کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

أثر التدریب القائم على مکونات الذکاء الانفعالی فى تنمیة السلوک الاجتماعی الإیجابی لذوى صعوبات التعلم

غیر اللفظیة بالمرحلة الإبتدائیة

"دراسة تنبؤیة – تجریبیة"

 

 

إعــــــــــداد

الدکتور/ سُلیمان عبد الواحد یوسُف        الدکتورة/ أمل محمد غنایم

          أستاذ صعوبات التعلم المساعد                      مدرس التربیة الخاصة

       کلیة التربیة – جامعة جازان "سابقًا"             کلیة التربیة - جامعة قناة السویس

 

 

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الأول - ینایر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

  هدفت الدراسة الحالیة إلى بحث إسهام مکونات الذکاء الانفعالی فی التنبؤ بالسلوک الاجتماعی الإیجابی، بالإضافة إلى التحقق من فعالیة التدخل السیکولوجى من خلال تقدیم برنامج تدریبی قائم على مکونات الذکاء الانفعالی وقیاس أثره فی تنمیة السلوک الاجتماعی الإیجابی لدى عینة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوی صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة "وفق نظریة رورک Rourke". وتکونت عینة الدراسة الأساسیة من (20) تلمیذًا وتلمیذة بالمرحلة الابتدائیة ممن یعانون من صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة، ولقد اشتقت هذه العینة من بین أفراد العینة الأولیة والتی بلغت (290) تلمیذًا وتلمیذة من تلامیذ بعض المدارس الابتدائیة بمدینة التل الکبیر بمحافظة الإسماعیلیة، تم تقسیمهم إلى مجموعتین متساویتین أحدهما تجریبیة والأخرى ضابطة وقوام کل منهما (10) تلامیذ وتلمیذات. وبتطبیق أدوات الدراسة والتى قُسّمت إلى: اختبارات ومقاییس لتحدید عینة التلامیذ ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة والتی اشتملت على: "اختبار المصفوفات المتتابعة المطور لرافن Raven، تقنین/ أمینة کاظم وولید القفاص وحنان محمود ومنى الطنطاوی وإکرام السید (2005)، وقائمة الملاحظات السلوکیة للأطفال لتحدید ذوى صعوبات التعلم إعداد وتقنین/ عبدالوهاب کامل (1993)، واختبار المسح النیورولوجى السریع لتشخیص صعوبات التعلم إعداد/ موتى وآخرین (Mutti et al., 1978) وترجمة وتقنین/ عبدالوهاب کامل (1989)، ومقیاس صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة لدى الأطفال إعداد/ سُلیمان عبد الواحد (2019)، واختبار بندر – جشطالت البصرى الحرکى إعداد: لوریتا بندر، وترجمة: محمد خطاب ومروة فتحی (2016)، ومقیاس ستانفورد – بینیة للذکاء (الصورة الخامسة) تعریب/ صفوت فرج (2011)"؛ وأدوات التجربة الخاصة بقیاس المتغیرین التابعین والتى اشتملت على: "مقیاسی الذکاء الانفعالی، والسلوک الاجتماعی الإیجابی لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة، وکذا برنامج تدریبی قائم على مکونات الذکاء الانفعالی وهم من إعداد/ الباحثان". توصلت الدراسة إلى إسهام مکونات الذکاء الانفعالی فى التنبؤ بالسلوک الاجتماعی الإیجابی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة. کما أشارت النتائج أیضًا إلى فعالیة البرنامج التدریبی القائم على مکونات الذکاء الانفعالی فى تنمیة السلوک الاجتماعی الإیجابی لدى أفراد المجموعة التجریبیة، حیث کان حجم أثر البرنامج التدریبى کبیر، واستمراریة هذا الأثر الإیجابى، ولم یظهر هذا لدى نظرائهم فى المجموعة الضابطة.

کلمات مفتاحیة: الذکاء الانفعالی– السلوک الاجتماعی الإیجابی– صعوبات التعلم غیر اللفظیة.

 

 

Summary

           The present study aimed at examining the contribution of emotional intelligence components to predicting positive social behavior, in addition to verifying the effectiveness of psychological intervention by providing a training program based on the components of emotional intelligence and measuring its impact on the development of positive social behavior among a sample of primary school students with nonverbal learning disabilities Resulting from inadequate functional functioning of the right hemisphere of the cerebral cortex "according to Rourke's theory". The sample of the basic study consisted of (20) students and students in the primary stage who suffer from non-verbal learning disabilities resulting from lack of functional performance of the right hemisphere of the cerebral cortex. The sample consisted of (290) primary school pupils The primary school in the city of ElTal al-Kabir in Ismailia Governorate was divided into two groups, one of which is experimental and the other one is an officer and each of them has (10) students. Using the study tools, the results indicated that the components of emotional intelligence contributed to predicting positive social behavior among primary school students with nonverbal learning disabilities. The results also indicated the effectiveness of the training program based on the components of emotional intelligence in the development of positive social behavior among the members of the experimental group, where the size of the impact of the training program is large, and the continuation of this positive effect, and did not show this to their counterparts in the control group.

key words: Emotional intelligence - Positive social behavior - Non-verbal learning disabilities.

 

 

 

مقدمـة:

یُمثل الانفعال Emotion جانبًا مهمًا من جوانب البناء النفسى بصفة عامة، والبناء الدافعى للإنسان بصفة خاصة، ویعتبر الشحنة الموجهة للدوافع والمصاحبة لها، کما یُعد الانفعال عملیة عقلیة غیر معرفیة بمثابة عملیة انعکاسیة، تنشأ نیجة رود فعل لمثیر مناسب، وتشمل جانبًا معرفیًا، سلوکًا تعبیریًا، وتیقظًا Arousal واستجابة فسیولوجیة وخبرة ذاتیة – مشاعر – ونشاط موجهًا، وهذه المثیرات المختلفة فى شدتها وطبیعتها تؤدى إلى استجابات انفعالیة قویة أو ضعیفة، إیجابیة أو سلبیة.

      ویُعد الانفعال حالة وجدانیة مرکبة تتمثل بمشاعر عنیفة واهتیاج یصاحبة تعبیرات حرکیة وتغیرات فسیولوجیة، ولهذه الحالة تأثیر فی إثارة السلوک وتحریکه، إذ تعمل عمل الدوافع السلوکیة، کما أنه خبرة شعوریة مدرکة یمر بها الفرد فى موقف ما، وهى تعبر عن الجانب الوجدانى، کما أن الانفعال أیضًا حالة من التوتر النفسى الشعورى تعترى الفرد وتصحبها تغیرات سیکوفسیولوجیة خارجیة وداخلیة، ولا یمثل الانفعال حالة جزئیة، بل حالة تحدث فى السلوک آثارها على الفرد کلیًا نفسیًا وجسمیًا، وتحدث نتیجة لفقدان التوازن مصحوبة بآلام فى حالة الانفعالات السلبیة مثل فرط النشاط والقلق والعدوانیة والفشل فى تحقیق حاجات الفرد. ومن ثم فالانفعال عملیة معقدة تتکون من عدة عناصر وهى: إدراک الموقف الانفعالى، والتغیرات الفسیولوجیة الداخلیة، والتغیرات البدنیة "المورفولوجیة" الخارجیة، والخبرة الشعوریة، والتوافق للموقف الانفعالى، ومن ثم فالانفعالات تُشکل أحد الجوانب الهامة للعملیات النفسیة (عبدالوهاب کامل، 1999، 147؛ وإسماعیل علی ووسام المشهدانی وآفاق علی، 2018، 71).

ومما لاشک فیه أن أداء الفرد یتأثر کثیرًا بانفعالاته المختلفة مهما کان مقدارها أومستواها، فالانفعالات إما أن تدفع إلى سلوک ما أو تمنع سلوکًا آخر، إما أن تجعل السلوک إیجابیاً فعالاً وبناءً أو تجعله سلبیاً خاملاً هداماً. فالانفعال یوجه التفکیر، والتفکیر یقود السلوک, ومن ثم فالانفعال هو الذی یقود السلوک ولیس التفکیر؛ کما أن الانفعال خبرة وجدانیة نفسیة، تتضح فى السلوک والوظائف الفسیولوجیة، وتشیر کلمة وجدانیة إلى الإحساس باللذة والألم الذى یقترن بالحالات الانفعالیة (فیولیت فؤاد، 2012، 105)، ومن المؤکد أن الذکاء الانفعالی* Emotional Intelligence یرتبط إیجابیًا بالصحة النفسیة للفرد وبدافعیته للقیام بأدواره الاجتماعیة والتعلیمیة المختلفة، وبقدر ما یتوافر للفرد من عوامل الذکاء الانفعالی ومکوناته بقدر ما تتسع دائرة علاقاته الناجحة المتناغمة وتزداد تفاعلاته الإیجابیة وتتنوع مهاراته الاجتماعیة والحیاتیة (عصام زیدان وکمال الإمام، 2002، 10).

ویُعد الذکاء الانفعالی أحد أنواع الذکاء ویحتل مکانة بارزة بین أنواع الذکاءات المختلفة حیث توضح العدید من الدراسات أنه مسئول عن 80% من نجاح الفرد فی الحیاة, والذکاء الوجدانی عبارة عن مجموعة من السمات المزاجیة والاجتماعیة التی تؤثر على تنوع المحتوى الوجدانی للأفراد من حیث مدى ودقة فهمهم للمشاعر, وکیف أن الفهم الأکثر دقة للمشاعر یؤدی إلى مستوى أعلى لمواجهة المشکلات التى تعترض الحیاة الوجدانیة والاجتماعیة والحیاتیة فی الذکاء (سحر علام, 2001، 2).

ولما کانت لما کانت الإیجابیة هى صمیم الکائن البشرى، فلم یعُد من المقبول تصور الإنسان مجرد شىء یتعبأ بالتوترات فیعمل على خفضها ولکن لابد من الإیجابیة تحقیقاً للذات والإمکانیات، فالإیجابیة هى میزة الإنسان، فحیاة الإنسان تمضى قدماً إلى الأمام، ولا یأتى ذلک إلا عن طریق الإیجابیة، فالإیجابیة بشکل عام هى بمثابة الرحم الذى یلد کل جدید، وکل تقدم یتیح للحیاة أن تُتابع مُضیّها (صلاح مخیمر، 1981، 86).

فالشخصیة الإیجابیة نتاج مجموعة من الخصائص المتفاعلة مع بعضها بعضًا والتی تتصف بالثبات والاستقرار العقلی والانفعالی والمرونة الشخصیة والتنظیم السلوکی الذی ینفرد به الفرد عن الآخرین لتحقیق الفعالیة فی أداء العدید من الأدوار الاجتماعیة. وفى هذا الإطار یشیر صالح حسین (2012، 26) إلى أن الشخصیة الإیجابیة هی المؤشر الحقیقی لتحقیق الهویة الإجتماعیة والشعور بالذات بناء علی ما یمتلکه الفرد من قدرات معرفیة وإنفعالیة واجتماعیة تنعکس بدورها علی اکتساب المهارات التفاعلیة.

ونتیجة لذلک ظهر علم النفس الإیجابی Positive Psychology بعد أن زادت الانفعالات السلبیة والضغوط الحیاتیة والأعباء على کاهل الفرد حتى کادت تفقده معنى الحیاة والشعور بالسعادة والرضا عنها فجاء هذا العلم لیعید للحیاة بهجتها حیث یرکز على الجوانب الإیجابیة فی حیاة الفرد والتى من أهمها السلوک الاجتماعی الإیجابی.

ویُعد السلوک الاجتماعی وحدة التحلیل الأساسی فی علم النفس الاجتماعی وینعکس ذلک بالمعنی الذی یعطیه سلوک الأفراد المتفاعلین والذی یمکن معرفته من خلال الملاحظة المباشرة أو بمعرفة دوافع کل فعل یقوم به الفرد، لذلک یختلف السلوک الاجتماعی بین فرد وأخر (منهل سلطان، 2012، 684). کما أن موضوع السلوک الاجتماعی من أهم الموضوعات التی یبحث فیها علم النفس الاجتماعی وذلک لما له من أهمیة بالغة فی تکوین شخصیة الإنسان (عباس الموسوى، 2002، 17).

ومن ناحیة أخرى تُعد صعوبات التعلم غیر اللفظیة^* Non-verbal learning disabilities نوعًا من أنماط صعوبات التعلم وتم إطلاق هذا المفهوم على الأفراد الذین یعانون من صعوبات فی الإدراک اللمسى والبصری المکانی، وقصور فی القدرة على حل المشکلات غیر اللفظیة، وعدم القدرة على التوافق مع التغیرات التی تحدث فی البیئة، مع معاناتهم من صعوبات فى التواصل الاجتماعی، والریاضیات، والتآزر البصری الحرکى، والانتباه اللمسى والبصرى (محمد الشقیرات، 2005، 261؛ Muskat, 2005؛ وصالح باحشوان، 2006).

    ویذکر فتحى الزیات(2008، 180)أن صعوبات التعلم غیر اللفظیة یُطلق علیها مصطلح آخر وهو صعوبات تعلم النصف الأیمن للمخ Disability learning the right hemisphere of the brain، مع أن جذور هذا النمط من الصعوبات نیورولوجیة "عصبیة" المنشأ، ولیست انفعالیة، وإن کانت الاضطرابات الانفعالیة نتیجة لها، ویؤکد ذلک السید عبدالحمید            (2017، 53 – 55)؛ والسید عبدالحمید (2019، 22)حیث یشیر إلى أن نظریة رورک Rourke's theory تُرجع صعوبات التعلم غیر اللفظیة إلى محددات وقیود نفس- عصبیة "نیوروسیکولوجیة" ألا وهى الإعاقة العصبیة أو قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة، وتُعظم من الوزن النسبى لها فى حدوث هذا النمط من أنماط صعوبات التعلم.

وقد أسهمت الدراسات التی تناولت وظائف النصفین الکرویین بالمخ فی تطویر تلک الدراسات التی أدت إلی إکتشاف الأفراد ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة.

وفى هذا الإطار یشیر برجر (Burger, 2004, 35) إلى أن النصف الأیمن من القشرة المخیة هو المسؤول عادة عن تحلیل المعلومات غیر اللفظیة الخاصة بالفراغ والمعلومات البصریة، والبداهة، والتنظیم، والتخیل وأن الخلل فى وظائف هذا النصف قد یکون السبب الرئیسی لظهور صعوبات التعلم غیر اللفظیة.

ولما کانت صعوبات التعلم غیر اللفظیة لا تشبه صعوبات التعلم المعروفة فإنه یمکن النظر إلیها علی أنها أقرب ما تکون إلی اضطراب النمو الشامل الذی یؤثر علی الفرد مدى الحیاة (Tanguay, 2004, 50)، ومن هنا فنحن بحاجة ماسة إلی إجراء دراسات وبحوث تتناول صعوبات التعلم غیر اللفظیة لدى الأطفال والعمل علی تشخیصها علی نحو دقیق من أجل التدخل السیکولوجی لتنمیة السلوک الاجتماعی لدیهم، وهذا ما حدا بالباحثان لإجراء                    الدراسة الحالیة.

مشکلة الدراسة:

لما کان السلوک الاجتماعى الإیجابى أحد الأسس المهمة فی تماسک المجتمعات؛ فقد تزاید الاهتمام بدراسته فی الآونة الأخیرة، حیث قام الباحثون بدراسة بعض الجوانب الإیجابیة للسلوک الاجتماعى کالتقبل الاجتماعى، والتفاعل الاجتماعى، والتعاون الإیجابى، وتکوین الصداقات، والإیثار، والمساندة الاجتماعیة، ... إلخ فى إطار ما یُسمى بعلم النفس الإیجابى.

وفى هذا الإطار فقد أجریت العدید من الدراسات والبحوث التی تناولت السلوک الاجتماعى الإیجابى فى علاقته بالعدید من المتغیرات النفسیة والاجتماعیة منها دراسات: إبراهیم العدل (2002)، وزهانج وتسیی (Zhang & Tsui, 2009)، وکیندى (Kennedy, 2011)، وکمرى وکارول ومیستر وسامبل (Kumru; Carlo; Mestre; & Sample., 2012)، وعاطف الحسینى (2013)، وتوفیق عبدالمنعم ومحمد منصور (2014)، وکریمة عبدالشافى (2016)، وصدام دراشة وأنوار الشعار وعبدالمنعم بنى عواد ومحمد الزهرانى ومنصور العجمى (2017)، وهدى الفضلی (2019) حیث أشارت تلک الدراسات والبحوث إلى أن متغیر السلوک الاجتماعى الإیجابى یُعد أحد المتغیرات المهمة فی علم النفس الإیجابی، وأنه ذو أثر إیجابی فی الوقایة من الاضطرابات النفسیة والمشکلات السلوکیة.

ومن ناحیة أخرى تُعد ظاهرة صعوبات التعلم من الظواهر التعلیمیة المقلقة والتی لاقت اهتمامًا کبیرًا من الباحثین فالمتعلمون ذوو صعوبات التعلم یتزاید عددهم فی جمیع المراحل التعلیمیة المختلفة من وقت إلى آخر, کما تعد العوامل الانفعالیة والدافعیة من أهم العوامل التی تقف خلف ظاهرة صعوبات التعلم، وتلک العوامل تتسم بقابلیتها للتعدیل، ومن ثم یرکز علیها المتخصصون عند مواجهتهم لهذه المشکلة, کما تمثل صعوبة التعلم منطقة قلق فی الحیز النفسی للمتعلم تتراکم حولها المشکلات الانفعالیة والمشاعر السلبیة.

