کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

دَوْرُ الأَنْشِطَةِ غَیْرِ الصَّفِّیَّة فِی تَنْمِیَةِ المَسْؤُوْلِیَّة الِاجْتِمَاعِیَّة لَدَى طَالِبَاتِ المَرْحَلَةِ الثَّانَویَّة بِالمَدَارِسِ الحُکُوْمِیَّة

 

 

إعــــــــــداد

خلود بنت بکر بن ملّوح القحطانی

إشراف

د. عبدالله بن حمد العبّاد

أستاذ أصول التربیة المشارک بقسم السیاسات التربویَّة

 

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الأول - ینایر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مستخلَص الدِّراسَة

هدفت الدِّراسَة إلى التعرُّف على دور الأنشطة غیر الصفیَّة فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة فی المدارس الحکومیَّة بمدینة الریاض من وجهة نظر رائدات النشاط، وذلک من خلال قیاس مستوى تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، والکشف عن المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیزها لقِیم المسؤولیَّة، وسبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلالها، ومدى الاختلاف فی إجابات رائدات النشاط باختلاف متغیِّرات الدِّراسَة: نوع المبنى المدرسی، سنوات الخبرة کرائدة نشاط، عدد الدورات التدریبیَّة الخاصَّة ببرامج النشاط.

اعتمدت الباحثة على المنهج الوصفی التحلیلی، وقد تمَّ تطبیق أداة الدِّراسَة- الاستبانة- على أفراد الدِّراسَة المتمثلة فی جمیع رائدات النشاط فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة بمدینة الریاض، والبالغ عددهنَّ (244) رائدة.

وقد أسفرت الدِّراسَة عن عدد من النتائج، أهمها:

-      أن مستوى تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى الطالبات (مرتفع) من وجهة نظر رائدات النشاط.

- موافقة رائدات النشاط بدرجة (متوسِّطة) على المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة لقیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى الطالبات.

- موافقة رائدات النشاط بدرجة (کبیرة) على سُبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة لدى الطالبات.

- وجود فروق ذات دلالة إحصائیَّة بین متوسِّطات استجابات أفراد الدِّراسَة حول (مستوى تعزیز الأنشطة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة) باختلاف متغیِّری: نوع المبنى، وسنوات الخبرة، وذلک لصالح أفراد الدِّراسَة ممَّن یعملن فی مبانٍ حکومیَّة، ومن کانت خبرتهنَّ عشر سنوات فأکثر.

وفی ضوء النتائج توصلت الباحثة لعدد من التوصیات، منها:

1- إقامة دورات تدریبیَّة لرائدات النشاط فی مجال تفعیل الأنشطة ببرامج تعزِّز                                 المسؤولیَّة الاجتماعیَّة.

 2- تحفیز أولیاء الأمور على مشارکة الطالبات فی الأنشطة غیر الصفیَّة خارج المدرسة؛ لتعزیز أدوارهم الاجتماعیَّة.

3- ربط الأنشطة بمؤسسات المجتمع وتفعیل دورها فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة                        لدى الطالبات.

 

ABSTRACT

 This study aims to identify the role of extracurricular activities in the development of social responsibility among female students of public secondary schools in Riyadh, out of activities leaders’ view. This will be done through measuring the level of enhancing extracurricular activities for the concept of social responsibility, exploring obstacles that limit enhancement of responsibility values, means of developing the social responsibility, level of difference in responses of activities leaders according to variables of study; kind of the school building, experience years as activity leader, number of training courses of the activity programs.

The researcher depends on the analytic and descriptive methodology, as the questionnaire tool was applied on samples which are all leaders of activity at public high schools in Riyadh, whose number (244) leaders.

The study resulted in:

-      Level of enhancing the extracurricular activities for the concept of social responsibility among female student (high) out of view of activities leaders.

-      Approval of activities leaders (moderate) upon obstacles that limit enhancing extracurricular activities for values of social responsibilities of female students.

-      Approval of activities leaders (high) upon means of developing social responsibility through extracurricular activities of female students.

-  There are differences with evidence between averages of samples’ responses toward (obstacles) according variables of number of courses, to be for those who have lower than five training courses.

In the light of these results, the researcher recommend:

1. Offering training courses for activity leaders in the field of activating activities through program of enhancing social responsibility.

2. Motivating family responsible on participation of female students in extracurricular activities outside the school; to enhance their social roles.

3. Liking activities with society’s institutions and activating their roles in developing the social responsibility for female students.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1- 1: مقدِّمة الدِّراسَة

    تُعدُّ العملیَّة التعلیمیَّة کلًّا متکاملًا لا ینفصل فیها الفکر عن العمل، وتتفاعل الجوانب النظریَّة مع التطبیقیَّة لتکون الحصیلة متوازنة وفاعلة؛ لذا تُعدّ المدرسة مؤسسةً تعلیمیَّةً لها طابع تربوی واجتماعی، تؤدی دورًا مهمًّا فی تطویر المجتمع وتنمیته.

    وإن دور التربیة الحدیثة لا یقتصر على تزوید المتعلِّم بالمعرفة العامَّة وتنمیة القیم والاتجاهات، إنما یحرص على النمو المتوازن لجمیع جوانب شخصیَّة الطالب بإتاحة الفرص المتنوِّعة للمتعلِّم؛ لممارسة الأنشطة المتنوعة داخل المدرسة وخارجها، وبما أن الثروة البشریَّة تُعدُّ من أهم مقوِّمات هذا العصر؛ فقد أصبح للمؤسسات التربویَّة، وما یجری داخلها، أهمیَّة بالغة فی إعداد ثروة من الشباب قادرة على تحقیق النمو والرخاء؛ إذ أصبح الاهتمام بهم هدفًا مهمًّا من أهداف التربیة المعاصرة، باعتباره وسیلة للتنمیة الاقتصادیَّة والاجتماعیَّة (موسى، 2008).

   وإن النشاط الطلَّابی غیر الصفّی یعدُّ عنصرًا من عناصر العملیَّة التعلیمیَّة التی تعتمد علیه المدرسة، کإحدى الرکائز التربویَّة فی تشکیل شخصیَّة الطالب (البزم، والأسود، والأغا، 2010)، کما أوردت جعفری (2015) فهو- أی: النشاط الطلَّابی- وسیلة من الوسائل التی توظفها المؤسسات التربویَّة فی تنمیة قیم أساسیَّة فی حیاتنا سلوکیًّا وأخلاقیًّا، وقد اتفق التربویون على أهمیته فی التربیة والتنشئة السلیمة (الحقبانی، 2014) واحتلَّ مکانة مهمَّة فی العملیَّة التعلیمیَّة التربویَّة، فی ظلِّ الاتجاهات الحدیثة، وقد ورد ذلک فی عددٍ من الدِّراسَات، مثل: (المحرج، 2007)، (هلالی، 2015)، (الشهری، 1437)؛، کما أشارت نتائج دراسة ماسونی Massoni (2011) إلى أنه یرفع مهارات التواصل لدى الطلَّاب، فی حین کان من أهم توصیاته ضرورة الاهتمام به خصوصًا لدى الطلَّاب فی المرحلة العمریَّة من (12) إلى (17) سنة؛ لأنها فترة یکثر فیها ارتکاب المراهقین لأعمال العنف، إلاّ أن الاهتمام بنشاط الطالب لیس جدیدًا على الفکر التربوی؛ لأنّ فکرة النشاط وصورها التطبیقیَّة قدیمةً قدم بدایات التعلّم نفسه؛ حیث یرى روسو (1958) أنّ الطفل یتعلَّم من بقائه ساعة واحدة فی العمل الیدوی أکثر ممَّا یتعلَّمه فی یوم کامل فی التعلیم النظری.

 إذن: فالأنشطة غیر الصفیَّة التربویَّة لیست غایة فی حدِّ ذاتها، بل وسیلة لتنمیة القیم لدى الطلَّاب؛ حیث توفر فرصًا لممارسة التعاون ومساعدة الغیر، إضافةً إلى تنمیة القدرة على النقد، وتقبل ما یُثیره الناقدون (فهمی، 2015).

    ممَّا سبق تتضح أهمیَّة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة بالنسبة للنشء کما ذکرت البلال (2016)؛ لذا تبرز أهمیَّة الأنشطة غیر الصفیَّة فی المرحلة الثانویَّة؛ لأنها مرحلة استثنائیَّة ومنعطفٌ مهمٌّ، یحتاج فیها الطلَّاب إلى توجیه سلوکهم، واستنفاد طاقاتهم فیما یحقق لهم ولمجتمعاتهم الخیر (أبو عبدالله، 1435).

    وبناءً على الإسهامات التی تقدِّمها وزارة التعلیم فی المملکة العربیَّة السعودیَّة، من خلال مشروع الإستراتیجیَّة الوطنیَّة لتطویر التعلیم العام، والذی یهدف إلى تنمیة الجوانب التربویَّة، والتعلیمیَّة، والمهاریَّة، والاجتماعیَّة؛ لتعزیز کثیرٍ من القیم (تطویر، د.ت) التی تؤدی دورًا کبیرًا فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى الطالبات، من خلال المدرسة وأنشطتها؛ جاءت الدِّراسَة الحالیَّة فی محاولة للکشف عن دور الأنشطة غیر الصفیَّة فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة فی المدارس الحکومیَّة بمدینة الریاض.

2- 1: مشکلة الدِّراسَة

   إن من أکثر المشکلات التربویَّة انتشارًا فی الجانب الاجتماعی ضعف استثمار وقت الفراغ، ممَّا حتَّم على وزارة التعلیم ضرورة الاهتمام بالأنشطة غیر الصفیَّة، من حیث أماکن ممارستها، ومدى ملاءمتها لمیول الطلَّاب، وإشباع حاجاتهم (تنیرة، 2010؛ المنجومی، 2012)؛ إذ تُعدُّ الأنشطة غیر الصفیَّة مفیدة فی تعلیم الطلَّاب مهارات تربویَّة، کالعمل بروح الفریق، والتواصل مع الآخرین، والقدرة على حلِّ المشکلات (Wilson، 2009)، إضافة إلى معرفة مجالات اجتماعیَّة جدیدة، وزیادة مستوى الترابط بین المدرسة والمجتمع، والتغلُّب على الأفکار السلبیَّة، وتقلیل مسبِّبَات الأعمال الإجرامیَّة (Brewer، 2012)، کما أن هناک علاقة بین الاتجاه نحو الوعی بخطورة الإرهاب، ومدى الشعور بالمسؤولیَّة الاجتماعیَّة                       (الهذلی، 2009)، فی حین خلصت دراسة الحارثی (2014) إلى وجود علاقة طردیَّة بین المسؤولیَّة الشخصیَّة والوعی بالقضایا الاجتماعیَّة، وهذا ما یدعو إلى أهمیَّة الأنشطة التی تُنمی الشعور بالمسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طلَّاب الثانویَّة.

   وعلى الرغم من أن المدرسة معنیَّة بدورٍ مهمٍّ فی التنشئة الاجتماعیَّة لطلَّابها، إلاّ أنها لا تقوم بدورها المطلوب فی تنمیة الإحساس بالمسؤولیَّة الاجتماعیَّة، کما کشفت نتائج دراسة (البلال، 2016)، وقد أظهرت نتائج بعض الدِّراسَات انخفاض مستوى الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة (جعفری، 2015)، وضعف دورها فی توجیه الطلَّاب، وتوعیتهم بأهمیَّة تحمُّل المسؤولیَّة، واحترام حقوق الآخرین، وضعف دورها کذلک فی تزوید الطلَّاب بخبرات تمکّنهم من معرفة ما لهم من حقوق، وما علیهم من واجبات، إضافةً إلى قصورها فی تنمیة قیمة إیثار الآخرین على النفس (صبرة، 2015).

    ومن خلال عمل الباحثة معلِّمةً فی المیدان التربوی لأکثر من عشرة أعوام، لاحظت تدنی مستوى المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى الطالبات، وذلک من خلال انتشار بعض السلوکیات العامَّة، کالتأخّر عن الطابور الصباحی، وعدم احترام الوقت، وقلَّة الالتزام بالنظام، والغیاب المتکرِّر، والعبث بممتلکات المدرسة، إضافةً إلى التعصب والعنصریَّة، وعدم احترام الرأی الآخر، کما لاحظت ضعف وقصور الأنشطة التربویَّة غیر الصفیَّة فی دورها تجاه تحقیق أهدافها عامَّةً، وفی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى الطالبات خاصَّة؛ وذلک نتیجة لإهمال الأولویات على حساب الأمور الثانویَّة، وتقدیم الترفیه المبالَغ فیه على العمل الجادِّ والنافع، وتحوّل النشاط فی المدارس إلى الوجهة غیر المقصودة، بالإضافة إلى غیاب بعض النشاطات غیر الصفیَّة الموجودة فی دلیل النشاط المدرسی الصادر عن وزارة التعلیم عن التطبیق العملی على أرض الواقع، وقد یکون تحقیق الأنشطة المتمیِّزة فی بعض المدارس مقتصرًا على فئة معیَّنة من الطالبات دون غیرهنَّ، إضافةً إلى إسناد عمل رائدة النشاط للمعلِّمة الأقل نِصابًا، بدلًا من البحث عن المعلِّمة الأکثر کفاءةً وقدرةً، ممَّا أثار تساؤلًا مهمًّا لدى الباحثة حول دور الأنشطة غیر الصفیَّة فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، وهو ما تدور علیه مشکلة الدِّراسَة التی صاغتها الباحثة فی العبارة التالیة: "دور الأنشطة غیر الصفیَّة فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة فی المدارس الحکومیَّة بمدینة الریاض من وجهة نظر رائدات النشاط".

3- 1: أسئلة الدِّراسَة

   سعت الدِّراسَة الحالیَّة إلى الإجابة عن السؤال الرئیس:

ما دور الأنشطة غیر الصفیَّة فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة فی مدینة الریاض من وجهة نظر رائدات النشاط؟

ویتفرَّع منه الأسئلة التالیة:

1/ ما مستوى تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من وجهة نظر رائدات النشاط؟

2/ ما المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة لقیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة من وجهة نظر رائدات النشاط؟

3/ ما سُبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة من وجهة نظر رائدات النشاط؟

4- 1: أهداف الدِّراسَة

    استهدفتْ هذه الدِّراسَة تحقیق هدفٍ رئیسٍ یتمثل فی معرفة دور الأنشطة غیر الصفیَّة، فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة فی المدارس الحکومیَّة بمدینة الریاض، من وجهة نظر رائدات النشاط، وانبثقت منه عدَّة أهداف فرعیَّة، کالتالی:

1/ التعرُّف على مستوى تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة للبنات.

2/ الکشف عن المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة لقیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة.

3/ رصد سُبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة لدى طالبات   المرحلة الثانویَّة.

6- 1: حدود الدِّراسَة

    اشتملت الدِّراسَة الحالیَّة على الحدود التالیة:

1/الحدود الموضوعیَّة: اقتصرت الباحثة فی هذه الدِّراسَة على دور الأنشطة غیر الصفیَّة فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة، من خلال معرفة مستوى تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، ومعرفة المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیزها لقیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، بالإضافة لمعرفة سُبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلالها، من وجهة نظر رائدات النشاط.

2/ الحدود البشریَّة: اقتصرت على جمیع رائدات النشاط فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة بمدینة الریاض.

3/ الحدود المکانیَّة: اقتصرت على المدارس الثانویَّة الحکومیَّة للبنات فی مدینة الریاض.

4/ الحدود الزمانیَّة: أُجریت هذه الدِّراسَة خلال الفصل الدراسی الثانی لعام 1438- 1439هـ.

7- 1: مصطلحات الدِّراسَة

- تعریف المسؤولیَّة الاجتماعیَّة:

   ·   لغةً:

   "هی حال أو صفة من یسأل عن أمر تقع علیه تبعته" (مجمع اللغة العربیَّة، 1972، ص411).

   ·   اصطلاحًا:

عرَّف أیوب (1985) المسؤولیَّة الاجتماعیَّة بأنها: "استعداد فطری للقدرة على أن یلزم المرء نفسه، وأن یفی بالتزاماته من جهده وقدراته" (کما أشار فهمی، 2015، ص16).

