کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

فعالیة استخدام بعض عادات العقل فی تدریس الهندسة على إکتساب المفاهیم والعلاقات وخفض القلق الهندسی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی

 

 

إعــــــــــداد

د/أمل محمد محمد أمین مصطفى

مدرس المناهج وطرق تدریس الریاضیات

کلیة التربیة – جامعة المنیا

 

 

 

 

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الأول - ینایر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث :

هدف البحث إلى التعرف على فعالیة استخدام بعض عادات العقل فی تدریس الهندسة على إکتساب المفاهیم والعلاقات وخفض القلق الهندسی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی ، ولتحقیق ذلک قامت الباحثة بإعداد أدوات القیاس وتمثلت فی اختبار اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة بدرس التوازی لتلامیذ الصف الأول الإعدادی طبقاً لنموذج فرایر، مقیاس القلق الهندسی وکانت أبعاده ( فهم الهندسة ، تحصیل الهندسة ، اختبار الهندسة) ، والمادة التعلیمیة تمثلت فی دلیل المعلم ، أوراق عمل التلمیذ ، وتم حساب صدق أدوات البحث باستخدام صدق المحکمین ، وحساب الثبات عن طریق برنامج SPSS بحساب معامل ألفا کرونباخ ، وکانت قیمته للإختبار (91,0) ، وقیمته لمقیاس القلق الهندسی (84,0) ، وتکونت عینة البحث من (92) تلمیذ وتلمیذه بالصف الأول الإعدادی تم تقسیمهم إلى مجموعتین ( ضابطة – تجریبیة) عدد کل مجموعة (46) تلمیذ وتلمیذة ، وأظهرت النتائج فعالیة استخدام عادات العقل فی تدریس الهندسة على زیادة اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة ، وخفض القلق الهندسی للمجموعة التجریبیة مقارنة بنظرائهم فی المجموعة الضابطة بعدیاً ، ثبات معدل القلق فی درجات التطبیقین (القبلی – البعدی ) للمجموعة التجریبیة ، فی حین ارتفع معدل القلق للمجموعه الضابطة فی التطبیق البعدی بعد دراستهم لمحتوى الهندسة بالطریقة العادیة ، وقد تم تفسیر النتائج ووضع التوصیات والبحوث المقترحة فی ضوء نتائج البحث .

الکلمات المفتاحیة :

 عادات العقل – الهندسة – القلق الهندسی

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract:

The present study aimed at identifying the effectiveness of using some habits of mind in teaching Geometry on the acquisition of the concepts and relations and in reducing geometrical apprehension of first year preparatory school students. To achieve the objectives of the study the researcher developed the measurement instruments including a test to measure students' acquisition of  geometrical concepts and relations in the lesson of 'Parallelism' taught according to Frayer's model and a geometrical apprehension scale which included the following domains (geometrical comprehension, geometrical achievement and having a test in geometry).   The instructional material included a teacher's guide and students' handouts. The content validity of the instruments was established by a panel of jury members. The reliability of the instruments was calculated by SPSS program using Alpha's Cranach's coefficient as it was (0.91) for the test and (0.84) for the geometrical apprehension scale. Ninety two male and female students enrolled at the first year preparatory stage participated in the study. They were divided into two intact groups (Treatment and non-treatment) forty six for each. Results revealed the effectiveness of using habits of mind in teaching geometry in increasing students' acquisition of geometrical concepts and relations and in reducing geometrical apprehension of the treatment group compared with the treatment one in the post testing, students of the treatment group showed no difference in the pre-post administration of the apprehension scale unlike their counterparts of the non-treatment group who showed high level of apprehension in the post administration after studying the content of geometry using the regular method of instruction. Discussion of the findings, recommendations and suggestions for further research were presented.

Key words:

Habits of Minds- Geometry- Geometrical Apprehension

 

مقدمة البحث :

تحظى الریاضیات بأهمیة کبیرة بین جمیع العلوم الأخرى ، حیث یمکن الحکم من خلالها على بعض الأمور والتعبیر عن الواقع وفهم الحقائق ، فالریاضیات تسهم بشکل کبیر فی تنظیم الأفکارمن خلال تنمیة أنماط متعدده من التفکیر ، وعصرنا الحالی یتطلب إعداد أفراد یمتلکون قدرة کبیرة على التفکیر السلیم .

ویؤکد على ذلک رمضان بدوی(2008 ،19) حیث یشیر إلى أن الریاضیات لیست مجموعة من الحقائق والمعلومات فی میادین معینة، ولکنها بالدرجة الأولى طریقة للتفکیر واتجاه نحو مواجهة المشکلات المختلفة ، ومن أجل ذلک فإن الاهتمام بعملیة تدریس الریاضیات یجب ألا تقتصر على توصیل المفاهیم والمعارف والحقائق للتلامیذ ، ولکن یجب أن تتم باکتشاف الحقائق ، وطریقة الحصول علیها ، واستخدامها وعلاقتها مع غیرها .

وقد أکدت مجموعه من الأبحاث والدراسات السابقة على تدنی مستوى التلامیذ فی الهندسة بسبب الصعوبات التی یواجهونها فی تعلم موضوعات الهندسة خاصةً إن لم یکن لها متطلبات سابقة  یکون التلمیذ ملماً بها حین یتعلمها للمرة الأولى وأرجعت ذلک إلى أن المعلمین جعلوا هدف تعلیم الریاضیات عامة والهندسة خاصة قائم على توصیل الحقائق والمعلومات من خلال تلقین التلامیذ للمعلومة ، متجاهلین دور التلامیذ فی العملیة التعلیمیة وضرورة مشارکتهم الفعلیة وإظهار قدراتهم فی حل التمارین الهندسیة ، ومن ثم قامت تلک الدراسات بمعالجة المشکلة بالتعرف على فعالیة بعض أسالیب التدریس على تحصیل التلامیذ للهندسة . (حسن سلامة ،1995، 211) ، (یاسمین حسن ، 1998، 3) ، (عوض التودری، 2004، 3) .         

وتُعد العادات العقلیة من المتغیرات المهمه التی لها علاقة بالأداء الأکادیمی لدى التلامیذ فی مراحل التعلیم المختلفة ، مما یؤکد ضرورة الإهتمام باستخدام تلک العادات لاکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة فی الریاضیات . حیث اهتم البحث التربوی فی السنوات الأخیره بالتعلم وسمات المتعلمین الناجحه ، حیث أن القدرة على التعلم إحدى رکائز النجاح فی المستقبل ، وفی هذا السیاق برزت عادات العقل Habits of Mind کإطار من السمات تشمل السلوکیات الفکریة الذکیة ، والأداء والنجاح والعقلانیة ومن أنصارها مارزانو وکوستا وکالیک (Cambpell,2005).

وقد أوصت العدید من الأبحاث والدراسات مثل  Hu  ( 2005) ، رانیة صبری (2010) ، سید عبدالحمید (2014) ، رحاب حلیوة (2015) ، إبراهیم السید( 2016) بإجراء العدید من الدراسات حول استخدام استراتیجیات قائمة على عادات العقل فی المواد العلمیة المختلفة بالمراحل المختلفة وأثرها على التحصیل .

ویعزی Costa&Kallic(2003) فی کتابهما "عادات العقل" القصور فی النتاج التعلیمی ، إلى إهمال استخدام عادات العقل ، فأهمیة عادات العقل لیست امتلاک للمعلومات فقط ، وإنما معرفة کیف یمکن استخدامها ، وتوظیفها ، لأنها نمط من السلوک الذکی ، یصل بالمتعلم إلى النتاج المعرفی لا استظهاره .

کما أشارت منار السواح (2011، 66) إلى أن عادات العقل الستة عشر التی أشار إلیها کوستا وکالیک هی عادات عقلیة قابلة للتعلم والتدریب ، ومحط اهتمام وترکیز علماء النفس المعرفی وبالتالی أولاها الباحثون فی مجالات التربیة اهتماماً بالغاً فی البحث والدراسة لتنمیتها لدى المتعلمین ولمعرفة أثرها فی تحقیق تعلم ذی معنى ، وغرس عادات العقل تحتاج إلى تدریس محدد بدقة ووضوح ، ومعلمین مؤهلین على استخدام العادات العقلیة فی التدریس فضلاً عن محتوى تعلیمی مناسب .

وبالتالی لم یعد الهدف من تعلیم الریاضیات هو إکساب المفاهیم والمهارات والعلاقات للتلامیذ فحسب وإنما توظیفها لإستخدام عادات العقل بحیث یتمکن التلمیذ من أن یتعلم معتمداً على نفسه بشکل یجعل متعة التعلم أسمى أهداف التربیة .

حیث اتفق کلاً من Cuoco,et.Al(1996,384)، وضحى العتیبی (2013، 206) على أن عادات العقل تمثل طرائق تفکیر التلامیذ حول المحتوى الریاضی ، وترتبط  بمجموعه من الأنشطة الذکیة للتلامیذ أثناء تعلم هذا المحتوى وبناء المعرفة الریاضیة ، کما أنها سلوکیات ذکیة تدیر وتنظم العملیات العقلیة ، وتتکون من خلال استجابة الفرد لأنماط معینة من المشکلات تحتاج لتفکیر ومن ثم تتحول هذه الاستجابات إلى عادات عقلیة لممارستها بشکل متکرر وتلقائی .

وأکد فرید أبو زینة (2003، 25) أن أهم ما یمیز الریاضیات أنها لیست مجرد عملیات روتینیة منفصلة بل هی أبنیة محکمة یتصل بعضها ببعض اتصالاً وثیقاً لتمثل بنیاناً متکاملاً ، وأساس هذا البناء هو المفاهیم الریاضیة ، إذ أن المبادىء والتعمیمات والمهارات الریاضیة تعتمد اعتماداً کبیراً على المفاهیم فی تکوینها واستیعابها أو اکتسابها.

ونظراً لأن الریاضیات تتصف بمفاهیمها المجردة والضروریة لفهم وإدراک مکونات المعرفة الریاضیة الأخرى من مبادىء وقواعد وقوانین ونظریات ، حیث تقوم بمهمة ضروریة فی إبراز المادة التعلیمیة ، وتحسین قدرات التلامیذ فی التحصیل ، مما جعل الباحثون والتربویون یهتمون بالمفهوم والبحث عن الإستراتیجیات الحدیثة التی تسهم فی تعلمه .

والمفاهیم الریاضیة عامة والهندسیة خاصة هی إحدى مکونات المعرفة الریاضیة التی تساعد على فهم طبیعة الریاضیات وتطورها مما یکسبها أهمیة کبیرة ، ومن هنا یکمن أهمیة البحث فی کیفیة إیصال المفاهیم الهندسیة للتلامیذ بالشکل الذی یضمن اکتسابها وتعلمها، وعلى الرغم من ارتباط الهندسة بعملیات التفکیر العلیا ، فإن الواقع یؤکد أن التلامیذ لا یزالون یواجهون صعوبات وقلق أثناء دراستهم لها ، وأثناء حلهم للمشکلات المتعلقة بها.

 حیث أشارت دراسة کل من أشرف محمود (2013، 88) ، إبراهیم کریری                  (2011، 63) ، محمد الشهری (2008، ) ، یاسمین حسن (1997، 36) أن التلامیذ لدیهم قلق هندسی وقلق ریاضی ونوعاً من التوتر والرهبة خاصة عند حل التمارین الهندسیة مما ینعکس على انخفاض مستوى تحصیلهم نتیجة للطرق التقلیدیة التی یتبعها المعلم فی التدریس حیث یکون دور التلمیذ فیها سلبیاً.

من هنا تأتی أهمیة البحث الحالی فی ضرورة استخدام استراتیجیات ملائمة لتدریس الهندسة بما یتلائم ویتفق مع طبیعة المحتوى ، لزیادة التحصیل لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة وتحسین أدائهم ، وقد تم اختیار عادات العقل للتدریس حیث یمکن أن یساعد فی زیادة تحصیل التلامیذ للمفاهیم والعلاقات الهندسیة وخفض القلق الهندسی لدیهم.