ومن هنا انطلقت العدید من الدراسات والبحوث التى هدفت إلى دراسة بعض أشکال السلوک الاجتماعی الإیجابی لدى الأفراد ذوی صعوبات التعلم أمثال: سعدة أبوشُقة (1994)، وثریسا (Theresa, 1998)، وعرفات شعبان (2004)، وکلور (Clore, 2006)، ونجلاء الکلیة (2009)، وسمیث ووالاس (Smith & Wallace, 2011، وبیبربرج وشیرمان (Pepperberg & Sherman, 2013)، وسُلیمان عبد الواحد (2015 ب)، ومریم جرجس (2016)، ودالیا زکی (2018)، وصفا سید (2019) حیث کشفت أن هؤلاء الأفراد یعانون من ضعف وقصور فى السلوکیات الاجتماعیة الإیجابیة.

ولما کانت صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة تشیر إلى جوانب القصور الرئیسیة التی یعانی منها الفرد وتقع فی المجالات غیر اللفظیة، ومن ثم فهى تعتبر متلازمة مما یعنى أن هذه الصعوبات تشتمل على عدد من أوجه القصور فی المجالات التی تؤثر بصورة کبیرة على حیاة الفرد، ونتیجة لذلک فقد تعتبر صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة صعوبة تتسم بالخطورة فی بعض الحالات (Tanguay, 2004, 14).

      وفى هذا الصدد یشیر محمود الطنطاوى(2015، 30) إلى أن خطورة صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة تتضح فی أنها تؤثر على جوانب عدیدة من جوانب نمو الفرد، حیث تؤثر تأثیراً سلبیا على الجوانب المعرفیة واللغویة والاجتماعیة والأکادیمیة للفرد، ومن ثم یکون لها تأثیرات واضحة على حیاة الفرد.

ولصعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى               للنصف الأیمن من القشرة المخیة أهمیة بالغة؛ حیث تقدر نسبة انتشارها فى               المجتمع (5 – 10%)  و(0.01 – 1%) من مجتمع الأفراد ذوى صعوبات التعلم                       (Rourke, 1995; 2000; 2006 a, b, c, d)، ولقد بدا الاهتتمام بهذا النوع الرئیس والنمط الحدیث من أنماط صعوبات التعلم فى الأدبیات العربیة فى الآونة الأخیرة، حیث کانت جُل الدراسات والبحوث العربیة فى الفترة الماضیة ترکز علی صعوبات التعلم النمائیة والأکادیمیة دون الاهتمام بصعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة، بالرغم من تأثیرها الملحوظ على مختلف جوانب حیاة من یعانون منها من الأفراد. إضافة إلى أنها تُعد من الفئات التی تحتاج لمزید من الجهود والتدخل للتعرف علیهم ومساعدتهم فی التغلب علی مشکلاتهم؛ نظراً لخطورة تلک الصعوبات، ودورها فی حدوث صعوبات التعلم الأکادیمیة والمشکلات الاجتماعیة التى یواجهها هؤلاء الأفراد.

وتأسیسًا على ما سبق فقد بدء الاهتمام فى الآونة الأخیرة بإجراء بحوث ودراسات            فى البیئة العربیة تتناول صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء             الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة، وأکدت على ضرورة الاهتمام بها                وتشخیصها والتدخل للتخفیف من حدتها لدى المتعلمین باعتبارها نمطًا حدیثًا من أنماط صعوبات التعلم، ومن هذه الدراسات: یوسف شلبى (2012)، وأمل عطا (2014)، وفرج کواسة (2016)، وأمیرة عبدالمنعم (2017)، وأسماء عبدالعزیز (2018)، وأمل مختار (2018)، وتهانی منیب وسُلیمان عبد الواحد (2018)، وسُلیمان عبد الواحد (2019). إضافة إلى            العدید من الدراسات والبحوث الأجنبیة ومنها: ماماریلا کولتیری ولوکانجلی             وکورنولدی (Mammarella., Coltri., Lucangeli.,  & Cornoldi., 2009)،            وهیلد (Heald, 2011)، وماماریلا غیسی وبومبا وبوتیسی کافیولا وبروجی وناشوفیک (Mammarella., Ghisi., Bomba., Bottesi., Caviola., Broggi., & Nacinovich., 2014)، وکلیکمان وفاین وبلیدسو (Clikeman., Fine., & Bledsoe., 2015)، حیث أشارت نتائجها إلى أن صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة تبدو واضحة جلیة فى ضعف مهارات القراءة والفهم القرائی، ضعف العملیات الحسابیة والاستدلال الحسابی، ضعف التعبیر الکتابی والتهجئة والکتابة الیدویة، ضعف التصور البصری، ضعف التآزر الحرکی، وضعف مهارات التواصل، وضعف المهارات الاجتماعیة-الانفعالیة. ومن ثم فهى تعد من واحدة من أهم القضایا التربویة والنفسیة التى تتطلب مزیداً من البحث والدراسة من أجل تشخیصها والتخفیف من حدتها.

       ولا شک أن الذکاء الانفعالی له أهمیة واضحة فی مؤسساتنا التربویة والتعلیمیة وقد اتضحت هذه الأهمیة فی الأبحاث التربویة القائمة على أبحاث المخ والتی تشیر إلى أن الصحة الوجدانیة أساسیة وهامة للتعلم الفعال، فلعل أهم عنصر من عناصر نجاح المتعلم هو فهمه لکیفیة التعلم (سُلیمان عبد الواحد، 2012، 121).

     وقد برهنت الأدبیات السیکولوجیة على أن الذکاء الانفعالى مُنبئ جید للنجاح فی المستقبل، حیث یشیر کل من بیروکال ورویز (Berrocal & Ruiz, 2008)، وویلیامز ودالی وبورنسید وهاموند (Williams., Daley., Burnside., & Hammond., 2010)، وسُلیمان عبدالواحد (2010، 2012)، وفاطمة المالکى (2013)، وسلیمان محمد وسُلیمان عبد الواحد (2015)، وفیصل الربیع (2019) إلى أن الذکاء الانفعالی یسهم بشکل أساسی فی تحسین الأداء الأکادیمی وتحسین العلاقات الشخصیة مع الآخرین وتحقیق السعادة للفرد والحد من السلوک المزعج والسلوک العدوانى، کما أنه یساعد الفرد على التواصل مع الأخرین والتوافق مع بیئته بالإضافة إلى وجود علاقة إیجابیة بین الجانب الانفعالی والمعرفی.

       ولما کان للبرامج النفسیة والتدریبات النوعیة دورًا فى تنمیة جوانب الشخصیة الإیجابیة للفرد؛ فقد أجریت العدید من الدراسات والبحوث التی تناولت الذکاء الانفعالی وأکدت على ضرورة الاهتمام بتنمیته لذوی صعوبات التعلم، منها دراسات: حسن عابدین (2007)،            وبراینت (Bryant, 2007)، وفیلیب (Phillip, 2009)، وتراسى سینز وجونسون               (Tracy; Saenz; Johnson., 2010)، وإبتسام هدیة (2014)، وسُلیمان عبد الواحد (2014،  2015 أ)، وسُلیمان محمد وسُلیمان عبد الواحد (2015)، حیث أشارت نتائجها إلى أن الذکاء الانفعالی یعمل على ضبط حرکة الجهاز المعرفى نحو إدراک النتائج الإیجابیة الممکنة، ویُقوى عملیة توقع نجاح السلوک الإیجابى، ویضمن اختیار أسالیب التأقلم أو التکیف (استراتیجیات المواجهة) التى تناسب خصائص الموقف وحالات الفرد ومزاجه، ویحمى الفرد من الضرر أو الأذى الانفعالى، ویُعزز آلیات الدفاع النفسى، إضافة إلى إمکانیة تنمیة مکوناته من خلال التدریب والتدخل السیکولوجى؛ وهذا ما دعا الباحثان الحالیان إلى تقدیم برنامج تدریبى قائم على مکونات الذکاء الانفعالی وقیاس أثره فى تنمیة السلوک الاجتماعی الإیجابی لدى عینة من ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة "وفق نظریة رورک Rourke"، ومن ثم یمکن صیاغة مشکلة الدراسة الحالیة فی السؤالین الرئیسیین التالیین:

1-      ما نسبة إسهام مکونات الذکاء الانفعالی فی التنبؤ بالسلوک الاجتماعی الإیجابی لدى عینة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة؟.

2-      ما أثر البرنامج التدریبى القائم على مکونات الذکاء الانفعالی فى تنمیة السلوک الاجتماعی الإیجابی لدى عینة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة؟.

ویتفرع من السؤال الرئیس الثانی الأسئلة الفرعیة الآتیة:

‌أ.          هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی السلوک الاجتماعی الإیجابی قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی؟.

‌ب.      هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة وأفراد المجموعة الضابطة فی السلوک الاجتماعی الإیجابی بعد تطبیق البرنامج التدریبی؟.

‌ج.       هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی السلوک الاجتماعی الإیجابی بین کل من القیاسین البعدی الأول (بعد انتهاء البرنامج التدریبی مباشرة) والبعدی الثانی (المتابعة) بعد انتهاء مدة البرنامج بشهر تقریباً؟.

أهداف الدراسـة:

تهدف الدراسة الحالیة إلى:

1- بحث نسبة إسهام مکونات الذکاء الانفعالی فی التنبؤ بالسلوک الاجتماعی الإیجابی لدى عینة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة.

2- الکشف عن أثر البرنامج التدریبى القائم على مکونات الذکاء الانفعالی فى تنمیة السلوک الاجتماعی الإیجابی لذوی صعوبات التعلم غیر اللفظیة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

3-  التعرف على استمراریة أثر التدریب القائم على مکونات الذکاء الانفعالی فى تنمیة السلوک الاجتماعی الإیجابی لدى عینة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة بعد انتهاء الجلسات التدریبیة، وأثناء فترة المتابعة.

أهمیة الدراسـة:

تتضح أهمیة الدراسة الحالیة فیما یلی:

أ) الأهمیة النظریة:

1- فهم دور التدخل السیکولوجى من خلال البرنامج التدریبی القائم على مکونات الذکاء الانفعالی وأثره فى تنمیة السلوک الاجتماعی الإیجابی، مما یدعم ذلک أدبیات البحث فی هذا المجال.

2- تناول الدراسة الحالیة لمفاهیم سیکولوجیة مهمة تشمل: الذکاء الانفعالی، والسلوک الاجتماعی الإیجابی، وصعوبات التعلم، لما لهم من أهمیة فی حیاة الفرد والمجتمع.

3- تقدیم برنامج تدریبی ومقیاس ذاتا صلة بالذکاء الانفعالی، والسلوک الاجتماعی الإیجابی، مما یسهم فی إثراء المکتبة العربیة فی المجال السیکولوجى.

ب) الأهمیة التطبیقیة:

1- قد تسهم نتائج هذه الدراسة فی مساعدة المعلمین علی زیادة مستوی السلوک الاجتماعی الإیجابی لدى تلامیذهم خاصة فی المرحلة الإبتدائیة والتی تظهر فیها الکثیر من المشکلات والاضطرابات النفسیة والسلوکیة.

2- قد تسهم نتائج هذه الدراسة فی الکشف عن طبیعة العلاقة بین مکونات الذکاء الانفعالی، والسلوک الاجتماعی الإیجابی، وأن التدریب القائم على مکونات الذکاء الانفعالی یؤدی إلی تنمیة السلوک الاجتماعی الإیجابی.

3- قد یمتد أثر وفائدة نتائج الدراسة الحالیة إلی نطاق الأسرة فی مساعدة الوالدین فی تنمیة ذکائهم الانفعالی، مما ینعکس إیجابیًا علی السلوک الاجتماعی الإیجابی عند أبنائهم.

مصطلحات الدراسـة:

1- البرنامج Program:

یُعرفه الباحثان الحالیان بأنه "عملیة منظمة ومخططة من قبل الباحثة یشمل مجموعة من الجلسات والأنشطة والمواقف والإجراءات والوسائل بهدف التدریب على مکونات الذکاء الانفعالی لذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة بالمرحلة الابتدائیة ومعرفة أثره فى تنمیة السلوک الاجتماعی الإیجابی لدیهم".

2- الذکاء الانفعالى Emotional Intelligence:

      یُعرف الذکاء الانفعالى بأنه "قدرة الفرد على التفهم الوجدانی لمشاعر الآخرین، والتواصل معهم من خلال الإدراک العمیق لانفعالاتهم للدخول معهم فی علاقات اجتماعیة إیجابیة، وإدارة الانفعالات بشکل جید بحیث یمکن للفرد استدعاء الانفعالات الإیجابیة بسهولة ویسر، ومقاومة الانفعالات السلبیة فی المواقف الحیاتیة الضاغطة" (سُلیمان عبد الواحد، 2012، 127). ویُقاس بالدرجة التی یحصل علیها المتعلم فی مقیاس الذکاء الانفعالی الذی أعده الباحثان الحالیان والمکون من الأبعاد التالیة: (الوعی بالذات، تنظیم الانفعالات وإداراتها، دافعیة الذات، التعاطف مع الآخرین، والمهارات الاجتماعیة).

3- السلوک الاجتماعى الإیجابىSocial Behavior  Positive:

هو أی تصرف أو فعل أو نمط سلوکی بناء اجتماعیا أو مفید على نحو ما لشخص أخر أو جماعة ویصدق اللفظ على مدى عریض من السلوک  ویشمل الأنماط السلوکیة البسیطة التی تظهر فی الحیاة الیومیة (جابر عبد الحمید وعلاء الدین کفافی، 1998، 14).

ویُعرفه الباحثان إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بأنه "عادات وسلوکیات مقبولة اجتماعیاً تساعد المتعلم فى التفاعل الاجتماعی الذی یعد بمثابة مشارکة بین المتعلمین فی مواقف الحیاة الیومیة، وتفیده فی إقامة علاقات اجتماعیة بنّاءة مع الآخرین، ویتخذ السلوک الاجتماعى الإیجابى فى الدراسة الحالیة الأشکال التالیة: التقبل الاجتماعى، التفاعل الاجتماعى، التعاون الإیجابى، تکوین الصداقات، الإیثار، المساندة الاجتماعیة، التعاطف، والمسئولیة الاجتماعیة". ویُقاس بالدرجة التی یحصل علیها المتعلم فی مقیاس السلوک الاجتماعى الإیجابى الذی أعدته الباحثة الحالیة والمکون من الأبعاد التالیة: (التقبل الاجتماعى، التفاعل الاجتماعى، التعاون الإیجابى، تکوین الصداقات، الإیثار، المساندة الاجتماعیة، التعاطف، والمسئولیة الاجتماعیة).

4- صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى لنصف المخ الأیمن  Non - verbal learning disabilities resulting from inadequate functional functioning of the right hemisphere

یعرفها رینولدز وجانزن (Reynolds & Janzen, 2007, 1455) بأنها "اضطراب عصبی ناتج عن الأنماط النوعیة وأوجه القصور المختلفة المرتبطة باختلال التوظیف فی النصف الکروى الأیمن للمخ، وتظهر هذه الصعوبات فی شکل مجموعة متنوعة من القصور تؤثر فی توظیف الجوانب غیر اللفظیة للفرد، التی تتمثل فی المهارات البصریة المکانیة، والتآزر البصرى الحرکی، والإدراک اللمسی، وحل المشکلات غیر اللفظیة، والمهارات الاجتماعیة".

5- التلامیذ ذوو صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى لنصف           المخ الأیمن:

یُعرفهم الباحثان إجرائیاً فى الدراسة الحالیة بأنهم "تلامیذ الصف السادس الابتدائى الذین یظهرون ضعفاً أو سوء الإدراک الاجتماعى، وقصور المهارات الحرکیة الدقیقة، وسوء التقدیر والحکم، وضعف العلاقات البصریة المکانیة، وصعوبات استقبال مشاعر الآخرین، وقصور المهارات الأکادیمیة، ویعرفوا بالمتعلمین الذین یقعون فى الإرباعى الأعلى من الدرجة الکلیة لمقیاس صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة لدى الأطفال لسُلیمان عبد الواحد (2019)، بالإضافة إلى الاستناد إلى محکات أخرى فى تشخیصهم مثل الذکاء، حیث یقعون فى المستوى المتوسط وفوق المتوسط والذى یقاس باختبار المصفوفات المتتابعة المطور لرافن Raven، تقنین/ أمینة کاظم وولید القفاص وحنان محمود ومنى الطنطاوی وإکرام السید (2005)، ومحک الاستبعاد حیث یستبعد حالات الإعاقة البدنیة والحسیة، ومحک الخصائص السلوکیة حیث یحصلون على درجات مرتفعة على قائمة الملاحظات السلوکیة للأطفال ذوى صعوبات التعلم إعداد/ عبدالوهاب کامل (1993)، ومحک الخصائص النیورولوجیة  "العصبیة" حیث یحصلون على درجة تقع ما بین (26 – 50) على اختبار المسح النیورولوجى السریع (QNST) للتعرف على ذوى صعوبات التعلم إعداد وتقنین/ عبدالوهاب کامل (1989)، وکذلک لدیهم قصور فى الإدراک البصرى حیث یحصلون على درجات منخفضة فى الأداء على اختبار بندر – جشطالت البصرى الحرکى إعداد: لوریتا بندر، وترجمة: محمد خطاب ومروة فتحی (2016)، إضافة إلى أن لدیهم تباعد بین الجزئین اللفظى والأدائى لصالح الجزء اللفظى فی أحد مقاییس الذکاء الفردیة حیث یحصل الفرد على درجة ذکاء لفظیة أکبر من درجة الذکاء الأدائیة من خلال الأداء على  مقیاس ستانفورد – بینیة للذکاء "الصورة الخامسة" تعریب/ صفوت فرج (2011).