    وعَرَّفها عثمان (2010، ص209) بأنها: "مسؤولیَّة أمام الذات، وهی تعبیر عن درجة الاهتمام والفهم والمشارکة للجماعة، تنمو تدریجیًّا عن طریق التربیة والتطبیع الاجتماعی فی داخل الفرد".

• التعریف الإجرائی: تعرِّف الباحثة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة بأنها: "إدراک الطالبات فی المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة لدورهنَّ الاجتماعی تجاه أنفسهنَّ وتجاه مجتمعهنَّ، الذی یدفعهنَّ للتفاعُل مع الآخرین، والتعاطُف والتعاوُن بینهنَّ، واحترام الرأی الآخر، والمحافظة على الممتلکات العامَّة، والمشارکة فی حلِّ المشکلات".

-     تعریف الأنشطة غیر الصفیَّة:

   ·   اصطلاحًا:

 تُعرِّف (1992, p68،Encyclopedia of American Education ) الأنشطة غیر الصفیَّة بأنها: "البرامج التیتُنفَّذ بإشراف المدرسة وتوجیهها أو التی تتناول کلَّ ما یتَّصل بالحیاة المدرسیَّة وأنشطتها المختلفة، ذات الارتباط بالمواد الدِّراسیَّة، أو الجوانب الاجتماعیَّة والبیئیَّة، أو الأندیة ذات الاهتمامات الخاصَّة بالنواحی العملیَّة أو العلمیَّة أو الریاضیَّة..." ( کما أشار نزال، 2016).

 وعلى وجه التحدید یُعرَّف النشاط غیر الصفیِّ بأنه: "البرامج التی تهتمُّ بالمتعلِّم، وتُعنى بما یبذله من جهد عقلی أو بدنی، فی ممارسة أنواع النشاط التی تتناسب مع قدراته ومیوله واهتماماته، داخل المدرسة وخارجها؛ بحیث یساعد ذلک على إثراء الخبرة، واکتساب مهارات معیَّنة، واتجاهات مرغوبة" (أبو عبدالله، 1435، ص27)

   ·   التعریف الإجرائی:

   تُعرِّف الباحثة الأنشطة غیر الصفیَّة بأنها: "برامج مخطَّطة ومقصودة، تُنفذّها المدرسة، وتمارسها طالبة المرحلة الثانویَّة فی داخل المدرسة الحکومیَّة وخارجها باختیارها، فتُنمی لدیها المهارات، والاتجاهات، والقیم التی تساعدها فی تأدیة الأدوار الإیجابیَّة، والتعایش مع مجتمعها تحت إشراف القائمین على العملیَّة التعلیمة التربویَّة؛ لمساعدة الطالبة فی نموِّ شخصیتها الفردیَّة والاجتماعیَّة.

الفصل الثانی: الإطار النظری والدراسات السابقة

1- 2: النظریات الموجهة للدِّراسَة

    إن طریقة النظرة التی نرى بها العالم المحیط بنا، وتفسیرنا للأحداث التی تدور حولنا، یعتمد فی المقام الأول على النظریات التی نستند إلیها ونؤمن بها، فالنظریات تساعدنا على تفسیر الکثیر من الظواهر تفسیرًا منطقیًّا مرتبطًا بالواقع، فتعرَّف النظریَّة بأنها: "مجموعة من الأفکار التی تفسِّر السلوک الإنسانی، أو تفسِّر مجموعة من الوقائع الاجتماعیَّة"              (الخطیب، 2009، ص228).

  کما عَرَّفها السکری والقحطانی (2012، ص105) بأنها: "مجموعة من المفاهیم، والتعریفات، والافتراضات المترابطة التی تقدِّم نظرة نظامیَّة إلى ظاهرة من الظواهر، یتمُّ فیها تحدید المتغیِّرات التی تؤثِّر فی کلٍّ منها، والعلاقات بین هذه المتغیِّرات؛ بهدف وصف هذه الظواهر، وتفسیرها، والتنبؤ بها"، فهی تکون ناتجة عن معلومات مشتقَّة من تجارب عدیدة بطریقة علمیَّة، ویرى حمزة (2015) أنها مجموعة من القضایا تتوافر فیها شروط متعدِّدة، من أهمِّها: أن تکون ذات فائدة؛ بحیث یمکن أن تقود الباحثین إلى مزید من الملاحظات والتعمیمات؛ لتوسیع نطاق المعرفة.

  ویُعدُّ الاستناد إلى النظریات رکنًا أساسیًّا من أساسیات البحث العلمی؛ لذلک قامت هذه الدِّراسَة بالاستعانة بنظریات تخدم أهدافها من النواحی الاجتماعیَّة، والنفسیَّة، والاقتصادیَّة، ومحاولة توظیفها بشکل یساعد الباحثة فی توجیه البحث العلمی، وعملیَّة شرح النتائج وتحلیلها، وفیما یلی عرض لأهمِّ هذه النظریات ذات العلاقة بالدِّراسَة:

1- 1- 2: نظریَّة الدور الاجتماعی

   ظهرت نظریَّة الدور الاجتماعی مطلعَ القرن العشرین؛ إذ تُعدُّ من النظریات الحدیثة فی علم الاجتماع، وهذه النظریَّة ترى أن سلوک الفرد، وعلاقته بجماعته فضلًا عن منزلته ومکانته، یعتمد على الدور أو الأدوار الاجتماعیَّة التی یشغلها فی المجتمع (الحسن، 2015).

وتُعدُّ نظریَّة الدور واحدة من أهم خصائص الحیاة الاجتماعیَّة، والتی تمیز أنماط السلوک أو أدوار الأفراد، حیث تتبنَّى فکرة أن الأفراد أعضاء فی مواقع اجتماعیَّة، وینتظر منهم توقُّعات بناءً على سلوکیاتهم وسلوکیات الأفراد الآخرین، وتحظى بشعبیَّة کبیرة بین علماء الاجتماع والمهنیین، حیث وُجد الکثیر من البحوث التی اهتمَّت بمفهومها، وتُستخدم نظریَّة الدور لتحلیل أشکال مختلفة من النظام الاجتماعی، فالبشر یتصرَّفون بطرق مختلفة یمکن التنبؤ بها، اعتمادًا على هویاتهم وحالتهم الاجتماعیَّة، وقد ظهرت هذه النظریَّة من خلال المقارنة بین أدوار الأفراد على خشبة المسرح وأدوار الأفراد فی الحیاة، حیث إن أدوار الأفراد على خشبة المسرح یمکن التنبؤ بها؛ لأنها محددة بشخصیات وسیناریوهات معینة مکتوبة لتلک الشخصیات التی تقوم بأداء أدوار محدَّدة، وبناءً على ذلک؛ یعتقد بأن السلوکیات الاجتماعیَّة مرتبطة أیضًا بأدوار یؤدیها کل فرد یفهمها علماء الاجتماع استنباطًا من تلک السلوکیات، ومن ثمَّ یمکن القول إن نظریَّة الدور تنطلق من خلال ثلاث أفکار، وهی: السلوکیات الاجتماعیَّة التی تمیز الأفراد، والتنبؤات أو السیناریوهات المتوقعة من هؤلاء الأفراد، وتوقُّعات السلوک الذی یفهمه ویتنبأ به الجمیع ویلتزم به الأفراد المؤدون للأدوار (Biddle, 1986).

وفیما یخدم الدِّراسَة، تستخلص الباحثة أن نظریَّة الدور الاجتماعی تهتمُّ بالأدوار المتوقَّعة من کلِّ فردٍ فی المجتمع، وتفسِّر السلوک على أنه قواعد متأصلة داخله؛ لذلک فإن نتائج السلوک الاجتماعی تسیر وفق نظام یحدِّد أدوار الأفراد فی مختلف المواقف الاجتماعیَّة، وانطلاقًا من هنا؛ تکمن أهمیَّة تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى الطالبات فی سنِّ المراهقة، وذلک بالاهتمام بالأنشطة المدرسیَّة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة، من خلال التخطیط لبرامج مبتکرة، تکون داعمةً ومعزِّزةً للمسؤولیَّة؛ حیث یتمُّ التفاعل والمشارکة وتحدید الأدوار، والمسؤولیات داخل النشاط، الأمر الذی یُوَلِّد لدى الطالبات شعورًا بالمسؤولیَّة وتحقیق الذات، فمشارکة الطالبات فی أنشطة مدرسیَّة غیر صفیَّة هادفة ومتمیزة، تزید من سلوکهنَّ الإیجابی، وتعلِّمهنَّ کثیرًا من المهارات والقیم خلال تفاعلهنَّ مع الآخرین، وذلک بتوزیع الطالبات على البرامج، وتکلیف کل عضو بدور داخل الجماعة المنتسب إلیها، ممَّا قد یولِّد لدیهنَّ الشعور بالمسؤولیَّة تجاه ذواتهنَّ بتنمیة قدراتهنَّ، وإثبات إمکاناتهنَّ ومسؤولیتهنَّ تجاه جماعاتهنَّ، بقیامهنَّ بواجباتهنَّ تجاهها، والتزامهنَّ بمواعیدها، واحترام قوانینها، وتحدید الأدوار والمسؤولیات المختلفة بشکلٍ یُساعد على تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى الطالبات.

2- 1- 2: نظریَّة ماسلو (Maslow) (نظریَّة الحاجات)

   صاحب نظریَّة الحاجات هو إبراهام ماسلو (Abraham Maslow)، وفحواها أن الفرد دائمًا لدیه احتیاجات مختلفة، فتناقش ترتیب تلک الاحتیاجات؛ حیث إن هناک خمس مجموعات من الاحتیاجات الأساسیَّة التی ترتبط ببعضها البعض، ویتمُّ ترتیبها فی تسلسل هرمی، وعندما تتحقَّق الحاجة الأکثر إلحاحًا؛ تظهر بعدها الحاجة الأعلى منها، ثم التی تلیها (Maslow,1943).

کما تناقش النظریَّة الحاجات التی یتمُّ اتخاذها کمنطلق لنظریَّة الدافع، وهی ما یُطلق علیها الدوافع الفسیولوجیَّة؛ حیث یسیر البحث عنها فی اتجاهین؛ أولًا: تطویر مفهوم الاتزان، وثانیًا: التوصُّل إلى أن الشهیَّة أو تفضیلاتنا لأطعمة معیَّنة هی مؤشر فعَّال إلى حدٍّ ما لاحتیاجاتنا الفعلیَّة التی تفتقر إلیها أجسامنا، فالجسم یحاول دائمًا أن یحافظ على حالة من الثبات الطبیعی، وفی حالة نقص أو افتقاره لشیء معین فإنه یطوِّر شعورًا معینًا بالجوع والافتقار لهذا العنصر؛ حیث إن هناک سمة غریبة للکائن البشری، وهی أنه عندما تسیطر علیه حاجة معیَّنة تتجه نظرته کلها إلى المستقبل للتغییر، فبالنسبة للفرد الذی یسیطر علیه الجوع الشدید سوف تکون رغبته الملحَّة هی الذهاب لمکان یضمن وجود الطعام له لبقیَّة حیاته، فوقتها سیکون سعیدًا للغایة، ولن یرغب فی أی شیء آخر، ولکن ماذا یحدث لرغبات الفرد إذا شبع تمامًا وامتلأ بطنه، وکان هناک الکثیر من الطعام، وضمن طعامه لبقیَّة حیاته؟ فسوف تظهر علیه احتیاجات أخرى أعلى من الاحتیاجات الفسیولوجیَّة (Maslow,1943).

ووفقًا لنظریَّة ماسلو Maslow))؛ یسعى الإنسان لإشباع حاجاته، إما بصورة مباشرة، أو من خلال انضمامه کعضو فی جماعة أکبر منه، توفر له بعض الحاجات الضروریَّة (ROBERT,2013 )

   وفی ضوء ذلک: تعتقد الباحثة أن لنظریَّة ماسلو Maslow)) إسهامًا فی الدِّراسَة الحالیَّة؛ کونها توضّح جیدًا أهمیَّة الأنشطة المدرسیَّة غیر الصفیَّة فی إشباع حاجات الطالبات، وتکوین شخصیاتهنَّ، وتنمیتها من مختلف الجوانب، فیمکن من خلالها إشباع حاجات الطالبات لتقدیر الذات والآخرین، وذلک بمشارکتهنَّ فی المسابقات العامَّة والفنون والتصمیم والمهارات الأدبیَّة، کما یمکن إشباع حاجتهنَّ للأمن والانتماء، وذلک بالعمل بروح الفریق فی جوٍّ یسوده الألفة والمحبة واحترام القوانین، من خلال المشارکة فی المبادرات، والحملات التوعویَّة، والفنون المسرحیَّة؛ إذ إن برامج النشاط تحقِّق للطالبات نموًّا مهاریًّا قد لا یستطعنَ الحصول علیه فی مقاعد الدِّراسَة، کما أنها تعمل على کسر الحواجز بین الطالبات والمعلِّمات، وبین الطالبات بعضهنَّ بعضًا، فهی تهدف إلى مساعدة الطالبة على النمو السویّ جسمیًّا وعقلیًّا واجتماعیًّا وعاطفیًّا؛ حتى تصبح مسؤولة عن نفسها، وعن مجتمعها داخل المدرسة وخارجها، فحاجات الطالبات إذا قُوبلت بأنشطة متنوعة هادفةٍ، فسوف تساعد على تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة بشکلٍ عامٍّ.

3- 1- 2: نظریَّة رأس المال البشری

   تبحث نظریَّة رأس المال البشری حول أسئلة تتعلَّق برأس المال البشری الملموس، ورأس المال غیر البشری وغیر المادی، مثل الاستثمار فی تربیة الأطفال، وفی التعلیم، وفی البحث والتطویر، وانخفاض رأس المال البشری بسبب تقدُّم السن، وفقدان القوة، والمرض، والتقاعد، والموت، والصراع بین الکفاءة، والمساواة فی الفرص التعلیمیَّة، أو وجود نظام تعلیمی خاطئ ینتج عنه هدر أو خسارة فی رأس المال البشری، ومشکلة التکامل بین أنواع مختلفة من رأس المال المادی والبشری. وفی أواخر الخمسینیات قام شولتز (Schultz) وبیکر (Baker)، وهما اثنان من علماء الاقتصاد، بتأسیس فکرة رأس المال البشری، حیث قاما بإحیاء فکرة جدیرة بالاحترام، وبیَّنوا أهمیتها فی تفسیر الظواهر المرصودة حالیًا على الساحة الاقتصادیَّة، فقد کان عرضهم لتلک الفکرة عرضًا قویًّا ودقیق الملاحظة (Machlu, 1982).

وتستطیع الباحثة- بناءً على ما سبق- الاستدلال على الأهمیَّة البالغة لاستغلال الأنشطة غیر الصفیَّة فی المرحلة الثانویَّة، لإعداد رأسمال بشری یمکن استثماره فی المستقبل، فمن خلال الأنشطة فی المجال الثقافی یمکن زیادة نسبة ثقافة الطالبات ومعرفتهنَّ، بإیجاد بیئة مناسبة تساعد على اکتساب المعرفة، وتنمیة قدراتهنَّ الفکریَّة بالحوار البنّاء، والانفتاح على حضارات العالم، واحترام ثقافة الآخر، واستثارة رغباتهنَّ، واهتماماتهنَّ بطرح برامج متنوعة، وإعطائهنَّ الحریَّة فی اختیار ما یناسب میولهنَّ، أمَّا فیما یخصُّ البُعد الاجتماعی، فیمکن تنمیة القیم السلوکیَّة والأخلاقیَّة، والقدرة على تفهم المشکلات الاجتماعیَّة، والسعی للمشارکة فی حلِّها من خلال البرامج المتصلة بعلاقات المجتمع والبیئة، کبرامج الخدمة الاجتماعیَّة، والأعمال التطوعیَّة، کما یمکن تنمیة البُعد العلمی بتوفیر الکوادر العلمیَّة القادرة على البحث والاختراع، إضافة إلى تزویدها بالمعلومات التخصصیَّة، والمهارات المهنیَّة، فالمرحلة الثانویَّة مکتظةٌ بالعدید من الطاقات والمواهب، والقدرات الکامنة التی یمکن اکتشافها، وتطویرها بالمشارکة الإیجابیَّة للطالبات فی جمیع مجالات الأنشطة غیر الصفیَّة، واکتسابهنَّ وإتقانهنَّ عددًا من المهارات؛ وصولًا لمرحلة الإبداع والابتکار، کما یُهیئ النشاط الفرصة للتدریب على إصدار القرارات الإداریَّة، وتنمیة صفات القیادة، بالإضافة لإکسابهنَّ الکثیر من القیم المهمَّة لتنمیة رأس المال البشری، کالتعاون والنظام والعدل والنزاهة وتحمّل المسؤولیَّة، ومن ثم یؤدی النظام التربوی دورًا محوریًّا فی التطوُّر الاقتصادی للدولة، ویُسهِم فی التنمیة، وذلک من خلال إعداد أفراد مؤهلین لبناء نواة اقتصادیَّة جیدة، والعمل على تطویرها واستثمارها، ممَّا یُسهِم فی خلق فرص               أکبر للإنتاج.