 

مشکلة البحث :

  هناک عدة عوامل أدت إلى الإحساس بالمشکلة وهی:

1-      الدراسات السابقة التی سبق عرضها بمقدمة البحث والتی أظهرت تدنی مستوى التلامیذ فی تحصیل الریاضیات بشکل عام والهندسة بشکل خاص ، کما أظهرت ارتفاع القلق الهندسی لدى التلامیذ والتی أرجعت ذلک إلى استخدام الطرق التقلیدیة فی التدریس رغم طبیعة الریاضیات الجامدة وطبیعة الهندسة التی تحتاج العدید من الأنشطة التعلیمیة کی تساعد على فهمها ، أیضاً عدم الاهتمام بالناحیة الوجدانیة للتلامیذ مما ینعکس على سلوکهم تجاه محتوى الهندسة.

2-      نتائج تطبیق اختبار الهندسة للصف الأول الإعدادی بالفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 2018 /2019 م بمدرسة شلبی الإعدادیة بالمنیا.

جدول (1)

3-    قامت الباحثه بزیارة لبعض المدارس الإعدادیة بمدینة المنیا للتعرف على أسالیب التدریس المستخدمة فی المدارس الإعدادیة وملاحظة أداء المعلمین فی حصص الریاضیات وإجراء مقابلات مع مجموعه من التلامیذ ومعلمی وموجهی الریاضیات بالمرحلة الإعدادیة وکانت نتائج المقابلات کالتالی  :

-       انخفاض مستوى تحصیل تلامیذ الصف الأول الإعدادی فی الهندسة نتیجة لضعفهم فی الربط بین المفاهیم والعلاقات الهندسیة بمحتوى الهندسة .

-       ارتفاع مستوى القلق الهندسی لدى غالبیة التلامیذ نتیجة لإخفاقهم فی حل التمارین الهندسیة.

-       شعور وإتجاه بعض التلامیذ نحو الریاضیات بأن لیس لها أهمیة فی حیاتهم الیومیة مما ینعکس بالسلب على تحصیلهم وشعورهم بالقلق تجاهها .

-       أوضح بعض التلامیذ أن خوفهم من مادة الهندسة وانخفاض مستوى أدائهم فیها یرجع إلى سلوک المعلم وتدریسه أثناء حصة الهندسة .

-       عدم تشجیع المعلم للتلامیذ للوصول إلى مستویات علیا فی التفکیر .

-       استخدام الطریقة التقلیدیة فی التدریس التی تعتمد على الحفظ وتقدیم المفاهیم والعلاقات الهندسیة بطریقة منفصلة لا تعتمد على التکامل فیما بینها مما یؤدی إلى ضعف تحصیلهم ، وکراهیتهم للمادة قد یصل إلى الشعور بالقلق تجاهها .

کما اتفق معظم المعلمین والموجهین على عدم معرفتهم أو تدریبهم أو استخدامهم لعادات العقل أو الأنشطة فی تدریس الریاضیات .

 وبالتالی فقد تحددت مشکلة البحث فی الإجابة عن السؤال الرئیس التالی :

ما فعالیة استخدام بعض عادات العقل فی تدریس الهندسة على إکتساب المفاهیم والعلاقات وخفض القلق الهندسی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی ؟

ویتفرع منه السؤالیین التالیین :

1-        ما فعالیة استخدام  بعض عادات العقل فی تدریس الهندسة على إکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی ؟

2-        ما فعالیة استخدام بعض عادات العقل فی تدریس الهندسة على خفض القلق الهندسی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی ؟

أهداف البحث :

 سعى البحث الحالی إلى التعرف على  :

1-    فعالیة استخدام  بعض عادات العقل فی تدریس الهندسة على اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی.

2-    فعالیة استخدام بعض عادات العقل فی تدریس الهندسة على خفض القلق الهندسی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی .

أهمیة البحث :

1-    قد یساعد هذا البحث الخبراء والمختصین والمعلمین فی تقدیم استراتیجیة قد تسهم فی اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی.

2-    یتماشى البحث الحالی مع الاتجاهات الحدیثة فی تعلیم وتعلم الریاضیات ، وقد یساهم فی تغییر إتجاهاتهم نحو التدریس بالطرق التقلیدیة .

3-    قد یساعد هذا البحث فی خفض القلق الهندسی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی.

4-    تقدیم درس التوازی للصف الأول الإعدادی باستخدام بعض عادات العقل قد یساعد فی ارتفاع مستوى اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة المتضمنه بالمحتوى .

5-    تقدیم اختبار لقیاس مدى اکتساب تلامیذ الصف الأول الإعدادی للمفاهیم والعلاقات الهندسیة بدرس التوازی .

6-    تقدیم مقیاس لقیاس القلق الهندسی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی .

حدود البحث :

 تمثلت حدود البحث فی :

1-الحدود البشریة : تلامیذ الصف الأول الإعدادی بمدرسة شلبی الإعدادیة بمدینة المنیا .

2-الحدود الزمنیة : تم تطبیق أدوات البحث والمادة التعلیمیة بالفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 2019 / 2020م .

3-الحدود الموضوعیة:

-       درس التوازی وتم تدریسه باستخدام بعض عادات العقل وتتمثل فی  ( الکفاح من أجل الدقة  ، التفکیر والتواصل بوضوح ودقة ، التفکیر فیما وراء التفکیر ، التفکیر المرن ،                  التساؤل وطرح المشکلات ، إیجاد الدعابة ، التفکیر التبادلی ، المثابرة ، الإقدام على         مخاطر مسئولة ) .

-       سلوکیات اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة طبقاً لنموذج فرایر .

-       القلق الهندسی وتناول الأبعاد التالیة(فهم الهندسة – تحصیل الهندسة – اختبار الهندسة )

مصطلحات البحث :

عادات العقل : Habits of Mind

هی سلوکیات منظمة تشتمل على مهارات تُرشد المتعلم عبر حیاته کی یسلک سلوکاً ذکیاً من خلال الکفاح من أجل الدقة  ، التفکیر فی التفکیر ، تطبیق المعرفة السابقة فی مواقف جدیدة ، التساؤل وطرح المشکلات ، التصور والابتکار والابداع ، المثابرة ، التفکیر التبادلی ، إیجاد روح الدعابة) والتی یمکن قیاسها من خلال الدرجة التی یحصل علیها التلمیذ فی اختبار اکتساب المفهوم المعد لهذا الغرض .

القلق الهندسی: Geometrical Apprehension

یُقصد به فی هذا البحث بأنه : حالة من الانزعاج والعصبیة وعدم الراحة المؤقته التی یشعر بها التلامیذ أثناء فهم أو تحصیل أو اختبار الهندسة مما یؤثر على أدائهم فی الهندسة ، ویُقاس بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ فی المقیاس المعد لهذا الغرض  .

الإطار النظری والدراسات السابقة :

المحور الأول : عادات العقل:

مفهوم عادات العقل :

  عرف کلاً من رجب المیهی وجیهان محمود (2009 ، 316 ) عادات العقل بأنها مشتقة من إطار نظری کبیر مکون من مجموعة من النظریات المعرفیة أهمها : نظریات الذکاء ، ونظریة الذکاء الوجدانی ، ونماذج معالجة المعلومات ، ونماذج ما وراء المعرفة ، والأنماط المعرفیة ، والنماذج البنائیة ، ونظریة التعلم الاجتماعی

کما عرفها Arther على أنها : السلوکیات التی تمارس حتى تصبح طریقة معتادة للعمل بشکل أکثر عمقاً وذکاءاً (Hu , 2005 , 17  ) .

وعن عادات العقل فی الریاضیات فقد عرفها ماهر زنقور(2013، 43) أنها : مجموعة القیم والمیول والمهارات والعملیات التی تساعد الفرد فی الوصول لأداءات وسلوکیات ذکیة فی المهام والمواقف الریاضیة ، بصورة ذهنیة وإنتقائیة تمکنه من أختیار أفضل سلوک .

کما عرفتها إیمان حمدی (2013 ، 189 ) بأنها : مجموعة من السلوکیات العقلیة نتیجة لتعرض التلمیذ لمهمة ریاضیة ما ، بحیث تقوده إلى أداءات عقلیة أثناء إنجاز المهمة الریاضیة .

یتضح مما سبق أن مفهوم عادات العقل لیس جدید فی مجال التربیة ، کما یتبین لنا مدى التباین فی المفاهیم فمنهم من یرى أنها سلوکیات ، والآخر یرى أنها قیم ومیول ومهارات تصل بنا إلى السلوک الذکی فی المهام المطلوبه . أی أن العادات العقلیة تتمثل فی مجموعة من الأداءات والسلوکیات التی یتبناها العقل کاستجابة لمشکلة ما تحتاج إلى تفکیر ، وعندما یمارس المتعلم تلک الاستجابات بشکل مباشر وسریع تجاه أی موقف أو مشکلة تعترضه تُصبح عادة عقلیة .

خصائص عادات العقل :

أشار کل منCosta & Kallick  ( 2003,2) ، یوسف قطامی وأمیمة عمور                         (2005 ، 96 : 97)إلى أن هناک مجموعة من السمات والخصائص التی یتمیز بها الأفراد الممارسون لعادات العقل فی التفکیر وهی کالتالی :

1- إعطاء قیمة (Value ) : وهو اختیار نمط من أنماط السلوکیات الفکریة الإیجابیة المنتجه التی تتسم بالعقلانیة بدلاً من أنماط أخرى أقل إنتاجیة ، ویکون ملائماً للتطبیق.

2- وجود الرغبة (المیل) (Inclination ) : وهو الشعور الإیجابی بالمیل نحو تطبیق نمط من أنماط السلوکیات الفکریة التی تتصف بالعقلانیة وتوظیفها من أجل تحقیق أغراض محدده .

3- الحساسیة(Sensivity ) : وهو إدراک وجود الفرص والظروف الملائمة من حیث اختیار الوقت والمکان وغیرها من الظروف لتطبیق نمط السلوک الفکری .

4- امتلاک القدرة (Capability ) : وهو امتلاک المهارات والقدرات الأساسیة اللازمة لتنفیذ السلوکیات الفکریة .

5- الالتزام (Commitment ) : وهو حرص الفرد على مواصلة استمراریة التفکیر فی أداء نمط السلوکیات الفکریة وتحسینه باستمرار .

وبعد الاطلاع على الأدبیات التربویة والأطر النظریة وجد أن هناک العدید من تصنیفات عادات العقل ، وبالرغم من الاختلاف فی تصنیفات وتسمیات عادات العقل ، إلا أنها تتشابه فی مضمونها إلى حد کبیر وقد تم الاستناد إلى تصنیف کوستا وکالیک  Costa&Kallick  فی البحث الحالی .

تصنیف عادات العقل :

 أشار طارق عبدالرحیم (2018، 466: 474) إلى النماذج المفسرة لعادات العقل منذ عام 1994 : 2009 والتی تضمنت النموذج الثلاثی لـ  Marzano عام 1992 وأطلق علیه عادات العقل المنتجة، والنموذج الثلاثی لـ Hyerle عام 1999ویتضمن خرائط عملیات التفکیر والعصف الذهنی ، النموذج الرباعی لـ Daniels عام 1994 ، النموذج الخماسی لـ Kasl Elias& عام 2000  حیث عرف عادات العقل فی ضوء خمس أبعاد تخص الذات ، النموذج السداسی  لـ  Jensenعام 2000 ،والنموذج السباعی لـ  Covey عام 2000 ، وأخیراً النموذج الشامل  لـ Costa&Kallick  عام 2005 حیث قسما عادات العقل إلى 16 عادة عقلیة معتمدین على مجموعه من السلوکیات الذکیة .