فروض الدراسـة:

یفترض الباحثان الحالیان فی ضوء ماسبق وفى ضوء الدراسات والبحوث السابقة أن البرنامج التدریبی القائم على مکونات الذکاء الانفعالی المستخدم فی الدراسة الحالیة سیکون ذا جدوى فی تنمیة السلوک الاجتماعی الإیجابی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة، ومن ثم تمت صیاغة فروض الدراسة على النحو التالی:

1-      تُسهم مکونات الذکاء الانفعالی فی التنبؤ بالسلوک الاجتماعی الإیجابی لدى عینة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة.

2-   توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی السلوک الاجتماعی الإیجابی قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی.

3-   توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة وأفراد المجموعة الضابطة فی السلوک الاجتماعی الإیجابی بعد تطبیق البرنامج التدریبی.

4-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة                    التجریبیة فی السلوک الاجتماعی الإیجابی بین کل من القیاسین البعدی الأول             (بعد انتهاء البرنامج التدریبی مباشرة) والبعدی الثانی(المتابعة) بعد انتهاء مدة البرنامج بشهر تقریباً.

الطریقة والإجراءات:

منهج الدراسـة:

استخدمت الدراسة الراهنة المنهج الوصفی (الارتباطی)، وکذا المنهج شبه التجریبیQuasi-Experimental ، وذلک بالاعتماد على تصمیم المجموعة الضابطة الذی یقوم على استخدام مجموعتین إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة فی إطار القیاسین القبلی والبعدی لأداء المجموعتین قبل وبعد التدخل السیکولوجی (على ماهر خطاب، 2002، 161) باعتبارها تجربة هدفها التحقق من فعالیة برنامج تدریبى قائم على مکونات الذکاء الانفعالی "کمتغیر مستقل" فى تنمیة السلوک الاجتماعی الإیجابی "کمتغیر تابع" لدى الأطفال ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة بالمرحلة الابتدائیة.

عینة الدراسـة:

تکونت عینة الخصائص السیکومتریة من (180) تلمیذًا وتلمیذة بالصف السادس الابتدائى ببعض المدارس الابتدائیة بمدینة التل الکبیر بمحافظة الإسماعیلیة، بمتوسط عمری قدره (11,54)، وانحراف معیاری قدره (0,49)، منهم (101) ذکور، و( 79) إناث، وذلک بغرض التحقق من الخصائص السیکومتریة لأدوات الدراسة.

وتکونت عینة الدراسة الأساسیة من (20) تلمیذًا وتلمیذة بالمرحلة الابتدائیة ممن یعانون من صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة، بمتوسط عمری قدره (11,33)، وانحراف معیاری قدره (0,61)، منهم (12) ذکور، و(8) إناث، ولقد اشتقت هذه العینة من بین أفراد العینة الأولیة والتی بلغت (290) تلمیذًا وتلمیذة من تلامیذ بعض المدارس الابتدائیة بمدینة التل الکبیر بمحافظة الإسماعیلیة،           تم تقسیمهم إلى مجموعتین أحدهما تجریبیة، والأخرى ضابطة، قوام کل منهما (10)          تلامیذ وتلمیذات.

ولتحدید وتشخیص عینة التلامیذ ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة             عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة، قاما الباحثان بإتباع           الخطوات التالیة:

1- تم اختیار عینة الدراسة الأولیة من الأطفال بالصف السادس الابتدائى بمدارس التل بنین الابتدائیة، وأحمد عرابى الابتدائیة المشترکة، وأمین عمر الابتدائیة التابعة لإدارة التل الکبیر التعلیمیة بمحافظة الإسماعیلیة والتى بلغت (290) تلمیذًا وتلمیذة، باعتبارهم مجتمع                الدراسة الحالیة.

2- استنادًا إلى محک الذکاء تم تطبیق اختبار المصفوفات المتتابعة المطور لرافن Raven، تقنین/ أمینة کاظم وآخرین (2005) بطریقة جماعیة على هؤلاء الأطفال - حیث تم استبعاد (18) تلمیًذً وتلمیذة نظرًا لتغیبهم أثناء تطبیق الاختبار - وبعد رصد درجات أفراد العینة السابقة فی اختبار رافن للذکاء تم اختیار الأفراد الذین حصلوا على نسبة ذکاء تساوى أو تزید عن المتوسط ووفقاً لهذا الإجراء تم استبعاد (12) تلمیذًا وتلمیذة نسبة ذکاءهم أقل من المتوسط. وعلیه أصبح عدد أفراد عینة الدراسة (260) تلمیذاً وتلمیذة.

3- استنادًا إلى محک الاستبعاد قاما الباحثان بمقابلة أفراد العینة السابقة والبالغ عددهم (260) تلمیذًا وتلمیذة، کل على حده مع إجراء حوار معه للتأکد من أنه لا یعانی من أیة إعاقة حسیة واضحة (مثل ضعف السمع والبصر "کالحول مثلاً") أو الإعاقات البدنیة کحالات شلل الأطفال أو البتر وذلک انطلاقًا من ضرورة تبنى مدخل المحکات المتعددة فی تحدید ذوى صعوبات التعلم والکشف عنهم، ووفق هذا الإجراء تم استبعاد (7) حالات، کما تم جمع بیانات عن المستوى الاجتماعی والاقتصادی لهؤلاء الأفراد وذلک من خلال أسئلة مباشرة لهم وتم استبعاد (16) حالة لدیهم ظروف أسریة صعبة تتمثل فی الفقر الشدید وانفصال بین الأب والأم ووفاة أحد الوالدین، لتُصبح العینة (237) تلمیذًا وتلمیذة.

4- استنادًا إلى محک الخصائص السلوکیة قاما الباحثان بإعطاء المعلمین الذین یُدّرسون لهؤلاء الأطفال قائمة الملاحظات السلوکیة للأطفال لتحدید ذوى صعوبات التعلم إعداد وتقنین کامل (1993) حیث تم توضیح کیفیة استخدام القائمة، ومن خلال تطبیقها تم اختیار الأطفال الذین حصلوا على درجة مرتفعة على القائمة حیث یشیر ذلک إلى ظهور السلوکیات المضطربة الملاحظة على الطفل ومعاناته من صعوبات التعلم، ووفقًا لهذا الإجراء أصبحت العینة مکونة من (208) تلمیذًا وتلمیذة.

5- استنادًا إلى محک الخصائص النیورولوجیة "العصبیة" تم تطبیق اختبار المسح النیورولوجى السریع لتشخیص صعوبات التعلم إعداد وتقنین کامل (1989)، بطریقة فردیة على العینة السابقة, وتم اختیار من حصلوا على درجة کلیة ما بین (26 – 50) درجة. ومن ثم أصبحت العینة مکونة من (151) تلمیذًا وتلمیذة.

6- تم تطبیق مقیاس صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة لدى الأطفال إعداد/ سُلیمان عبد الواحد (2019) وتم اختیار الأطفال الذین حصلوا على الإرباعى الأعلى على درجات المقیاس، لتُصبح العینة قوامها (60) تلمیذًا وتلمیذة.

7- استنادًا لما ورد فى نموذج رورک Rourke من أن جوانب الضعف التى تظهر لذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة مرتبطة بقصور الأداء الوظیفى للنصف الکروى الأیمن من المخ فقد تم تطبیق اختبار بندر – جشطالت البصرى الحرکى إعداد/ لوریتا بندر، وترجمة: محمد خطاب ومروة فتحی (2016)، وتم اختیار منخفضی الأداء علیه. ومن ثم أصبحت العینة مکونة من (28) تلمیذًا وتلمیذة.

8- ولما کان من خصائص الأفراد ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة وجود تباعد بین الجزئین اللفظى والأدائى لصالح الجزء اللفظى فی أحد مقاییس الذکاء الفردیة فقد تم تطبیق مقیاس ستانفورد – بینیة للذکاء "الصورة الخامسة" تعریب/ صفوت فرج (2011) على أفراد العینة السابقة وذلک لتحدید من حیث یحصل الفرد على درجة ذکاء لفظیة أکبر من درجة الذکاء الأدائیة. ومن ثم أصبحت العینة مکونة من (20) تلمیذًا وتلمیذة، وهؤلاء الأفراد یمثلون عینة الدراسة الأساسیة "النهائیة" من الأطفال ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة وبذلک تکون نسبتهم إلى مجتمع الدراسة الحالیة حوالی  6,89 ٪، وهذه النسبة تتفق مع ما أشار إلیه رورک (Rourke, 2002) من أن نسبة صعوبات التعلم غیر اللفظیة فى المجتمع                  (5 – 10٪) و(0.01 – 1٪) من مجتمع الأفراد ذوى صعوبات التعلم.

9- تم تقسیم عینة الدراسة الأساسیة "النهائیة" إلى مجموعتین متساویتین أحدهما تجریبیة، والأخرى ضابطة وقوامها کل منهما (10) تلامیذ وتلمیذات، ویوضح الجدول التالی تجانس المجموعتین فی القیاس القبلی فی السلوک الاجتماعی الإیجابی.

جدول (1) نتائج اختبار مان ویتنى لدلالة الفروق بین متوسطى درجات أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة فى القیاس القبلى فى السلوک الاجتماعی الإیجابی.

* قیمة "U" الجدولیة عند مستوى(0.01)= 16،وعند مستوى (0.05) = 23 لدلالة الطرفین.

یتضح من جدول (1) التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی السلوک الاجتماعی الإیجابی حیث کانت قیمة "U" غیر دالة إحصائیاً عند مستویی (0.01، 0.05).

أدوات الدراسـة:

أولاً: اختبارات ومقاییس ومهام أدائیة لتحدید عینة الأطفال ذوی صعوبات التعلم غیر اللفظیة:

1- اختبار المصفوفات المتتابعة المطور لرافن Raven، تقنین: أمینة کاظم وآخرین (2005):

      یهدف هذا الاختبار إلى قیاس القدرة العقلیة من خلال قیاس القدرة على استنباط العلاقات والارتباطات، أی معرفة الجزء الناقص من الأشکال، ولقد تم استخدم الباحث لهذا الاختبار فی قیاس القدرة العقلیة لدى عینة الدراسة الحالیة، وذلک بهدف تطبیق محک الذکاء عند تشخیص الأفراذ ذوى صعوبات التعلم حیث یتم اختیار من یحصل على نسبة ذکاء تساوى أو تزید عن المتوسط. کما تم اختیاره أیضًا بسبب أنه اختبار غیر لفظی لا یعتمد على اللغة ولا الثقافة فی الإجابة عن بنوده و بالتالی یمکن تطبیقه دون اعتبار للمستوى اللغوی أو الثقافی لأفراد عینة الدراسة، کما أنه یمتد فی مرحلة زمنیة من 6- 13، ومن ثم یشمل العمر الزمنی لعینة الدراسة الحالیة. إضافة إلى صلاحیته للتطبیق بشکل فردی وبشکل جماعی، مما یسهل تطبیقه.

الخصائص السیکومتریة للاختبار:

          قامت أمینة کاظم وآخرین (2005) بحساب ثبات الاختبار الحالى على عینة قوامها (1411) طفلاً من الجنسین تتراوح أعمارهم الزمنیة من عمر (6 - 13 سنة و11 شهر)، وذلک باستخدام نظریة الاستجابة للمفردة التى أشارت إلى أن قیمة معامل الثبات قد بلغ (0.98).

2- قائمة الملاحظات السلوکیة للأطفال لتحدید ذوى صعوبات التعلم: إعداد وتقنین/ عبدالوهاب کامل (1993).

     تهدف هذه القائمة إلى رصد هذه المجموعة من السلوکیات التى تظهر من بعض التلامیذ ذوى صعوبات التعلم، ویقوم المعلم أو الأخصائی برصد هذه السلوکیات من خلال ملاحظة سلوک الطفل داخل الفصل الدراسى و ملء هذه القائمة. وقد اعتمد الباحثان الحالیان على الدرجة الکلیة للقائمة للاستدلال على مؤشرات صعوبات التعلم لدی أفراد عینة الدراسة الحالیة.

الخصائص السیکومتریة للقائمة:

• §         صدق القائمة:

تم التحقق صدق القائمة فى الدراسة الحالیة عن طریق الصدق المرتبط بمحک خارجى وهو مقیاس تقدیر سلوک التلمیذ لفرز حالات صعوبات التعلم: إعداد/ مایکلبیست (Myklebust, 1971) وترجمة وتقنین/ مصطفى کامل (1990) وذلک بعد تطبیقهما على أفراد عینة الخصائص السیکومتریة وقد بلغ معامل الارتباط بینهما (0.83) وهو معامل ارتباط  دال إحصائیًا.

• §        ثبات القائمة:

تم حساب ثبات القائمة فی الدراسة الحالیة بطریقة ألفا کرونباخ على أفراد عینة الخصائص السیکومتریة فکان معامل الثبات (0.81) وهى قیمة مقبولة لمعامل الثبات.

3- اختبار المسح النیورولوجى السریع لتشخیص صعوبات التعلم: إعداد/ موتى وآخرین (Mutti et al., 1978) وترجمة وتقنین/ عبدالوهاب کامل (1989).

ویتألف الاختبار من 15 مهمة للتعرف على ذوی صعوبات التعلم، ویستغرق تطبیقه عشرون دقیقة، وتصنف الدرجة الکلیة على المهام الخمس عشرة إلى ثلاثة مستویات هی:-

-        الدرجة المرتفعة: وهی درجة تزید عن (50)، وتوضح معاناة التلمیذ من مشکلات التعلم.

-        درجة الشک: وهی درجة من (26 - 50)، وتوضح معاناة التلمیذ من صعوبات التعلم.

-        الدرجة العادیـة: وهی درجة من (صفر – 25) وتشیر إلى حالة السواء العصبی وعدم وجود صعوبات تعلم (عبدالوهاب کامل، 1989، 1 – 3).

الخصائص السیکومتریة للاختبار:

• §         الاتساق الداخلى للاختبار:

فی الدراسة الحالیة تم التحقق من الاتساق الداخلی للاختبار من خلال حساب قیم معاملات الارتباط بین درجات أفراد عینة الخصائص السیکومتریة على مفردات الاختبار والدرجة الکلیة حیث تراوحت ما بین (0.68 – 0.87) وجمیعها دالة عند مستوى (0.01).

• §         ثبات الاختبار:

 تم حساب ثباته فی الدراسة الحالیة باستخدام ألفا کرونباخ فکان معامل الثبات (0.86) وهو معامل مرتفع.

وفى إطار الکفاءة السیکومتریة لاختبار المسح النیورولوجى السریع لتشخیص صعوبات التعلم فقد أظهرت نتائج دراسة سُلیمان عبد الواحد (2018) أن هذا الاختبار یتمتع بصدق مرتفع من خلال الصدق العاملى حیث کان لنموذج العامل الواحد أفضل مؤشرات حُسن المطابقة، وکذا من خلال الصدق المرتبط بالمحکات (التحصیل الدراسى)، إضافة إلى الصدق التمییزى أیضًا. وفیما یخص الثبات فقد أشارت النتائج أن مدى قیم الثبات لهذا الاختبار کانت مرتفعة. وفیما یتعلق بالاتساق الداخلى؛ فقد أوضحت النتائج أیضًا أن هذا الاختبار یتمتع باتساق داخلى فى ارتباطاات الاختبارات الفرعیة بالدرجة الکلیة.

4- مقیاس صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة لدى الأطفال إعداد/ سُلیمان عبد الواحد (2019):

یهدف هذا المقیاس إلى تشخیص صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة لدى الأطفال بالمرحلة الابتدائیة. ویتکون المقیاس فی صورته النهائیة من (40) عبارة موزعة على (8) أبعاد رئیسیة هى:                   (ضعف أو سوء الإدراک الاجتماعى، قصور المهارات الحرکیة الدقیقة، سوء التقدیر والحکم، ضعف العلاقات البصریة المکانیة، صعوبات استقبال مشاعر الآخرین، قصور المهارات الأکادیمیة، مهارات التناسق والتوازن الحرکی، ومهارات الإدراک اللمسی)، ویشتمل کل بعد على خمس (5) عبارات وتتم الاستجابة على کل عبارة من خلال اختیار المُعلم/ المُعلمة لإحدى استجابات المقیاس المتدرج والمکون من ثلاث تقدیـرات وهی (دائمًا – أحیانًا – نادرًا)، بحیث یحصل المفحوص على الدرجات (3 – 2 – 1) لکل تقدیر على التوالی وبذلک تکون أقل درجة على المقیاس هی (40) درجة وأعلى درجة هی (120) درجة، ویُعد الفرد من ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة إذا حصل على درجة تقع فى الإرباعى الأعلى للمقیاس.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

• §      صدق المقیاس:

قام مُعد المقیاس بحساب صدقه بعدة طرق؛ منها صدق المحکمین؛ حیث قام بعرضه على مجموعة من السادة المحکمین من أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فی علم النفس التربوی والصحة النفسیة والتربیة الخاصة بهدف إبداء الرأی عن مدى ملائمة أبعاد وعبارات المقیاس وقد تراوحت نسب اتفاق السادة المحکمین على صلاحیة عبارات المقیاس بین 80٪ إلى 90٪. کما تم حساب صدق المحک للمقیاس من خلال حساب معامل الارتباط بین مقیاس تشخیص صعوبات التعلم غیر اللفظیة لدى الأطفال لأمل مختار (2018) والمقیاس الحالی، اللذان طُبقا على عینة استطلاعیة قوامها (60) تلمیذًا وتلمیذة بالصف الخامس الابتدائى ببعض المدارس الابتدائیة بمدینة التل الکبیر بمحافظة الإسماعیلیة، وقد بلغت معامل الارتباط بینهما (0.83) وهو معامل ارتباط دال عند مستوى (0.01) ویدل على درجة صدق مرتفعة.