2- 2: المسؤولیَّة الاجتماعیَّة

   تتکوَّن العلاقات بین الأشخاص على أساسِ أفکار وقیم ومشاعر معینة، إمّا رابطةً تقرِّب بین الناس وتوحدِّهم، أو فاصلةً ومفرِّقةً بین الناس، وقد کان لعلم الاجتماع، وعلم النفس الاجتماعی، قدیمًا اهتمامات بدراسة الظواهر السلبیَّة، فقط مثل: السلوک المضاد للمجتمع، بینما حدیثًا بدأ الاهتمام بدراسة السلوک الاجتماعی الإیجابی الذی یُطلق علیه السلوک المعضِّد للمجتمع، ومن السلوکیات الدالَّة علیه: سلوکیات التعاوُن، والمساندة الاجتماعیَّة، ویتطلَّب ذلک إحساس الشخص بالمسؤولیَّة الاجتماعیَّة وممارستها (سعفان، 2011).

   یُعدُّ إحساس الأفراد بمسؤولیاتهم نحو أنفسهم ومجتمعاتهم، رکنًا مهمًّا وأساسیًّا فی الحیاة، فبدونه تعمُّ الفوضى، وینعدم التعاون، وتغلب الأنانیَّة (مشرف، 2009)؛ لذلک تُعدُّ المسؤولیَّة الاجتماعیَّة قضیَّة حیویَّة؛ لارتباطها بالأفعالِ والممارساتِ التی یترتَّب علیها نتائج إیجابیَّة أو سلبیَّة داخل الکیان الاجتماعی، وبناءً علیه؛ تُعدُّ تربیة النشء على تحمُّل المسؤولیَّة تجاه أقوالهم وأفعالهم مسألةً فی غایة الأهمیَّة؛ لتنظیم الحیاة فی المجتمعات الإنسانیَّة (کرمه وده میر، 2014)، فهی عملیَّة شاملة تُسهم فی تماسُک المجتمع وتوازنه، وتعمل على استغلال جمیع الطاقات، بما یضمن مشارکة جمیع أفراد المجتمع، واستشعارهم بمکانتهم الاجتماعیَّة                (حلیمة، 2016).

1- 2- 2: تعریف المسؤولیَّة الاجتماعیَّة

اتَّفق کثیر من علماء اللغة على تعریف المسؤولیَّة الاجتماعیَّة أنها: "قیام شخصٍ طبیعیٍّ ما بأفعالٍ، أو تصرُّفاتٍ یکون مسؤولًا عن نتائجها"، فهی الالتزام الذی یقع على عاتق الفرد (الضویحی، 2011، ص11) وقد عرَّفها الدلیمی (1993) أنها: "الالتزام بمضمون القیم والمعاییر الاجتماعیَّة التزامًا ذاتیًّا وفعالیَّة، والإحجام عن کلِّ ما یؤدی إلى خرقها، وتحریفها فی أی مجال من مجالات العلاقات الاجتماعیَّة المختلفة" (کما أشار کرمه وده میر، 2014، ص48)، وفی السیاق ذاته عُرِّفت المسؤولیَّة الاجتماعیَّة فی أدبیات علم الاجتماع أنّها: "الشعور الواعی والمدرک لالتزامات الفرد تجاه جماعته ومجتمعه، خصوصًا عندما تکون الجماعة والمجتمع بحاجة ماسَّة إلى جهود الفرد وتضحیاته، وعطاءاته التی ینبغی أن تستمر، وتتصاعد بمرور الزمن" (الخراشی، 2004، ص48).

ومن خلال العرض السابق لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة ترى الباحثة: اتِّفاق هذه الدِّراسَة مع مفهوم کلٍّ من الجنابی (2008)، والخراشی (2009)، وعبید (2015)، وAminu (2015) الذین یرون أن المسؤولیَّة الاجتماعیَّة هی: التزام الفرد، ووعی ضمیره، وضبط سلوکه للواجب الشخصی والجماعی والمجتمعی، بمعنى: أن المسؤولیَّة الاجتماعیَّة مرتبطة بالقیم الأخلاقیَّة، وثقافة ووعی المجتمع، وإدراکه لهویته الاجتماعیَّة.

2- 2- 2: الأصول التاریخیَّة للمسؤولیَّة الاجتماعیَّة

   تُعدُّ قیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة موضِع اهتمام التربویین عبر التاریخ، منذ العصور القدیمة إلى العصر الحدیث، فلقد نشأت مع نشأة المجتمع والجماعة، وعرفتها الحضارات القدیمة لارتباطها بالتربیة، على اعتبار أنها أداة فعّالة لإکساب أفراد المجتمع أو الجماعة سلوک المجتمع وأهدافه وغایاته ومسؤولیاته (العبید، 2016).

   ومن هذا المنطلق؛ تعتقد الباحثة بتزاحم التحدیات التی تفرض نفسها على المجتمعات، بناءً على تلک التغیرات التی قد تؤثر فی الأنظمة التربویَّة، وعلى طرق التربیة والعلاقة بین الأفراد داخل الأسرة والمدرسة والمجتمع، بمعنى: أنها قد تعزل الفرد عن محیطه بضعف انتمائه له، وتخلِّیه عن بعض حقوقه، وتهاونه فی الالتزام بواجباته، ممَّا یؤثر فی بعض القیم والسلوکیات عند الناشئة، ولهذا یؤثر فی مستوى المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، وهنا تبرز أدوار جدیدة تقع على عاتق المؤسسات التربویَّة، للقیام بمسؤولیاتها الاجتماعیَّة فی المجتمع.

5- 2- 2: خصائص المسؤولیَّة الاجتماعیَّة

   أورد سعفان (2011) أن من خصائص السلوک المسؤول اجتماعیًّا: الاستجابات التی تدلُّ على الحرص على تماسک الجماعة واستمرارها، وأن تکون موجّهة نحو تحقیق أهداف الجماعة المتفق علیها، وتأتی فی ضوء عادات وتقالید المجتمع وقوانینه، فیتدرج السلوک من مجرد المشارکة، والتعاون إلى السلوک الإیثاری الذی یدلُّ على تقدیم مصلحة الجماعة على مصلحة الفرد.

   ویضیف کوناتی (2010) أنها تستمدُّ قوتها من نظام المجتمع، فمسؤولیَّة المجتمع غیر الدینی تستمدُّ سلطتها من القوانین الوضعیَّة والعادات، فی حین تعتمد المسؤولیَّة فی المجتمع الإسلامی على تقوى الله، ومراقبته فی السِّر والعلن، وهی مستمرة باستمرار المجتمع، وتبقى ما بقی المجتمع ومؤسساته الاجتماعیَّة، کما أنها متفرعة حسب الفروع الاجتماعیَّة ومؤسساتها، مثل: المؤسسات الاجتماعیَّة والاقتصادیَّة والسیاسیَّة، ولکلٍّ من هذه الفروع خاصیته.

   إن المسؤولیَّة الاجتماعیَّة للفرد تعکس توازنًا بین التکوین البیولوجی والتکوین الاجتماعی للإنسان، بمعنى: أن الإنسان مؤهَّل لأن یتحمّل المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، واستنادًا إلى هذا البعد الفطری فی الإنسان, فإنه یکتسب مسؤولیاته الاجتماعیَّة من خلال التنشئة الاجتماعیَّة، ومؤسساتها المختلفة، وتختلف المسؤولیَّة الاجتماعیَّة وفقًا لتباین المتغیِّرات الاجتماعیَّة للفرد، کما تتمیّز بالتوازن بین الحقوق والواجبات، ویُعدُّ الوازع الأخلاقی إحدى الخصائص الأساسیَّة للمسؤولیَّة الاجتماعیَّة، فسلوک الفرد والأدوار التی یؤدیها فی مختلف المجالات الاجتماعیَّة، تکون موجهة بثلاثة أبعاد أساسیَّة: (أ) منظومة القیم کموجهات ثقافیَّة. (ب) وضمیره الداخلی. (ج) وصیغة التوقعات المتداخلة (فهمی، 2015).

   والجدیر بالذکر أن أحد مظاهر تحقیق المسؤولیَّة الاجتماعیَّة هو حاجة الفرد للانتماء للجماعة؛ الأمر الذی یساعده على إشباع حاجاته الأساسیَّة، کما أن تعدُّد العلاقات الاجتماعیَّة یُعدُّ مکسبًا یساعد الفرد على اکتشاف أنماط، وثقافات مختلفة من الشخصیات.

   وتخلص الباحثة من ذلک إلى أنه لا یمکن حصر المسؤولیَّة فی مجالات محدَّدة، على اعتبار أنها أسلوب حیاة یسلکه الفرد، فبمجرد إحساسه بالمسؤولیَّة یتولَّد لدیه الدافع الذی یوجه جمیع سلوکیاته.

7- 2- 2: أهمیَّة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة

   إن تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة ضرورة إنسانیَّة، ومطلب أساسی لإعداد المواطن الصالح، وهو اللبنة الأولى لبناء مجتمع قادر على مسایرة التقدُّم، والتغییر فی کل جوانب الحیاة (عودة، 2014)، فهی حاجة اجتماعیَّة؛ لأن المجتمع بمؤسساته، وأجهزته فی حاجة إلى الفرد المسؤول اجتماعیًّا، کما أنها حاجة فردیَّة، فکثیر من الأفراد لا تتفتح شخصیاتهم، ولا تتسامى إلا بارتباطهم بالمجتمع ارتباط عاطفةٍ، وحرصٍ ووعی وفهمٍ ومشارکة، ولن تتوافر للفرد صحته النفسیَّة، وتکامله إلاّ بصحَّة انتمائه، وتوحُّده مع مجتمعه (قاسم، 2008).

   ولتوضیح ذلک أشار أمین (2010) إلى أن المسؤولیَّة الاجتماعیَّة تعمل على تعزیز الانتماء لدى الأفراد للجماعة، والمشارکة فی مجتمعاتهم بتنمیة قدراتهم، ومهاراتهم الشخصیَّة والعلمیَّة والعملیَّة، وذلک بإتاحة الفرصة لهم للتعبیر عن آرائهم وأفکارهم فی القضایا العامَّة فی المجتمع، بتوفیر فرصة مشارکة الأفراد فی تأدیة الخدمات، وحلِّ المشکلات.

   تتَّضح أهمیَّة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة فی مشارکة الأفراد فی العمل الفعلی، لإخراج فکرة تتفق علیها الجماعة إلى عالم الواقع، وتُسهم فی تقبّل الفرد للأدوار الاجتماعیَّة التی یقوم بها، وما یرتبط بها من تبعات، وتوقعات، أی: أن المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لیست عملًا عشوائیًّا، ولکنه عملٌ له أهداف تشتمل على الاهتمام المتبادل بین الفرد والجماعة، والمشارکة والحب بین کل من الفرد والجماعة (Morgaine,2014).

   ویضیف کوناتی (2010) أن المسؤولیَّة الاجتماعیَّة تُسهم فی إصلاح الشؤون الاجتماعیَّة لأفراد المجتمع بضمان کیانه، وبقائه واستمراریته، والحفاظ على حضارته من الضیاع، وتأمین عیش أفراده بإشباع حاجاتهم وحمایتهم، إضافة إلى الترابط بین الأفکار والسلوک، والتعاون بین أفراد المجتمع، فلا بدَّ فی أیّ مجتمع من تقسیم المسؤولیات، والأعمال الاجتماعیَّة بین أفراده، والتعاون بینهم وإلزامهم بمبادئ المجتمع.

 لذلک؛ فإن دراسة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة تُعدُّ مطلبًا علمیًّا لإثراء مفهوم مهمٍّ یدور حول الشخصیَّة الإیجابیَّة مع المجتمع، فهی تُلبی حاجة ذاتیَّة عند الفرد، وحاجة اجتماعیَّة عند المجتمع، فالفرد بحاجة للعیش معتدلًا واثقًا مقبلًا على الحیاة، فیکون ذا إیجابیَّة نشطة، کما أن المجتمع من حقِّه بما أعدَّ من نظم، وما أنشأ من مؤسسات تربویَّة مختلفة، أن یظفر بأفرادٍ أسویاء راشدین، کاملی الوظیفة، مهتدین بقیمٍ عُلیا، فیعملون بمسؤولیَّة نابعة من الفهم الصحیح لواقع المجتمع، والاهتمام الحقیقی بشؤونه المختلفة، ومشارکته الفاعلة بکل ما یعزِّز رُقی المجتمع وتقدِّمه (الجنابی، 2008).

   ویظهر ممَّا سبق ضرورة الاهتمام بتنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى الطلَّاب المراهقین فی المجتمع بشکلٍ عامٍّ، وفی المؤسسات التعلیمیَّة بشکلٍ خاصٍّ؛ حیث تؤدی دورًا مهمًّا فی استقرارهم، وذلک بزیادة التکافل الاجتماعی بینهم وبین جمیع شرائح المجتمع، وتُحقِّق لهم التکیُّف النفسی، والاستقرار الاجتماعی بالمحافظة على أنظمة المجتمع وقوانینه.

8- 2- 2: مظاهر تدنی واعتلال أخلاقیَّة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة

   یرى کونستانس (Constance) أن الشخص السعید هو من یُحسُّ بالمسؤولیَّة إحساسًا متزنًا نحو نفسه ونحو الآخرین، أما غیر المسؤول، فهو لا یثق بنفسه، ولا بالعالم المحیط به (الجنابی، 2008)؛ لذلک تناول بعض الباحثین مظاهر نقص وغیاب واعتلال وتدنی المسؤولیَّة الاجتماعیَّة فی محورین، على النحو التالی:

1. مظاهر تدنی واعتلال أخلاقیَّة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة عند الفرد

   لتدنی واعتلال المسؤولیَّة لدى الفرد عدة مظاهر، تتمثل فیما یلی:

أ- التهاون: وهو من أکثر الأعراض دلالة على اعتلال عمیق، ومهین فی أخلاقیات المسؤولیَّة الاجتماعیَّة عند الفرد، ویعنی: فتورًا فی همّة العمل، وإرادته على غیر الوجه الذی ینبغی أن یکون علیه من الدقة والتمام والإتقان، وهو دلیل على وهن البنیان النفسی الأخلاقی فی الشخصیَّة برمتها (فحجان، 2010).

ب- اللامبالاة: وهی قرینة التهاون، تصاحبها ذراعًا بذراع؛ لأنهما یصدران من أصل واحد، وهو توزّع القلب، وتهالک وحدة الشخصیَّة، وتشتت وجهتها، ویعنی: برودًا یعتری الجهاز التوقعی التحسبی عند الإنسان، کما یصیب سائر الأجهزة النفسیَّة بما یشبه التجمّد                 (عثمان، 2010).

ج- العزلة: ویقصد بها العزلة النفسیَّة، وهی أن یکون الفرد فی الجماعة حاضرًا فیها، معدودًا من أعضائها، لکنه غائب عنها، بل إنه فی عزلة من صنعه واختیاره، وهو تعبیر عن ضعف الثقة، والانتماء إلى الجماعة، وموقف اغتراب عن معاییرها وقیمها             (فحجان، 2010)، ویُعدُّ الاغتراب النفسی من أخطر مظاهر نقص المسؤولیَّة الاجتماعیَّة؛ إذ یعبّر عن اغتراب الذات عن هویتها، وعن الواقع والمجتمع، فهو غربة عن النفس والعالم (غانم والقلیوبی، 2013).