کما أشار کل من یوسف قطامی وأمیمة عمور(2005 ، 103)، محمد نوفل                          ( 2010 ، 70-71) إلى تصنیف الجمعیة الأمریکیة لتقدم العلوم (AAAS ) وفق مشروع عام 2061 حیث حددت عددًا من العادات العقلیة یتم تنمیتها من خلال تعلیم العلوم والریاضیات والتکنولوجیا وهى :

التکامل Integrity ، والإجتهاد Diligence، والحریة الحیادیة Fairness،                         وحب الاستطلاعCuriosity   ، والانفتاح على الأفکار الجدیدة Openness to New Ideas 

 والتشکک المبنی على المعرفة Skepticisms Informed ،  والتخیل Imagination

المهارات العددیة Computations ، والتنبؤ أو التخمین Estimation الملاحظة Observation ، والإتصال  Communication ، ومهارات الاستجابة الناقدة Critical Response Skills .

أما عادات العقل طبقاً لتصنیف کوستا وکالیک فقد صنفت إلى ست عشرة عادة یسلکها العقل ، ویصف کیف یتصرف الفرد حین یحاول البحث عن إجابات وحلول لمشکلة ما أو موقف یقابلهم لأول مرة ، وعرفت هذه التصرفات بالسلوکیات الذکیة لعادات العقل ، وقد أشار إلیها کل من رحاب حلیوة (2015، 15: 19) ، یوسف قطامی وأمیمة عمور ( 2005 ، 111-114 ) ، طارق عبدالرحیم(2018،474: 478)، Costa & Kallick(2009 , 38-65 )               وهی کالتالی :

1-المثابرة Persisting: 

ویُقصد بها قدرة الفرد ومهاراته فی الاستمراربالإلتزام بأداء المهام المطلوبة والإصرار على إتمامها دون الاستسلام للعقبات والصعوبات وصولاً إلى الأهداف.

2-التحکم فی التهور أو الاندفاع Managing Impulsivity:

وتعنی قدرة الفرد على التأنی والصبر والبعد عن التهور والتسرع والتفکیر بحل المشکلات قبل إعطاء أحکام سریعة حول فکرة معینة والنظر فی البدائل وحلولها.

3-الإصغاء بفهم وتفهم للآخرین Listening with Understanding and Empathy : وهو القدرة على الاستماع للآخرین واحترام أفکارهم والتجاوب معهم بطریقة سلیمة وملائمة ، حیث أن فن الإصغاء هو أحد المهارات التی یجب أن یعلمها المعلمون لطلابهم من خلال تنمیة مهارة التفکیر الناقد وإصدار الحکم بعد تقییم آراء الآخرین ، والإصغاء هنا یرتبط بالفهم والاستماع العقلانی .

4- التفکیر المرن ThinkingFlexibility :

وهی من أصعب عادات العقل حیث یُقصد بها قدرة المتعلم على معالجة المعلومات ذاتها بطریقة تختلف عما اعتادها سابقًا ،وتقبل جمیع وجهات النظر له، وإیجاد طریقة لتغییر المنظور وإستنباط بدائل واختیارات متاحة ، مع قابلیة التکیف مع المواقف المختلفة .

 

5-التفکیر فیما وراء التفکیر Thinking Metacognition :

ویُقصد به التفکیر حول التفکیر ، ویعنی قدرة التلمیذ على إدراک أفعاله وجعلها مؤثرة على الآخرین وعلى البیئة ، ویرى (کوستا وکالیک) Costa&Kallick  أنه لیس بالضرورة أن یصل جمیع التلامیذ إلى هذا المستوى فی التفکیر .

6-الکفاح من أجل الدقة Striving for Accuracy :

وهی قدرة التلمیذ على بذل الجهد فی إعادة صیاغة وفحص المنتج الفکری بعیداً عن التسرع ، ومراجعة المعاییر أو الإجراءات أو الاستراتیجیات التی ینبغی الالتزام بها للتأکد من صحتها وذلک من أجل إتقان المهمة المطلوبة منه .

7-التساؤل وطرح المشکلات Questioning and Posing  Problems:

هی قدرة التلمیذ على طرح الأسئلة أو المشکلات وحلها من مصادر متعددة للمعلومات للحصول على بدائل مختلفة .

8-تطبیق المعرفة السابقة فی مواقف جدیدة

                                Applying Past Knowledge to New Situation

تعنی قدرة التلمیذ على توظیف الخبرات والتجارب السابقة فی حل ما یواجهه من مشکلات ومواقف جدیدة وطارئة ، والمقارنة بتجارب مشابهه مرت به فی الماضی .

9- التفکیر والتواصل بوضوح ودقة

             Thinking and Communicating with Clarity and Precision  :

تعنی قدرة التلمیذ على التواصل بلغة واضحة ومحددة سواء مکتوبة أو ملفوظة وتدعیمها بهدف الوصول إلى التفکیر الفعال.

10- جمع البیانات باستخدام جمیع الحواس

                                   Senses   Gathering Data Through All

وتعنی قدرة التلمیذ على استخدام المسارات الحسیة المتاحة بیقظة لاستیعاب کل مایحیط به فی بیئته ، فکلما زاد عدد الحواس العاملة على ذلک ازداد التعلم.

 

11- التصور - الابتکار - الابداع Creating – Imagining – Innovating :

ویعنی قدرة التلمیذ على التفکیر بأفکار غیر نمطیة ، وتحریر إمکانات الابداع ، وممارسة التفکیر الأصیل ، وتقمص المتعلم للأدوار ، والحلول البدیلة ، والبحث عن الطلاقة الفکریة من أجل تحقیق العدید من الأهداف.

12-الاستجابة بدهشة ورهبة  Responding with wonder and awe  :

تعنی أن یکون هدف التعلم هو المتعة والحماسة والانبهار نحو المحتوی ، ومواصلة التعلم المستمر والابتهاج عند تحدید المشکلات وحلها .

13-الإقدام على مخاطر مسئولة  Taking Responsible Risks :

ویقصد بها مجموعة التحولات التی یتعرض لها التلمیذ نتیجة لعوامل داخلیة أو خارجیة تؤثر فی قدرته على الوصول إلى نتائج مؤکده وأهم ما یمیز أصحاب هذه العادة الانطلاق فی تجارب وأسالیب تفکیر جدیدة ، وتحدید ما هو ملائم .

14- إیجاد الدعابة  Finding Humor:

الدعابة أثناء التعلم تحرر الطاقة على الإبداع وتعنی قدرة التلمیذ على تقدیم نماذج من السلوکیات تدعو إلى السرور والمتعة ، والبحث عن عما هو متغیر وغیر متوقع.

15- التفکیر التبادلی Thinking Interdependently :

وتعنی قدرة التلمیذ على العمل ضمن مجموعات ، والتفکیر بالاتساق مع الآخرین ، مع تبریر الأفکار واختبار صلاحیة الحلول ، والاستعداد الکامل لتقبل التغذیة الراجعة من نقد الآخرین له .

16- الاستعداد الدائم للتعلم المستمر  Learning Continuously:

وتعنی قدرة التلمیذ على التعلم المستمر وامتلاک القدرة على التعلم من المواقف المختلفة ، وحب الاستطلاع والبحث المتواصل وراء المشکلات من أجل تحسین مهاراته الذاتیة .

ویعتبر هذا النموذج من النماذج التی تدعم کل من نظریات التعلم (البنائیة – المعرفیة – الاجتماعیة ) ، والذکاء العام والذکاء الوجدانی.

 وبعد استعراض هذه التصنیفات لعادات العقل وخصوصاً تصنیف کوستا وکالیک Costa&Kallick  ، فقد تم اختیار تسع عادات عقلیة تُلائم محتوى الهندسة بالبحث الحالی وهی الکفاح من أجل الدقة ، التفکیر والتواصل بوضوح ودقة  ، التفکیر فی ما وراء التفکیر ، التفکیر المرن ، التساؤل وطرح المشکلات ، إیجاد الدعابة ، التفکیر التبادلی، المثابرة ، الإقدام على مخاطر مسئوله .

أهمیة اکساب عادات العقل للتلامیذ  :

أکد مندور فتح الله (2011، 101) أن امتلاک التلمیذ لعادات العقل یساعده فی تنمیة وعیه الفکری ، کما یمکنه من التعامل مع المتناقضات الفکریة والعلمیة والأخلاقیة فی المجتمع ، بشکل ایجابی وفعال ، دون أن یتأثر بالآراء السلبیة التی تُثار حوله، کما أکدت Leikin(2007) فی بحث لها أن امتلاک عادات العقل تساعد التلمیذ على أن یکون لدیه القدرة على استخدامها کطریقة لحل المشکلات الریاضیة ، کما یمکن تطویرها کأدوات فعالة فی تنمیة التفکیر الریاضی.

کما أشار إبراهیم السید( 2016 ، 144) ، ماهر زنقور ( 2013، 63) أن لعادات العقل أهمیة کبیره فی اکساب التلامیذ بعض العادات المفیدة فی الحیاة کالمثابرة والمرونة ، وتشجیعهم على استخدام وامتلاک القدرات والمهارات العقلیة فی جمیع الأنشطة التعلیمیة والحیاتیة ، أیضاً تدریبهم على تحمل المسئولیة عندما یطرح المعلم عدداً من المهام ویتیح الفرصة للتلامیذ لأدائها عقلیاً من خلال جو من المتعة للتلمیذ حتى یستطیع أن یفکر وینتج لإنهاء العمل أو المهمة المکلف بها .

مما سبق یتضح أن العادات العقلیة تنطلق من فلسفة تربویة ترتکز فی الأساس على تعلیم المتعلمین عملیات التفکیر بطریقة مباشرة ، وبذلک تمکن المتعلم من اکتشاف معنى المفاهیم وایجاد الروابط بینها فی صورة علاقات ، ومن ثم انتاج المعرفة دون حشو أذهان المتعلمین بها . إذ أن الهدف من العادات العقلیة مساعدة المتعلم فی کیفیة استخدام عملیات التفکیر فی التعلم واکتساب المعلومات وفهمها ، والاستفادة منها للوصول إلى تعلم ذی معنى .

هناک العدید من الدراسات التی تناولت عادات العقل فی التدریس کدراسة Hu ( (2005 : حیث هدفت إلى استکشاف عادات العقل لدى التلامیذ التایوانیین بمرحلة التعلیم الأساسی وذلک من خلال تطبیق نظریة فیجوتسکی فی تعلم عادات العقل بمادة الریاضیات ، وأثبتت نتائجها وجود وفروق ذات دلالة إحصائیة فی عادات العقل بین متوسط أداء تلامیذ المجموعة التجریبیة الذین شارکوا فی ورش العمل لتعلم عادات العقل ومتوسط أداء زملائهم فی نفس المستوى الذین لم یتلقوا أی تدریب لصالح المجموعة التجریبیة .

کما هدفت دراسة رانیة صبری (2010) إلى استقصاء أثر استراتیجیة تدریس قائمة على تفعیل عادات العقل فی اکتساب المعرفة والممارسات الغذائیة لدى طلاب الصف العاشر الأساسی فی فلسطین ،وأظهرت النتائج وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى (05.0) لصالح المجموعة التجریبیة یرجع لاستخدام استراتیجیة التدریس القائمة على تفعیل عادات العقل لدى عینة الدراسة.

ودراسة محمد الجیزانی ، شفاء وارد (2012) : حیث هدفت إلى التعرف على أثر برنامج تدریبی قائم على عادات العقل فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی ، وأثبتت نتائجها فاعلیة البرنامج القائم على عادات العقل فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی .

ودراسة سید عبد الحمید (2014)  التی هدفت إلى التعرف على فاعلیة برنامج مقترح قائم على بعض عادات العقل المنتجة فی تنمیة مهارات القوة الریاضیة وإتخاذ القرار لدى تلامیذ الصف الخامس الإبتدائی ، وأثبتت نتائجها فاعلیة البرنامج المقترح القائم على بعض عادات العقل المنتجة فی تنمیة مهارات القوة الریاضیة وإتخاذ القرار لدى تلامیذ الصف الخامس الإبتدائی.