• §           ثبات المقیاس:

قام مُعد المقیاس بحساب ثباته بطریقتین أولهما طریقة معامل ألفا کرونباخ وکان (0.86)، والثانیة إعادة التطبیق بعد مرور ثلاث أسابیع فکان معامل الثبات (0.81) وهى قیم معاملات ثبات مرتفعة وموجبة.

• §           الإتساق الداخلى للمقیاس:

قام مُعد المقیاس بحساب إتساقه الداخلى وذلک من خلال إیجاد معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه, وتراوحت قیم معاملات الارتباط ما بین   (0.79 - 0.94) وهى دالة عند مستوى (0.01).

5- اختبار بندر – جشطالت البصرى الحرکى إعداد/ لوریتا بندر، وترجمة: محمد خطاب ومروة فتحی (2016):

          یهدف هذا الاختبار إلى الکشف عن شخصیة المفحوص، وما یعتریها من اضطرابات نفسیة أو انفعالیة، ویظهر ذلک من خلال ما یطرأ على عملیة نقل الأشکال من تحریف. ویتکون الاختبار فى صورته الأصلیة من تسع بطاقات من الورق المقوى، طُبع على کل واحدة منها شکل بسیط تم اختیاره من مجموعة الرسوم التى کان یستخدمها رواد نظریة الجشطالت فى دراستهم على الإدراک، أما الصورة العربیة للاختبار فتتکون من ستة أشکال، یطلب فیها من المفحوص أن ینظر إلى الشکل ویقوم بنسخه مرة، ثم یطلب منه أن ینسخه من الذاکرة. وهذا الاختبار فردى، حیث یجلس الفاحص مع المفحوص بمفرده ویعرض علیه بطاقات الصور، الواحدة تلو الأخرى، ویطلب منه نسخها من البطاقة مرة، ومن ذاکرته مرة أخرى، وهکذا حتى ینتهى من کل البطاقات. وتقدر الدرجات حسب إتقان المفحوص للنسخ من الذاکرة، حیث             یعتبر المفحوص سویاً فى السمة التى یقیسها الاختبار، إذا حصل على درجة کلیة تساوى               (15+ 0.5).

الخصائص السیکومتریة للاختبار:

• §         صدق المقیاس:

قامت أمیرة عبدالمنعم (2017) بحساب صدق المقارنة الطرفیة (الصدق التمییزى) للاختبار، وذلک على عینة قوامها (30) تلمیذاً وتلمیذة من ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة بالمرحلة الإبتدائیة، حیث کانت الفروق القائمة بین المتوسطین دالة إحصائیًا.

وفى الدراسة الحالیة تم التحقق من صدق الاختبار عن طریق حساب الصدق التمییزى (صدق المقارنات الطرفیة)، حیث تم ترتیب درجات أفراد عینة الخصائص السیکومتریة بشکل تصاعدى على الاختبار الحالی، وحساب اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطى المجموعتین الطرفیتین، وهما أعلى (27٪)، وأدنى (27٪)، أى أعلى (49) تمیذًا وتلمیذة، وأدنى (49) تمیذًا وتلمیذة (27٪ X 180)، فکانت هناک فروق دالة إحصائیًا بین متوسطى درجات أفراد المجموعتین؛ حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (14.87) وهی قیمة دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01)، مما یُعد دلیلًا على قدرة الاختبار الحالی على التمییز بین مرتفعى ومنخفضى الأداء علیه، ومن ثم تم اعتبار ذلک مؤشرًا لصدق الاختبار.

• §        ثبات الاختبار:

          قامت أمیرة عبدالمنعم (2017) بحساب ثبات الاختبار على عینة قوامها (30) تلمیذًا وتلمیذة من ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة بالمرحلة الإبتدائیة، وذلک بطریقتین، الأولى کانت ألفا کرونباخ حیث بلغ معامل ألفا (0.85)، والطریقة الثانیة کانت التجزئة النصفیة حیث بلغ معامل الثبات باستخدام معادلة سبیرمان – براون (0.82) وهو معامل مرتفع.

         وفى الدراسة الحالیة تم التحقق من ثبات الاختبار عن طریق ثلاث طرق، الأولى: طریقة التجزئة النصفیة، وذلک باستخدام درجات النصفین فی حساب معامل الارتباط بینهما (معامل الثبات النصفی) فکان (0.82)، وتلی ذلک استخدام معادلة سبرمان – براون لحساب معامل ثبات الاختبار کله فکان (0.90)، أما الطریقة الثانیة: طریقة ألفا کرونباخ لحساب معامل الثبات فکانت قیمة معامل الثبات (0.88)، وکانت الطریقة الثالثة: طریقة التطبیق وإعادة التطبیق "بعد أسبوعین" فکان الثبات (0.93)، وذلک على أفراد عینة الخصائص السیکومتریة، وجمیع هذه القیم مناسبة للاختبار وتجیز استخدامه بالدراسة الحالیة.

6- مقیاس ستانفورد – بینیة للذکاء "الصورة الخامسة" تعریب/ صفوت فرج (2011):

          لما کان من خصائص الأفراد ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة وجود تباعد بین الجزئین اللفظى والأدائى لصالح الجزء اللفظى فی أحد مقاییس الذکاء الفردیة فقد تم استخدام هذا المقیاس فی صورته الخامسة فهو بطاریة من الاختبارات المتکاملة والمستقلة فی الوقت نفسه، یتکون من فئتین متناظرتین من المقاییس اللفظیة وغیر اللفظیة تقیس العوامل الخمس التی یتضمنها الاختبار وهی الاستدلال التحلیلی، المعلومات، الاستدلال الکمی، المعالجة البصریة – المکانیة، الذاکرة العاملة، وبهذا نحصل على تقدیرین مستقلین لکل من الذکاء اللفظی وغیر اللفظی علاوة على التقدیر الناتج عن المقیاس کاملاً لنسبة الذکاء الکلیة، ویمکن قیاس الذکاء بأحد الاختبارین اللفظی أو غیر اللفظی فقط. وتم إجراء تقنین للاختبار على المجتمع المصری لعینة عشوائیة حجمها (3650) مفحوصاً تمتد أعمارهم بین عامین وأکثر من 70 عامًا، وهی عینة تمثل النسب الفعلیة للذکور والإناث، والتوزیع الجغرافی والریف والحضر والأعمار     (صفوت فرج، 2011)

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

• §         صدق المقیاس:

      تم استخدام طریقة صدق المحک الخارجی بتطبیق اختبار المصفوفات المتتابعة المطور لرافن Raven، تقنین/ أمینة کاظم وآخرین (2005) والمقیاس الحالی، اللذان طبقاً على مجموعة مکونة من (35) فردًا من أفراد عینة الخصائص السیکومتریة، وبلغ معامل الارتباط بین درجات الاختبارین (0.84) عند مستوى دلالة (0.01) مما یدل على صدق الاختبار.

• §        ثبات المقیاس:

تم حساب ثبات الاختبار من خلال استخدام طریقة إعادة الاختبار على مجموعة مکونة من (35) فردًا من أفراد عینة الخصائص السیکومتریة، بفاصل زمنی قدره (15) یومًا، وبلغ معامل الارتباط بین درجات التطبیقین (0.80) مما یدل على ثبات الاختبار.

ثانیاً: أدوات التجربة وقیاس المتغیرات التابعة:

1- مقیاس الذکاء الانفعالى لذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة إعداد/ الباحثان:

       یهدف المقیاس الحالی إلى قیاس الذکاء الانفعالى لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة. وتم إعداده بعد مراجعة الأدب السیکولوجی الذى تناول الذکاء الانفعالى وقیاسه، أمثال: جولمان (Goleman, 1995 a, b, 2000)، وعبد المنعم الدردیر (2002)، وبیتریدس وفریدریکسون وفورنهام (Petrides., Fredrickson., & Furnham., 2004)، ونجلاء رسلان (2006)، وطه هنداوى (2007)، وهامارتا ودینیز وسالتالین (Hmararta; Deniz., & Saltalin., 2009)، وعادل خضر (2010)، وسامیة صابر (2011)، ونانسى وباول وویلیام (Nancy.,  Paul., &  William., 2012)، وعلاء الدین النجار (2013)، ونجلاء الکلیة (2014)، وسُلیمان محمد وسُلیمان عبدالواحد (2015)، وصفا سید (2019)، حیث تم تحدید وصیاغة خمس أبعاد هى: (الوعی بالذات، تنظیم الانفعالات وإداراتها، دافعیة الذات، التعاطف مع الآخرین، والمهارات الاجتماعیة) یشتمل کل بعد على ثمانی (8) مفردات باعتبارها الصورة الأولیة لمقیاس الذکاء الانفعالى بحیث تکون جاهزة للعرض على السادة المحکمین. وتتراوح الإجابة علی المقیاس فی ثلاث مستویات (دائماً – أحیاناً – نادراً) والدرجة (3 - 2 - 1) وجمیعها عبارات موجبة، ثم تجمع درجات المفردات التى تعبر عن الدرجة الإجمالیة لها عن درجة الفرد فى الذکاء الانفعالى، وبذلک تتراوح درجات المقیاس ما بین (40 – 120) وتدل الدرجة المرتفعة على مستوى مرتفع من ذکاء الفرد الانفعالى، وتدل الدرجة المنخفضة على انخفاض مستوى الذکاء الانفعالى للفرد.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

• §         صدق المقیاس:

1- صدق المحکّمین:

   بعد أن تم صیاغة فقرات المقیاس، تم عرضه على مجموعة من السادة المحکمین من أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فی علم النفس التربوی والصحة النفسیة (ملحق1)، وذلک لتحدید مدى صلاحیته لما وضع لقیاسه، حیث حازت جمیعها على نسبة اتفاق لا تقل عن 90%؛         وتم إجراء بعض التعدیلات بناء على توجیهات السادة المحکمین، وأعتبر ذلک مؤشرًا          لصدق المقیاس.

2- الصدق البنائى (صدق التکوین الفرضی):

تم التحقق من الصدق البنائی من خلال إیجاد تجانس المقیاس Test Homogeneity (على ماهر خطاب، 2008)، وذلک بحساب معامل الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس ککل، وذلک على أفراد عینة الخصائص السیکومتریة؛ حیث کانت (0.774، 0.739، 0.803، 0.851، 0.769) للوعی بالذات، وتنظیم الانفعالات وإدارتها، ودافعیة الإنجاز، والتعاطف مع الآخرین، والمهارات الاجتماعیة بالترتیب، وجمیع هذه القیم دالة عند مستوى (0.01)، مما یدل على صدق المقیاس.

3- الصدق التلازمی (صدق المحک):

            تم حسابه من خلال إیجاد معامل الارتباط بین مقیاس الذکاء الوجدانى لإبتسام هدیة (2014) والمقیاس الحالی، اللذان طبقا على أفراد العینة الاستطلاعیة، وقد بلغت معاملات الارتباط بینهما (0.86) وهو معامل دال عند (01,0).

4- الصدق العاملی:

    تم التحقق من صدق البنیة باستخدام التحلیل العاملی التوکیدی باستخدام برنامج (Amos 4) لعینة الخصائص السیکومتریة وکانت النتائج کما هی موضحة بالشکل التالی:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (1) البناء العاملی للمقیاس (الذکاء الانفعالی) باستخدام التحلیل العاملی التوکیدی

  ومن خلال الشکل (1) السابق، یمکن القول بأنه تم التحقق من صدق البنیة لمقیاس الذکاء الانفعالی حیث أظهرت النتائج إن قیمةχ2 = 16.53 بدرجات حریة = 5 وهى غیر دالة احصائیاً، کما إن قیمة χ2 لدرجات الحریة کانت = 1.25 < 5 ، مما یدل على وجود مطابقة جیدة للنموذج فی الأبعاد الخمسة وهی: (الوعى بالذات، تنظیم الانفعالات وإدارتها، دافعیة الذات، التعاطف مع الآخرین، والمهارات الاجتماعیة)، وللتحقق من قبول صدق البنیة (التحلیل العاملى التوکیدى) تم الاعتماد على مؤشرات حسن المطابقة، وهو المؤشر المستخدم فى تقدیر مطابقة النموذج للبیانات، وکانت مؤشرات حسن المطابقة کما هو موضح بالجدول التالی:

جدول (2) مؤشرات حسن المطابقة لنموذج العامل الکامن الذکاء الانفعالی

      یتضح من جدول (2) السابق وجود مطابقة للنموذج المقترح، أى أن التحلیل العاملى التوکیدى أکد صدق البنیة للمقیاس الحالی مما یجعله صالحاً للاستخدام فی الدراسة الحالیة.

• §        ثبات المقیاس:

            قاما الباحثان بحساب ثبات المقیاس بطریقة ألفا کرونباخ وذلک على أفراد عینة الخصائص السیکومتریة، وقد بلغت قیمة معامل الثبات (0.85) وهى قیمة مقبولة للثبات.

• §        الاتساق الداخلى للمقیاس:

            تم التحقق من الاتساق الداخلى للمقیاس عن طریق حساب معاملات الارتباط بین درجة مفردات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس، وذلک على أفراد عینة الخصائص السیکومتریة، وتراوحت قیم معاملات الارتباط ما بین (0.47 - 0.88) وجمیعها دالة عند (0.01). مما یؤکد الکفاءة السیکومتریة للمقیاس بصورته النهائیة (ملحق 2).

2- مقیاس السلوک الاجتماعی الإیجابی لذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة إعداد/ الباحثان:

          یهدف المقیاس الحالی إلى قیاس السلوک الاجتماعی الإیجابی لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة. وتم إعداد هذا المقیاس إستنادًا إلى الأُطر النظریة والدراسات والبحوث والاختبارات والمقاییس التى تناولت السلوک الاجتماعی الإیجابی، ومنها: ستانبورى ویومینج وبروس وجاین وستیلیرن (Stanbury; Wyoming; Bruce; Jain; & Stellern., 2009)، وإیمان شفیق (2011)، ولاوسون (Lawson, 2013)، والملاح            (El-Mallah, 2014)، وتوفیق عبدالمنعم ومحمد منصور (2014)، وسُلیمان عبدالواحد             (2015 ب)، ونایتین (Netten, 2015)، وکواین ویدانا وأمبوتوما (Quain; Yidana; & Ambotumah., 2016)، وأسیفا (Assefa, 2017)، وجیفتیک (Jevtic, 2017)، وزهراء الشهری(2019)، وصفا سید (2019)، وهند مصطفى (2019). ولقد انتهى الباحثان إلى تحدید وصیاغة (64) مفردة موزعة على ثمان (8) أبعاد هى: (التقبل الاجتماعى، التفاعل الاجتماعى، التعاون الإیجابى، تکوین الصداقات، الإیثار، المساندة الاجتماعیة، التعاطف، والمسئولیة الاجتماعیة)، ویشتمل کل بعد على ثمان (8) مفردات، وأمام کل مفردة أربعة  بدائل تعطى (3، 2، 1)، ثم تجمع درجات المفردات التى تعبر عن الدرجة الإجمالیة لها عن درجة الفرد فى دافعیة الإنجاز، وبذلک تتراوح درجات المقیاس ما بین (64 – 192) وتدل الدرجة المرتفعة على مستوى مرتفع من السلوک الاجتماعی الإیجابی، والدرجة المنخفضة على مستوى منخفض له.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

• §         صدق المقیاس:

1- صدق المحکّمین:

تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من الأساتذة المتخصصون فی علم النفس التربوی والصحة النفسیة والتربیة الخاصة (ملحق 1) لإبداء رأیهم فى مدى صلاحیة المقیاس، وتم تعدیل صیاغة بعض المواقف، والإبقاء على کافة المواقف، حیث عبرت الغالبیة العظمى منهم عن دقة فقرات المقیاس، وأنه یصلح لقیاس ما وضع لقیاسه، حیث حازت جمیعها على نسبة اتفاق لا تقل عن 90%.

2- الصدق التلازمى (المحک):

تم حسابه من خلال إیجاد معامل الارتباط بین مقیاس السلوک الاجتماعی الإیجابی إعداد/ بوس وآخرین (Bos et al., 1997) وترجمة: زهراء الشهری (2019) والمقیاس الحالى، من خلال تطبیقهما على أفراد عینة الخصائص السیکومتریة، وقد بلغ (81,0) وهى قیمة دالة عند مستوى (0.01).

3- الصدق العاملی:

     تحقق الباحثان من الصدق العاملی للمقیاس الحالى باستخدام التحلیل العاملی الاستکشافی بطریقة المکونات الأساسیة Principal Component Analysis مع تدویر المحاور بطریقة الفاریماکس Varimax والتى تکون فیها العوامل مستقلة عن بعضها البعض (عزت عبدالحمید، 2011، 458)، واعتماداً على ذلک فقد أسفر التحلیل العاملى عن استخلاص ثمان عوامل "مکونات" قابلة للتفسیر، بجذور کامنة أکبر من الواحد الصحیح، ولم یحذف أى مفردة حیث کانت تشبعاتها أکبر من (0.3) وفق محک کایزر Kaiser (لا تقل قیمة الجذر الکامن/ القیمة الممیزة Eigenvalue عن الواحد الصحیح) وذلک باستخدام البرنامج الإحصائی SPSS، وبعد ذلک استخدمت الباحثة التحلیل العاملی التوکیدی ببرنامج LISREL 8.50:

(أ) التحلیل العاملی الاستکشافی:

     أسفرت نتائج التحلیل العاملی الاستکشافی عن استخلاص ثمان عوامل "مکونات" لمقیاس السلوک الاجتماعی الإیجابی قابلة للتفسیر، وبجذور کامنة أکبر من الواحد الصحیح کما أسفر التحلیل عن تشبعها جمیعاً على عامل عام واحد وجاءت النتائج کما هو موضح بالجدول التالی:

جدول (3) مصفوفة الارتباط بین العوامل المکونة للسلوک الاجتماعی الإیجابی

        یتضح من مصفوفة الارتباط بجدول (3) أن قیم معاملات الارتباط بین العوامل المکونة للسلوک الاجتماعی الإیجابی انحصرت بین (0.398، 0.784) وجمیعها دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).