وفی المقابل حدَّد غانم والقلیوبی (2010) بعض الصفات کمؤشر للشخص غیر المسؤول، وهی تنافی صفات الشخص المسؤول ومنها: الریبة فی الآخرین، وعدم الثقة فی النفس، والتسرُّع فی اتخاذ القرارات، والتحیُّز فی أحکامه، والتناقض فی قراراته، وعدم التزامه بالوعود، والمماطلة واختلاق الأعذار، إضافة إلى التلوّن فی التعامل حسب مصالحه الشخصیَّة، والاستخفاف بحقوق الآخرین.

2. مظاهر تدنی واعتلال أخلاقیَّة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة عند الجماعة

    تتعدَّد المظاهر التی یمکن من خلالها التعرُّف على تدنی- أو غیاب- المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى الجماعة، وهی کما ذکر عثمان (2010)، وقاسم (2008):

أ- التشکُّک: ویعنی توجُّسًّا وتردُّدًا فی تفسیر الأحداث والظواهر، وفی تقدیر قیمة الأشخاص والأشیاء، وهو دلیل على فوضى الاختیار، ووهن الإلزام، وتزعزع الثقة.

ب- التفکُّک: ما إن یغلب التشکُّک العامُّ حتى ینتج عنه التفکُّک الاجتماعی، ویتجلَّى هذا التفکُّک الاجتماعی فیما یقع بین الأفراد من تفرّق وتنازُع، وهذا التفکُّک مظهر بالغ الوضوح لضعف المشارکة القائمة على الفهم والاهتمام.

ج- السَّلب الغائب: وهو موقف یغلب علیه التراجع والانحدار، والتخلِّی عن المسؤولیَّة تجاه الحیاة، ویلازمه إحساس بالإحباط والضیاع، کما یغیب معه الإحساس بالواجب وإلزامه، فالسَّلب هو رایة الاستسلام التی ترفعها ذراع الجماعة معلنةً استعدادها للتخلِّی عن مسؤولیتها.

د- الفرار من المسؤولیَّة: وهو الهروب والتخلِّی عن المسؤولیَّة عامَّةً، سواء أکانت مسؤولیَّة فردیَّة، أم مسؤولیَّة جماعیَّة، أم مسؤولیَّة اجتماعیَّة، والإعلان عن عدم القدرة على احتمال أعبائها.

 وهناک مجموعة من الأسباب قد تؤدِّی إلى تدنّی مستوى المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، منها ما یلی:

• اضطراب المعیار الاجتماعی: ویؤدِّی إلى آثار ممتدَّة فی أنحاء الوجود النفسی، والاجتماعی للفرد والجماعة على حدٍّ سواء، فهو یؤدِّی إلى انبهام الفهم، وتشویش الاختیار عند الفرد، وتعطُّل الإلزام، کما یؤدِّی إلى اهتزازٍ فی ثقة الفرد وطمأنینته (عثمان، 2010).
• تکبیل الحریَّة: فانتفاء الحریَّة تکبیلًا أو تضلیلًا، هو اعتلال لأخلاقیَّة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، ویکون ذلک إمّا بانتفائها أو سقوطها، أو الفرار منها والتخلِّی عنها، فلا مسؤولیَّة بدون حریَّة (کرمه وده میر، 2014).
• ارتباک الاقتصاد: یُصاب الاقتصاد کثیرًا بالارتباک والفوضى، وذلک إمّا لعدم وضوح الفلسفة الاقتصادیَّة، أو تبنّی فلسفة اقتصادیَّة مربکة، وهذا یؤدِّی إلى اختلالٍ فی توزیع الموارد، وعائد العمل، وإلى الظلم الاجتماعی، وینعدم بذلک الاطمئنان النفسی والثقة، وینعکس ذلک على سلامة أخلاقیَّة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة (قاسم، 2008).
• عبث السیاسة: وهو عبث بالسلطة، أی: بالقوَّة المنظِّمة للعلاقات بین الحاکم والشعب، أو بین الدولة والفرد، ومن مظاهره: نزعة الاستبداد والتسیُّد، والاستئثار بالسلطة والتوجیه الشاذِّ لها؛ ممَّا یخلق نموذجًا أخلاقیًّا سیئًّا أمام المجتمع (کرمه وده میر، 2014؛ قاسم، 2008).

 ویضیف عودة (2014): النظرة التشاؤمیَّة للمستقبل، والشعور بالحرمان والفراغ والدونیَّة، وفقدان الثقة بالنفس، کذلک الغزو الثقافی، والفکری والسیاسی نتیجة التغیُّرات السریعة التی تمرُّ بها المجتمعات المعاصرة، ممَّا أدَّى إلى حدوث عددٍ من المشکلات الاجتماعیَّة، إضافة إلى الیأس، وعدم الرضا عن الحیاة، وتدنّی مستوى الطموح لدى الشباب.

9- 2- 2: دور مؤسسات التنشئة فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة

 تتمثَّل غایة التربیة فی تکوین الإنسان الواعی الممارس لحقوقه وواجباته فی إطار الجماعة التی ینتمی إلیها، کما تتمثَّل فی العمل المبرمج من أجل أن تُنمّی لدیه منذ مراحل نموِّه الأولى القدرات التی تُؤهِله فی المستقبل لحمایة خصوصیته، وهویته وممارسة حقوقه، وأداء واجباته بکل وعی ومسؤولیَّة، ولیکون مؤهَّلًا للتواصل الإیجابی مع محیطه، ومن وجهة النظر التربویَّة، فإن غرس مفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى الفرد تبدأ منذ الطفولة (البرواری وباشیوه، 2010)، وهی من مهامِّ وأدوار کلٍّ من:

1. الأسرة: تُعدُّ الأسرة نظامًا اجتماعیًّا، فهی الخلیَّة الأولى فی المجتمع، وهی التی تربی الطفل، وتهذِّب سلوکه وفق المعاییر الاجتماعیَّة والمثل العلیا، مع الحرص على أن یعیش حیاة هادئة مستقرَّة یسودها الودُّ، والتفاهم بین الوالدین، فمن الصعب وجود تربیة حسنة فی بیئة منزلیَّة یسودها الخصام والنزاع؛ لذا یصبح الوفاق الأسری مسؤولیَّة مشترکة بین جمیع أفراد الأسرة، کما أن دور الأسرة لا یقتصر على أجواء الوفاق، بل لا بدَّ أن یتجاوز ذلک بإشاعة الاحترام المتبادل، ودورها مهمٌّ وضروری فی تشکیل سلوکیات الأبناء الاجتماعیَّة (القاسمی، 2010) فهی بناء أساسی فی المجتمع.

   ویمکن للأسرة عن طریق عملیَّة التطبیع کما أشارت محمد (2016) أن تُنمّی عند الأبناء المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، فهی بناء أساسی فی المجتمع، یخضع أفرادها إلى ضوابط تحدِّد سلوکهم فی علاقاتهم مع بعضهم داخل الأسرة، وفی الحیاة الاجتماعیَّة، بما تضمُّه من معاییر اجتماعیَّة وقیم دینیَّة وخلقیَّة، وضوابط اجتماعیَّة، ویمکن ذلک عن طریق إشراک الأبناء فی المواقف الحیاتیَّة، کما أورد فهمی (2015)، مثل: استقبال الضیوف، وإعداد مائدة الطعام، وکذلک عن طریق الاعتماد على النفس فی المأکل والملبس وترتیب الأدوات.

   ویُضیف غرایبة (2014) أن من المفترض أن تمضی الأسرة إلى إکساب أبنائها مسؤولیات أخرى تجاه الآخرین، وتحاول أن تخرجهم إلى دائرة أوسع من المشاعر، والأفعال المرتبطة بالمسؤولیَّة تجاه الحیِّ الذی یعیشون فیه، والمجتمع الذی ینتمون إلیه، وقد أکَّد ذلک الإمام الغزالی کما أورد کشمیری (1997) أهمیَّة دور الأسرة فی تعوید الصبی تحمُّل المشاقِّ؛ کی لا یتعوُّد الکسل، ویتعود العطاء ولیس الأخذ.

2. المدرسة: تُعدُّ المدرسة نظامًا اجتماعیًّا غیر منعزل عن بقیَّة الأنظمة الأخرى فی المجتمع، ویتَّسم بسمة المجتمع الذی أوجده، ولقد اهتمَّ علماء الاجتماع، بصورة مباشرة أو غیر مباشرة، بالصّلة بین العلاقة التربویَّة والنظام الاجتماعی القائم على اعتبار أن التربیة مؤسسة هدفها تکییف الأفراد مع حیاة الجماعة، وهذا یُشکِّل أحد منطلقات علم اجتماع التربیة الرئیسة فی العصر الحاضر (جعنینی، 2009) الذی یرى أن المدرسة مؤسسة تربویَّة مهمَّة فی حیاة الأفراد، وهی جزء من المجتمع الذی یحرص على وجودها، بقصد المحافظة على نقائه، وثبات نظمه، ومعاییره الاجتماعیَّة، کما أنها أداة من أدوات الضبط الاجتماعی، فمن خلال عملیَّة التربیة المدرسیَّة یدرک الطلَّاب نُظم الإثابة والعقاب المعمول بها فی المجتمع، فیسهل بذلک قیامهم بالأدوار الاجتماعیَّة المتوقعة منهم، وتفاعلهم مع بیئتهم الاجتماعیَّة            (القاسمی، 2010).

   تُنمّی المدرسة الشعور بالمسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طلَّابها، وتعوُّدهم الاعتماد على أنفسهم فی التفکیر، والإجابة عن الأسئلة، وفی الحوار وأداء الأدوار، کما تُعدِّهم لحیاة الجماعة، وتُنمّی لدیهم أنماط السلوک الاجتماعی السلیم، من خلال ما یلی:

•   إدارة المدرسة: تحتلُّ الإدارة المدرسیَّة دورًا مهمًّا وفاعلًا فی نجاح العملیَّة التربویَّة برمتها، ولا یمکن أن تتحقَّق الأهداف التربویَّة المنشودة دون وجود إدارة مدرسیَّة فاعلة، وقادرة على رسم وتنفیذ الخطط التربویَّة؛ إذ لم یعد دورها مجرد تسییر لشؤون المدرسة تسییرًا روتینیًّا، ولم یعد هدف مدیر المدرسة مجرَّد المحافظة على النظام فی مدرسته، والتأکُّد من سیر الدِّراسَة وفق الجدول الموضوع، وحصر التلامیذ، والعمل على إتقانهم للمواد الدراسیَّة، بل أصبح محور العمل فی هذه الإدارة یدور حول التلمیذ، وتوفیر کل الظروف، والإمکانات التی تساعد على توجیه نموه العقلی والبدنی والروحی التی تعمل على تحسین العملیَّة التعلیمیَّة لتحقیق هذا النمو، کما أصبح یدور- أیضًا- حول تحقیق الأهداف الاجتماعیَّة التی یُدین بها المجتمع (غریبی، 2013).

• المعلِّم: وهو قائد، ورائد اجتماعی فی مدرسته ومجتمعه، فهو قائد لجماعات متعدِّدة من الطلَّاب، هم قادة المجتمع فی المستقبل، فالمعلِّم له تأثیر کبیر فی طلَّابه، وینعکس ذلک على سلوکهم واتجاهاتهم؛ لذلک یجب علیه أن یکون ذا مسؤولیَّة اجتماعیَّة عالیة بعناصرها الثلاثة: (الاهتمام، الفهم، المشارکة)؛ حتى یقوم بدوره فی إنماء المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى الطلَّاب بأقواله وأفعاله وتصرفاته (فحجان، 2010)، کما ینبغی أن یتوافر لدیه البصیرة الاجتماعیَّة التی تجعل نظرته إلى مسائلِ مجتمعهِ نظرةً شاملةً متجددةً، تعکس اهتمامًا صادقًا، وحرصًا على هذا المجتمع (عثمان، 1973).

   وممَّا سبق یتضح أن المعلِّم یُضاف إلى دوره التربوی دورٌ اجتماعی، من حیث الاهتمام بإعداد الطلَّاب للحیاة الاجتماعیَّة، وإکسابهم القیم الأخلاقیَّة، وتنمیة مسؤولیتهم الاجتماعیَّة، إضافة إلى قدرته على إحداث التغییر المرغوب فیه فی شخصیات طلَّابه.

• المناهج النظریَّة: وهی المواد التی یتعلّمها الطلَّاب من قراءة وکتابة، ومناقشة فی المؤسسات التعلیمیَّة بالمجتمع، فهی أداة لها شأنها فی تنمیة جانبٍ مهمٍّ من جوانب المسؤولیَّة الاجتماعیَّة وهو الاهتمام، فهذه المناهج یجب أن تکون متَّفقةً مع خصائص المستوى التعلیمی الذی تُدرَّس فیه، کما ینبغی أن تصمَّم، وتدرَّس بروح الشجاعة الاجتماعیَّة، فهی التی یُکشف من خلالها عن بعض نواحی الخلل والاضطراب فی جوانب المجتمع الذی یدرسه الطالب، فالمناهج الدراسیَّة عامل من عوامل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، وتُنمّی الاهتمام والفهم عند أبناء المجتمع (عثمان، 1973) من خلال ترکیزها على أهمیَّة الجماعة، ودورها فی تلبیة الحاجات الفردیَّة، وتحقیق الأهداف المشترکة، وأهمیَّة العمل الجماعی فی تنمیة المجتمع وتطویره، فمثل هذه المناهج تُساعد الطالب على الارتقاء فی اهتمامه بجماعته إلى مستوى فهم حاضرها، واستیعاب تاریخها، وتصوّر آمالها وأهدافها                 (الجنابی، 2008).

• مجالس الآباء: تُعدُّ مجالس الآباء ذات أهمیَّة بالغة؛ حیث یمکن من خلالها مناقشة الوضع التعلیمی والسلوکی والاجتماعی للطلَّاب من قِبَل ولی الأمر والمدرسة، وذلک بإتاحة الفرص لجمیع أولیاء الأمور للمشارکة فی اختیار ما یمثلهم، وخلق الثقة بین المجتمع والمدرسة، وتفعیل دور المجلس فی المشارکة المجتمعیَّة، وکذلک فی الأدوار التی یقوم بها المجلس بعقد الاجتماعات التی تُسهم فی تعزیز قیم الطلَّاب، وتقدیم الخبرة، والرأی فی تذلیل الصعوبات والمشکلات؛ لتقویم الطلَّاب دراسیًّا وخلقیًّا واجتماعیًّا (السعدی، 2013).

3. وسائل الإعلام: إن وسائل الإعلام والتثقیف السمعیَّة والبصریَّة هی من الوسائل المهمَّة فی المجتمع، وکذلک المتاحف، والمکتبات العامَّة؛ حیث إنها تُسهم فی تکوین شخصیَّة الفرد، وتنشئته على أنماط سلوکیَّة مقبولة، کما أن تأثیرها واضح فی تکوین رأی عام مشترک بین أفراد المجتمع، وتؤدِّی دورًا مهمًّا فی عملیَّة التربیة من خلال البرامج التربویَّة، وتنمیة المجتمع والنهوض به (جعنینی، 2009).

   ویتّضح ممَّا سبق أن مسؤولیَّة وسائل الإعلام تکمن فی إعلاء القیمة الحقیقة للشباب، من خلال ما یقدمونه لوطنهم، ومحافظتهم على أمنه واستقراره ومکتسباته، وإظهار سلوکهم المسؤول، المتمثل فی احترام النظام، والتعاون والتضحیة والإیثار، والصدق مع الذات ومع الآخرین.