أیضاً هدفت دراسة رحاب حلیوة (2015) إلى التعرف على أثر برنامج مقترح قائم على عادات العقل فی تنمیة القوة الریاضیة وعملیاتها لدى الطلاب المعلمین بجامعة القدس ، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعه الضابطة والمجموعه التجریبیة لصالح المجموعة التجریبیة مما یثبت أثر البرنامج المقترح القائم على عادات العقل فی تنمیة القوة الریاضیه لدى عینة الدراسة .

ودراسة إبراهیم السید (2016 ) التی هدفت إلى التعرف على فاعلیة برنامج قائم على عادات العقل فی تعلم الریاضیات لتنمیة التحصیل ومهارات الحل الابداعی للمشکلات الریاضیة لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة ، وأثبتت نتائجها وجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی فی الاختبار التحصیلی ککل واختبار الحل الابداعی للمشکلات الریاضیة ککل فی الریاضیات لصالح المجموعة التجریبیة .

من خلال العرض السابق للدراسات السابقة یتبین مدى اتفاقها على استخدام عادات العقل کمتغیر مستقل وتنوع أهدافها فی التعرف على فاعلیة استخدام عادات العقل فی التدریس على اکتساب المعرفة والممارسات الغذائیة کما جاءت فی دراسة رانیة صبری (2010) ، أو أثرها على تنمیة مهارات ما وراء المعرفة کما ورد فی دراسة شفاء وارد (2012) ، أو أثرها فی تنمیة مهارات القوة الریاضیة بدراسة سید عبدالحمید(2014)، ودراسة رحاب حلیوة (2015) ، کما جاءت فی دراسة إبراهیم السید(2016) بقیاس أثرها على تنمیة التحصیل ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات الریاضیة ، کما نلاحظ تنوع عینة الدراسة مما یثبت أن التدریس بعادات العقل لا یقتصر على عمر أو فئة معینة أو تخصص معین ، وفیما یخص النتائج فقد اتفقت جمیع الدراسات على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة أو لصالح التطبیق البعدی مما یؤکد على فاعلیة وأثر التدریس بعادات العقل ، وتمایز البحث الحالی عن الدراسات السابقة من حیث الهدف فی استخدام عادات العقل فی تدریس الهندسة وقیاس مدى فعالیتها فی اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة طبقاً لنموذج فرایر وخفض القلق الهندسی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی .

المحور الثانی : القلق الهندسی:

مفهوم القلق الهندسی :

  عرفه أشرف محمود (2013، 94) بأنه " حالة انفعالیة مؤقته تجعل الطالبات یشعرن بالضیق والتوتر والإحساس بالخوف من الفشل عند تعلمهن الهندسة ، أو استذکارهن لها ،أو أدائهن الاختبار فیها ، أو تعرضهن لمواقف حیاتیة تتطلب منهن استخدام الرسومات الهندسیة ویقاس القلق الهندسی بالدرجة التی تحصل علیها طالبة الصف الأول الإعدادی فی المقیاس الذی أعده الباحث لهذا الغرض ، حیث تعکس الدرجة التی تحصل علیها الطالبة فی المقیاس درجة القلق الهندسی لدیها " .   

کما عرفه حمزة الریاشی ، عادل الباز (2000، 207) بأنه " حالة انفعالیة مؤقته تجعل التلمیذ یشعر بالضیق والإحساس بالخوف من الفشل فی حل المشکلة الهندسیة ، وفی ممارسة المهارات الفرعیة المتعلقة بها ، ومن ثم یحاول التهرب من المواقف التی تتطلب منه ممارسة مهارات حل المشکلة الهندسیة".

ویُعرفه عوض التودری (2004) بأنه "حالة تجعل التلمیذ یشعر بالتوتر أثناء مواجهته نظریة أو قانون أو حقیقة أو تمرین فی الهندسة أو أیة مواقف تحتوى على معرفة هندسیة بما یؤدی إلى ضعفها تعلمها أو انخفاض الأداء فیها . ویُقاس القلق الهندسی للتلمیذ بعدد الدرجات التی یحصل علیها فی مقیاس القلق الهندسی المُعد فی هذا البحث".

مما سبق یتضح أن القلق الهندسی حالة انفعالیة سلبیة یعانی منها التلمیذ عند شعوره بالإحباط ، وقد یظهر القلق فی الخوف ، وعدم القدرة على تنظیم المعرفة وفهم معانیها ، مما قد یؤدی إلى ضعف الأداء فی الریاضیات بصفة عامة ، والهندسة بصفة خاصة ، نظراً لطبیعتها التجریدیة وصعوبة معالجة کثیر من مشکلاتها .

أسباب القلق الهندسی لدى التلامیذ ، الأسالیب التی تساعد على خفضه :

تعددت الأسباب وراء حدوث القلق الهندسی لدى التلامیذ فمنها ما یرجع للمعلم وطرق الشرح والتفکیر التی یستخدمها فی توصیل المعلومة ، ومنها ما یرجع لطبیعة محتوى الهندسة ، ومنها ما یرجع لطبیعة التعلم التی یتبعها التلمیذ أثناء الفهم ، وفیما یلی تجمیع لآراء الباحثین فی هذا المجال من واقع البحوث والدراسات التی أجریت :

1-المعلم حیث یقوم بشرح دروس أو موضوعات الهندسة بلغة قد لا یستوعبها التلامیذ مما یؤدی إلى وجود صعوبات فی إدراک المفاهیم الهندسیة لدیهم .(حسن سلامة ، 1995، 211)

2-تعلم التلامیذ المفاهیم الهندسیة یتم عن طریق الحفظ والإستظهار دون استیعاب معنى المفهوم الهندسی ذاته .(یاسمین حسن ، 1998، 3)

3-سوء فهم بعض الأشکال الهندسیة وخواصها بسبب الخلط بینهما ، وعدم إدراک الخصائص الممیزة للمفهوم . (صلاح الخراشی ، 1995، 44) .

4-طرق التدریس التقلیدیة المستخدمة فی تدریس الهندسة سببت فی وجود صعوبات فی تعلم موضوعات الهندسة مما یؤدی إلى ارتفاع القلق تجاهها. ( عوض التودری ، 2004 ، 7) .

5-عدم تدریب المعلم لتلامیذه باستمرار على کیفیة قراءة التمرین الهندسی ومعرفة کیفیة استخدام المعطیات لبدء الحل أو البرهان . (ماهر صالح ، 2008، 160)

وقد أکد کل من عوض التودری (2004، 36) ، أشرف محمود (2013، 88) ، ماهر صالح (2008، 160) أن هناک العدید من الأسالیب التی یمکن من خلالها خفض القلق الهندسی لدى التلامیذ ومنها :

1-الاهتمام بالبعد الإنفعالی لتدریس الهندسة بقدر الاهتمام بتحقیق الأهداف المعرفیة والمهاریة ، کتنمیة الدافع والرغبة فی تعلم الهندسة ، وعدم النفور من حل مشکلاتها .

2-استخدام المعلم لأسالیب تدریس ملائمة کحل المشکلات ، التعلم التعاونی وغیرها من أسالیب التدریس الحدیثة التی تساعد على وصول المعلومة الهندسیة للتلمیذ بشکل أکثر تعلماً .

3-أن یساعد المعلم تلامیذه على ممارسة أنواع التفکیر المختلفة وخصوصاً التفکیر الإبداعی .

4-زیادة طرق برهنة المسائل الهندسیة والأنشطة قد یکون له أثر فعال فی خفض معدل قلق التلمیذ .

والبحث الحالی یحاول البحث حول مدى إمکانیة خفض القلق الهندسی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی من خلال استخدام بعض عادات العقل ، وفیما یلی عرض لبعض الدراسات السابقة التی تناولت کیفیة خفض القلق الهندسی بأسالیب مختلفة فمنها دراسة یاسمین حسن (1997) التی هدفت إلى تقصی فعالیة استخدام استراتیجیتی التعلم التعاونی الجمعی والتنافسی الفردی على تحصیل الریاضیات وتخفیف القلق الریاضی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی ، وکان من أهم النتائج التی توصلت لها الدراسة فعالیة استخدام استراتیجیتی التدریس المستخدمة فی خفض القلق الریاضی لدى المجموعتین التجریبیتین، ووجود علاقة ارتباطیة سالبة بین درجات تحصیل التلامیذ ودرجاتهم فی مقیاس القلق الریاضی .

کما قام حمزة الریاشی ، عادل الباز (2000) بدراسة هدفت التعرف على أثر استراتیجیة مقترحة فی التعلم التعاونی حتى التمکن فی اختزال قلق حل المشکلة الهندسیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، وکان من ضمن نتائجها أن استخدام الاستراتیجیة المقترحة فی تدریس الهندسة أدى إلى انخفاض أعداد التلامیذ مرتفعی القلق الهندسی بنسبة زادت عن (72%) ، وزیادة أعداد التلامیذ منخفضی القلق بنسبة زادت عن (25%) .

 بینما قام عوض التودری (2004) بدراسة هدفت إلى التعرف على أثر کل من مدخل حل المشکلات ، وأسلوب التقویم التشخیصی على التحصیل وخفض القلق الهندسی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی ، ومن أدوات القیاس التی أعدتها الدراسة مقیاس القلق الهندسی، وتوصلت الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى (1,01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعه الضابطة والمجموعه التجریبیة لمقیاس القلق الهندسی لصالح المجموعه الضابطة ممما یدل على أن الاستراتیجیة المستخدمه فی الدراسة کان لها أثراً إیجابیاً على خفض القلق الهندسی لدى التلامیذ .

أیضاً هدفت دراسة محمد الشهری (2008)  إلى التعرف على استخدام إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس الریاضیات لتنمیة مهارات حل المشکلة واختزال القلق الریاضی لدى طلاب الکلیة التقنیة بأبها ، وتمثلت أدوات القیاس فی اختبار مهارات حل المشکلة الریاضیة ، ومقیاس قلق حل المشکلة الریاضیة ، وتوصلت الدراسة إلى وجود ارتباط سالب دال إحصائیاً عند مستوى (1,01) بین درجات الطلاب فی اختبار مهارات حل المشکلة الریاضیة ودرجاتهم فی مقیاس قلق حل المشکلة الریاضیة .

وهدفت دراسة ماهر صالح (2008) إلى التعرف على أثر استراتیجیة مقترحة فی تنمیة مهارات البرهان الهندسی ، وخفض قلق البرهان الهندسی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی ، وتمثلت أدوات القیاس فی اختبار مهارات البرهان الهندسی ، اختبار مقیاس قلق البرهان الهندسی ، وتوصلت الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (01,0) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین (التجریبیة – الضابطة ) فی التطبیق البعدی لمقیاس قلق البرهان الهندسی لصالح تلامیذ المجموعة الضابطة .

بینما هدفت دراسة إبراهیم کریری (2011) إلى قیاس فعالیة برنامج حاسوبی مقترح لتدریس الریاضیات فی التحصیل واختزال القلق الریاضی لدى طلاب الصف الرابع الإبتدائی ، وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین التحصیل والقلق الریاضی لدى عینة البحث .

کما قام أشرف محمود (2013) بدراسة هدفت تعلیم الهندسة لطالبات المرحلة الإعدادیة باستخدام استراتیجیة مقترحة قائمة على بعض مبادىء نظریة تریز (TRIZ) للحلول الإبداعیة وأثره على بقاء أثر التعلم وتنمیة بعض مهارات التفکیر الإبداعی وخفض مستوى القلق الهندسی لدیهن ، وقام الباحث ببناء مقیاس للقلق الهندسی وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة سالبة قویه ودالة إحصائیاً عند مستوى (1,01) والتی تشیر إلى اطراد عکسی بین تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی وخفض مستوى القلق الهندسی ، کما توصلت إلى وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طالبات المجموعه التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس القلق الهندسی لصالح متوسط درجات التطبیق القبلی ، وعدم وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طالبات المجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس القلق الهندسی ، بما یفسر أهمیة استخدام الاستراتیجیة المقترحة فی خفض مستوى القلق الهندسی لدى طالبات المجموعة التجریبیة .