جدول (4) نتائج التحلیل العاملی الاستکشافی للسلوک الاجتماعی الإیجابی

یتضح من جدول (4) تشبع السلوک الاجتماعی الإیجابی على عامل عام واحد، وکانت قیم التشبعات کالتالى: (0.531)، و(0.824)، و(0.599)، )، و(0.861)، و(0.582)، و(0.540)، و(0.874)، )، و(0.873) للتقبل الاجتماعی، والتفاعل الاجتماعی، والتعاون الإیجایبی، وتکوین الصداقات، والإیثار، والمساندة الاجتماعیة، والتعاطف، والمسئولیة الاجتماعیة على الترتیب.

(ب) نتائج التحلیل العاملی التوکیدی:

 تم التحقق من صدق البناء الکامن (أو التحتی) لمقیاس السلوک الاجتماعی الإیجابی باستخدام أسلوب التحلیل العاملی التوکیدی Confirmatory Factor Analysis عن طریق اختبار نموذج العامل الکامن العام لدى أفراد عینة الخصائص السیکومتریة (ن= 180 فردًا)، وفی نموذج العامل الکامن العام تم افتراض أن جمیع العوامل (المکونات الفرعیة) المشاهدة للمقیاس الحالی تنتظم حول عامل کامن عام واحدOne Latent Factor  کما بالشکل التالی:

 

 

0.63

                   

0.60

0.85

                    

          

			0.81		0.66
	0.86

 

 

0.60

                  

	0.60
			0.81

 

 

 

شکل (2) نموذج العامل الکامن العام للسلوک الاجتماعی الإیجابی

وقد حظى نموذج العامل الکامن الواحد للسلوک الاجتماعی الإیجابی على مؤشرات حسن مطابقة جیدة، کما یتضح من الجدول التالی:

جدول (5) مؤشرات حسن المطابقة لنموذج العامل الکامن السلوک الاجتماعی الإیجابی

یتضح من جدول (5) أن نموذج العامل الکامن الواحد للتسامح قد حظى على قیم جیدة لجمیع مؤشرات حسن المطابقة، حیث إن قیمة کا² غیر دالة احصائیًا، وقیمة مؤشر الصدق الزائف المتوقع للنموذج الحالی (نموذج العامل الکامن الواحد) أقل من نظیرتها للنموذج المشبع، وأن قیم بقیة المؤشرات وقعت فی المدى المثالی لکل مؤشر، مما یدل على مطابقة النموذج الجیدة للبیانات موضع الاختبار (عزت عبدالحمید، 2016، 370 - 371).

والجدول التالی یوضح تشبعات العوامل الفرعیة المشاهدة (المکونات الفرعیة) بالعامل الکامن العام (السلوک الاجتماعی الإیجابی).

جدول (6) تشبعات العوامل الفرعیة بالعامل الکامن (السلوک الاجتماعی الإیجابی)

یتضح من جدول (6) أن کل التشبعات أو معاملات الصدق دالة احصائیاً عند مستوى (0.01) مما یدل على صدق جمیع المکونات الفرعیة لمقیاس السلوک الاجتماعی الإیجابی. أی أن التحلیل العاملی التوکیدی قدم دلیلاً قویاً على صدق البناء التحتی أو الکامن لهذا المقیاس، وأن السلوک الاجتماعی الإیجابی عبارة عن عامل کامن عام واحد ینتظم حوله المکونات الفرعیة الثمان للسلوک الاجتماعی الإیجابی.

• §        ثبات المقیاس:

تم حساب ثبات المقیاس بالطرق التالیة:

1- طریقة ألفا کرونباخ:

تم حساب معامل ألفا کرونباخ لعبارات کل بعد على حده فکانت قیمته                  (0.84, 0.73, 0.70، 0.82، 0.71، 0.81) للمثابرة، الإستقلال، الطموح، الثقة بالذات، والمنافسة، والدرجة الکلیة) على الترتیب وجمیعها قیم ثبات مُرضیة.

2- طریقة التجزئة النصفیة:

    تم حساب ثبات المقیاس أیضًا بطریقة التجزئة النصفیة حیث استُخدمت درجات النصفین فی حساب معامل الارتباط بینهما (معامل الثبات النصفی) فکانت قیمته (0.68, 0.76, 0.57، 0.77، 0.74، 0.79)، وتلی ذلک استخدام معادلة سبرمان – براون لحساب معامل ثبات الاختبار کله الذی بلغ (0.80, 0.86, 0.72، 0.87، 0.85، 0.88) للمثابرة، الإستقلال، الطموح، الثقة بالذات، والمنافسة، والدرجة الکلیة على الترتیب وجمیعها قیم مقبولة للثبات.

• §          الاتساق الداخلى للمقیاس:

     تم التحقق من الاتساق الداخلى للمقیاس عن طریق حساب معاملات الارتباط بین درجة مفردات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس، وذلک على أفراد عینة الخصائص السیکومتریة، وتراوحت قیم معاملات الارتباط ما بین (0.66 - 0.89) وجمیعها دالة عند (0.01).

       ویتضح من الإجراءات السابقة أن المقیاس بصورته النهائیة (ملحق 3) یتمتع بدرجة عالیة من الصدق والثبات تجیز استخدامه لقیاس السلوک الاجتماعی الإیجابی لدى أفراد عینة الدراسة الأساسیة.

3 – برنامج تدریبی قائم على مکونات الذکاء الانفعالی لتنمیة السلوک الاجتماعی الإیجابی لدى الأطفال ذوو صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة إعداد/ الباحثان:

      قاما الباحثان بتصمیم البرنامج فى ضوء ما اطلعت علیه من الأطر النظریة فى المراجع والدوریات العلمیة المتخصصة، والبرامج التدریبیة المتاحة ذات الصلة بالذکاء الانفعالی وحددا عنوانًا للبرنامج هو: (ذکاءک الانفعالی .. طریقک إلى النجاح فى مختلف مناحی حیاتک).

أهداف برنامج الذکاء الانفعالی:

‌أ.      أن یُنشط مکونات الذکاء الانفعالی.

‌ب. أن یزود المشارکین بخبرات دائمة ومتجددة.

‌ج.   أن یعمل على تحسین الکفاءة الانفعالیة لدى المشارکین.

‌د.    أن یعمل على تنمیة بعض السلوکیات الاجتماعیة الإیجابیة لدى المشارکین.

‌ه.  أن یکون فرصة للمشارکین للابتعاد عما یشعرون به من انفعالات سلبیة.

هذا وقد تم تحدید أهدافًا إجرائیة لکل جسلة من الجلسات التدریبیة تساعد فى تحقیق الهدف العام للبرنامج.

الأسس النفسیة والتربویة التى یقوم علیها البرنامج التدریبی:

          حددت الباحثة بعض الأسس النفسیة والتربویة التى یتم فى ضوئها التخطیط وتنفیذ البرنامج التدریبى وهى کما یلى:

1-      أن تتناسب جلسات البرنامج مع مستوى فهم ومدرکات المشارکین.

2-      أن تتناسب محتویات کل جلسة مع المدى الزمنى المخصص لها.

3-      تستخدم الباحثة فى البرنامج مبدأ التعزیز الإیجابى لاستجابات المشارکین المتوافقة مع أهداف الجلسة وذلک بالثناء والمدح.

4-      الترکیز على الواجبات المنزلیة المتعلقة بإعطاء الباحثة للمشارکین تکلیفات ترتبط بالواقع الاجتماعى لمعرفة ردود أفعالهم تجاه المواقف المختلفة.

5-      الترکیز على التغذیة المرتدة کأحد أسالیب التقویم المستمر خلال جلسات البرنامج.

الإجراءات العملیة لإعداد البرنامج التدریبى وتنفیذه:

أ- مصادر البرنامج ومحتواه:

          اعتمد الباحثان فى سبیل إعداد الجلسات التدریبیة على العدید من البحوث والدراسات التى اهتمت بالذکاء الانفعالی والتدریب علیه وتنمیة مکوناته، مثل دراسات: وجرینبرج وکوشیـه (Greenberg & Kocha, 1996)، وهنلـی ولونـج (Henley & Long, 1998)، وإسماعیل بدر (2002)، وبیلامى وجوری وستورجیس (Bellamy., Gore., & Sturgis., 2005)، وأمال منسی (2006)، وبراینت (Bryant, 2007)، ورحاب عبد الله (2008)، ویلماز (Yilmaz, 2009)، وتراسى وآخرین (Tracy et al., 2010)، ومنیرة المرعب (2012)، وحسام هیبة، وأشرف عبدالحلیم، وإبتسام هدیة (2013)، وأحمد فضل (2014)، وسُلیمان عبدالواحد (2014)، وسُلیمان محمد وسُلیمان عبدالواحد (2015)، وعبدالرحمن بدیوی (2016)، وأحمد حنضل (2017)، وأحمد أبوالحسن (2018). ویحتوى البرنامج التدریبى الحالى على (24) جلسة تدریبیة (ملحق 4)، موزعین على ثمان (8) وحدات تدریبیة، الأولى: التعریف بالبرنامج التدریبى واشتملت على (1) جلسة واحدة؛ والثانیة: التعرف عن الذکاء الانفعالی ومکوناته واشتملت على (2) جلستان؛ والثالثة: التدریب على (الوعی بالذات) واشتملت على ثلاث (3) جلسات، والرابعة: التدریب على (تنظیم الانفعالات وإدارتها) واشتملت على (5) خمس جلسات، والخامسة: التدریب على (دافعیة الذات) واشتملت على (4) أربعة جلسات، والسادسة: التدریب على (التعاطف مع الآخرین) واشتملت على (4) أربعة جلسات، والسابعة: التدریب على (المهارات الاجتماعیة) واشتملت على (4) أربعة جلسات، والثامنة مراجعة وختام وتقییم البرنامج واشتملت على (1) جلسة واحدة.

ب- الفنیات المستخدمة:

          استخدما الباحثان فى البرنامج التدریبى الحالى مجموعة من الفنیات التى استخدمت فى البرامج التى أسهمت فى تنمیة الذکاء الانفعالی وهى: (المحاضرة والمناقشات الجماعیة، والتدریس المباشر، والنمذجة، والحوار، ولعب الدور، والتعزیز الإیجابى، والتغذیة المرتدة).

ج- الوسائل والأدوات المستخدمة:

          استخدما الباحثان مجموعة من الأدوات فى جلسات البرنامج التدریبى الحالى وهى: (البطاقات الورقیة مثل بطاقة التعارف وبطاقة البیانات - البطاقات الورقیة المصورة).

د- الحدود المکانیة والزمنیة لتطبیق البرنامج:

          تم تنفیذ البرنامج التدریبى الحالى والمکون من (24) جلسة تدریبیة بمدرسة أحمد عرابی الابتدائیة حیث إنها تتوسط مدارس عینة الدراسة الأساسیة، واستغرقت عملیة التدریب على البرنامج التدریبى (8) أسابیع بواقع (3) جلسات أسبوعیاً، وتراوحت مدة الجلسة الواحدة ما بین (50 – 60 دقیقة) تبعاً لطبیعة محتوى کل جلسة.

تقویم البرنامج:

          تم استخدام أربعة أنواع من التقویم: التقویم المبدئی: وذلک بعرض البرنامج على مجموعة من السادة المحکمین لإبداء آرائهم فی محتواه، وتعدیله وفق ما تجمع علیه هذه الآراء، والتقویم البنائی: ویتمثل فی التقویم المصاحب لعملیة تطبیق هذا البرنامج، والتقویم النهائى: وذلک من خلال مقارنة درجات أفراد المجموعة التجریبیة بعد الانتهاء من تطبیق البرنامج مع درجاتهم قبل تطبیقه، وأخیرًا التقویم التتبعى من خلال تطبیق مقیاس السلوک الاجتماعی الإیجابی على أفراد المجموعة التجریبیة فقط بعد مرور شهر تقریباً من إجراء القیاس البعدی وإجراء المقارنة.  

نتائج الدراسـة وتفسیرها:

أولاً: بالنسبة للفرض الخاص بالتنبؤ: (الفرض الأول):

• §         الفرض الأول:

     ینص هذا الفرض على أنه "تُسهم مکونات الذکاء الانفعالی فی التنبؤ بالسلوک الاجتماعی الإیجابی لدى عینة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة".

وللتحقق من صحة هذا الفرض إحصائیاً قامت الباحثة بإجراء تحلیل الانحدار البسیط (Simple Regression Analysis) للتنبؤ بالسلوک الاجتماعی الإیجابی لدى أفراد عینة الدراسة من خلال درجاتهم على مقیاس الذکاء الانفعالی، والجداول التالیة توضح ذلک:

جدول (7) معاملاتانحدار مکوناتالذکاء الانفعالیعلىالسلوک الاجتماعی الإیجابی

جدول(8) نتائج تحلیلتباینانحدارمکوناتالذکاء الانفعالیعلىالسلوک الاجتماعی الإیجابی

    یتضح من جدول (8) السابق أن هناک فروق بین الانحدار والبواقى باعتبارهما مصدرین للتباین، ومن ثم یمکن التنبؤ بالسلوک الاجتماعی الإیجابی من خلال مکونات الذکاء الانفعالی، والجدول التالى یوضح نسبة الإسهام لمکونات الذکاء الانفعالی فى السلوک الاجتماعی الإیجابی.

جدول (9) نتائج تحلیل الانحدار البسیط لمکونات الذکاء الانفعالی

علىالسلوک الاجتماعی الإیجابی

یتضح من الجداول (7)، (8)، (9) السابقة وجود تأثیر دال إحصائیًا عند مستوى (0.01) لمکونات الذکاء الانفعالی على السلوک الاجتماعی الإیجابی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة، الأمر الذی یشیر إلى دلالة المتغیر المستقل (مکونات الذکاء الانفعالی) فی المتغیر التابع (السلوک الاجتماعی الإیجابی) وهذا یعنی أنه یمکن التنبؤ بالسلوک الاجتماعی الإیجابی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة من خلال درجاتهم فی الذکاء الانفعالی.

کما یتضح أیضًا ارتفاع قیمة معامل الارتباط المتعدد R حیث بلغت (83 %) وهى تُعد نسبة مرتفعة من التباین. کما تبین أیضًا ارتفاع قیمة مربع معامل الارتباط المتعدد                (معامل التحدید) R square والذى یدل على نسبة التباین فى المتغیر التابع التى یمکن تفسیرها باستخدام بیانات المتغیر المستقل حیث بلغت (68.9 %) وهى تُعد نسبة مقبولة من التباین.

کما یتضح أیضًا ارتفاع قیمة معامل بیتا للذکاء الانفعالی حیث بلغت (0.830) وهذا یعنی أن ارتفاع الذکاء الانفعالی یُسهم إسهاماً کبیراً فی ارتفاع وتحسین السلوک الاجتماعی الإیجابی لدى أفراد عینة الدراسة، وبناء على ذلک یمکن صیاغة المعادلة المستخدمة فی حساب القیمة التنبؤیة للسلوک الاجتماعی الإیجابی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة بمعلومیة الذکاء الانفعالی کما یلی:

ص = 21.313 + 0.764 س

    حیث ص: تمثل السلوک الاجتماعی الإیجابی، س: تمثل درجة المتعلم فی الذکاء الانفعالی.

أی أن المعادلة یمکن أن تصاغ کالتالی:

السلوک الاجتماعی الإیجابی = 21.313 + 0.764 الذکاء الانفعالی

وتشیر المعادلة السابقة إلى أنه کلما ارتفعت درجة المتعلم فی الذکاء الانفعالی ارتفع السلوک الاجتماعی الإیجابی لدیه والعکس. والنتائج السابقة تشیر إلى تحقق الفرض الأول.

ویمکن عزو هذه النتیجة إلى العلاقة بین الذکاء الانفعالی وبعض أشکال السلوک الاجتماعی الإیجابی؛ حیث تعاملت النماذج المختلطة للذکاء الانفعالی مع بعض أشکال السلوک الاجتماعی الإیجابی باعتبارها مکونات للذکاء الانفعالی بمعنی أن الذکاء الانفعالی               یشتق من التفاعلات الاجتماعیة. کما أن هناک ما یسمی بالذکاء الانفعالی– الاجتماعی Emotional Social Intelligence ویوصف على أنه منظومة للانفعالات والکفاءات الاجتماعیة Competencies Social والمهارات التی تحدد کیفیة فهم الإفراد لأنفسهم والتعبیر عنها, وفهم الآخرین وعلاقتهم بهم والتکیف مع متطلبات الحیاة الیومیة والتحدیات والضغوط (مختار الکیال وأحمد عاشور، 2007، 281؛ Bar- on, 2010, 54؛ وأیمن حصافی، 2013، 4؛ ومختار الکیال، وأمین نورالدین، ووفاء خلیفة، وأیمن حصافی، 2014، 316). إضافة إلى أن هناک العدید من الدراسات والبحوث أشارت نتائجها إلى أن الذکاء الانفعالی یرتبط بالجانب الاجتماعی للأفراد منها دراسات: عادل العدل, 1998؛ Reissma, 1999؛ Bar-On, 2005؛ Marquez., Martin., & Brackett., 2006؛ Crowne, 2007؛ Riggio &  Reichard, 2008؛ وأمینة شلبی, 2010؛ وأحمد حنتول، 2013، وأسماء عبدالعزیز، 2018، وصفا سید، 2019).