4. جماعة الرفاق: ذکر بیرجر أن هویَّة الإنسان تُخلق اجتماعیًّا، وتُنقل اجتماعیًّا                    (الخطیب، 2009)؛ لذلک فالفرد بحاجة إلى الأصدقاء أو الزملاء الذین تتقارب أعمارهم، ومستواهم العقلی، وتربطهم روابط طبیعیَّة وفقًا لمیولهم ورغباتهم، فتؤثر جماعة الرفاق فی سلوک المراهق تأثیرًا یفوق تأثیر کلٍّ من المدرسة والأسرة، إما أن یکون التأثیر إیجابیًّا یتمثّل فی تقلید المراهق للأکثر قدرة، ممَّا یساعد على الطموح العلمی والاجتماعی، وتدریبه على التعاون، والعمل بروح الفریق، والحوار، أو التأثیر السلبی الذی یتمثل فی روح العدوان التی تسود جماعة ضدَّ الجماعات الأخرى، کما تُشبع جماعة الرفاق الحاجات المتعدِّدة للمراهق؛ حیث یرغب کلُّ فرد فی التعبیر عن ذاته وثورته وحریته (فرج، 2009)، فعادة ما یمارس الفرد علاقاته فی ندّیَّة مع أقرانه، ممَّا یساعد على الاستقلالیَّة، وإتاحة الفرصة لتحقیق مکانة خاصَّة، کما یمکن أن تقدم جماعة الرفاق شخصیَّة إیجابیَّة تکون قدوةً له، وتساعده على تنمیة مفهوم الذات لدیه؛ لذلک نجد أن لجماعات الرفاق دورًا مهمًّا فی تشکیل اتجاهات الأبناء وقیمهم وسلوکهم فی مختلف مراحلهم العمریَّة، وتتَّضح أهمیَّة هذه الجماعات، ودورها فی تشکیل ثقافة الأفراد، وبلورة قیمهم (القاسمی، 2010)، فهی بذلک لها أهمیَّة بالغة فی عملیَّة تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلال تأثیرها فی سلوکهم الاجتماعی، وتعلیم أعضائها النظام والإیثار، وتفهُّم مشکلات بعضهم وتحمّل المسؤولیَّة.

3- 2: الأنشطة المدرسیَّة غیر الصفیَّة فی المرحلة الثانویَّة :إن التربیة من أهم عوامل صنع التقدُّم والتغییر فی المجتمع؛ إذ تُعدُّ من أخطر القوى الاجتماعیَّة التی یمکنها أن تسمو بالمجتمعات (عریفج، 2006)؛ لأنها تهدف إلى تحقیق التنمیة الشاملة للفرد، کما أنها نظامٌ اجتماعی یعتمد فی تشکیله للأفراد، وتکوین اتجاهاتهم التربویَّة فی المؤسسات التعلیمیَّة على الأنشطةِ المتنوعةِ إلى جانب المقررات الدراسیَّة (عید، 2009).

   ویُعدُّ النشاط المدرسی غیر الصفیّ جزءًا من منهج المدرسة الحدیثة، فهو یساعد فی تکوین عادات وقیم ومهارات وأسالیب تفکیر لازمة لمواصلة التعلّم، إضافة إلى المشارکة فی التنمیة الشاملة، کما أن الطالب یُعدُّ أحد المحاور الأساسیَّة فی العملیَّة التعلیمیَّة، فهو المستهدف الأساسی من عملیَّة تطویر التعلّم (مغازی، 2013).

4- 3- 2: النشاط المدرسیِّ غیر الصفیِّ:

   إن النشاط المدرسی هو من أهم الوسائل التربویَّة التی تُسهم فی تربیة الأبناء فی جمیع مراحل التعلیم تربیة متوازنةً متکاملةً، فهو جزءٌ لا یتجزأ من المنهج المدرسی، ورکنٌ أساسیٌّ فی المهام التربویَّة والتعلیمیَّة؛ إذ لم یعد مقتصرًا على أنه ترفٌ مدرسیٌّ للترویح عن الطلَّاب، أو وسیلة لاستثمار وقت الفراغ، إنمّا تطور مفهومه لیصبحَ وسیلةً تربویَّة فاعلةً لاکتشاف المواهب، والتعرُّف على القدرات، وتعدیل السلوک لدى النشء بأسلوب علمی میدانی یُهیئهم للتفاعُل مع المجتمع، والتعایش مع الظروف البیئیَّة والاجتماعیَّة والثقافیَّة والاقتصادیَّة (الفهیدی والغنیم، 2009).

    وتُطلق الأنشطة المدرسیَّة الصفیَّة- کما ذکر Willms (2009)- على کل الأنشطة الاجتماعیَّة والریاضیَّة والفنیَّة والعلمیَّة التی یمارسها الطلَّاب، بطریقةٍ حرَّةٍ منظَّمةٍ للترویح، أو لاکتساب المهارات، والخبرات خارج نطاق الدِّراسَة الأکادیمیَّة، وتصدر أصلًا عن الاهتمامات التلقائیَّة للطالب، وتمارس دون جزاء فی صورة درجات، أو تقدیر علمی من قِبل المدرسة، وهذه الأنشطة تنظّم تحت إشراف الإدارة المدرسیَّة.

6- 3- 2: أهمیَّة الأنشطة المدرسیَّة غیر الصفیَّة: فی ضوء الفلسفة البراجماتیَّة، ورائدها جون دیویJohn Dewey) ) أصبح للأنشطة التربویَّة أهمیَّة لا تقلُّ عن المواد الدراسیَّة، فهی خبرات منتقاة یمرُّ بها الطالب لتحقق الأهداف التربویَّة المنشودة (فرح ودبانة، 2011)، ویرجع ذلک إلى خصائص النشاط التی لا تتوافر بالقدرة نفسها للمواد الدراسیَّة، خاصَّة عندما یکون الطالب عنصرًا فعَّالًا فی اختیار نوع النشاط، ووضع خطة العمل وتنفیذها (الفهیدی والغنیم، 2009).

   تظهر أهمیَّة النشاط من خلال العمل على توفیر فرص ممارسة، وتنفیذ میدانی لأنشطة یمارسها الطلَّاب بصورة صحیحةٍ مفیدةٍ لهم ولمجتمعاتهم؛ ولذلک یجب ألّا تترکز برامج النشاط على الطلَّاب الموهوبین فقط، بل یجب أن تکون للجمیع، وذلک بإتاحة الفرصة لاشتراک الجمیع فی الأنشطة المختلفة (عزوز وعامر، 2009).

   إن الطلَّاب الذین یشارکون فی النشاط لدیهم قدرة على الإنجاز، ویتمتعون بثبات انفعالی، وتفاعل اجتماعی، کما أنهم أکثر ثقةً فی أنفسهم، وأکثر إیجابیَّة فی علاقاتهم مع الآخرین، وهم أکثر رضا عن الحیاة الاجتماعیَّة (مغازی، 2013).

   وتتلخَّص أهمیَّة النشاط غیر الصفیّ فی توثیق الصلة بین التلمیذ وزملائه من جهة، وبینه وبین معلِّمیه وإدارة المدرسة والأسرة والمجتمع من جهة أخرى، کما تُهیئ للطالب مواقف تعلیمیَّة شبیهة بمواقف الحیاة، ممَّا یترتَّب علیه سهولة استفادته ممَّا تعلَّم عن طریق المدرسة فی المجتمع الخارجی، وانتقال أثر ما تعلَّمه إلى حیاته المستقبلیَّة (عید، 2009)، فهی تجعل المدرسة خلیَّة متفاعلة نشیطة تدرِّب الطلَّاب على القیادة الجماعیَّة، والتشاور الجماعی، والتفاعل المتبادل، کما تقوم بترسیخ القیم الاجتماعیَّة، کالتعاون واحترام الغیر، وتعویدهم ممارسة الدیمقراطیَّة فی الحیاة التی یعیشونها، وذلک باشتراکهم فی تحمُّل بعض المسؤولیات                 (عبدالله، 2012)، وقد أکّد Wilson (2009) أهمیَّة تنویع هذه الأنشطة لکی تُلبی رغبات الطلَّاب ومیولهم ما بین أنشطة ریاضیَّة، ورحلات کشفیَّة؛ لیتعلَّم الطلَّاب من خلالها مهارات أخرى جدیدة لا یمکن تعلُّمها خلال الأنشطة المدرسیَّة غیر الصفیَّة التقلیدیَّة، کالقدرة على تحلیل وحلِّ المشکلات بطرقٍ ابتکاریَّة.

7- 3- 2: أهداف الأنشطة المدرسیَّة غیر الصفیَّة :إن التطوُّر التاریخی الذی شهدته الأنشطة المدرسیَّة غیر الصفیَّة، إلى جانب الأهمیَّة الکبیرة التی تحظى بها باعتبارها الجزء الثانی المکمِّل لعملیَّة التعلیم، یجعلها أداة لتحقیق عددٍ من الأهداف التربویَّة التی تسعى المؤسسات التعلیمیَّة إلى تحقیقها، وذلک بتوفیر الإمکانات کافةً، والقدرات المالیَّة، والمعنویَّة لممارسة هذه الأنشطة (الشهری، 1437).

وممَّا سبق تبرز أهمیَّة الحاجة إلى النشاط غیر الصفیّ، والأهداف التربویَّة التی تسعى لتحقیقها، فهو من العناصر المهمَّة فی بناءِ شخصیَّة الطلَّاب، وصقلها من خلال اکتشاف قدراتهم ومیولهم، وإتاحة الفرصة لهم للاندماج فی المجتمع، والتفاعل مع البیئة، ومن ثم تکیُّفهم مع المجتمع الذی یعیشون فیه، إضافة إلى کثیر من الأهداف التی تُعدُّ ذات قیمة مهمَّة فی العملیَّة التعلیمیَّة والتربویَّة.

8- 3- 2: أسس ممارسة الأنشطة غیر الصفیَّة

الأنشطة التربویَّة- شأنها شأن المناهج- تحتاج لتخطیط على أسس من التفکیر السلیم؛ لکی تتحقق أهدافها، وحتى تراعى فی تنفیذها ومتابعتها وتقویمها أسسٌ فنیَّة تربویَّة، ویمکن تقسیم هذه الأسس إلى قسمین رئیسین: أسس تخطیط، وإدارة هذه الأنشطة، وأسس ممارسة الأنشطة، وهی کالتالی:

- یقوم النشاط التربوی على التلقائیَّة، ویجری فی جوٍّ دیمقراطی، تسوده الحریَّة وتبادل الآراء، والاعتزاز بقیمة الفرد والجماعة على أن یجری فی مجالات حیویَّة شبیهة بالمواقف التی تواجههم فی الحیاة العامَّة، ویتبادلون فیها أمورًا حیویَّة فی مجتمع مدرسی یعدُّ صورةً مصغّرة من مجتمعهم العام (عید، 2009).

- إعطاء الطلَّاب الحریَّة لمعرفة أنواع الأنشطة قبل وأثناء ممارستها، فیجب أن یُقبل علیها الطلَّاب من تلقاء أنفسهم، فیمارسونها فی حدود نُظم الجماعة وقوانینها (مغازی، 2013)؛ حیث یکون وسیلة محبَّبة، ولیست منفِّرة، کما ینبغی أن یکون وسیلة لإزالة الحواجز بین الطلَّاب وأساتذتهم، وإقامة العلاقات فی مناخ تربوی یسوده العطف والاحترام (أکبر، قسایمة، 2011).

- الإعداد الجیّد لبرامج النشاط، وفی ضوء أهداف واضحة وملائمة لقدرات المتعلِّمین، وإسهامهم فی تلبیة احتیاجات المتعلِّمین، وتنمیة میولهم وقدراتهم، إضافة إلى إتاحة الفرصة أمام جمیع التلامیذ للمشارکة فی النشاط بأدوار إیجابیَّة، مع مراعاة الفروق الفردیَّة بینهم، وتوفیر الإمکانات المادیَّة التی یحتاج إلیها المتعلِّمون، وتساعد على تنفیذ النشاط، وتقویم مدى تحقیقه لأهدافه المنشودة (لافی، 2010).

إضافة إلى ما سبق من أُسس عامَّة یجب توافرها لممارسة الأنشطة المدرسیَّة غیر الصفیَّة، رکّز أکبر وقسایمة (2011) على ضرورة توافر الإدارة الفعّالة للأنشطة المدرسیَّة غیر الصفیَّة؛ وذلک لأن نجاحها ودرجة تحقیقها لأهدافها تتوقَّف على الکیفیَّة التی تُدار بها هذه الأنشطة، ومن ثمَّ فإن الإدارة الفعَّالة هی العامل المهمُّ فی إنجاح الأنشطة، کما أشار مقبل (2012) إلى وجوب تقدیر النشاط على أساس قیمته التربویَّة، وما یُنمّی لدى الطلَّاب من صفاتٍ واتجاهاتٍ ومهاراتٍ وقیمٍ مرغوبة، ولیس على نتائجه المادیَّة.

9- 3- 2: مجالات الأنشطة المدرسیَّة غیر الصفیَّة

   توصَّلت الدِّراسَات والبحوث التربویَّة والنفسیَّة الحدیثة إلى تحدید المکونات الرئیسة لشخصیَّة المتعلِّم من الجانب المعرفی والحرکی والوجدانی والاجتماعی، فلا یمکن فصل جانب منها، أو تناوله بعزلٍ عن الجوانب الأخرى، حیث إنها متداخلة ومتشابکة (الإدارة العامَّة للنشاط الطلَّابی، 2016)، وللإسهام فی تنمیة هذه المکونات تعددت، وتنوَّعت مجالات النشاط المدرسی غیر الصفیّ، ویمکن تحدیدها کالتالی:

1- المجال الثقافی.

2- المجال الاجتماعی.

3- المجال الفنی.

4- المجال العلمی.

5- المجال المهنی.

    وفیما یخدم الدِّراسَة الحالیَّة تجد الباحثة أن جمیع مجالات الأنشطة المدرسیَّة غیر الصفیَّة، لها أثرٌ إیجابیٌّ فی تحقیق عددٍ من الأهداف التربویَّة، وتنمیة الکثیر من القیم داخل المدرسة، کالشعور بالانتماء والتنافس المنظّم بین الجماعاتِ، واحترام القوانین، والأهداف التربویَّة خارج المدرسة، کالتطبیق العملی للخبرات والقیم المکتسبة من جمیع مجالات الأنشطة لخدمة المجتمع.

10- 3- 2: معوِّقات الأنشطة المدرسیَّة غیر الصفیَّة:على الرغم من أهمیَّة الأنشطة، وما تحقِّقه من أهداف تربویَّة، إلاّ أن المتأمِّل فی واقعها یُدرک أنها لا تُنفّذ بالشکل المطلوب، وأن بعض الطلَّاب فی کثیر من الأحیان یشعرون بالسأم منها؛ بسبب نمطیتها وجمودها، بل إن کثیرًا من معلِّمی النشاط المتمیزین أُصیبوا بالإحباط؛ لعدم قدرتهم على تنفیذ ما یطمحون لإنجازه؛ حیث تعترض سبیلهم الکثیر من المعوِّقات (لافی، 2010).

 ویمکن تصنیف المعوِّقات کما یلی:

1. معوِّقات مرتبطة بإدارة المدرسة والإمکانات المادیَّة والمعنویَّة

• ضعف إیمان إدارة المدرسة بالنشاط وبرامجه، وعدم اتضاح أهدافه، مع وجود فهم خاطئ عن النشاط، وذلک باعتباره عملًا ترویحیًّا ومضیعة للوقت، ولا یحقِّق فوائد حقیقة للطلَّاب، وبناءً علیه یزید الاهتمام بمظهریَّة الأنشطة أکثر من الحرص على جودة المخرجات، واستغلال میزانیته فی تحسین الجوانب الظاهریَّة فی المدرسة.

• قلَّة توافر مقارَّ وأماکن خاصَّة بکل نشاط؛ وذلک لعدم وضعه فی الاعتبار عند تخطیط المدارس، إضافة إلى مشکلة المبانی المستأجرة (عبدالله، 2012؛ نزال، 2016)، ولقلَّة الإمکانات المادیَّة، والتجهیزات الضروریَّة لتحقیق أهداف النشاط من مسارح وصالات ومکتبات، والأدوات اللازمة لممارسة الأنشطة، یقابلها ارتفاع فی کثافة الطلَّاب داخل المدرسة (العتوم، 2008؛ مغازی، 2013).

• المبالغة فی الاهتمام بالامتحانات وأنظمتها، وبث الخوف فی نفوس الطلَّاب منها، ومن نتائجها ساعد على تقلیص دور الأنشطة غیر الصفیَّة، ووضعها من الناحیة العلمیَّة فی مرتبة متأخرة من الأهمیَّة، ویُضاف لذلک المبالغة فی المرکزیَّة لدى بعض المدیرین، ممَّا یحدُّ من دور رائدی ومشرفی النشاط (عزوز وعامر، 2009)

• اقتصار ممارسة الأنشطة على الطلَّاب المتمیزین فقط فی بعض المجالات؛ حیث تهدف من إشراکهم اکتساب وجهةٍ مشرِّفةٍ للمدرسة أمام مسؤولی التعلیم، والمبالغة فی توکید أهمیَّة التنافس فی المسابقات الرسمیَّة، فتستأثر بنصیب کبیر فی البرامج، والمغالاة فی البذل المادی علیها یحجب الهدف الأساسی، ویؤدی إلى تناقص الأهداف التربویَّة (طه، 2008).

