل، سلیم محمد سلیم(2010). أثر استراتیجیة قائمة على التنظیم الذاتی الموجه فی تنمیة مهرات التعلم المنظم ذاتیا فی الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی ، مجلةالبحثالعلمی ، 4 ( 12 ) ، ص ص 999 - 1029 .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع الاجنبیة

- Barbey , A, K. : Colom R .& Grafman ,J. (2013): Architecture of fluid intelligence and working memory revealed by lesion mapping.Brain Struct Funct.82,547- 554.

- Baron ,Robert A (1996 ) : Essentials of psychology , Allyn and Bacon,Boston

- Baumeister, R.F., & Vohs, K.D. (2004). Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications. New York: The Guilford Press.

- Costu, B. (2008). Learning Science through the PDEODE Teaching Strategy: Helping Students Make Sense of Everyday Situations. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 2008, 4(1), 3-9

- Coştu, Bayram & Ayas, Alipaşa & Niaz, Mansoor. (2011). Investigating the effectiveness of a POE-based teaching activity on students’ understanding of condensation. Instructional Science - INSTR SCI. 40. 10.1007/s11251-011-9169-2.

- Dewi, K. (2013). Determine the difference between the ability to think of creative students who are studying science learning model (PDEODE) and students who have studied with traditional models. Unpublished. MA Thesis, Ganesha Education University, Singaraja, Indonesia.

- Feiyue,Q;Qingin,W,Liying Z.& Lifang, L(2009) study on improving fluid in telligehce through cognitire training system based on gabor stimulus . Interaational conference on Information science and Engineering (ICIE2009),3459-3462.

- Feldman, R.(1996). Understanding -Psychology, (Fourth Edition) McGraw Hill, U.S. A

- Kolari, S. & Viskari, E. & Ranne, C. (2005). "Improving Student Learning in an Environmental Engineering Program with a Research Study Project". International Journal of Engineering Education. 21(4). 702-711.

- Perring & Hollenstain & Oehafen (2009).Can we Improve Fluid Intelligence with Training on working memory in persons with intellectual disabilities?, Journal of cognition education and psychology .volume 8.number 2, 2009, p148-164.

- Preece,D.(2012). the effect of working memory(n-back) on fluid intelligence. A report submitted in the partial fulfilment of the requirements for the award of bachelor of arts psxcholog honours,dithcowan university p 1-67

- Salthouse, T. et al. (1989): Memory and age differences in spatial manipulation ability . psychology& aging, 4,480-486

- Schmeichel, B.J., & Baumeister, R.F. (2004). Self-regulatory strength. In R.F. Baumeister & K.D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications (pp. 84–98). New York: The Guilford Press

- Schulze & Beauducel (2005).Semantically Meaningful and Abstract Figural Reasoning in the context of Fluid and Crystallized Intelligence, Intelligence , 33 (2).  p143-159.

- Schunk, D.H. (2005). Commentary on self-regulation in school contexts. Learning and Instruction, 15, 173 –177. doi: 10.1016/j.learninstruc.2005.04.013

- Vista & Alvine (2010).Effects of Parental Education Level on Fluid Intelligence of Philippine Public school students , Journal of psycheducational assessment , 28 (3). p236-248. www.eric.ed.gov

- Xin & Ziqiang (2009).Cognitive Holding Power, Fluid Intelligence and Mathematical Achievement as predictors of children's Realistic Problem Solving , Learning and IndividuaI Difference,19 (1) p124-129. www.eric.ed.gov

- Zimmerman, B.J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45, 166 –183. doi: 10.3102/0002831207312909

Article View: 262

PDF Download: 468