بینما جاءت دراسة منى الغامدی (2018) بهدف التعرف على فاعلیة استراتیجیة تدریسیة مستندة إلى نموذج "ألن هوفر" فی تنمیة مستویات "فان هیل " للتفکیر الهندسی وخفض قلق الریاضیات لدى طالبات الصف الأول الثانوی بمدینة الریاض ، وأظهرت نتائجها وجود فرق دال إحصائیاً بین مجموعتی البحث فی مقیاس قلق الریاضیات یرجع لطریقة التدریس لصالح المجموعة الضابطة .

من خلال عرض الدراسات السابقة نجد أنه لا توجد دراسة على حد علم الباحثة قد تناولت أثر التدریس بعادات العقل على خفض القلق الهندسی ، مع ملاحظة قلة الدراسات التی بحثت فی کیفیة خفض القلق الهندسی لدى التلامیذ على مستوى المراحل الدراسیة ، ویتفق البحث الحالی مع دراسة عوض التودری (2004) ، أشرف محمود (2013) فی بناء مقیاس للقلق الهندسی بینما تنوعت أدوات القیاس فی باقی الدراسات فدراسة یاسمین حسن (1997)  ، محمد الشهری (2008) ، إبراهیم کریری(2011) ، منى الغامدی (2018) أعدوا مقیاس للقلق الریاضی ، بینما أعد حمزة الریاشی ، عادل الباز (2000) مقیاس قلق حل المشکلة الهندسیة ، وأعد ماهر صالح (2008) مقیاس قلق البرهان الهندسی . واتفقت الدراسات على فعالیة استراتیجیات التدریس المستخدمة فی خفض القلق سواء هندسی أو ریاضی أو حل مشکلة هندسیة  لدى التلامیذ ،وقد تم الاستفاده من نتائج بعض الدراسات سابقة الذکر فی البحث الحالی عند تدریس الهندسة المقرره على تلامیذ الصف الأول الإعدادی وذلک بالترکیز بقدر الإمکان على تحقیق الأهداف الوجدانیة من خلال تفعیل إیجابیة التلمیذ خلال المواقف التعلیمیة التعلمیة عند التدریس بعادات العقل.

متغیرات البحث:

 یتضمن البحث المتغیرات التالیة :

المتغیر المستقل : بعض عادات العقلوتتمثل فی  ( الکفاح من أجل الدقة  ، التفکیر والتواصل بوضوح ودقة ، التفکیر فیما وراء التفکیر ، التفکیر المرن ، التساؤل وطرح المشکلات ، إیجاد الدعابة ، التفکیر التبادلی ، المثابرة ، الإقدام على مخاطر مسئولة ) .

المتغیر التابع : تناول البحث متغیرین تابعین هما :

أ-  قیاس مدى اکتساب تلامیذ الصف الأول الإعدادی للمفاهیم والعلاقات بدرس التوازی فی ضوء  نموذج فرایر.

ب- قیاس مستوى القلق الهندسی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی .

منهج البحث والتصمیم التجریبی :

استخدم البحث المنهج شبة التجریبی ذو المجموعتین المتکافئتین (الضابطه والتجریبیة ) حیث درست المجموعة الضابطة درس التوازی بالطریقة المعتادة المستخدمة فی المدارس، أما المجموعة التجریبیة  فدرست نفس المحتوى باستخدام عادات العقل( متغیر مستقل)، ثم مقارنة نتائج المجموعتین من خلال البیانات التی تم الحصول علیها من التطبیق القبلی والبعدی لأدوات القیاس والجدول (2) یوضح التصمیم التجریبی للبحث  . 

جدول (2)التصمیم التجریبی للبحث

فروض البحث :

1- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (05,0)  بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة  لصالح المجموعة التجریبیة .

2- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (05,0) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس القلق الهندسی ککل ولکل بُعد على حده  لصالح المجموعة الضابطة .

3- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (05,0) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس القلق الهندسی ککل ولکل بُعد على حده لصالح متوسطات درجات التطبیق القبلی .

4-  لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس القلق الهندسی ککل ولکل بُعد على حده .

المادة التعلیمیة وأدوات القیاس : جمیعها من إعداد الباحثة :

المادة التعلیمیة : دلیل المعلم – أوراق عمل التلمیذ .

أدوات القیاس :

-  اختبار اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة بدرس التوازی لتلامیذ الصف الأول الإعدادی.

-  مقیاس القلق الهندسی.

مجتمع البحث : 

اشتمل مجتمع البحث على مجموعة من تلامیذ الصف الأول الإعدادی بمدرسة شلبی الإعدادیة بمدینة المنیا خلال الفصل الدراسی الأول  وبلغت (132) تلمیذ وتلمیذة بواقع (40) للعینة الإستطلاعیة ، (92) للعینة الأساسیة .

إجراءات البحث :

أولاً : إعداد المادة التعلیمیة :

• تحلیل محتوى درس التوازی:

لتحلیل محتوى درس التوازی تم إتباع الخطوات التالیة : (رشدی طعیمة ، 2008 ، 138)

-       تحدید المحتوى المراد تحلیله : حیث تم اختیار درس التوازی والمقرر على تلامیذ الصف الأول الإعدادی بالفصل الدراسی الأول .

-       تحلیل فئات التحلیل : تم تحلیل محتوى الدرس إلى مفاهیم وعلاقات هندسیة (ملحق (2))، والتزم البحث أثناء التحلیل بالتعریفات الإجرائیة التالیة :

المفهوم الهندسی : فکرة عقلیة مجردة تُشیر إلى صفة مشترکة ممیزة بین المسمیات الهندسیة المتضمنة بدرس التوازی  ویُعبر عنه لفظیاً أو من خلال الرسم الهندسی .

العلاقة الهندسیة : جملة ریاضیة تربط بین مفهومین أو أکثر من المفاهیم الهندسیة المتضمنة بدرس التوازی .

-       إجراء التحلیل : قامت الباحثة بتحلیل محتوى درس التوازی والمقرر على تلامیذ الصف الأول الإعدادی بالفصل الدراسی الأول ، وأظهرت نتائج التحلیل أن الدرس یتضمن خمس (5) مفاهیم ، أحد عشر(11) علاقة هندسیة.

-       التأکد من صدق التحلیل : لحساب صدق التحلیل للمفاهیم والعلاقات الهندسیة الموجودة بدرس التوازی ، تم عرض نتائج التحلیل على مجموعة من السادة المحکمین ملحق (1) وقد أشار المحکمون إلى شمولیة نتائج التحلیل للمفاهیم والعلاقات الهندسیة الموجودة بدرس التوازی .

-       التأکد من ثبات التحلیل : تم تحدید ثبات التحلیل باستخدام طریقة إعادة التحلیل حیث أشار رشدی طعیمة (2008، 225) بأنه یمکن للباحث أن یُحلل المحتوى بنفسه مرتین شرط أن یکون على فترتین متباعدتین ، وبالتالی فإن عنصر الزمن ضروری فی قیاس ثبات التحلیل ، وقد تم اتباع هذا الشکل فی التحلیل حیث قامت الباحثة بتحلیل المحتوى مرتین یفصل بینهما ثلاثة أسابیع  ملتزمة بالتعریفات الإجرائیة لکل عناصر التحلیل ، تم حساب معامل ثبات التحلیل باستخدام معامل سکوت Scott ،جدول (3) یوضح الإحصاء المستخدم فی حساب معامل سکوت لثبات التحلیل لمفاهیم وعلاقات درس التوازی بوحدة الهندسة بالصف الأول الإعدادی للفصل الدراسی الأول .

جدول (3)

حساب معامل سکوت لثبات التحلیل لمفاهیم وعلاقات درس التوازی بوحدة الهندسة بالصف الأول الإعدادی للفصل الدراسی الأول

ویتضح من جدول (3) وبالتعویض فی معامل سکوت لثبات التحلیل
 وجد أن معامل سکوت = 0.91 مما یشیر إلى أن

 التحلیل ذو ثبات عالٍ .

• دلیل المعلم : وتضمن الدلیل ما یلی  :

أ - تحدید الهدف العام من دلیل المعلم :

-          اکساب تلامیذ الصف الأول الإعدادی المفاهیم والعلاقات الهندسیة المتضمنة بدرس التوازی بوحدة الهندسة بالفصل الدراسی الأول  باستخدام عادات العقل  .

-          خفض القلق الهندسی نحو تعلم الهندسة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی.

ب- تحدید الأهداف السلوکیة لدلیل المعلم : تم تحدید الأهداف السلوکیة بکل درس بناءً على المفاهیم والعلاقات المتضمنه بدرس التوازی فی ضوء عادات العقل المستخدمة  ، ومراعاة خفض القلق الهندسی لدى التلامیذ من خلال الأنشطة المختلفة بکل حصة .

ج – تحدید محتوى دلیل المعلم : تم تحدید محتوى الدلیل بحیث یُحقق الأهداف السلوکیة المنشودة ، وفی ضوء جوانب التعلم المتضمنه بدرس التوازی (ملحق(3)).

د- تحدید کیفیة استخدام عادات العقل فی دلیل المعلم من خلال الأنشطة التعلیمیة المختلفة.

هـ- الوسائل التعلیمیة والأدوات المستخدمة : جهاز العرض التوضیحی (L.C.D. Projector) والحاسوب(Lap top)، برنامج الباور بوینت Power Point ، السبورة الذکیة IQ Board ، لوحات ورقیة  ، أدوات هندسیة " منقلة ، فرجار ، قلم رصاص "

و -  أنشطة التعلیم والتعلم المتضمنه بدلیل المعلم : اشتمل الدلیل على العدید من الأنشطة التعلیمیة بکل حصة ملائمة لعادات العقل المستخدمة.

ز- أنواع وأسالیب التقویم المستخدمة : تم استخدام التقویم التمهیدی فی بدایة کل حصه بإلقاء أسئلة على التلامیذ عن ما تم تحصیله بالحصة السابقة ، التقویم التکوینى ویکون أثناء الحصة من خلال الأنشطة التعلیمیة ، التقویم النهائی ویکون بنهایة الحصة من خلال أوراق عمل التلمیذ وأخیراً الواجب المنزلی.

• أوراق عمل التلمیذ:

  تم إعداد أوراق العمل التلمیذ التی استخدمت أثناء تدریس محتوى دلیل المعلم باستخدام عادات العقل بحیث یشتمل على جزءین الجزء الأول یُحل من خلال الحصة ، والجزء الثانی کواجب منزلی  .

• الصورة النهائیة لدلیل المعلم وأوراق عمل التلمیذ:

 تم عرض دلیل المعلم وأوراق عمل التلمیذ بصورته المبدئیة على مجموعة من السادة المحکمین (ملحق (1)) للتعرف على آرائهم وملاحظاتهم حول : مدى مناسبة وارتباط الأهداف السلوکیة لمحتوى الدلیل ، مدى مناسبة الوسائل والأنشطة التعلیمیة لعادات العقل المستخدمة ، وصلاحیة الدلیل وأوراق العمل للتطبیق ،والدقة العلمیة واللغویة لمحتوى الدلیل ، وقد أجریت بعض التعدیلات التی أشار إلیها السادة المحکمین ومن ثم تم التوصل إلى الصورة النهائیة لدلیل المعلم (ملحق (3) )، وأوراق عمل التلمیذ (ملحق (4) ).

ثانیاً : إعداد أدوات القیاس :

1- إعداد إختبار اکتساب المفاهیم والعلاقات :

تم التوصل إلى الصورة النهائیة للإختبار (ملحق (5)) باتباع الخطوات التالیة  :

أ-تحدید الهدف من الإختبار :

هدف هذا الإختبار إلى قیاس مدى اکتساب تلامیذ الصف الأول الإعدادی للمفاهیم والعلاقات الهندسیة الموجودة بدرس التوازی بالفصل الدراسی الأول فی ضوء نموذج فرایر.