2. معوِّقات مرتبطة برائدی النشاط ومشرفیه:

• ضعف إعداد المعلِّمین فی الکلیات التربویَّة لمعرفة أبعاد النشاط، ودوره والمهامِّ اللازمة لتنفیذه، ویترتب على ذلک قصور المعلِّم عن تنظیم الأنشطة وریادتها، وجهله بالأهداف المحدَّدة للنشاط، ومهارات السلوک الاجتماعی السلیم مع طلَّابه، أو التوجیه السلیم لهم، إضافة إلى إجبار المعلِّم على نشاط معیَّن، وحرمانه من حریَّة اختیار النشاط الموافق لمیوله وقدراته، ومن ثمَّ عدم قدرته على اکتشاف حاجات الطلَّاب، وإشباع رغباتهم.

• قصور إمکانات بعض رواد النشاط، وعجزهم عن التخطیط الصحیح، وضعف شخصیاتهم أمام شخصیَّة المدیر، وکثرة المجاملات مع إدارة المدرسة على حساب النشاط (العتوم، 2008؛ عبدالله، 2012؛ نزال، 2016).

• غیاب المعاییر المحددة لاختیار رواد النشاط، وعدم تفرُّغ بعضهم لریادة الأنشطة المدرسیَّة غیر الصفیَّة، وکثرة الأعباء الوظیفیَّة على عاتقه کالسجلات، ممَّا یُعیق تفعیل الأنشطة المدرسیَّة بما یکفل تحقیق أهدافها (طه، 2008)، إضافة إلى قلَّة الحوافز المادیَّة، والمعنویَّة المقدمة للمعلِّمین، والمتعلِّمین المتمیزین فی النشاط (العتوم، 2008؛ لافی، 2010).

3. معوِّقات مرتبطة بالطلَّاب

• حرمان الطلَّاب من حریَّة اختیار النشاط المتوافق مع میولهم وهوایاتهم؛ ممَّا أدَّى إلى عزوف کثیر من الطلَّاب عن النشاط غیر الصفیّ، وعدم مشارکتهم فیه مشارکةً فاعلةً، إضافة إلى إلزام الطالب بنوع واحد من النشاط طوال العام الدراسی، ممَّا یسبب له الملل.

• غیاب مشارکة الطالب فی عملیَّة التخطیط والتنظیم للأنشطة، وفی کثیر من الأحیان یُحرم من التعریف بالنشاط الذی قام بتنفیذه لزیادة ثقته بنفسه، کما أن کثیرًا من الطلَّاب ینضمُّون لنشاطات لا توافق میولهم؛ وذلک لتأثُّرِهم بزملائهم ذوی الشخصیَّة القویَّة المؤثرة                  (عبدالله، 2012؛ نزال، 2016).

• کثرة المواد الدراسیَّة وطول مقرَّراتها، واستعداد الطلَّاب لاختباراتها قد یوقعهم فی التوتُّر، والتشتت بینها وبین ممارسة الأنشطة، إضافة إلى احتکار برامج النشاط على فئة معیَّنة، وممیزة من الطلَّاب؛ الأمر الذی یُسیء إلى زملائهم الآخرین (عزوز وعامر، 2009).

• قلَّة تشجیع أولیاء الأمور لأبنائهم، وتحفیزهم على ممارسة النشاط غیر الصفیّ؛ باعتباره یُعطِّل الطلَّاب عن التحصیل الدراسی، وهو الهدف الأساسی للمدارس (العتوم، 2008؛ محی الدین، 2012).

4- 2: التجارب العالمیَّة والعربیَّة والخلیجیَّة

   یقدّم هذا الجزء عددًا من التجارب العالمیَّة لتنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى الطالبات، من خلال المدرسة، والأنشطة المدرسیَّة غیر الصفیَّة، والهدف من تقدیم هذه النماذج هو إعطاء العاملین فی النشاط المدرسی غیر الصفیّ، والمهتمین به أمثلةً متنوعةً یمکن الاستفادة منها عند تحدید الأنشطة فی المدارس، وتخطیطها، وتنفیذها، وتقویمها، بما یخدم الهدف المنشود.

    وبعد بحث مُستفیض استقرَّت الباحثة على أربع تجارب عالمیَّة؛ حیث تعتقد أنها یمکن أن تُتیح فرصة المضی قُدمًا للارتقاء بمهارات الطالبات عبر إدماجهم بنشاطاتٍ ذات طابع عالمی، تتوخى تکریس مفاهیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة فی أذهانهنَّ، وتهدف إلى تعزیز ثقافة الحقوق والواجبات، کما یمکن من خلالها التواصل مع أصحاب الخبرة للتخطیط لبرامج الأنشطة غیر الصفیَّة بما یعزِّز قیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، ویرجع السبب فی اختیار تجربتی المدارس المنتسبة للیونسکو، والمدارس الصدیقة لحقوق الإنسان؛ لاعتمادها برامجٍ لأنشطةٍ متنوعةٍ تستهدف غرس قیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، ونظرًا لانتساب عدد من الدول العربیَّة والخلیجیَّة لها، ممَّا یؤکد إمکانیَّة الاستفادة منها فی المجتمع السعودی، فی حین رکزت جماعات النشاط غیر الصفیِّ فی الولایات المتحدة الأمریکیَّة على تعزیز کثیرٍ من القیم، ومن أهمها: المحافظة على البیئة، والممتلکات العامَّة، بینما رکز النشاط غیر الصفیّ فی نظام التعلیم الیابانی على تنمیة الشعور بالجماعة، والاعتماد على النفس، والانتماء إلى المدرسة والمجتمع، وسیتمُّ عرض التجارب السابقة بشیء من التفصیل فیما یلی:

1- 4- 2: المدارس المنتسبة للیونسکو (ASPnet)

   یعدّ تعزیز السلام والتعاون الدولی من خلال التربیة أحد الأهداف الأساسیَّة لمنظمة الیونسکو، فبعد تأسیس منظمة الأمم المتحدة للتربیة والعلم والثقافة، تمَّ طرح عددٍ من الأفکار، والمقترحات التجدیدیَّة حول التربیة من أجل التفاهم الدولی من قِبل المربین العاملین مع الیونسکو، وترجمتها إلى واقع عملی  (اللجنة الوطنیَّة الأردنیَّة، د.ت).

   إن صون کرامة الإنسان، وتعزیز قدراته فی علاقاته بالآخرین والطبیعة، ینبغی أن یکون المقصد الأساسی للتربیة والتعلیم، ویجوز تسمیة هذا الطموح توجهًا إنسانیًّا، فأولویات لجنة الیونسکو الدولیَّة للتعلیم فی القرن الحادی والعشرین تتلخص فی تعزیز أربعِ دعائمٍ أساسیَّة للتعلیم، وهی: تَعلّم لتعرف (لاکتساب المعرفة)، وتَعلّم لتکون (لتطویر القیم)، وتَعلّم لتعمل (لممارسة الخبرة)، وأخیرًا: تَعلّم للعیش معًا (لتعزیز الجانب الاجتماعی) (الیونسکو، 2015).

   طرحت الیونسکو شبکة مشروع المدارس المنتسبة عام 1953هـ؛ لتکون رائدةً للنهج الجدید فی إعداد الأطفال والشباب؛ لتمکینهم من العیش فی مجتمع یتَّسم بطابع عالمی، وذلک بتشجیع المدارس فی کل المراحل الدراسیَّة على القیام بأنشطة، وتجارب تستهدف زیادة المعرفة بالقضایا العالمیَّة، وبأهمیَّة تنمیة التعاون من خلال الانفتاح على الشعوب، والثقافات الأخرى، واحترام مبادئ حقوق الإنسان وحریته، وعلى تعزیز التواصل، وتبادل المعلومات، والخبرات بین المدارس المنتسبة للشبکة (اللجنة الوطنیَّة الأردنیَّة، د.ت)، کما أنّ هذا الأسلوب من التعلیم یفرض تمکین الشباب من التکنولوجیا الحدیثة، والعمل عبر شبکات، والتعاون مع أفراد لا یوجدون معهم فی الأعمال التقلیدیَّة، مع تعلیم الطلَّاب أسالیب التعلیم التعاونی والتفاعلی وتعلیم حلِّ المشکلات (,2012 UNESCO).

2- 4- 2: مشروع المدارس الصدیقة لحقوق الإنسان

    کی یُدرک الأفراد واجباتهم، ویتمتَّعوا بحقوقهم وحریاتهم، یُوجب العمل على نشر الوعی بتلک الحقوق؛ حتى یُمنح الأفراد القدرة على حمایتها، ویکسب المجتمع حصانة ضدَّ الانتهاکات والاعتداءات، کما یؤدی إلى تعزیز التفاهم الدولی بین الشعوب، والابتعاد عن القوة والعنف والجنوح إلى السلم والأمن، وتُعدُّ التربیة على حقوق الإنسان الطریقة المثلى لنشر هذا الوعی عن طریق المدرسة التی تشکِّل النواة الرئیسة للتربیة، کما تُسهِم فی تحدیث الواقع الاجتماعی والثقافی للمجتمع؛ لذا یجب أن تکون فضاء للمشارکة الدیمقراطیَّة للمتعلِّمین من الناشئة؛ حیث یعرف الطالب حقوقه أمام نفسه والآخرین، کما یُنمِّی لدیهم الشعور بالمسؤولیَّة، والتعامُل بتسامح واعتدال فی المواقف الحیاتیَّة، وتعزیز الاحترام المتبادل، ومشاعر المودة، ومناهضة میول الأنانیَّة (السمونی، 2014).

   إن مشروع المدارس الصدیقة لحقوق الإنسان هو أول مشروع عالمی فی التربیة على حقوق الإنسان فی المدارس متبنیًا رؤیة البرنامج العالمی للتربیة على حقوق الإنسان، ویهدف إلى تعزیز ثقافته فی المدارس من خلال مساعدة المدارس على تعزیز القیم فی المجالات الرئیسة (خلیل، 2013).

     وتُسهِم المکاتب الوطنیَّة لمنظمة العفو الدولیَّة فی إدماج حقوق الإنسان فی الحیاة المدرسیَّة من خلال المشارکة المدرسیَّة والقیادة، وعلاقات المجتمع المحلی، والمناهج إضافة إلى الأنشطة الصفیَّة وغیر الصفیَّة، وبیئة المدرسة بشکلٍ عامٍّ، کما وضعت معاییرَ یُحدد من خلالها المدرسة المعزِّزة لحقوق الإنسان؛ إذ تُعدُّ المدرسة الصدیقة لحقوق الإنسان هی التی تقبل بحقوق الإنسان کمبادئ عمل وتنظیم، وهی المکان الذی یتمُّ فیه إشراک الجمیع، وتشجیعهم على المشارکة دون النظر للصفة أو الدور، فتقوم بتعزیز مناخٍ عامٍّ من المساواة والکرامة والاحترام وعدم التمییز، ومشارکة الطلَّاب فی المناقشات المتعلِّقة بالتغییر، کما تعزِّز الشعور بالمشارکة، والترابط الذی ینمّی المسؤولیَّة المتبادلة (خلیل، 2013)، وذلک بعد وضع مجموعة من خبراء التربیة نماذج دروس حقوق الإنسان بمختلف أبعادها، ویمکن للمعلِّم أو رائد النشاط أو                 مشرفی الأنشطة غیر الصفیَّة- کما ترى الباحثة- أن ینهجوا نهجها، ویطوروا منها بما یحقق أهدافهم: مثل:

• درس بعنوان "لنبدأ التفکیر بحقوق الإنسان فی مدارسنا"، یهدف لإثارة اهتمام الطلَّاب للتعرُّف على حقوقهم داخل المدرسة، وحثِّهم على رصد المخالفات الحاصلة فی الیوم الدراسی، ویُشکِّل هذا اتجاهًا قویًّا لحثِّ الطلَّاب على التعرُّف على القوانین واحترامها، کما یُنبِّههم إلى الواجبات المفترض علیهم الالتزام بها من خلال الأنشطة المصاحبة (البغدادی، 2014).
• درس حول "لا للعنف فی مدارسنا" فکرته قائمة على أن کلَّ المجتمعات بما فیها المجتمع المدرسی یحدث فیه خلافات، وقد تصل إلى العنف والشِّجار، وهنا یُکلّف الطلَّاب بإیجاد حلول تمنع من الوصول إلى هذه المرحلة؛ بهدف إدراک الطالب أن الاختلاف مقبول بین الناس، والسعی لإیجاد حلول ممکنة دون اللجوء إلى العنف، مع المشارکة فی وضع قوانین، ومشارکة طلَّابیَّة من خلال التعاون والاندماج مع المجموعات للتفکیر فی احتیاجات الطرف الآخر من النزاع، وتعلُّم طرق الوصول إلى حلول تُرضی الجماعة بدلًا من الترکیز على الذات (البغدادی، 2014).

3- 4- 2: جماعات النشاط والقضایا البیئیَّة

   البیئة هی المحیط الذی یعیش فیه الإنسان ممارسًا نشاطه، ومتفاعلًا مع عناصره المختلفة، ونتیجة لتفاعل الإنسان مع البیئة کعنصرٍ مهمٍّ من عناصرها ظهرت مشکلات البیئة، مثل: التلوُّث بصوره المتعدِّدة، واستنزاف الموارد الطبیعیَّة غیر المتجدِّدة، إضافة إلى عدم التوازن البیئی الذی أدَّى إلى زیادة مشکلات التصحُّر وتدهور المحمیَّات؛ لذا فقد زادت الجهود الوطنیَّة والإقلیمیَّة والدولیَّة من أجل الحفاظ على البیئة، وقد اهتمَّت الأمم المتحدة بذلک؛ حیث وضعت برنامج الأمم المتحدة للبیئة (UNEP) الذی یهدف إلى صیانة البیئة والحفاظ علیها، وتمَّ إعلانه عام 1972 فی الیوم الخامس من شهر یونیو، احتفالًا سنویًّا یُطلق علیه الیوم العالمی للبیئة (خلیل، 2013)؛ حیث اکتسبت التربیة البیئیَّة أهمیَّة کبیرة فی بدایة عقد السبعینیات نتیجة الوعی الأکبر بالمشکلات البیئیَّة، فالتربیة البیئیَّة تعنی تربیة الفرد، حیث یسلک سلوکًا رشیدًا نحو البیئة التی یعیش فیها (فرح ودبانة، 2011).

 ·     دور جماعات النشاط المدرسی غیر الصفیّ بالمدرسة الثانویَّة لتنمیة الوعی البیئی فی الولایات المتحدَّة الأمریکیَّة:

    تهتمُّ المدرسة الثانویَّة بالولایات المتحدَّة الأمریکیَّة بالأنشطة غیر الصفیَّة، فتسعى لإشباع احتیاجات الطلَّاب البدنیَّة والاجتماعیَّة والنفسیَّة والعلمیَّة، ولاکتشاف میول ومواهب الطلَّاب، کما أنها تُکسبهم عددًا من الخبرات، وتعزّز لدیهم کثیرًا من القیم، کالمحافظة على البیئة والممتلکات العامَّة، وقد تشترک جماعات النشاط على اختلاف مجالاتها فی تنفیذ برامج، أو مشاریع لخدمة البیئة، بل وقد تتعاون فی بعض الأحیان مع مؤسسات تعلیمیَّة، أو غیر تعلیمیَّة من مؤسسات المجتمع المحلی (عثمان وقمر، 2009).

   4- 4- 2: الاتجاهات العالمیَّة فی إدارة النشاط الطلَّابی فی الیابان

    یؤکد العلماء أن ما حققته الیابان فی المجال التعلیمی یُعدُّ مفخرةً لها، فعلى الرغم ممَّا تعرضت له من دمارٍ، وظروفٍ قاسیة بعد الحرب العالمیَّة الثانیة، إلاّ أنها استطاعت أن تُحقق فی مائةِ عامٍ کثیرًا من الإنجازات (العویضی ونجم الدین، 2015).