ویمکن تفسیر هذه النتیجة من خلال أن الذکاء الانفعالی یُعد من العوامل التی تعزز من السلوکیات الاجتماعیة الإیجابیة فی الشخصیة الإنسانیة، کما أنه یُحسن من استجابة الفرد للضغوط والمحن المرتبطة بالنواتج السلبیة، فالأفراد مرتفعی الذکاء الانفعالی لدیهم بعض الخصائص الإیجابیة مثل: القدرة على التحکم فی ردود الأفعال السلبیة وإدارة الانتباه، والقدرة على المواجهة المتکیفة مع الانفعالات الضاغطة، واستخدام التنظیم الذاتی، واستخدام استراتیجیات مواجهة الضغوط بفاعلیة، والقدرة العالیة على التنظیم الانفعالی، والتعاطف القوی مع الآخرین، وجمیعها تعتبر من السلوکیات الاجتماعیة الإیجابیة فى الشخصیة الإنسانیة.

ثانیاً: بالنسبة للفروض الخاصة بالبرنامج:

• §         نتائج الفرض الثانی:

           ینص الفرض الثانی على أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی السلوک الاجتماعی الإیجابی قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون Wilcoxon Test لحساب دلالة الفروق من خلال الجدول التالی:

جدول (10) دلالة الفروق بین متوسط رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاس القبلى ومتوسط رتب درجاتهم فى القیاس البعدى فى السلوک الاجتماعی الإیجابی.

* قیمة "T"الجدولیة عند مستوى(0.01)= 5، وعند مستوى(0.05)=11 لدلالة الطرف الواحد.

یتضح من جدول (10) وجود فروق دالة بین درجات المجموعة التجریبیة فى السلوک الاجتماعی الإیجابی فی القیاسین القبلی والبعدی، حیث إن قیمة "T" الصغرى "المحسوبة" دالة إحصائیاً عند مستویی (0.01، 0.05) لصالح القیاس البعدی مما یؤکد فعالیة البرنامج التدریبی القائم على مکونات الذکاء الانفعالی فى تنمیة أبعاد السلوک الاجتماعی الإیجابی والمتمثلة فى: (التقبل الاجتماعی، التفاعل الاجتماعی، التعاون، تکوین الصداقات، الإیثار، التعاطف، المساندة الاجتماعیة، والمسئولیة الاجتماعیة) لدى أفراد المجموعة التجریبیة.

      کما تم حساب حجم التأثیر Effect Size فى حالة اختبار ویلکوکسون Wilcoxon Test (على ماهر خطاب، 2009، 664)؛ حیث جاءت قیمة حجم أثر البرنامج التدریبی فی تنمیة أبعاد السلوک الاجتماعی الإیجابی (1.44) لکل بعد من أبعاد السلوک الاجتماعی الإیجابی، وکذا درجته الکلیة کما هو موضح بجدول (10) السابق، وهى قیم تدل على حجم تأثیر کبیر مما یشیر إلى تحسن أداء أفراد المجموعة التجریبیة الأمر الذى یؤکد على فعالیة البرنامج التدریبى بما تضمنه من أنشطة وتدریبات فی تنمیة بعض أشکال السلوک الاجتماعی الإیجابی موضع الدراسة لدى أفراد المجموعة التجریبیة. وبذلک تحقق الفرض الثانی للدراسة.

وتتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض الدراسات والبحوث التی تناولت                     برامح لتنمیة السلوک الاجتماعی الإیجابی أو بعض أشکاله لذوى صعوبات التعلم             وأظهرت نتائجها فعالیة تلک البرامج، ومنها دراسات: سعدة أبوشُقة (1994)، وجیودیث وهاریس (Judith & Harris, 1997)، ودروموند (Drummond, 2004)، وطه هنداوى(2007)، ویسری عیسی (2008)، وسمیث ووالاس (Smith & Wallace, 2011)، وبدای الرشیدی (2012)، وبیبربرج وشیرمان (Pepperberg & Sherman, 2013)، ومریم جرجس (2016)، ودالیا زکی (2018).

          ویمکن تفسیر هذه النتیجة فى ضوء ما أکده المتخصصون أن الذکاء الانفعالی هو الذی یفعل الذکاء العقلی بینما تضع الأمیة الانفعالیة أصحابها فی خانة الفاشلین فی حیاتهم الأسریة والاجتماعیة, وأن الأمیة الانفعالیة هی إفتقاد الشخص ل80% من محصلة الذکاء الانفعالی والذی هو ذکاء المشاعر والتعامل بطریقة إیجابیة ومنظمة مع المشاعر والعواطف والانفعالات (محمد علیوات, 2013، 144). کما یفسر الباحثان هذه النتیجة أیضًا فى إطار المتغیر المستقل الذى تم إدخالة على أفراد المجموعة التجریبیة وهو البرنامج التدریبى القائم على مکونات الذکاء الانفعالی، وإلیه تعزى الفروق الناتجة بین القیاسین القبلى والبعدى، وذلک فى أبعاد السلوک الاجتماعی الإیجابی موضع الدراسة ودرجته الکلیة. کما یمکن عزو هذه النتیجة أیضاً إلى تضمین البرنامج التدریبى لمقوم معرفى ساعد على إعطاء المشارکین تعلیمات أثناء التدریب فى شکل نماذج وأمثلة وتدریبات عن طبیعة ما یقومون به، وتقدیم معلومات عن ماهیة الذکاء الانفعالی، ومکوناته، وأهمیته، والهدف من التدریب، فضلاً عن تعلمهم معانٍ ودلالات یقصر عن تحقیقها التدریب الذى یرکز على المهارات فحسب، جعلهم قادرین على أن یستجیبوا للتدریبات بشکل ملائم. إضافة إلى تضمین البرنامج التدریبى لمقوم انفعالى "وجدانى" ساعد على توفیر مناخ مناسب من خلال تعاون المشارکین فى المناقشة والحوار وفى توجیه الأسئلة حول المثیرات المقدمة جو یتصف بالسعادة والطمأنینة وخالى من القلق بقدر الإمکان، إضافة إلى توافر جو من الألفة بین الباحثة والمشارکین أثناء التدریب والقیام ببعض الأنشطة التى حققت بهجة التعلم لدى المشارکین. وفى هذا الصدد یشیر محمد سعفان (2011، 73) إلى أن المجال الوجدانی جزء من المحتوى الذی یدرس فی المدارس لأن مایحتاج التلامیذ تعلمه فی هذا المجال ینبغی ألا یترک للصدفة, لذلک فإن المتعلمین یحتاجون إلى المساعدة لکی یفهموا الجوانب الانفعالیة والجوانب التقویمیة فی حیاتهم ویتقبلوا ویمهدوا ویعدلوا معتقداتهم ومشاعرهم, ویکونوا قادرین على اتخاذ القرارات الجیدة المناسبة. لذلک قامت الباحثة الحالیة بمراعاة هذه الجوانب الأمر الذى مکّنها من خلق بیئة وجدانیة مناسبة للتلامیذ أفراد المجموعة التجریبیة جعلتهم أکثر وعیًا بذواتهم وأکثر قدرة علی تحمل المسئولیة. کما راعت الباحثة أن یکون هناک جو من المرح والمتعة وساعدها علی ذلک فنیات البرنامج التى کان لها تأثیر جید علی المشارکین منها القصص التى کانوا یتشوقون لسماعها وأیضاً کانوا یقومون بحکایتها لآبائهم وأمهاتهم فی المنزل, وأیضاً لزملائهم (غیر أفراد المجموعة التجریبیة). وکذلک یمکن تفسیر هذه النتیجة أیضاً فى ضوء تضمین البرنامج التدریبى لمقوم أدائى "مهارى" ساعد على استخدام المثیرات                 والأنشطة المتنوعة المقدمة فى البرنامج لتنشیط مکونات الذکاء الانفعالی ممثلة فى:             (الوعى بالذات – تنظیم الانفعالات وإدارتها – دافعیة الذات – التعاطف مع الآخرین – المهارات الاجتماعیة) أظهر لدیهم مستویات أعلى من المعرفة العامة ونمو السلوک الاجتماعی الإیجابی والانتباه لما هو جدید. إضافة إلى مشارکة أفراد المجموعة التجریبیة فى عملیة التعلم شجعهم على أن یفکروا فى النتائج الإیجابیة للمهمة أو النشاط الذین یقومون به.

       ونظراً لکل ما سبق کانت النتیجة هى فعالیة البرنامج القائم على مکونات الذکاء الانفعالی فی تنمیة أبعاد السلوک الاجتماعی الإیجابی ودرجته الکلیة، وهذا ما أوضحته نتائج القیاس البعدی مقارنة بالقیاس القبلى قبل التعرض للتدخل بالبرنامج التدریبی لأفراد المجموعة التجریبیة.

• §         نتائج الفرض الثالث:

     ینص الفرض الثالث على أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة وأفراد المجموعة الضابطة فی السلوک الاجتماعی الإیجابی بعد تطبیق البرنامج التدریبی". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار مان - ویتنى Mann -  Whitney Test لحساب دلالة الفروق بین درجات توزیعین یمثلان مجموعتین مستقلتین، ویتضح ذلک من الجدول التالی:

جدول (11) دلالة الفروق بین متوسط رتب درجات أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة فى القیاس البعدىفى السلوک الاجتماعی الإیجابی.

*قیمة "U"الجدولیة عند مستوى(0.01)=19،وعند مستوى(0.05)=27 لدلالة الطرف الواحد.

یتضح من جدول (11) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی أبعاد السلوک الاجتماعی الإیجابی موضع الدراسة ودرجته الکلیة حیث کانت قیمة "U" الصغرى "المحسوبة" دالة إحصائیاً عند مستویی (0.01، 0.05)، مما یشیر إلى فعالیة البرنامج التدریبى القائم على مکونات الذکاء الانفعالی فى تنمیة السلوک الاجتماعی الإیجابی لدى أفراد المجموعة التجریبیة وجعلهم فی حالة وعى بذواتهم وتنظیم ولإدارة لانفعالاتهم وأکثر دافعیة وتعاطف مع الآخرین أفضل مما کانوا علیه قبل التدریب على البرنامج مما کان له من مردود على تنمیة کل من التقبل الاجتماعی، التفاعل الاجتماعی، التعاون، تکوین الصداقات، الإیثار، التعاطف، المساندة الاجتماعیة، والمسئولیة الاجتماعیة لدیهم، ولم یحدث ذلک مع أفراد المجموعة الضابطة الذین لم یتعرضوا للبرنامج التدریبی.

کما تم حساب حجم التأثیر Effect Size کما تم حساب حجم الأثر Effect Size فى حالة اختبار مان - ویتنى Mann - Whitney Test (على ماهر خطاب، 2009، 664)؛ حیث جاءت قیمة حجم أثر البرنامج التدریبی فی تنمیة أبعاد السلوک الاجتماعی الإیجابی(0.99) لکل من التقبل الاجتماعی، والمساندة الاجتماعیة، و(1) لباقی أبعاد السلوک الاجتماعی الإیجابی، وکذا درجته الکلیة، کما هو موضح بجدول (11) السابق وهى قیم تدل على حجم تأثیر کبیر مما یشیر إلى تحسن أداء أفراد المجموعة التجریبیة الأمر الذى یؤکد على فعالیة البرنامج التدریبى بما تضمنه من أنشطة وتدریبات فی تنمیة أشکال السلوک الاجتماعی الإیجابی موضع الدراسة ودرجته الکلیة لدى المشارکین من أفراد المجموعة التجریبیة. وبذلک تحقق الفرض الثالث للدراسة.

وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسات کل من: ثریسا (Theresa, 1998)، وکونوای (Conway, 2004)، وعرفات شعبان (2004)، وصلاح محمد (2008)، وهالة إسحق (2008)، ونجلاء الکلیة (2009)، وسُلیمان عبد الواحد (2015 ب)، ودالیا زکی (2018)، وهند مصطفى (2019) والتی أشارت إلى وجود تحسن فى أداء أفراد مجموعاتها التجریبیة فى أشکال السلوک الاجتماعی الإیجابی موضع الدراسة.

     ویمکن تفسیر هذه النتیجة من حیث حدوث تحسن فى أداء أفراد المجموعة التجریبیة فی إطار الأسس والأهداف التی قام علیها برنامج الذکاء الانفعالی الحالی حیث ساهمت فى جعل أفراد المجموعة التجریبیة قادرین على التحکم فی نزعاتهم وأن یقرأو ویفهوا مشاعر الآخرین الدفینة،ویتعاملوا بمرونة فی علاقاتهم معهم،إضافة إلى زیادة قدرتهم على توظیف ما یمتلکوه من قدرات للقیام بمهامهم العادیة فی حیاتهم الیومیة. إضافة إلى تلقى أفراد المجموعة التجریبیة تدریبات على أنشطة عدیدة ومتنوعة لمکونات الذکاء الانفعالی،واشتمل البرنامج على عدد کاف من الجلسات وخصصت الباحثة مدة زمنیة کافیة لکل جلسة،بالإضافة إلى أنه تم استخدام فنیات متنوعة وطرق مختلفة أثناء التدریب،کما أن التقویم البنائى المستمر طوال جلسات التدریب، والتقویم النهائى للجلسة،والتقویم الذى کان یتم فى نهایة مجموعة الجلسات،الهدف منه هو تحدید مدى استفادة المشارکین من التدریب الخاص بالبرنامج، وتحدید نقاط القوة لتدعیمها،وکذلک تحدید نقاط الضعف والترکیز علیها وبذل أقصى جهد للتخفیف من حدتها،کل ما سبق کان له أثر کبیر فى احتفاظ المشارکین بالخبرات المکتسبة ونموها من خلال ممارسة نقل الخبرة إلى المواقف المختلفة.وبتضافر جمیع العوامل سابقة الذکر کانت النتیجة هى فعالیة البرنامج القائم على مکونات الذکاء الانفعالی فی تنمیة السلوک الاجتماعی الإیجابی لدى أفراد المجموعة التجریبیة.

• §         نتائج الفرض الرابع:   

     ینص الفرض الرابع على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی السلوک الاجتماعی الإیجابی بین کل من القیاسین البعدی الأول (بعد انتهاء البرنامج التدریبی مباشرة) والبعدی الثانی (المتابعة) بعد انتهاء مدة البرنامج بشهر تقریباً". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون Wilcoxon Test لحساب دلالة الفروق بین توزیعى مجموعتین مرتبطتین من خلال الجدول التالی:

جدول (12) دلالة الفروق بین متوسط رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاس البعدى ومتوسط رتب درجاتهم فى القیاس التتبعى فى السلوک الاجتماعی الإیجابی.

* قیمة "T" الجدولیة (ن= 10) عند مستوى (0.01) = 3،  وعند مستوى (0.05) = 8 ؛           (ن= 9) عند مستوى (0.01) = 2،  وعند مستوى (0.05) = 6 ؛ (ن= 8) عند مستوى (0.01) = صفر،  وعند مستوى (0.05) = 4؛ (ن= 7) عند مستوى (0.01) = صفر،  وعند مستوى (0.05) = 2؛ (ن= 6 فأقل) عند مستوى (0.01) = صفر،  وعند مستوى (0.05) = 1 لدلالة الطرفین؛ وذلک بعد استبعاد الرتب المحایدة.

یتضح من جدول (12) عدم وجود فروق دالة بین درجات المجموعة التجریبیة فى أبعاد السلوک الاجتماعی الإیجابی موضع الدراسة ودرجته الکلیة فی القیاسین البعدی والتتبعى، حیث إن قیمة "T" الصغرى "المحسوبة" غیر دالة إحصائیاً عند مستویی (0.01، 0.05) مما یؤکد استمرار فعالیة التدریب القائم على مکونات الذکاء الانفعالی فى أشکال السلوک الاجتماعی الإیجابی موضع الدراسة ودرجته الکلیة لدى أفراد المجموعة التجریبیة.

وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسات کل من: أشرف عبدالبر (2004)،           وکلور (Clore, 2006)، وإبتسام الحلو (2008)، ونجلاء الکلیة (2009)، وسمیث ووالاس (Smith & Wallace, 2011)، وبیبربرج وشیرمان (Pepperberg & Sherman, 2013)، وسُلیمان عبدالواحد (2015 أ)، ومریم جرجس (2016)، ودالیا زکی (2018)، ونورا عصر (2019) والتی أشارت إلى استمرار فعالیة برامج التدخل فى السلوک الاجتماعی الإیجابی لدى أفراد المجموعة التجریبیة وبقاء أثرها خلال فترة المتابعة.

ویمکن عزو تلک النتیجة من إستمرار أثر التدریب القائم على مکونات الذکاء الانفعالی وعدم حدوث انتکاسة خلال فترة المتابعة والتى استمرت شهر تقریبًا إلى ما قامت به الباحثة خلال المرحلة الأخیرة من البرنامج التدریبى حیث قامت بإعادة تدریب أفراد المجموعة التجریبیة على المکونات الأساسیة للبرنامج بما احتوى من أنشطة وجلسات والتى أدت إلى تنمیة سلوکهم الاجتماعی الإیجابی وذلک بعد تدریبهم علیها خلال المرحلة السابقة وهو الأمر الذى من شأنه أسهم بشکل أساسى فى استمرار الأثر خلال فترة المتابعة. کما یمکن عزو هذه النتیجة أیضاً إلى استخدام مجموعة من الفنیات اعتمدت علیها الباحثة خلال تطبیق البرنامج حیث أسهمت بشکل کبیر فى عدم حدوث إنتکاسة بعد انتهاء الجلسات التدریبیة، واستمرار ما یمکن أن یکون قد حدث من تحسن والإبقاء علیه.