ب – إعداد الصورة الأولیة للإختبار :

تم تحدید السلوکیات التی یقیسها الإختبار طبقاً لنموذج فرایر وعددها (11) أحد عشر سلوک ، وهذه السلوکیات ضمن مرحلة اکتساب المفاهیم والعلاقات لدى فرایر ، وقد تم بناء ثلاثة مفردات لقیاس کل سلوک حتى أصبح العدد الکلی للاختبار (33) مفردة فی صورة  الاختیار من متعدد.

جـ- إعداد مفتاح تصحیح الإختبار :

       لضمان موضوعیة التصحیح وعدم اختلاف تقدیر الدرجات من مصحح إلى آخر ، تم إعداد مفتاح تصحیح الإختبار (انظر ملحق (6)) ، حیث تم حساب درجة واحدة لکل إجابة صحیحة على کل مفردة ، وفی ضوء ذلک أصبحت النهایة العظمى للإختبار (33) درجة .

د- حساب الثوابت الإحصائیة للإختبار :

لحساب الثوابت الإحصائیة للإختبار قامت الباحثة بتطبیق الإختبار على عینة إستطلاعیة عددها (40) تلمیذ عقب انتهائهم من دراسة محتوى الهندسة وکانت النواتج کالتالی :

• صدق الإختبار :

تم استخدام صدق المحتوى ، حیث تم عرض الإختبار فی صورته الأولیة على مجموعه من السادة المحکمین ملحق (1) من أساتذة المناهج وطرق تدریس الریاضیات ، ومجموعه من موجهی الریاضیات بمدینة المنیا لإبداء الرأی حول مدى قیاس کل مفرده للسلوک الذی صنف تحتها من سلوکیات النموذج ولإبداء الرأی أیضاً فی مدى الدقة العلمیة للمفردات ووضوح صیاغتها . وفی ضوء آراء المحکمین تم تعدیل بعض المفردات لعدم مناسبتها للسلوک الذی جاء لقیاسها ، أو لعدم وضوح صیاغتها ، وتکون الاختبار فی شکله النهائی من (33) مفردة من نوع الاختیار من متعدد موزعه على السلوکیات الأحد عشر من سلوکیات نموذج فرایر .

 

• ·      ثبات الإختبار :

تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة ألفا کرونباخ عن طریق برنامج SPSS ووجد أن معامل الثبات قد بلغ (91,0 ) ، وهو یُمثل مستوى ثبات عال .

• ·      زمن الإختبار :

تم حساب زمن الإختبار ، بأخذ متوسط زمن إجابة جمیع التلامیذ ، ثم بحساب متوسط الأزمنة ، أصبح الزمن اللازم للإجابة عن الإختبار ککل هو ( 55) دقیقة .

• ·      الصورة النهائیة للإختبار :

فی ضوء حساب الصدق والثبات وزمن الإجابة تم التوصل إلى الصورة النهائیة للإختبار ویتکون من (33) مفردة ، وجدول (4) یوضح توزیع مفردات الاختبار على السلوکیات الأحد عشر بنفس ورودها فی وصف نموذج فرایر (عادل الباز ، 1992، 330) .

جدول(4)

توزیع مفردات الإختبار على سلوکیات تحصیل المفاهیم والعلاقات بدرس التوازی

2-  بناء مقیاس القلق الهندسی :

لقیاس فعالیة استخدام بعض عادات العقل فی تدریس الهندسة على خفض القلق الهندسی لدى تلامیذ الصف الأول الإبتدائی تم بناء مقیاس القلق الهندسی وبالرجوع للأبحاث والدراسات السابقة تم التوصل إلى الصورة النهائیة للمقیاس (انظر ملحق(7)) باتباع الخطوات التالیة :

أ‌-      تحدید الهدف من المقیاس : هدف مقیاس القلق الهندسی فی البحث الحالی إلى قیاس مستوى القلق الهندسی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی (عینة البحث ) .

ب - تحدید أبعاد المقیاس :  تم تحدید أبعاد مقیاس القلق الهندسی فی ضوء الخلفیة النظریة للبحث المستمده من الأدب التربوی ، وما تم الرجوع إلیه من الأبحاث والدراسات السابقة ومنها (أشرف محمود ،2013)، (یاسمین حسن،1997)، (منى الغامدی،2018) وکذلک الإطلاع على مقیاس قلق الریاضیات Mathematics Anxiety Questionnaire  من إعداد (Wig field & Mecce,1988) وفی ضوء طبیعة ومحتوى مقرر الهندسة بالصف الأول الإعدادی تم تحدید ثلاثة أبعاد ( فهم الهندسة ، تحصیل الهندسة ، اختبار                  الهندسة ) .

ج – مواصفات مقیاس القلق الهندسی:

 من خلال الإطلاع على مجموعة من المقاییس التی تخص قلق الریاضیات وقلق الهندسة وإجراء مقابلات مع التلامیذ حول الصعوبات التی تواجههم تجاه فهمهم وتحصیلهم للهندسه وما یزعجهم قبل وأثناء وبعد إختبار الهندسة ، وأیضاً مقابلات مع المعلمین بالمرحلة الإعدادیة حول السلوکیات التی یلاحظونها على التلامیذ أثناء حصة الهندسة وأثناء الإختبارات أیضاً ، بعد ذلک تم صیاغة (34) عبارة تعکس درجة عالیة من القلق فی کل موقف                   (اتجاه سالب ) (قلق مرتفع ) لکل بعد من الأبعاد الثلاثة للمقیاس ، حیث احتوى المقیاس على ثلاثة أبعاد یندرج تحت کل بُعد مجموعة من العبارات الموجبة والسالبة ، بذلک احتوى المقیاس فی صورته الأولیة على (34) عبارة ، وتم مراعاة سلامة صیاغتها اللغویة بطریقة تعبر عن رأی التلامیذ ، ومدى انتمائها لما وضعت لقیاسه .

 

د- طریقة تصحیح المقیاس :

تم اختیار التدریج الثلاثی  حیث یقوم التلمیذ بإختیار الإجابة المناسبة من بین الإجابات المعطاه ( أوافق – محاید – غیر موافق ) بحیث تُعطى العبارات الموجبة (1 – 2 -3 ) ، وتعطی العبارات السالبة (3- 2 - 1) وبالتالی فمن یحصل على درجة عالیة بالمقیاس فهو لدیه قلق هندسی مرتفع وقد بلغت الدرجة النهائیة للمقیاس (90درجة) .

هـ- قواعد تمت مراعاتها أثناء إعداد المقیاس :

 إلتزمت الباحثة أثناء إعداد المقیاس بالقواعد التالیة : ألا یکون المقیاس طویلاً ، وأن تکون العبارات قصیرة ومرتبطة بالبُعد التی تقیسه ، تجنب وضع عبارات لیس لها معنى أو صعبة الفهم، وأن تحتوى العبارة الواحدة على موقف واحد ، مع الإشارة للتلامیذ بضرورة تقدیم إجابة واحدة فقط لکل عبارة ، وأن تُقدم الإجابة الأقرب لما یشعر به فی حال عدم التأکد من دقة الإجابة لدیه ، تشجیع التلامیذ على استخدام إجابات صادقة ومباشرة تعبر عن درجة شعورهم وأن الإجابات ستعامل بسریة تامة.

و - حساب الثوابت الإحصائیة للمقیاس :

 لحساب الثوابت الإحصائیة للمقیاس قامت الباحثة بتطبیقه على عینة استطلاعیة عددها (40) تلمیذ بالصف الأول الإعدادی بمدرسة شلبی الإعدادیة بمدینة المنیا .

•  صدق المقیاس :

 تم استخدام صدق المحتوى ، وذلک بعرضه على مجموعة من السادة المحکمین من أعضاء هیئة التدریس المتخصصین بقسم المناهج وطرق التدریس وقسم علم النفس التربوی والصحة النفسیة بکلیة التربیة، وباتفاق آراء السادة المحکمین تم إعادة صیاغة بعض العبارات ، وتم حذف (4) عبارات لعدم ارتباطها بالبعد الذی یتم قیاس القلق فیه لیصبح المقیاس فی صورته النهائیة مکوناً من (30) عبارة تمثل کل منها موقفاً للقلق الهندسی إلى أن وصل للشکل النهائی کأداه للقیاس ، وذلک کما هوموضح بجدولی ((5) ،( 6)) .

 

جدول (5)

العبارات الموجبة والسالبة لمقیاس القلق الهندسی

جدول(6)

أرقام العبارات موزعه على أبعاد مقیاس القلق الهندسی

• ثبات المقیاس :

تم قیاس ثبات المقیاس إحصائیاً بحساب معادلة ألفا کرونباخ باستخدام البرنامج الإحصائی (SPSS) وکانت قیمته (84,0) مما یدل على درجة ثبات جیدة  .

• زمن المقیاس :

تراوح متوسط زمن تطبیق مقیاس القلق الهندسی (20) دقیقة حیث تم تطبیقة بشکل جماعی على التلامیذ .

ثالثاً : اختیار عینة البحث :

اشتملت عینة البحث على (92) تلمیذ وتلمیذة بالصف الأول الإعدادی بمدرسة شلبی الإعدادیة بالفصل الدراسی الأول للعام الدراسی (2019م– 2020م) تم تقسیمهم إلى مجموعتین المجموعة الضابطة وعددها (46) ودرست محتوى الهندسة بالطریقة العادیة ، والمجموعة التجریبیة وعددها (46) ودرست باستخدام عادات العقل.

وبعد اختیار عینة البحث تم العمل على ضبط بعض المتغیرات التی یحتمل أن تؤثر على نتائج تجربة البحث الأساسیة ، وذلک لضمان تکافؤ المجموعتین وهی کالتالی :

• العمر الزمنی :

حیث تم حساب دلالة الفرق بین متوسطی أعمار التلامیذ بالشهور فی مجموعتی البحث الضابطة والتجریبیة وجدول(7) یوضح دلالة الفرق بین متوسطی أعمار تلامیذ المجموعتین الضابطة والتجریبیة بالشهور باستخدام اختبار t-test (SPSS) .

جدول(7)

دلالة الفرق بین متوسطی أعمار تلامیذ المجموعتین الضابطة والتجریبیة بالشهور

من جدول (7) یتبین أن الفرق بین متوسطی أعمار تلامیذ المجموعتین الضابطة والتجریبیة غیر دال إحصائیاً ، مما یدل على تکافؤ المجموعتین فی العمر الزمنی .

• ·     المعلم (القائم بالتدریس) :

قامت المعلمة بالتدریس للتلامیذ ، وراعت الباحثة أن تکون معلمة المجموعة الضابطة متکافئة فی المستوى والخبرة مع معلمة المجموعة التجریبیة حیث أن کلتیهما متخرجة من کلیة التربیة ، بالإضافة إلى ذلک کانت الباحثة تتابع بنفسها المجموعة التجریبیة أثناء التدریس ، والتأکد من أن المعلمة تراعی اتباع التعلیمات الموجودة بدلیل المعلم ، وتسجیل الملاحظات التی تخص شعور التلامیذ وانطباعهم العام عن الهندسة ومدى فهمهم وتحصیلهم للماده محتوى البحث .

• ·     اختبار اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة قبلیاً:

تم تطبیق اختبار اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة بدرس التوازی على تلامیذ المجموعتین الضابطة والتجریبیة قبلیاً قبل إجراء تجربة البحث الأساسیة ، وجدول (8) یوضح دلالة الفرق بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعتین (الضابطة – التجریبیة) فی التطبیق القبلی لإختبار اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة بدرس التوازی .

جدول (8)

دلالة الفرق بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعتین (الضابطة – التجریبیة) فی التطبیق القبلی لإختبار اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة بدرس التوازی

یتضح من جدول (8) أن قیم (t) غیر دالة مما یُشیر إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعتین (الضابطة – التجریبیة) فی التطبیق القبلی لإختبار اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة بدرس التوازی ککل ، وفی کل سلوک من سلوکیات فرایر الأحد عشر کل على حده ، وهذا یؤکد تکافؤ المجموعتین فیما لدیهم من مفاهیم وعلاقات هندسیة مکتسبة ، وذلک قبل إجراء تجربة البحث.