    إن للنشاط المدرسی غیر الصفیّ أهمیَّة بالغة فی السیاسةِ التعلیمیَّة الیابانیَّة، وفی ظلِّ هذه الأهمیَّة وضعت الوزارة لها أهدافًا مهمَّة، منها: أن تساعد الطلَّاب فی تکوین العادات الیومیَّة، وتطویر اتجاهاتهم الصحیَّة، ومساعدتهم فی التعرُّف على ذواتهم وهویِّاتهم کیابانیین، إضافة إلى تعزیز التفاعل بین الأفراد (المغامسی، د.ت).

   هناک عددٌ من ممیزات الأنشطة المدرسیَّة غیر الصفیَّة والبرامج المنفّذة فی الیابان، ومن أبرزها ما یلی:

-      أن غایة التعلیم فیها التنمیة الشاملة؛ لإعداد الطالب عقلیًّا وجسمیًّا؛ لیتحلى بالروح الاستقلالیَّة، والتعلیم للجمیع على حسب قدراتهم، دون التمییز فی الجنس أو العقیدة أو اللون أو المکانة الاجتماعیَّة.

-      فی الیابان تقوم جماعات النشاط بممارسة أنشطة متمیزة لتنمیة الوعی البیئی باستخدام أحدث وسائل التکنولوجیا، کالأفلام وإذاعة الأخبار داخل المدارس الخاصَّة بمشکلات التلوث، والزلازل التی یعانیها الیابان بشکل متکرِّر (العمری، 2015).

   کما أشار عزوز وعامر (2009) إلى أن الأنشطة أحیانًا تُمارَس فی قاعات المواطنین العامَّة، ومراکز الشباب، وبعضها یُمارَس فی المکتبات العامَّة، وتُعدُّ قاعات المواطنین العامَّة التی أُقِیمت فی معظم البلدیات من بین أهم المنشآت، فهی توفِّر عددًا من الأنشطة التعلیمیَّة والتربویَّة، بهدف تحسین الحیاة الفکریَّة والثقافیَّة لأفراد المجتمع، وتتضمن أنشطتها إجراء أنواع مختلفة من المعارض، والعروض السینمائیَّة عن تاریخ الیابان، وحضارته وموضوعات عامَّة، إضافة إلى برامج خاصَّة بالتوعیة البیئیَّة، ومشکلات البیئة فی الیابان.

   یمکن الاستفادة من تجربة الیابان فی النشاط المدرسی غیر الصفیّ لتنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة فی المملکة العربیَّة السعودیَّة، من خلال تنوع الأنشطة، وملامستها للأمور الحیاتیَّة، وتعلیم الطالبات الادخار للمشارکة فی الأنشطة التی تحتاج للمال، إضافة إلى توسُّع فی أنشطة الرحلات إلى المدن، والمصانع التی تُتیح للطالبات الوقوف على مختلف مظاهر الحیاة، ممَّا یساعد على صقل شخصیاتهنَّ وتعزیز مهاراتهنَّ (العویضی ونجم الدین، 2015).

   ویضیف المغامسی (د.ت): ربط النشاط فی تعمیق القیم والمبادئ، وحث الطالبات على المشارکة الفعّالة فی أنشطة المجتمع والبیئة، والابتعاد عن المشارکات التقلیدیَّة، وتفعیل الزیارات للأماکن التاریخیَّة، والإسلامیَّة التی تُبرز أصالة التراث، والتعاون والمشارکة بین الشرکات الکبرى، ومؤسسات المجتمع والمؤسسات التعلیمیَّة، إضافة إلى تعاون المنزل والمدرسة فی رسم خُطط النشاط المدرسی وتطویره.

3: الدِّراسَات السَّابقة

    تمَّ من خلال هذا الجزء استعراض مجموعة من الدِّراسَات السَّابقة العربیَّة، والأجنبیَّة ذات العلاقة بموضوع الدِّراسَة، ونظرًا لقلة الدِّراسَات التی تجمع بین متغیِّری الأنشطة غیر الصفیَّة، والمسؤولیَّة الاجتماعیَّة بشکلٍ مباشر- على حدّ علم الباحثة-؛ فقد تمَّ تصنیفها کما یلی:

1- 3: الدِّراسَات المتعلِّقة بالنشاط الطلَّابی غیر الصفی:

- دراسة البزم، الأسود، والأغا (2010) بعنوان: "دور الأنشطة اللاصفیَّة فی تنمیة قیم طلبة المرحلة الأساسیَّة من وجهة نظر معلِّمیهم بمحافظات غزة"، وقد هدفت الدِّراسَة إلى التعرُّف على دور الأنشطة غیر الصفیَّة فی تنمیة القیم الأخلاقیَّة: الاجتماعیَّة والوطنیَّة، وسُبل تفعیل دورها، فی حین استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، واستخدم الاستبانة أداةً لجمع البیانات، وتمَّ تطبیقها على عینة طبقیَّة عشوائیَّة مکونة من (577) معلِّم ومعلِّمةٍ، وکان من أهم نتائجها: أن الأنشطة غیر الصفیَّة لها دور فعّال فی تنمیة قیم طلَّاب المرحلة الأساسیَّة من وجهة نظر معلِّمیهم، کما أنّ لها دورًا فی تنمیة مجالات القیم؛ حیث جاء مجال القیم الاجتماعیَّة فی المرتبة الأولى، بینما کان من أهم توصیاتها: إعادة النظر فی الجدول المدرسی الیومی؛ حیث یسمح بممارسة الأنشطة المدرسیَّة غیر الصفیَّة بشکل أکبر.

- دراسة الغامدی (1433) بعنوان: "دور الأنشطة الطلَّابیَّة فی تنمیة بعض القیم الخلقیَّة لدى طلَّاب المرحلة الثانویَّة بمدینة الریاض"، وقد هدفت الدِّراسَة إلى التعرُّف على دور الأنشطة فی تنمیة بعض القیم الخلقیَّة، والتعرُّف على المعوِّقات التی تحدُّ من دورها، وقد استخدم الباحث المنهج الوصفی، کما استخدم (الاستبانة) أداةً لجمع البیانات؛ حیث تمَّ تطبیقها على عینة بلغت (420) معلِّمًا، وکان من أهم نتائجها: أن النشاط الطلَّابی یقدم فی مجال النشاط الثقافی أمثلةً متمیزةً فی التمسُّک بقیمة الصدق، والنشاط الإسلامی یذکر أهم الأضرار التی تلحق المجتمع فی حال ضعف الأمانة، وأن تنوُّع برامج النشاط الفنی یُنمِّی قیمة العدل، ویغرسها فی الطلَّاب، أما أهم المعوِّقات، فقد تمثَّلت فی ضعف الاهتمام بقیمة العدل فی بعض الأنشطة الطلَّابیَّة.

- دراسة Brewer (2012) بعنوان: (School Plays in Secondary Schools: An Exploration of Student and Teacher Perspectives) "اللعب المدرسی فی التعلیم الثانوی: استکشاف لتصور الطلَّاب والمدرسین"، وهدفت الدِّراسَة إلى دراسة تأثیر الأنشطة غیر الصفیَّة مثل: اللعب، وأعمال المسرح، والأنشطة الریاضیَّة فی الجوانب التعلیمیَّة والتربویَّة، وقد استخدم الباحث المنهج الوصفی الکمی، وکانت الاستبانة هی أداة الدِّراسَة المستخدمة، والعینة تتمثل فی (91) طالبًا، و(13) معلِّمًا، ومن أهم نتائج هذه الدِّراسَة: أن من الآثار الفوریَّة للأنشطة هو التمتُّع بممارستها بروح الجماعة، أمّا الآثار بعیدة المدى تتمثل فی زیادة انتماء الطلَّاب للمدرسة، وانتمائهم للمجتمع، إضافة إلى زیادة مستوى الترابط بین المدرسة والمجتمع، وإظهار المزید من الاهتمام بالمشارکة فی القضایا العامَّة، والقدرة على الفهم والعمل مع الآخرین، بالإضافة لزیادة القدرة على التعامل مع التجارب الصعبة، والتغلُّب على الأفکار السلبیَّة.

- دراسة المحارب (2013) بعنوان: "دور الأنشطة غیر الصفیَّة فی تنمیة مهارات الاتصال الاجتماعی لدى طالبات المرحلة المتوسِّطة فی المدارس الأهلیَّة بمدینة الریاض"، وقد هدفت الدِّراسَة إلى الکشف عن دور الأنشطة غیر الصفیَّة فی تنمیة مهارات الاتصال الاجتماعی؛ حیث استخدمت الباحثة المنهج الوصفی المسحی، وطُبقت أداة الدِّراسَة (الاستبیان) على عینة عشوائیَّة مکونة من (339) معلِّمةٍ، وکان من أهم نتائجها: أن الأنشطة غیر الصفیَّة تُنمی مهارة التعامل مع الآخرین بدرجة عالیة؛ حیث حصلت عبارة: "تکوِّن الطالبة علاقات اجتماعیَّة" على الترتیب الأول، تلیها عبارة: "تحافظ الطالبة على علاقاتها مع الآخرین"، بینما حصلت کلٌّ من: "تتعاون الطالبة مع من حولها، تتعامل بأسلوبٍ مهذَّبٍ ومؤدَّبٍ مع الآخرین، وتوازن بین التعبیر عن آرائها واحترام آراء الآخرین، وتتجاوز الخلافات مع الآخرین" على درجة موافق إلى حدٍّ ما، وحصلت عبارة: "تستطیع الطالبة تحمُّل المسؤولیَّة فی العمل الجماعی" على الترتیب الأول لمهارة قیادة الآخرین، بینما احتلت عبارة: "تتحاور الطالبة مع زمیلاتها حوارًا هادفًا وفاعلًا" على الترتیب الثامن لمهارة التحدث، ممَّا یدل على موافق إلى حدٍّ ما، أما أهم المعوِّقات الخاصَّة بالمعلِّمات، والإدارة التی تحدُّ الأنشطة غیر الصفیَّة من تعزیز مهارات الاتصال الاجتماعی، فهی: أن متابعة أعمال الأنشطة غیر الصفیَّة تأخذ وقتًا وجهدًا من المعلِّمات، وارتفاع تکلفة الأدوات والمستلزمات للنشاط، بینما لم توافق عینة الدِّراسَة على عبارة: "قلَّة الاهتمام بالأنشطة غیر الصفیَّة من قِبل الإدارة المدرسیَّة"، أما المعوِّقات الخاصَّة بأولیاء الأمور، فحصلت عبارة:  "ضعف التعاون بین المدرسة وأولیاء الأمور فی اختیار النشاط المناسب" على الترتیب الأول، ممَّا یدلُّ على موافق.

- دراسة المطیری (1435) بعنوان: "دور الأنشطة الطلَّابیَّة غیر الصفیَّة فی تعزیز بعض القیم الاجتماعیَّة لدى طلَّاب المرحلة الثانویَّة بمدینة الریاض"، وقد هدفتالدِّراسَة إلى التعرُّف على دور الأنشطة الطلَّابیَّة غیر الصفیَّة فی تعزیز قیم (التعاون، التسامح، احترام الآخرین)، والکشف عن بعض المعوِّقات التی تحدُّ من دورها، واستخدم الباحث المنهج الوصفی المسحی، کما طبق أداة الدِّراسَة (الاستبیان) على عینة عشوائیَّة عنقودیَّة، مکونة من (300) معلِّم، و(30) مدیرًا، و(30) رائدًا للنشاط، ومن أهم نتائج الدِّراسَة: موافقة أفراد الدِّراسَة على دور الأنشطة الطلَّابیَّة غیر الصفیَّة فی تعزیز بعض القیم الاجتماعیَّة (التعاون، والتسامح، واحترام الآخرین)، وکان من أبرز المعوِّقات من وجهة نظرهم: کثرة أعباء القائمین علیها، قلة الوقت المتاح لممارسة الأنشطة المعزِّزة للقیم الاجتماعیَّة، وعدم وجود دورات تدریبیَّة لکیفیَّة تعزیز القیم الاجتماعیَّة، وضعف برامج الأنشطة الطلَّابیَّة غیر الصفیَّة المقدمة للطلَّاب لتعزیز القیم الاجتماعیَّة، إضافة إلى ضعف التحفیز من المدرسة لمن تمیزوا فی القیم الاجتماعیَّة.

- دراسة جعفری (1436) بعنوان: "دور الأنشطة اللاصفیَّة فی تعزیز الانتماء الوطنی لطالبات المرحلة الثانویَّة بمحافظة المزاحمیَّة"، وقد هدفت الدِّراسَة إلى التعرُّف على واقع الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة للبنات، ومدى تعزیزها للانتماء الوطنیِّ، والتعرُّف على المعوِّقات التی تحدُّ من دورها، والأنشطة المقترحة لتعزیز ذلک، وقد استخدمت الباحثة المنهج الوصفی المسحی؛ حیث طُبقت أداة الدِّراسَة (الاستبیان) على جمیع أفراد الدِّراسَة المکونة من مشرفتین، و(5) رائدات نشاط، و(112) طالبةً، أما أهم النتائج، فقد تمثَّلت فی أن الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة للبنات تُعزز الانتماء الوطنی بدرجة متوسِّطة، ومن أهم المعوِّقات: إهمال إشراک الطالبات فی اختیار برامج الأنشطة الوطنیَّة، والتخطیط لها، وقلة ربط الأنشطة بمشکلات المجتمع، وقلَّة الدورات التدریبیَّة، والإمکانات المالیَّة، إضافة إلى قلَّة الاهتمام من قبل المدرسة بتشجیع الطالبات على عمل الأبحاث المتعلِّقة بالانتماء للوطن، أما أهمُّ المقترحات، فقد تمثلت فی تنظیم زیارات للآثار التاریخیَّة، ولقاءات اجتماعیَّة، وزیارات میدانیَّة للمؤسسات الاجتماعیَّة.

- دراسة الشهری (1437) بعنوان: "دور الأنشطة الطلَّابیَّة فی تنمیة العمل التطوعی لدى طلَّاب المرحلة الثانویَّة من وجهة نظر المعلِّمین بمدینة الریاض"، وقد هدفت الدِّراسَة إلى التعرُّف على دور الأنشطة الطلَّابیَّة فی تنمیة العمل التطوعی، والکشف عن المعوِّقات التی تحدُّ من قیام الأنشطة الطلَّابیَّة بدورها فی تنمیة العمل التطوعی، واستخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، وقام ببناء أداة الدِّراسَة  (الاستبیان) للکشف عن هذه العلاقة؛ حیث طُبقت على عینة عشوائیَّة عنقودیَّة مکونة من (252) معلِّمًا، ومن أهم نتائج الدِّراسَة: أن الأنشطة الطلَّابیَّة تقوم بدورها فی تنمیة العمل التطوعی لدى طلَّاب المرحلة الثانویَّة، وذلک یتمثَّل فی عدَّة ممارسات، کان أهمها الاهتمام بالأنشطة التی تُشبع احتیاجات الطلَّاب دون النظر إلى إمکانیَّة تفعیل دورها فی تنمیة المجتمع وخدمته، إلَّا أن اهتمام الإدارة المدرسیَّة ینصبُّ على العملیَّة التعلیمة دون النظر للأنشطة الطلَّابیَّة، ومن أهم المعوِّقات الاجتماعیَّة: عدم تحدید دور الطلَّاب فی العمل التطوعی، وعدم اهتمام الطلَّاب بقضایا، ومشکلات المجتمع المحلی.

2- 3: الدِّراسَات المتعلِّقة بالمسؤولیَّة الاجتماعیَّة:

- دراسة Spoel (2005) بعنوان: (How do parental style, family structure, and ethnic background impact on the adolescent's understanding of moral responsibility?) "کیف تؤثر الخلفیَّة العرقیَّة وبناء ونمط الأسرة فی فهم المسؤولیَّة الأخلاقیَّة للمراهقین؟" وقد هدفت الدِّراسَة إلى إلقاء الضوء على تأثیر النمط الاجتماعی، والخلفیَّة العرقیَّة فی المسؤولیَّة الأخلاقیَّة للمراهقین، واستخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی؛ حیث وُظفت الاستبانة أداةً لجمع البیانات، وتمَّ توزیعها على عینة الدِّراسَة المکونة من (400) أسرة مراهق من التلامیذ المنتمین لمدارس منطقة لندن الکبرى، وکان من أهم نتائجها: أنه لا یمکن الفصل بین طریقة التربیة، والمستوى الثقافی، والعلمی للأسرة، وبین المسؤولیَّة الأخلاقیَّة للمراهقین، وأن المتغیِّرات المتعلِّقة بالوالدین، وما یدینان به من عقائد، وسلوکیات تنعکس على سلوکیات ومستوى تحمل المسؤولیَّة لدى المراهقین، إضافة إلى أن تربیة الأولاد على أنواع من السلوکیات الإیجابیَّة، مثل: التعاوُن یؤدی لتولید مراهقین یتعاملون فی المجتمع بهذه الروح.