وأخیراً یمکن تفسیر هذه النتیجة فى إطار المشارکة الإیجابیة للمتدربین أثناء التدریب مما کان له عظیم الأثر فى احتفاظهم بالخبرات المکتسبة ونموها من خلال ممارسة نقل الخبرة إلى المواقف المختلفة، مما أدى إلى استمرار فاعلیة البرنامج التدریبى فى إحداث تحول            واضح وملموس فى تواصل أفراد المجموعة التجریبیة ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة وتأثرهم بالبرنامج تأثراً حقیقیاً خلال فترة المتابعة.

 

 

التوصیات:

1-    یجب أن تولی کلیات التربیة اهتمامًا خاصًا ببرامج إعداد المعلمین؛ بحیث تشتمل علی مقررات تتعلق بالتشخیص المبکر للحالات الخاصة لیتمکنوا من التعرف علی الأفراد ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة وکیفیة التعامل معها.

2-    ضرورة عقد دورات تدریبیة للمعلمین وخاصة بالمدارس الابتدائیة علی کیفیة التعامل مع الأطفال ذوی صعوبات التعلم غیر اللفظیة، والنهوض بمستواهم التحصیلی والتغلب علی مشکلاتهم من خلال تطبیق الأنشطة المناسبة لقدراتهم داخل حجرة الدراسة.

3-    إجراء مزید من الدراسات والبحوث التى تتناول هذه الفئة من الأفراد – الأطفال ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة – والمساعدة فى الکشف عنهم من أجل المساهمة فى القیام بإجراءات تدخلیة سیکولوجیة مناسبة للتخفیف من هذه الصعوبات قدر الإمکان.

البحوث المقترحة:

1. فعالیة برنامج تدریبى مستند إلى مکونات الذکاء الانفعالی لتحسین الوظائف التنفیذیة لدى الأطفال ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة.
2. دور الإرشاد النفسى فى تخفیف بعض الاضطرابات السلوکیة المترتبة على نقص الکفاءة الانفعالیة لدى الأطفال ذوو صعوبات التعلم غیر اللفظیة. 
3. التجهیز الانفعالی والاجتماعی لذوی صعوبات التعلم غیر اللفظیة الناتجة عن قصور الأداء الوظیفى للنصف الأیمن من القشرة المخیة لدى الأطفال: دراسة عاملیة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجـــع:                           

إبتسام عبد المجید الحلو (2008). فاعلیة برنامج لعلاج القصور فى المهارات الاجتماعیة لدى التلامیذ ذوى صعوبات التعلم. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة بالعریش، جامعة قناة السویس.

إبتسام همام هدیة (2014). فاعلیة برنامج إرشادی لتنمیة الذکاء الوجدانی لدى عینة من الأطفال ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الإبتدائیة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

إبراهیم محمد العدل (2002). السلوک الاجتماعى الإیجابى وعلاقته بکل من سمات الشخصیة والتحصیل الدراسى لدى طلبة التعلیم الثانوى الصناعى بمحافظة الشرقیة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الزقازیق.

أحمد إبراهیم أبو الحسن (2018). أثر استخدام استراتیجیة قبعات التفکیر الست فى تدریس علم النفس على تنمیة مهارات الذکاء الوجدانی والعادات العقلیة المنتجة لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، 97، 77 – 104.

أحمد بن موسى حنتول (2013). أثر برنامج إرشادی لتنمیة الذکاء الوجدانی فی تحسین المهارات الاجتماعیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمنطقة جازان. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 23 (80)، 1، 63 – 102.

أحمد ثابت فضل (2014). فعالیة برنامج تدریبى قائم على بعض أبعاد الذکاء الانفعالی فى تحسین أسالیب مواجهة الضغوط والتخفیف من حدة العجز المتعلم لدى طلاب الجامعة. مجلة التربیة، کلیة التربیة، جامعة الأزهر، 159، 1 – 48.

أحمد شحات حنضل (2017). برنامج تدریبی لتنمیة مهارات الذکاء الوجدانی وتحسین التفاعل الاجتماعی لدى الأطفال ذوی متلازمة اسبرجر. مجلة الإرشاد النفسی، مرکز الإرشاد النفسی، جامعة عین شمس، 51، 253 – 331.

أسماء سید أحمد عبد العزیز (2018). درجة إسهام الذاکرة العاملة والذکاء الوجدانى فى التنبؤ بالمهارات الاجتماعیة لدى عینة من ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة المنوفیة.

إسماعیل إبراهیم بدر (2002). برنامج إرشادی لتحسین مستوی الذکاء الانفعالی لدی الطلاب الموهوبین منخفضی التحصیل الدراسی. مجلـة کلیة التربیة ببنها، جامعة الزقازیق، 12 (51)، 10 – 67.

إسماعیل إبراهیم علی، ووسام إبراهیم المشهدانی، وآفاق باسم علی (2018). علم النفس الفسیولوجی. عمّان: دار أمجد للنشر والتوزیع.

أشرف عبد الغفار عبدالبر (2004). فاعلیة برنامج معرفى – سلوکى لعلاج صعوبات التعلم الاجتماعیة والانفعالیة لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

السید عبد الحمید سُلیمان (2017). نظریات صعوبات التعلم. القاهرة: عالم الکتب.

السید عبد الحمید سُلیمان (2019). صعوبات التعلم غیر اللفظیة. القاهرة: عالم الکتب.

أمال زکریا منسی (2006). فاعلیة برنامج لتنمیة الذکاء الوجدانی على بعض                                   المتغیرات النفسیة للأطفال. رسالة دکتوراة, معهد الدراسات والبحوث التربویة, جامعة القاهرة.

أمل حسین مختار (2018). برنامج تدریبی لتحسین بعض المهارات الأکادیمیة والسلوک التکیفی لدی الأطفال ذوی صعوبات التعلم غیر اللفظیة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

أمل محمود عطا (2014). العلاقة بین مهارات التواصل الاجتماعى وجودة الصداقة لدى ذوى صعوبات التعلم غیر اللفظیة. رسالة دکتوراه، کلیة الآداب، جامعة المنوفیة.

أمیرة عبدالمنعم محمد (2017). برنامج تدریبى للنصف الأیمن من المخ کمدخل لعلاج صعوبات التعلم غیر اللفظیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر، کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة، جامعة عین شمس.

أمینة إبراهیم شلبی (2010). الفروق فی الذکاء الوجدانی تبعاً للتخصص الأکادیمی والمستوى الدراسی لدى طلبة المرحلة الجامعیة. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 20 (66)، 55 – 102.

أمینة محمد کاظم، ولید کمال القفاص، حنان محمود، منى الطنطاوی، وإکرام السید (2005). دلیل مقیاس المصفوفات المتتابعة المطور. القاهرة: الهیئة المصریة العامة للکتاب.

إیمان شفیق إبراهیم (2011). مقیاس السلوک الاجتماعى الإیجابى للأطفال فى مرحلة الروضة کما تقدره الأمهات. المؤتمر السنوى السادس عشر لمرکز الإرشاد النفسى بجامعة عین شمس (الإرشاد النفسى وإرادة التغییر – مصر بعد ثورة 25 ینایر)، خلال الفترة من 26 – 27 دیسمبر، 2، 1041 – 1065.

أیمن حصافی عبد الصمد (2013). الذکاء الوجدانی وعلاقته بالذکاء الاجتماعی: دراسة عاملیة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

بدای مسلم الرشیدی (2012). الخصائص الاجتماعیة والانفعالیة الممیزة للتلامیذ ذوى صعوبات القراءة والتلامیذ العادیین بالمرحلة الابتدائیة. مجلة کلیة التربیة بالإسماعیلیة، جامعة قناة السویس، 24، 209 – 234.

تهانى محمد منیب، وسُلیمان عبد الواحد یوسُف (2018). القیاس الأدائى الموضوعى للتجنیب البصرى للمنبهات اللفظیة وغیر اللفظیة بنصفى المخ لدى أطفال الروضة المعرضون لخطر صعوبات التعلم غیر اللفظیة وفق نظریة رورک  "دراسة نیوروسیکولوجیة فى إطار التشخیص التکاملى المبکر". المؤتمر الدولى الأول لکلیة علوم الإعاقة والتأهیل بجامعة الزقازیق (الاتجاهات المعاصرة فى تعلیم وتأهیل ذوى الإعاقة "استکشاف الواقع واستشراف المستقبل")، خلال الفترة من 28 - 29 یولیو، والمنعقد بکلیة علوم الإعاقة والتأهیل بجامعة الزقازیق، 180 – 217.

توفیق عبد المنعم توفیق، ومحمد السید منصور (2014). البنیة العاملیة لقائمة السلوک الاجتماعی الإیجابی: دراسة عبر ثقافیة. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 24 (83)، 2، 1 – 47.

جابر عبد الحمید جابر، وعلاء الدین محمد کفافى (1998). معجم علم النفس والطب النفسى               (ج 8). القاهرة: دار النهضة العربیة.

حسام إسماعیل هیبة، أشرف محمد عبدالحلیم، وإبتسام همام هدیة (2013). فاعلیة برنامج إرشادى لتنمیة الذکاء الوجدانى لدى عینة من الأطفال ذوى صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة. مجلة الإرشاد النفسى، مرکز الإرشاد النفسى، جامعة عین شمس، 35، 479 – 502.

حسن سعد عابدین (2007). برنامج مقترح لتنمیة الذکاء الوجدانی وتأثیره فی التخفیف من حدة المشکلات السلوکیة المصاحبة لصعوبات التعلم لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة. رسالة دکتوراة, کلیة التربیة بالإسکندریة, جامعة الإسکندریة.

حمدى على الفرماوى (2007). علم النفس الفسیولوجى "فسیولوجیا سلوک الإنسان والتعلم". القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

دالیا عبده زکی (2018). برنامج إرشادى معرفى سلوکى لخفض بعض المشکلات السلوکیة وتحسین المهارات الإجتماعیة لدى عینة من تلامیذ المرحلة الإبتدائیة ذوى صعوبات التعلم. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

رحاب عبد الله إبراهیم (2008). فاعلیة برنامج لتنمیة الذکاء الوجدانی لأطفال ما قبل المدرسة. رسالة ماجستیر, معهد الدراسات العلیا للطفولة, جامعة عین شمس.

زهراء جابر الشهری (2019). الأمن العاطفی وعلاقته بالسلوک الاجتماعی الإیجابی لدى الأیتام فاقدی الأب بمکة المکرمة. دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس، 106، 358 – 381.

سامیة محمد صابر (2011). الذکاء الانفعالی وعلاقته بجودة الصداقة لدی عینة من طلاب وطالبات الجامعة. مجلة کلیة التربیة، جامعة طنطا، 43، 200 – 261.

سحر فاروق علام (2001). تقییم فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة الذکاء الوجدانی لدی عینة من طالبات الجامعة. رسالة دکتوراة، کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة، جامعة عین شمس.

سعدة أحمد أبو شُقة (1994). تعدیل بعض خصائص السلوک الاجتماعی لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة بکفر الشیخ، جامعة طنطا.

سُلیمان عبد الواحد یوسُف (2010). المخ الإنسانى والذکاء الوجدانى "رؤیة جدیدة فى إطار نظریة الذکاءات المتعددة". الإسکندریة: دار الوفاء لدنیا الطباعة والنشر والتوزیع.

سُلیمان عبد الواحد یوسُف (2012). أنماط معالجة المعلومات للنصفین الکرویین بالمخ لدى مرتفعی ومنخفضی الذکاء الوجدانی ومهارات ما وراء المعرفة من طلاب التعلیم الثانوی الفنی الزراعی. المجلةالمصریةللدراساتالنفسیة، 22 (75)، 119 – 168.

سُلیمان عبد الواحد یوسُف (2014). الکفاءة الاجتماعیة الانفعالیة مدخل لخفض التنمر المدرسى لدى عینة من التلامیذ ذوى صعوبات التعلم الاجتماعیة والانفعالیة بالمرحلة الإعدادیة فى ضوء نظریة التعلم القائم على المخ الإنسانى. دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس، 47، 1، 145 – 186.

سُلیمان عبد الواحد یوسُف (2015 أ). أثر التدریب القائم على الکفاءة الاجتماعیة-الانفعالیة فى خفض الألکسیثیمیا والانفعالات الأکادیمیة السلبیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوى صعوبات التعلم الاجتماعیة والانفعالیة. دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس، 61، 2، 17 – 60.

سُلیمان عبد الواحد یوسُف (2015 ب). التدخل السیکولوجى لتنمیة السلوک الاجتماعى الإیجابى وأثره فى الثقة بالذات لذوى صعوبات تعلم القراءة بالمرحلة الإبتدائیة "دراسة تشخیصیة علاجیة". المؤتمر الدولى الثالث لتطویر التعلیم مبادرات ناجحة وتطبیقات مبتکرة فی مجال تعلیم اللغة العربیة تحت شعار                (اللغة العربیة .. وتحدیات العولمة)، والمنعقد خلال الفترة من 21 - 22 فبرایر بمرکز الأزهر للمؤتمرات، القاهرة، 71 – 98.

سُلیمان عبد الواحد یوسُف (2018). الکفاءة السیکومتریة لاختبار المسح النیورولوجى "الفرز العصبی" السریع (QNST) وفاعلیته فى الکشف عن الأفراد ذوى صعوبات التعلم "دراسة میدانیة تقییمیة نقدیة مقارنة للنسختین العربیتین". المجلةالمصریةللدراساتالنفسیة، 28 (100)، 305 – 346.

سُلیمان عبد الواحد یوسُف (2019). استخدام بطاریة لوریا نبراسکا للتقییم النفسى العصبى فى التشخیص الفارق بین الأطفال ذوى صعوبات تعلم النصف الأیمن للمخ فى ضوء مستویات الصعوبة، وفصائل الدم، وأنماط الإیقاع البیولوجی الیومی: دراسة نیوروسیکوفسیولوجیة - مقارنة. المجلةالمصریةللدراساتالنفسیة، 29 (104)، 241 – 284.

سلیمان محمد سلیمان، وسُلیمان عبد الواحد یوسُف (2015). فعالیة برنامج تدریبى فى تنمیة الذکاء الانفعالى لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ذوى صعوبات التعلم وأثره فى تحصیلهم الدراسى. مجلة التربیة الخاصة، کلیة التربیة، جامعة الزقازیق، 10، 223 – 261.

صالح حسین (2012). وسائل قیاس الشخصیة. القاهرة: دار الکتاب الحدیث.

صالح سعید باحشوان (2006). صعوبات التعلم غیر اللفظیة حالة من إنعدام الخطة. المعرفة، وزارة التربیة والتعلیم السعودیة، 142، 16 – 22.

صدام راتب دراشة، وأنوار سعود الشعار، وعبدالمنعم حسن بنى عواد، ومحمد أحمد الزهرانى، ومنصور عبدالله العجمى (2017). السلوک الاجتماعى الإیجابى لدى عینة من المجتمع الأردنى فى ضوء بعض المتغیرات الدیمغرافیة. مجلة مجمع، جامعة المدینة العالمیة، مالیزیا، 21، 394 – 455.

صفا سید السید (2019). المسؤولیة الاجتماعیة وعلاقتها بالذکاء الوجدانی لدى عینة من الأطفال ذوى صعوبات تعلم القراءة. رسالة ماجستیر، کلیة الدراسات العلیا للطفولة، جامعة عین شمس.

صفوت أرنست فرج (2011). مقیاس ستانفورد – بینیه للذکاء، الصورة الخامسة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

صلاح محمد أحمد (2008). فاعلیة برنامج لبعض المهارات الاجتماعیة فی تنمیة دافعیة الانجاز والتحصیل لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمدارس الابتدائیة. رسالة ماجستیر، معهد الدراسات والبحوث التربویة، جامعة القاهرة.

صلاح مخیمر (1981). فى إیجابیة التوافق. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

طه إبراهیم هنداوی (2007). فعالیة تدریبات الذکاء الوجدانی فى تخفیف صعوبات التعلم الاجتماعیة والانفعالیة لدى تلامیذ الحلقة الأولى من مرحلة التعلیم الأساسی. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة کفر الشیخ.

عادل سعد خضر (2010). البناء العاملی للإبداع الوجدانی والذکاء الوجدانی والسلوک الصفی العام لدى طلاب الصف الأول الثانوی. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 20 (67)، 165 – 221.

عادل محمد العدل (1998). القدرة على حل المشکلات الاجتماعیة وعلاقتها بالذکاء الاجتماعی والمسئولیة الاجتماعیة ومفهوم الذات الاجتماعیة والتحصیل الدراسی. مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس, 22، 2، 9 - 50.

عاطف مسعد الحسینى (2013). القیمة التنبؤیة لعوامل الشخصیة الخمسة الکبرى والعفو فى السلوک الاجتماعى الإیجابى لدى طلاب الجامعة. دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس، 37، 3، 50 – 97.

عباس نوح الموسوى (2002). السلوک الاجتماعى وعلاقته بالشعور بالذات والامن النفسى لدى طلبة جامعة الموصل. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الموصل، العراق.

عبد الرحمن على بدیوی (2016). فاعلیة برنامج تدریبی قائم على نظریة دانییل جولمان للذکاء الوجدانی فىتنمیة المهارات العاطفیة والاجتماعیة وخفض الاتجاهات السلبیة نحو المدرسة لدى طلاب المرحلة الاابتدائیة بالمنطقة الشرقیة. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل، 3 (12)، 2، 65 – 131.