• ·     مقیاس القلق الهندسی قبلیاً:

تم تطبیق مقیاس القلق الهندسی على تلامیذ المجموعتین الضابطة والتجریبیة قبلیاً قبل إجراء تجربة البحث الأساسیة ، وجدول (9) یوضح دلالة الفرق بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعتین (الضابطة – التجریبیة) فی التطبیق القبلی لمقیاس القلق الهندسی .

جدول(9)

دلالة الفرق بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعتین (الضابطة – التجریبیة) فی التطبیق القبلی لمقیاس القلق الهندسی

یتضح من جدول (9) أن قیم (t) غیر دالة مما یُشیر إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعتین (الضابطة – التجریبیة) فی التطبیق القبلی لمقیاس القلق الهندسی ، وهذا یؤکد تکافؤ المجموعتین فی القلق الهندسی ککل وفی کل بُعد على حده ، وذلک قبل إجراء تجربة البحث.

رابعاً : تطبیق تجربة البحث :

تم تطبیق المادة التعلیمیة وأدوات القیاس على عینة البحث فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 2019م / 2020م فی الفترة من ( 14/ 10/2019م : 28/ 11/ 2019 ) بواقع حصتان (فتره واحده) أسبوعیاً مدتها 90 دقیقة حیث درست المجموعة الضابطة بالطریقة العادیة ، والمجموعة التجریبیة بعادات العقل ، وبعد الانتهاء من التدریس تم تطبیق اختبار اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة بدرس التوازی ، ومقیاس القلق الهندسی على مجموعتی البحث (الضابطة – التجریبیة ) بعدیًا.

عرض نتائج البحث وتفسیرها :

فیما یلی عرض لأهم النتائج التی تم التوصل إلیها للإجابة عن تساؤلات البحث والتحقق من صحة فروضه :

اختبار صحة الفرض الأول :

ینص الفرض الأول من فروض البحث على أنه :

یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (05,0)  بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة  لصالح المجموعة التجریبیة .

وللتحقق من  صحة هذا الفرض قامت الباحثه باستخدام اختبار (t) لدلالة الفروق بین مجموعتین مستقلتین من خلال البرنامج SPSS V16  ، ویوضح جدول (10) نتائج التحلیل الاحصائی  التی تم التوصل الیها:

 

جدول (10)

دلالة الفرق بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعتین (الضابطة – التجریبیة) فی التطبیق البعدی لإختبار اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة بدرس التوازی وحجم الأثر(η²) ونوعه

η² =      حیث t²  مربع قیمة (ت) ، df  درجة الحریة

یتضح من الجدول رقم (10) أن قیمة (ت) للإختبار ککل دالة عند مستوى دلالة            ( 001,0) وبالنسبة للسلوکیات الأحد عشر تراوح مستوى الدلالة بین (01,0) ، (001,0) مما یشیر إلى وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعتین (الضابطة – التجریبیة ) فی التطبیق البعدی لإختبار اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة بدرس التوازی، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة ، وبتحدید حجم الأثر (η²) للاختبار ککل ولکل سلوک من سلوکیات فرایر على حده ، وجد أن حجم الأثر جاء مرتفع فی الاختبار ککل وجمیع السلوکیات ما عدا السلوک رقم (5) ، (7) ،(8) کان حجم الأثر متوسط ، وهذا یدل على أن الفرق الذی یحدث فی اختبار اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة بین المجموعة الضابطة (التی درست بالطریقة المعتادة) والمجموعة التجریبیة (التی درست باستخدام عادات العقل ) لصالح المجموعه التجریبیة ، یرجع لتأثیر استخدام عادات العقل فی تدریس محتوى الهندسة ، وبهذا یتحقق الفرض الأول .

 وتتفق هذه النتیجه مع ماتوصلت الیه دراسة کل من (Hu , 2005) ، ( رانیة صبری ، 2010) ، (شفاء وارد ، 2012) ،( سید عبدالحمید ، 2014) ، ( رحاب حلیوة ، 2015) ، (إبراهیم السید ، 2016) .

تفسیر نتائج الفرض الأول:

قد یرجع فعالیة استخدام عادات العقل فی تدریس الهندسة فی زیادة اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة للمجموعه التجریبیة عن المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی إلى ما یلی :

1-تدریب التلامیذ على کیفیة استخدام العقل وإثارتهم للتوصل إلى الحلول المناسبة للتمرین الهندسی.

2-حث التلامیذ على البحث عن المعلومة ودراستها وتفسیرها .

3-تدریب التلامیذ على التفکیر بمرونة فی طرح حلول جدیدة من خلال ربط الخبرة السابقة بالخبرات الحالیة، وبناء حساسیة لدیهم تجاه الحاجة إلى الدقة .

4-تشجیع التلامیذ على الکفاح لمواصلة التأمل فی سلوکیاتهم أثناء التعلم ، وتحسینها.

5-استخدام الأنشطة التعلیمیة المحققة لعادات العقل .

اختبار صحة الفرض الثانی :

ینص الفرض الثانی من فروض البحث على أنه :

یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (05,0) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین الضابطه والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس القلق الهندسی ککل ولکل بُعد على حده  لصالح المجموعة الضابطة.

 وللتحقق من صحة الفرض الثانی قامت الباحثه باستخدام اختبار (t  ) لدلالة الفروق بین مجموعتین مستقلتین من خلال البرنامج SPSS V16  ، ویوضح جدول ( 11) نتائج التحلیل الاحصائی  التی تم التوصل الیها:

جدول (11)

دلالة الفرق بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعتین (الضابطة – التجریبیة) فی التطبیق البعدی لمقیاس القلق الهندسی ککل ولکل بُعد على حده وحجم الأثر (η²) ونوعه

یتضح من جدول (11) أن قیم (t) دالة عند مستوى  (001,0) لمقیاس القلق الهندسی ککل ولکل بُعد على حده مما یشیر إلى وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعتین (الضابطة – التجریبیة ) فی التطبیق البعدی لمقیاس القلق الهندسی لصالح المجموعة الضابطة ، وبتحدید حجم الأثر (η²)  وجد أن حجم الأثر جاء مرتفع فی المقیاس ککل وفی کل بُعد على حده، وهذا یدل على أن الفرق الذی یحدث فی مقیاس القلق الهندسی بین المجموعة الضابطة (التی درست بالطریقة المعتادة) والمجموعة التجریبیة (التی درست باستخدام عادات العقل ) لصالح المجموعه الضابطة ، یرجع لتأثیر استخدام عادات العقل فی تدریس محتوى الهندسة  للمجموعة التجریبیة مما ساعد على خفض القلق الهندسی لدیهم ، وبهذا یتحقق الفرض الثانی . وتتفق هذه النتیجه مع ماتوصلت الیه دراسة کل من عوض التودری (2004) ، أشرف محمود(2013) .

تفسیر نتائج الفرض الثانی :

قد یرجع فعالیة استخدام عادات العقل فی تدریس الهندسة فی خفض القلق الهندسی للمجموعة التجریبیة عن المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی إلى ما یلی :

 1-تعزیز التعلم لدى التلامیذ من خلال تنوع الأنشطة التعلیمیة ، والوسائل التعلیمیة.

2-تشجیع التلامیذ على الإصرار على إتمام المهام المطلوبة منهم دون الإستسلام للعقبات.

3-تدریبهم على التواصل مع زملاؤهم بلغة واضحة ومحددة بهدف الوصول إلى التفکیر بشکل جید .

4-ممارسة المعلم لروح الدعابة مع التلامیذ ، مما یدعو إلى السرور والمتعة أثناء الدرس .

5-توفیر بیئة صالحة لتعلم التلامیذ من خلال التعلم التعاونی فی مجموعات .

اختبار صحة الفرض الثالث :

ینص الفرض الثالث من فروض البحث على أنه :

یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (05,0) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس القلق الهندسی ککل ولکل بُعد على حده لصالح متوسطات درجات التطبیق القبلی.

وللتحقق من صحة الفرض الثالث قامت الباحثه باستخدام اختبار (t  ) لدلالة الفروق بین التطبیقین من خلال البرنامج SPSS V16  ، ویوضح جدول ( 12) نتائج التحلیل الاحصائی  التی تم التوصل الیها:

جدول (12)

دلالة الفرق بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین                       (القبلی – البعدی)  لمقیاس القلق الهندسی ککل ولکل بُعد على حده

یتضح من جدول (12) أن قیم (t) غیر دالة لمقیاس القلق الهندسی ککل ولکل بُعد على حده مما یشیر إلى عدم وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین (القبلی – البعدی) لمقیاس القلق الهندسی ککل ولکل بُعد على حده ، وبهذا لم یتحقق الفرض الثالث ، وتختلف هذه النتیجة مع دراسة أشرف محمود (2013) حیث أنها الدراسة الوحیدة التی تناولت هذا الفرض بالبحث والتحلیل .

تفسیر نتائج الفرض الثالث :

قد یرجع عدم وجود  فرق دال  إحصائیاً بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس القلق الهندسی ککل ولکل بُعد على حده ، عامل الوقت حیث لم یکن وقت التدریس کافٍ لخفض القلق الهندسی لدى المجموعة التجریبیة ، الاتجاه السلبی للتلامیذ المسبق تجاه الهندسة حصیلة سنوات من الصعب تغییر هذا الاتجاه فی فصل دراسی واحد ، ولکن بالرغم من ذلک فترى الباحثة أن ثبات متوسطات معدل القلق فی درجات التطبیقین (القبلی – البعدی ) کما هو دون زیادة فهو أفضل ، حیث أن بالاستمرار فی التدریس بعادات العقل قد یخفض القلق الهندسی لدى التلامیذ .

اختبار صحة الفرض الرابع :

ینص الفرض الرابع من فروض البحث على أنه :

لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس القلق الهندسی ککل ولکل بُعد على حده.

وللتحقق من صحة الفرض الرابع قامت الباحثه باستخدام اختبار (t  ) لدلالة الفروق بین التطبیقین من خلال البرنامج SPSS V16  ، ویوضح جدول ( 13) نتائج التحلیل الاحصائی  التی تم التوصل الیها:

جدول (13)

دلالة الفرق بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیقین (القبلی – البعدی) لمقیاس القلق الهندسی ککل ولکل بُعد على حده

یتضح من جدول (13) أن قیم (t) دالة عند مستوى  أعلى من( 05,0) لمقیاس القلق الهندسی ککل ولکل بُعد على حده مما یشیر إلى وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیقین (القبلی – البعدی)  لمقیاس القلق الهندسی ککل ولکل بُعد على حده لصالح متوسطات درجات التطبیق البعدی ، وبهذا لم یتحقق الفرض الرابع ، وتختلف أیضاً هذه النتیجة مع دراسة أشرف محمود (2013) حیث أنها الدراسة الوحیدة التی تناولت هذا الفرض بالبحث والتحلیل.

تفسیر نتائج الفرض الرابع :

قد یرجع وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى أعلى من( 05,0)  بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس القلق الهندسی ککل ولکل بُعد على حده لصالح التطبیق البعدی إلى التدریس بالطریقة العادیة مما أدى إلى ارتفاع القلق الهندسی لدیهم مما یدل على أن لها أثر عکسی على التلامیذ تجاه الهندسة.

القیمة التربویة للبحث :

من خلال ما توصل إلیه البحث من نتائج نستنتج أن تدریس محتوى المادة التعلیمیة (الهندسة) باستخدام عادات العقل ، والقائم على الأنشطة التعلیمیة ساعدت على اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة بالمحتوى کما کان لها دور فی ثبات درجة القلق الهندسی لدى المجموعة التجریبیة ، مقارنة بنظرائهم فی المجموعة الضابطة حیث زادت درجة القلق لدیهم بعد دراستهم بالطریقة العادیة ، مما یؤکد على أهمیة التدریس باستخدام الأنشطة التی تحفز على المثابرة أثناء حل التمارین الهندسیة ، والکفاح کی یصل التلامیذ إلى المعلومة بکل دقة ، والتعاون مع زملاؤهم من خلال التعلم التعاونی فی مجموعات مما ساعدهم أیضاً على التفکیر فیما وراء التفکیر بجعل التلامیذ یحللون ویفکرون فی إجابات زملائهم تجنباً للأخطاء ، وأیضاً تقدیم الأنشطة التی ساعدت على إیجاد روح الدعابة بین التلامیذ من خلال استخدام بعض المغالطات الریاضیة والرسوم الکاریکاتریة ، مما حفز التلامیذ على التفاعل فی الأنشطة وبالتالی زیادة مستوى التعلم وثبات مستوى قیاس القلق الهندسی لدیهم .

 

 

 

توصیات البحث :

فی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها ، توصی الباحثة بما یلی :

1-    إجراء المزید من البحوث حول استخدام عادات العقل فی التدریس للمواد الدراسیة والمراحل المختلفة .

2-    بناء برامج لتدریب معلمی الریاضیات أثناء الخدمة على استخدام عادات العقل فی التدریس .

3-    تصمیم مجموعة من مقاییس الجوانب الإنفعالیة مثل الاتجاه والدافعیة للإنجاز والقلق الهندسی والقلق الریاضی .

4-    إثراء مقررات الهندسة فی جمیع مراحل التعلیم العام بالأنشطة التعلیمیة الإثرائیة التی تُسهم فی اکتساب المفاهیم والعلاقات الهندسیة وخفض القلق الهندسی .

5-    الإهتمام بتدریب الطلاب معلمی الریاضیات بکلیة التربیة على استخدام عادات العقل فی التدریس .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

البحوث المقترحة :

   فی ضوء نتائج البحث یمکن اقتراح ما یلی من بحوث مستقبلیة  :

1-    فعالیة استخدام عادات العقل فی تدریس الریاضیات على التفکیر الریاضی والدافعیة للانجاز لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة .

2-    أبحاث تجریبیة تُستخدم فیها عادات العقل فی التدریس على التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة .

3-     أثر برنامج مقترح قائم على عادات العقل فی تنمیة التفکیر الناقد والقوة الریاضیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة .

4-    فعالیة استخدام عادات العقل فی تدریس الهندسة على التذوق الهندسی والمیل لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

أولاً : المراجع العربیة :

-                                                       إبراهیم التونسی السید ( 2016) : فاعلیة برنامج قائم على عادات العقل فی تعلم الریاضیات لتنمیة التحصیل ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات الریاضیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة  ، رسالة دکتوراة ، کلیة التربیة ، جامعة بنها .

-                                                      إبراهیم علی کریری (2011) : فعالیة برنامج حاسوبی مقترح لتدریس الریاضیات فی التحصیل واختزال القلق الریاضی لدى طلاب الصف الرابع الإبتدائی، رسالة ماجستیر ،کلیة التربیة ، جامعة الملک خالد .

-                                                      أشرف راشد محمود (2013، أبریل) : تعلیم الهندسة لطالبات المرحلة الإعدادیة باستخدام استراتیجیة مقترحة قائمة على بعض مبادىء نظریة تریز (TRIZ) للحلول الإبداعیة وأثره على بقاء أثر التعلم وتنمیة بعض مهارات التفکیر الإبداعی وخفض مستوى القلق الهندسی لدیهن ، مجلة تربویات الریاضیات ، المجلد (16) ، الجزء الثانی

-                                                       إیمان سمیر حمدی (2013):  فاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم لمارزاتو فی تنمیة التحصیل وعادات العقل والدافعیة للإنجاز فی الریاضیات لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی ، مجلة تربویات الریاضیات ، مج (16) ، ع (3) .

-                                                      حسن علی سلامة (1995) : طرق تدریس الریاضیات بین النظریة والتطبیق ، ط 1 ، القاهرة ، دار الفجر للنشر والتوزیع .

-                                                      حمزه عبدالحکم الریاشی ، عادل إبراهیم الباز (2000، یولیو): استراتیجیة مقترحة فی التعلم التعاونی حتى التمکن لتنمیة الإبداع الهندسی واختزال قلق حل المشکلة الهندسیة لدى تلامیذ المرحلة المرحلة الإعدادیة، مجلة تربویات الریاضیات ، المجلد الثالث .

-                                                      رانیة حسین صبری (2010) : أثر استخدام استراتیجیة تدریس قائمة على تفعیل عادات العقل فی اکتساب طلبة الصف العاشر فی فلسطین للمعرفة والممارسات الغذائیة ، رسالة دکتوراه ، کلیة الدراسات العلیا ، الجامعة الأردنیة.

-                                                      رجب سعید المیهی ، جیهان أحمد محمود (2009): فاعلیة تصمیم مقترح لبیئة تعلم الکیمیاء منسجم مع الدماغ فی تنمیة عادات العقل والتحصیل لدى طلاب المرحلة الثانویة ذوی أسالیب معالجة المعلومات المختلفة  ، مجلة دراسات تربویة واجتماعیة ، جامعة حلوان ، مج (15)، ع (1) .

-                                                      رحاب عصام حلیوه (2015) : أثر برنامج قائم على عادات العقل فی تنمیة القوة الریاضیة لدى الطلبة المعلمین (قسم التربیة – تعلیم أساسی) فی جامعة القدس المفتوحة بغزة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة الأزهر ، غزة .

-                                                      رشدی أحمد طعیمة (2008) : تحلیل المحتوى فی العلوم الإنسانیة مفهومه ، أسسه ، استخداماته ، القاهرة ، دار الفکر العربی للطباعة والنشر .

-                                                      رمضان مسعد بدوی (2008) : تضمین التفکیر الریاضی فی برامج الریاضیات المدرسیة ، عمان : دار الفکر .

-                                                      سید عبدالله عبدالحمید (2014): فاعلیة برنامج مقترح قائم على بعض عادات العقل المنتجة فی تنمیة مهارات القوة الریاضیاتیة واتخاذ القرار لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی ، رسالة دکتوراة ، معهد الدراسات التربویة ، جامعة القاهرة .

-                                                      صلاح الخراشی ( 1995 ، فبرایر) : فهم – سوء فهم بعض الأشکال الهندسیة وخواصها لدى طلاب الصف الثالث الثانوی (دراسة فی ضوء الاستقلال الإدراکی ، دراسات فی المناهج وطرق التدریس ، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس ، العدد (30) .

-                                                      طارق نور الدین محمد عبدالرحیم (2018، أبریل) : عادات العقل ، الدافعیة العقلیة ، التخصص الدراسی والجنس کمتغیرات تنبؤیة لکفاءة التعلم الإیجابیة لدى طلاب جامعة سوهاج ، المجلة التربویة ، العدد الثانی والخمسون .

-                                                      عادل إبراهیم الباز (1992، یولیو) : الفعالیة النسبیة لبعض استراتیجیات تدریس مفهومی العلاقة والتطبیق لطلاب الصف الثانی الاعدادی (دراسة تجریبیة) ، مجلة کلیة التربیة ، العدد (18) ، السنة السابعة ، جامعة الزقازیق.

-                                                      عوض حسین التودری (2004، یولیو) : مدخل حل المشکلات وأسلوب التقویم التشخیصی وأثرهما على التحصیل والتفکیر والقلق الهندسی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، المجلة العلمیة بکلیة التربیة، المجلد (20) ، العدد الثانی ، الجزء الأول ، جامعة أسیوط .

-                                                      فرید کامل أبو زینة (2003) : مناهج الریاضیات المدرسیة وتدریسها ، الکویت : مکتبة الفلاح .

-                                                      ماهر محمد زنقور (2013): استخدام المدخل المفتوح القائم على حل المشکلة فی تدریس الریاضیات لتنمیة مهارات التفکیر المتشعب وبعض عادات العقل لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی ، مجلة تربویات الریاضیات ، مج(13) ، ع(3) .

-                                                      ماهر محمد صالح (2008) : أثر استراتیجیة مقترحة للبحث عن نمط للحل فی تنمیة مهارات البرهان الهندسی وخفض القلق منه لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی ، مجلة تربویات الریاضیات ، المجلد (11).

-                                                       محمد بکر نوفل (2010) : تطبیقات عملیة فی تنمیة التفکیر باستخدام عادات العقل ،ط2،  عمان : دار المسیرة للنشر والتوزیع .

-                                                      محمد ردعان الشهری (2008): استخدام إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس الریاضیات لتنمیة مهارات حل المشکلة واختزال القلق الریاضی لدى طلاب الکلیة التقنیة بأبها ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة الملک خالد .    

-                                                      محمد کاظم الجیزانی ، شفاء حسین وارد (2012) :  أثر برنامج تدریبی قائم على عادات العقل فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی  ، مجلة أبحاث میسان ، جامعة میسان ، مج (9)، ع (17) .

-                                                      منار السواح (2011) : فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة بعض عادات العقل المنتج لدى مجموعة المعلمات بریاض الأطفال ، مجلة العلوم التربویة ، العدد(3) ، جامعة عین شمس.

-                                                      مندور عبدالسلام فتح الله (2011) : فاعلیة نموذج أبعاد التعلم لمارزانو فی تنمیة الاستیعاب المفاهیمی فی العلوم وعادات العقل لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی ، بمدینة عنیزة بالمملکة العربیة السعودیة ، المجلة التربویة ، الکویت،مج(25)،ع(98) .

-                                                      منى سعد الغامدی (2018) : فاعلیة استراتیجیة تدریسیة مستندة إلى نموذج ألن هوفر فی تنمیة مستویات فان هیل للتفکیر الهندسی وخفض قلق الریاضیات لدى طالبات الصف الأول الثانوی بمدینة الریاض ، دراسات العلوم التربویة ،المجلد(45) ، العدد(2) ، الجامعة الأردنیة .

-                                                      وضحى عبدالله العتیبی (2013) : فاعلیة خرائط التفکیر فی تنمیة عادات العقل ومفهوم الذات الأکادیمی لدى طالبات قسم الأحیاء بکلیة التربیة ، مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والنفسیة ، المجلد الخامس ، العدد الأول، المملکة العربیة السعودیة .

-                                                      یاسمین زیدان حسن ( 1997) : فعالیة استخدام استراتیجیتی التعلم التعاونی الجمعی والتنافسی الفردی على تحصیل الریاضیات وتخفیف القلق الریاضی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی ، مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس ، المجلد(11) ، العدد(2)، جامعة المنیا.

-                                                       یوسف محمود قطامی ، أمیمة محمد عمور (2005): عادات العقل والتفکیر               ( النظریة والتطبیق ) ، عمان : دار الفکر للنشر والتوزیع .

 

ثانیاً : المراجع الأجنبیة :

-                                                      Campbell,J.(2005):" Theorising habits of mind as a framework for learning, Paper presented at the Australian Association for Research in Education ,pp.(1-21).

-            Costa,A.&Kallick,B.(2003)." Integrating and sustaining Habits of Mind",Association for Alexandria,Virginia Association for Supervision and Curriculum Development.

-             Costa,A.&Kallick,B .(2009): "Habits of mind across the curriculum: Practical and creative strategies for teacher. Alexandria, Virginia, USA: Association for Supervision and Curriculum Development

-            Cuoca,A ., Goldenberg,E.B & Mark,J.(1996): " Habits of mind : An organizing principle for mathematics curricula, Journal of Mathematical Behavior,Vol.(15),pp.(375-402).

-                                                      Hu, H.(2005): Developing siblings and peer tutors to assist native Taiwanese children in learning habits of mind for math success , Doctor of Education, University of Massachusetts Amherst, United states.

-                                                      Wigfild,A.&Meece.j.(1988):  Math Anxiety in Elementary and Secondary School Students, Journal of Education Psychology , Vol.(80) ,No(2).

 

Article View: 252

PDF Download: 181