عبد الله السید عسکر (2013) علم النفس الفسیولوجی (ط2). القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

عبد المنعم أحمد الدردیر (2002). الذکاء الوجدانی لدی طلاب الجامعة وعلاقته ببعض المتغیرات المعرفیة والمزاجیة. مجلة دراسات تربویـة واجتماعیة، کلیة التربیـة، جامعـة حلـوان، 8 (4)، 229 – 322.

عبد الوهاب محمد کامل (1989). اختبار المسح النیورولوجى السریع لتشخیص صعوبات التعلم عند الأطفال، کراسة تعلیمات. القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

عبد الوهاب محمد کامل (1993). قائمة الملاحظات السلوکیة للأطفال ذوى صعوبات التعلم، کراسة التعلیمات. القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

عبد الوهاب محمد کامل (1999). مبادىء علم النفس بین النظریة والتطبیق. القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

عرفات صلاح شعبان (2004). فاعلیة بعض فنیات العلاج السلوکی فی تعدیل بعض المهارات الاجتماعیة للأطفال ذوی صعوبات التعلم. رسالة دکتوراه, معهد الدراسات العلیا للطفولة, جامعة عین شمس.

عزت عبد الحمید حسن (2011). الإحصاء النفسى والتربوى تطبیقات باستخدام برنامج SPSS 18. القاهرة: دار الفکر العربى.

عزت عبد الحمید حسن (2016). الإحصاء المتقدم للعلوم التربویة والنفسیة والإجتماعیة: تطبیقات باستخدام برنامج لیزرل LISREL 8.8. القاهرة: دار الفکر العربى.

عصام محمد زیدان، وکمال أحمد الإمام (2002). الذکاء الانفعالى وعلاقته بأسالیب التعلم وبعض أبعاد الشخصیة لدى طلاب التربیة النوعیة. مجلة البحوث النفسیة والتربویة, کلیة التربیة بشبین الکوم، جامعة المنوفیة، 17، 3، 3 – 41.

علاء الدین السعید النجار (2013). النموذج البنائى للعلاقة بین کل من الذکاء الوجدانى وتقدیر الذات والمساندة الاجتماعیة فی التنبؤ بالشعور بالأمن النفسى لدى طلبة الجامعة. مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، 24 (94)، 2، 251 – 285.

على ماهر خطاب (2002). مناهج البحث فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

على ماهر خطاب (2008). القیاس والتقویم فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة                    (ط 7). القاهرة: المکتبة الأکادیمیة.

على ماهر خطاب (2009): الإحصاء الاستدلالى فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

فاطمة محمد المالکى (2013). الذکاء الوجدانى والنوع الاجتماعى ولتخصص ومستوى التفوق الدراسى ونمط التعلم والتفکیر لدى طلبة المرحلتین الثانویة والجامعیة        فى البحرین. رسالة دکتوراه، کلیة الدراسات العلیا، جامعة الخلیج العربى، مملکة البحرین.

فتحی مصطفى الزیات (2008). قضایا معاصرة فى صعوبات التعلم. القاهرة: دار النشر للجامعات.

فرج السعید کواسة (2016). الذاکرة العاملة لذوى صعوبات التعلم اللفظیة وغیر اللفظیة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة کفر الشیخ.

فیصل خلیل الربیع (2019). الذکاء الانفعالی وعلاقته بالیقظة الذهنیة لدى طلبة جامعة الیرموک. المجلة الأردنیة فى العلوم التربویة، 15 (1)، 79 – 97.

فیولیت فؤاد ابراهیم (2012). الصحة النفسیة والارشاد النفسى. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

کریمة عبد المجید عبدالشافى (2016). فعالیة الإرشاد العقلانى الانفعالى السلوکى لتحسین السلوک الاجتماعى الإیجابى لخفض الاکتئاب لدى مجموعة من المراهقات. مجلة کلیة التربیة، جامعة طنطا، 63 (3)، 1، 489 – 560.

لوریتا بندر (2016). اختبار بندر جشطلت البصرى الحرکى. ترجمة: محمد أحمد خطاب، ومروة محمد فتحى، القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

محمد ابراهیم سعفان (2011). التعلم الاجتماعی الوجدانی الطریق لتحقیق جودة الحیاة. القاهرة: دار الکتاب الحدیث.

محمد عبد الرحمن الشقیرات (2005). مقدمة فى علم النفس العصبى. عمّان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

محمد عدنان علیوات (2013). الذکاء وتنمیته لدى أطفالنا. عمّان: دار الیازوری العلمیة للنشر والتوزیع.

محمد محمود بنی یونس (2002). علم النفس الفسیولوجى. عمّان: دار وائل للنشر والتوزیع.

محمود محمد الطنطاوى (2015). صعوبات التعلم غیر اللفظیة: توجهات وقضایا بحثیة. مجلة الطفولة العربیة، الکویت، 16 (62)، 27 – 50.

مختار أحمد الکیال, وأحمد حسن عاشور (2007). تباین أدوار معلم التربیة الخاصة (بمصر والسعودیة) بتباین مستوی الذکاء الوجدانی ومکوناته وتحمل الغموض ومستوی الضغوط النفسیة: دراسة عبر ثقافیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها, 19 (70)، 275 - 332.

مختار أحمد الکیال، وأمین محمد نور الدین، ووفاء عبد الجلیل خلیفة، وأیمن حصافی عبدالصمد (2014). البنیة العاملیة للذکاء الوجدانی الاجتماعی. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 24 (82)، 315 – 382.

مریم إبراهیم جرجس (2016). فاعلیة برنامج إرشادی لتنمیة بعض المهارات الاجتماعیة فی خفض صعوبات التعلم الاجتماعی لدى عینة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

مصطفى محمد کامل (1990). مقیاس تقدیر سلوک التلمیذ لفرز حالات صعوبات التعلم، کراسة التعلیمات. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

منهل خطاب سلطان (2012). السلوک الاجتماعى وعلاقته بقوة الأنا لدى طلاب قسم التربیة الریاضیة فى کلیة التربیة الأساسیة جامعة الموصل. مجلة أبحاث کلیة التربیة الأساسیة، کلیة التربیة الأساسیة، جامعة الموصل، العراق، 11 (3)، 681 – 710.

منیرة بنت محمد المرعب (2012). أثر برنامج فى المهارات الحیاتیة على تنمیة الثقافة البیئیة والذکاء الوجدانى لدى تلمیذات المرحلة الثانویة فى المجتع السعودى. مجلة عالم التربیة، رابطة التربیة الحدیثة، 13، 39، 15 – 76.

نجلاء عبد الله الکلیة (2009). فعالیة برنامج تدریبی فى تنمیة بعض المهارات الاجتماعیة وأثره فى التحصیل الدراسی لذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الإعدادیة. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 19 (64)، 359 – 393.

نجلاء عبد الله الکلیة (2014). تفضیلات أسالیب التعلم فى ضوء نموذج دن Dunn وقدرتها التنبؤیة بالتحصیل الدراسى لدى طلاب المرحلة الإعدادیة متفاوتى الذکاء الانفعالى. المجلة التربویة، کلیة التربیة، جامعة سوهاج، 38، 249 – 280.

نجلاء محمد رسلان (2006). الذکاء الوجدانی للمرأة وعلاقته بتوافقها الزواجی. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 16 (51)، 455 – 492.

نورا جمال عصر (2019). برنامج إرشادی باستخدام مبادىء علم النفس الإیجابی لتنمیة الإیثار وتحمل المسئولیة لدى المراهقات. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

هالة الشارونى إسحق (2008). فاعلیة برنامج التعلم النشط فی تنمیة بعض المهارات الاجتماعیة لدى التلامیذ ذوى صعوبات التعلم بالمدرسة الابتدائیة. رسالة ماجستیر، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

هدى ملوح الفضلی (2019). السلوک الاجتماعى الإیجابى لدى طالبات الکلیات العلمیة والإنسانیة بجامعة الکویت (دراسة مقارنة). مجلة کلیة الآداب، جامعة الزقازیق، 90.

هند مصطفى محمد (2019). الإفادة من الإمکانات التشکیلیة للطباعة بالمونوتیب لعینة من رسوم أطفال دور الأیتام فى تحسین السلوک الاجتماعی. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة النوعیة، جامعة عین شمس.

یسرى أحمد عیسى (2008). أثر استخدام استراتیجیة التعلم التعاونى فی تنمیة التعبیر الشفهى وبعض المهارات الاجتماعیة لدى الدارسین فی فصول محو الأمیة ذوى صعوبات التعلم. رسالة دکتوراه، معهد الدراسات العلیا للطفولة، جامعة عین شمس.

یوسف محمد شلبى (2012). الصدق التمییزى والبروفیلات المعرفیة للأداء على مهام الوظائف التنفیذیة والذاکرة العاملة لدى طلاب الجامعة ذوى صعوبات التعلم            (اللفظیة وغیر اللفظیة) والعادیین. مجلة کلیة التربیة، جامعة طنطا، 47، 168 – 242.

Assefa , E .(2017). Good social skills are pivotal in academic Success , Retrieved from http://coolschoolcentral.com/2017/07/07/ good-social-skillspivotal-academic-succes.

Bar-on, R. (2005). The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). Retrieved August 15, 2005, from Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations Web site: http://www.eiconsortium.org.

Bar-on, R. (2010). Emotional intelligence: an integral part of positive Psychology. South African Journal of Psychology, 40 (1), 54-62.

Bellamy, A., Gore, D., & Sturgis, J. (2005). Examining the relevance of emotional intelligence within educational programs for the gifted and talented. Electronic Journal of Research In Educational Psychology, 3 (2), 53 – 78.

Berrocal, P. & Ruiz, D. (2008). Emotional intelligence in education. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 6 (15), 421-436.

Bryant, H, C. (2007). The relationship between Emotional intelligence and reading comprehension in high –school   students with learning disabilities. [Ph] united states, Michigan: Andrews University.

Burger, N. (2004). A special kind of brain: Living with nonverbal learning disability. London: Jessica Kingsley publishers.

Clikeman, M., Fine J. & Bledsoe, J. (2015). Social Functioning using direct and indirect measures with Children with High Functioning Autism, nonverbal learning disability, and typically developing children. Journal of Child Neuropsychology, 22 (3), 318-335.

Clore, C. (2006). Social skills use of adolescents with learning disabilities: An application of Bandura's Theory of Reciprocal Interaction, Ph.D, University of North Texas.

Conway, K. M. (2004). An evaluation of social skills Training for youth with learning disabilities Ph.D, southern. Illinois- University – at – Corbondale.

Crowne, K. A. (2007). The relationships Among Social Intelligence, Emotional Intelligence, Cultural Intelligence, and Cultural exposure. Unpublished Doctoral Dissertation,Temple university.

Drummond, C. (2004). Evaluation of a social skills program for children M.A. University of Windsr, Canada.

El-Mallah, S. (2014). Social behavior and academic performance: Examining relations between forms of prosocial behavior and aggression in predicting academic outcomes, Master of Science  in Psychology, faculty of the Virginia Polytechnic Institute.

Goleman. D. (1995 a). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Goleman. D. (1995 b). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Golman, D. (2000). Working with emotional intelligence. NewYork: Bantam Books.

Greenberg, M. & Kocha, C. (1996). Explanatory style and achievement for youth, Journal of Personality and Social Psychology, 12 (9), 203 – 233.

Hmararta, E.; Deniz, M. & Saltalin (2009). Attachment styles as a predictor of emotional intelligence. Educational Science: Theort & Practice, 9 (1), 213 – 229.

Heald, C. (2011). Social emotional difference of student who have a nonverbal learning disability or Dysphasia, PH.D. Thesis.  University of Iowa, U.S.A.

Henley, M. & Long, N. (1998). Teaching emotional intelligence : Making in formed choices, Journal of Emotional and Behavioral Problems, 11 (4), 224 – 229.

Judith, W. & Harris, P. (1997). Evaluation of an individualized, context based social skills training program for children with learning disabilities, Research and Practice, 12 (1), 40-53.

Kennedy, K. M. (2011). Subject Disposition and Individuals Differences Association with Prosocial donor Behaviors. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Fordham.

Kumru, Asiye; Carlo, Gustavo;Mestre, Maria V; Sample, Paula. (2012). Prosocial moral reasoning and prosocial behavior among Turkish and Spanish adolescents. Social Behavior and Personality,40 (2), 205-214.

Lawson. A. (2013). Teaching empathy through literature lessons to alleviate bullying. Unpublished doctoral dissertation, The faculty of Wilmington University.

Mammarella I., Coltri, S., Lucangeli, D. & Cornoldi, C. (2009). Impairment of simultaneous – spatial working memory in nonverbal learning disability: A treatment case study. Neuropsychological Rehabilitation, 19, 76-780.

Mammarella, I. C., Ghisi, M., Bomba, M., Bottesi, G., Caviola, S., Broggi, F., & Nacinovich, R. (2014). Anxiety and depression in children with nonverbal learning disabilities, reading disabilities, or typical development. Journal of learning disabilities. Exerted from http://ldx.sagepub.com/content/49/2/130.

Marquez, P. G., Martin, R. P., & Brackett, M. A. (2006). Relating emotional intelligence to social competence and academic achievement in high school students. Psicothema, 18, 118-123.

Muskat, B. (2005). Enhancing academic, social, emotional, and behavioral functioning in children with asperger syndrome and nonverbal learning disability, in Stoddart, K. (Ed), Children, youth and adults with asperger syndrome: Integrating multiple perspectives. 60- 71 London: Jessica Kingsley publishers.

Nancy. H..  Paul. L.. &  William. M. .(2012). Is Gender Identity Disorder in Children a Mental Disorder?, Sex Roles, 43, 11-12.

Netten, A. P. (2015). Low empathy in deaf and hard of hearing (Pre) adolescents compared to normal hearing controls. PLOSONE, DOI: 10.1371/journal.pone.0124102 Olweus, D. (1993). Bullying at school. Oxford, Uk: Blackwell Publishing Company.

Pepperberg, I. & Sherman, D. (2013). Proposed use of tow-part interactive modeling as a means to increase functional skills in children with a variety of disabilities. Teaching and Learning in Medicine, 12 (4), 213-220.

Petrides, K. V., Fredrickson, N. & Furnham, A. (2004). The role of trait emotional intelligence in a cademic performance and deviant behavior at school. Personality and individual Differences, 36, 277 – 293.

Phillip, C. W. (2009). Emotional intelligence and adolescents with learning disabilities proudest dictation And Theses [Ed] United States, Virginia: Reginia University.

Quain ,S.; Yidana, X.; & Ambotumah, B .(2016). Pro-social Behavior amongst Students of Tertiary Institutions: An Explorative and a Quantitative approach, Journal of Education and Practice, 7 (9), 26-33.

Reissman, R. (1999). Emotional intelligenc. Mailbox Teacher, 28 (1), 34-37.

Reynolds, C., & Janzen, E. (2007). Encyclopedia of special education: A reference for the education of children, adolescents, and adults with disabilities and other exceptional individuals. New jersey: John Wiley & Sons, inc.

Riggio, R. E., & Reichard, R. J. (2008). The Emotional and Social Intelligences of Effective Leadership An Eotional and Social Skill Approach. Journal of Managerial Psychology, 23 (2), 169-185.

Rourke, B. P. (1995). Introduction: TheNLD syndrome and the white matter model. In B. P. Rourke (Ed.), Syndrome of nonverbal learning disabilities: Neurodevelopmental manifestations (1-26). New York: Guildford Press.

Rourke, B. P. (2000). Neuropsychological and psychosocial subtyping: A review of investigations within the University of Windsor laboratory. Canadian Psychology, 41 (1), 34-51.

Rourke, B. P. (2006a). NLD Content and Dynamics: Content and dynamics of the syndrome of NLD. Retrieved from http://www. nldline. Com.

Rourke, B. P. (2006b). Questions and Answers: Question #29 Are children with NLD more prone to physical injury than are most other children? Retrievedfrom http://www. nldline.com.

Rourke, B. P. (2006c). Questions and Answers: Question #38 Are persons with NLD prone to develop Depression? If so, what may account for this? How about Bipolar Disorder? Retrieved from http://www. nldline. Com.

Rourke, B. P. (2006d). Questions and Answers: Question #18 What are the neurodevelopmental dynamics and probable psychosocial outcomes (difficulties) for persons with NLD? Retrieved from http://www. nldline. Com.

Smith, T. & Wallace, S. (2011). Social skills of children in the U.S. with comorbid learning disabilities and AD/ HD. International Journal of Special Education, 26 (3), 238-247.

Stanbury; Wyoming; Bruce; Jain; & Stellern. (2009). The effects of an empathy building program on bullying behavior. Journal of School Counseling,7 (2),1- 27.

Tanguay, P. (2004). Nonverbal learning disabilities at home: A parent’s guide. London: Jessica Kingsley Publishers.

Theresa, A. (1998). Identification and Remediation of social skills deficits in learning Disabled children New York, Mc Graw Fill Book Company.

Tracy; Saenz; Johnson. (2010). An exploratory study of the Relationship between emotional intelligence and IQ. vol. 70, No.7-A, P. 2331.

Williams, C., Daley, D., Burnside, E. & Hammond, S. (2010). Can trait emotional intelligence and objective measures of emotional ability predict Psychopathology across the transition to secondary school?, Personality and Individual Differences, 48 (2), 161 – 165.

Yilmaz, M. (2009). The effect of an emotional intelligence skills training program on the consistent anger levels of Turkish university students, Social Behavior Personality, 37 (4), 565 – 576.

Zhang, Y. & Tsui, A. (2009). Intergroup Functional Diversity and Intergroup Relations in American and Chinese Workgroups. Journal of Cross-Cultural Psychology, 1 (40), 845-850.

Article View: 894

PDF Download: 556