- دراسة Holguin (2013) بعنوان: (Secondary schools as social capital builders: Opportunity structures and response strategies in four cases in Spain) "المدارس الثانویَّة کبناء لرأس المال الاجتماعی: فرص البناء والمردود الإستراتیجی من خلال دراسة أربع حالات فی إسبانیا"، وقد هدفت هذه الدِّراسَة إلى بناء رأسمال اجتماعی من خلال الترکیز على أربع مدارس ثانویَّة؛ لتنمیة رأس المال الاجتماعی، أو الثقافی لدى جیل من الشباب؛ حیث استخدم الباحث المنهج الاستقصائی النوعی، وقد وُظفت الاستبانة أداةً لجمع البیانات، وتمَّ توزیعها على أربع مدارس ثانویَّة على عینة مکونة من (147) فردًا ما بین مدیر ومدرّس وطالب، ومن أهم نتائجها: أن المدارس الثانویَّة فی إسبانیا قادرة على المساهمة فی بناء رأس المال الاجتماعی، بینما إمکاناتها غیر مستغلة بالکامل.

- دراسة Droms (2015) بعنوان: (SocialExamining the Effectiveness of

Responsibility Courses in Higher Education ) "استکشاف أثر فاعلیَّة المقررات الدراسیَّة فی المسؤولیَّة الاجتماعیَّة فی التعلیم العالی، وتهدف هذه الدِّراسَة إلى دراسة تأثیر إدراج مبادئ المسؤولیَّة الاجتماعیَّة ضمن المناهج التعلیمیَّة فی دراسات التعلیم العالی؛ حیث استخدم الباحث المنهج المسحی التحلیلی، أمّا أداة الدِّراسَة، فتمثَّلت فی الاستبیان، وطُبقت على عینة عشوائیَّة مکونة من (124) طالبًا من طلَّاب جامعة (Butler) بالولایات المتحدَّة الأمریکیَّة، ومن أهم نتائج الدِّراسَة: أن تدریس مقرَّرات دراسیَّة تدور حول المسؤولیَّة الاجتماعیَّة للطلَّاب یؤدی إلى زیادة الوعی بالقضایا المجتمعیَّة للمجتمع الذی یعیشون فیه، وزیادة القدرة على التواصل مع المجتمع، والشعور بما یدور فیه، وزیادة انتماء الطلَّاب للمجتمع، ومن ثمَّ تقلیل فرص انخراطهم لأی أعمال غیر قانونیَّة مستقبلًا، إضافة إلى زیادة قدرة الطالب على الاستفادة من کلِّ قدرات المجتمع، وزیادة مهارات حلِّ المشکلات لدى الطلَّاب.

- دراسة البلال (2016) بعنوان: "دور المدرسة فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة المتوسِّطة بالمدارس الحکومیَّة فی مدینة الریاض من وجهة نظر المدیرات"، وقد هدفت الدِّراسَة إلى التعرُّف على مستوى المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة المتوسِّطة بالمدارس الحکومیَّة فی مدینة الریاض، وعلى معوِّقاتها، والحلول المقترحة للتغلُّب علیها، وقد استخدمت الباحثة المنهج الوصفی، فی حین وُظفت الاستبانة أداةً لجمع البیانات؛ حیث طُبقت الدِّراسَة على عینة عشوائیَّة بلغت (157) مدیرةً، ومن أهم نتائجها: أن مستوى اهتمام الطالبة تجاه زمیلاتها ممتاز، إضافة إلى موافقة أفراد الدِّراسَة على مستوى محافظة الطالبات على ممتلکات المدرسة، بینما کان من أهم العوائق التی تحدُّ من قیام المدرسة بدورها فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى الطالبات: کثرة الأعباء الملقاة على عاتق المدیرات وتحدُّ من متابعة مشکلات الطالبات، وعدم الأخذ برأی مدیرة المدرسة من قبل الموجِّهین، والمراقبین من أجل تحسین العملیَّة التعلیمیَّة وتطویرها، أمَّا عن أبرز الحلول، فهی العمل على تنمیة إحساس الطالبات بمشکلات المجتمع، وتوجیه الطالبات للاستفادة من أوقات الفراغ.

- دراسة حلیمة (2016) بعنوان: "اتجاهات الشباب نحو المسؤولیَّة الاجتماعیَّة- دراسة مقارنة على عینة من شباب مدینة وهران"، وقد هدفت الدِّراسَة إلى الکشف عن وجهة نظر الشباب نحو المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، وتحدید مفهومه من خلال مقارنته بالمفاهیم المقاربة له، واستخدم الباحث المنهج الوصفی المقارن، وقام ببناء الاستبیان المناسب؛ حیث طُبقت على عینة غیر مقصودة بلغ عددها (130) شابًا من الذکور والإناث، وکان من أهم نتائجها: أن المسؤولیَّة الاجتماعیَّة سمة لکلِّ فرد مهما کان جنسه، وأن هناک علاقة وثیقة بین أخلاق الفرد ومعایشته للقیم المجتمعیَّة السویَّة، وتحمّل المسؤولیَّة، کما أن المسؤولیَّة الاجتماعیَّة یمکن أن تُنمِّى من خلال التربیة، والتنشئة الاجتماعیَّة.

3- 3: الدِّراسَات المتعلِّقة بالنشاط الطلَّابی غیر الصفّی مع المسؤولیَّة الاجتماعیَّة:

- دراسة العتیبی (2013) بعنوان: "دور النشاط الاجتماعی فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة (دراسة مسحیَّة على روَّاد النشاط وطلَّاب المرحلة الثانویَّة فی مدینة الریاض"، وقد هدفت الدِّراسَة إلى التعرُّف على دور النشاط الاجتماعی فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، إضافة إلى التعرُّف على المقترَحات بعد التعرُّف على المعوِّقات التی تحدُّ من دورها فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة؛ حیث استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، فی حین وُظفت الاستبانة أداةً لجمع البیانات، وقد بلغت العینة (71) رائدًا للنشاط، و(256) طالبًا للثانویَّة، وکان من أهم نتائجها: موافقة أفراد عینة الدِّراسَة من الطلَّاب بشدة على دور الرحلات، والمعسکرات فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، وعدم وجود دورات تدریبیَّة فی مجال المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، إضافة إلى تکلیف أحد المدرسین بعمل رائد نشاط یُعدُّ من أهم المعوِّقات التی تحدُّ من دور الأنشطة الاجتماعیَّة فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، کما وافق أفراد عینة الدِّراسَة على المقترحات، وکان من أهمها: تعوید الطلَّاب حُسن التخطیط والتنظیم والإعداد الجیّد للمواقف، وإقامة ورش عمل لرواد النشاط فی مجال المسؤولیَّة الاجتماعیَّة.

4- 3: التعقیب على الدِّراسَات السابقة

 من خلال استعراض الدِّراسَات السابقة یُلاحظ مدى الاهتمام الکبیر بفئة الطلَّاب، وتنمیة کثیرٍ من القیم، والمهارات من جوانب عدَّة، وقد قامت الباحثة باستعراض تسع عشرة دراسة بین عربیَّة وأجنبیَّة، وتراوح تاریخ إجرائها بین عامی 2001- 2016م، وفیما یلی تحدید مواطن اتِّفاق واختلاف الدِّراسَة الحالیَّة مع غیرها من الدِّراسَات السابقة، ومدى استفادة الباحثة منها:

أ. أوجه الاتّفاق بین الدِّراسَة الحالیَّة والدِّراسَات السابقة

- اتَّفقت الدِّراسَة الحالیَّة مع بعض الدِّراسَات السابقة فی تناول الأنشطة غیر الصفیَّة، وأهمیتها ودورها، بالإضافة لترکیزها فی الإطار النظری على أهمِّ المحاور المتمثلة فی: تعریف الأنشطة، وتسلیط الضوء على أهمیتها، ومراحل تطوُّرها، وأهمِّ مجالاتها.

- اتَّفقت کذلک مع بعض الدِّراسَات السابقة فی ترکیزها على المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، ودورها فی حیاة الفرد والمجتمع؛ لأهمیتها البالغة للمصلحة العامَّة؛ ففی ضوئها تتحقَّق الوحدة، وتتماسک الجماعة، وینعم المجتمع بالسلام.

- اتَّفقت مع بعض الدِّراسَات السابقة التی رُکِز فیها على دور الأنشطة بمجالاتها المختلفة فی تعزیز القیم باختلاف أنواعها، بینما اختلفت عن دراسة (العودة، 1426)؛ لترکیزها فقط على الأنشطة الثقافیَّة والاجتماعیَّة غیر الصفیَّة، ودراسة (العتیبی، 2013)؛ لترکیزها فقط على النشاط الاجتماعی، فی حین اتَّفقت مع الدِّراسَات التی تناولت متغیِّر الأنشطة غیر الصفیَّة فی تسلیطها الضوء على أهمِّ المعوِّقات التی تحدُّ من دورها باستثناء (العودة، 1426، Wilson,2009، البزم وآخرون، 2010، Brewer,2012).

- اتَّفقت الدِّراسَة الحالیَّة مع بعض الدِّراسَات السابقة فی استخدام المنهج الوصفی، باستثناء دراسة (الدایل، 1421) حیث استُخدم منهج المسح الاجتماعی، بینما استخدم (Wilson,2009) المنهج التحلیلی لتحلیل نتائج مجموعة من الدِّراسَات، أما دراسة              (Jill Elizabeth,2010)، فقد استُخدم المنهج التحلیلی- أیضًا-، لکن لتحلیل الوثائق الرسمیَّة، فی حین استخدم الباحث فی دراسة (المومنی، 2009) المنهج التجریبی، ودراسة (Holguin,2013) المنهج الاستقصائی النوعی، وقد لاحظت الباحثة تنوع مناهج الدِّراسَة فی الدِّراسَات الأجنبیَّة، بخلاف الدِّراسَات العربیَّة.

ب. أوجه الاختلاف بین الدِّراسَة الحالیَّة والدِّراسَات السابقة:

- اختلفت الدِّراسَة الحالیَّة عن الدِّراسَات السابقة فی زوایا تناولِها للأنشطة غیر الصفیَّة، فمنها من رکَّز على اکتساب المهارات الاجتماعیَّة (الدایل، 1421)، والبعض الآخر رکَّز على القیم (البزم وآخرون، 2010؛ الغامدی، 1433؛ المطیری، 1435)، بینما تناولت دراسة              (العودة، 1426) علاقتها بتحدید مواقف الطالبات من المدرسة، فیما رکَّزت بعض الدِّراسَات على دورها فی تنمیة مهارات الاتصال الاجتماعی (المحارب، 2013)، فی حین رکَّزت دراسة (جعفری، 1436) على دورها فی تعزیز الانتماء الوطنی، أما (الشهری، 1437)، فقد تناول دورها فی تنمیة العمل التطوعی.

- اختلفت عن بعض الدِّراسَات السابقة فی زوایا تناولها للمسؤولیَّة الاجتماعیَّة، فمنها من رکَّز على تأثیر الخلفیَّة العرقیَّة وبناء الأسرة على فهمها (Spoel,2005)، ومنها ما تناول التفکیر الأخلاقی وعلاقته بها (مشرف، 2009)، بینما رکَّزت دراسة المومنی (2009) على فاعلیَّة برنامج تعلیمی فی تنمیتها، وأثر المقرَّرات الدراسیَّة فی تعزیزها (Droms,2015)، کما رکَّزت دراسة (البلال، 2016) على دور المدرسة بشکلٍ عامٍّ فی تنمیتها، أما دراسة (حلیمة، 2016) فقد تناولت اتجاهات الشباب نحو المسؤولیَّة، کما اختلفت دراسة (Jill Elizabeth,2010) فی تناولها للهویَّة الاجتماعیَّة، وتعزیز مفاهیمها بین الطلَّاب، کما تنوَّع مضمون الإطار النظری بین الدِّراسَات السابقة بین تعریف المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، وأهمیتها، ومستویاتها، ومظاهر تدنیها، والمسؤولیَّة الأخلاقیَّة، إضافة إلى الهویَّة الاجتماعیَّة.

- اختلفت الدِّراسَة الحالیَّة عن دراسة (Wilson,2009) حین رکَّزت على أثر الأنشطة عمومًا فی الجوانب التربویَّة، ودراسة (Brewer,2012) التی تناولت تأثیر الأنشطة فی التعلیم، بینما رکَّزت دراسة (Holguin,2013) على بناء رأس مال اجتماعی.

- اختلفت الدِّراسَة الحالیَّة عن الدِّراسَات السابقة فی محاولتها الکشف عن سُبل مناسبة لتنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلال برامج الأنشطة غیر الصفیَّة، بالتعاوُن بین المؤسسات التعلیمیَّة خاصَّة، والمجتمع ومؤسساته عامَّة.

- کان هناک تفاوت فی المجتمعات التی طُبقت فیها الدِّراسَات السابقة؛ حیث تنوعت بین طلَّاب وطالبات المرحلة المتوسِّطة والثانویَّة والجامعة، والذکور أو الإناث، أو کلیهما معًا، بینما اقتصرت الدِّراسَة الحالیَّة على طالبات المرحلة الثانویَّة فی المدارس الحکومیَّة.

- على الرغم من الاطلاع على بعض الدِّراسَات التی تناولت- بشکل مباشر أو غیر مباشر- متغیِّرات الدِّراسَة، إلا أنه لم یتطرق أیٌّ منها بصورة مباشرة إلى العلاقة بین متغیِّرات الدِّراسَة الحالیَّة.

من خلال استعراض الدِّراسَات السابقة لاحظت الباحثة أن دراسة (العتیبی، 2013) التی رکَّزت فقط على دور النشاط الاجتماعی، بما فیه من رحلات ومعسکرات، فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طلَّاب المرحلة الثانویَّة، وبناءً على اختلاف نوعیَّة الأنشطة فی المجال نفسه بین مدارس الطلَّاب ومدارس الطالبات فی المرحلة الثانویَّة، وعلى نتیجة دراسة                     (مشرف، 2009) بوجود فروق ذات دلالة إحصائیَّة فی مستوى المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طلبة الجامعة بین الذکور والإناث، لصالح الإناث، ودراسة ( البزم، وآخرین، 2010) التی کان من أهم نتائجها: أن الأنشطة غیر الصفیَّة لها دور فعَّال فی تنمیة قیم طلاب المرحلة الأساسیَّة.

 من هنا ترى الباحثة أن اختلاف دراستها یکمن فی الکشف عن دور الأنشطة غیر الصفیَّة بجمیع مجالاتها فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، لدى طالبات المرحلة الثانویَّة فی المدارس الحکومیَّة بمدینة الریاض، من وجهة نظر رائدات النشاط، والکشف عن المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیزها قیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، والتعرُّف على سُبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلالها.

منهجیَّة الدِّراسَة وإجراءاتها:ناقش هذا الفصل المنهجیَّة المتبعة فی هذه الدِّراسَة مُبیِّنًا أفراد دراستها وخصائصهم، ثم عرض کیفیَّة بناء أداة الدِّراسَة (الاستبانة)، وکیفیَّة التحقُّق من صِدقها وثباتها، إضافةِ إلى کیفیَّة تطبیِّقها میدانیًّا، والأسالیب الإحصائیَّة المستخدمة فی تحلیل البیانات، ومعالجتها للإجابة عن تساؤلات الدِّراسَة، وذلک على النحو التالی:

1- 4: منهج الدِّراسَة

   نظرًا لطبیعة أهداف الدِّراسَة وتساؤلاتها، فقد اعتمدت الباحثة فی دراستها الحالیَّة على المنهج الوصفی التحلیلی الذی یتلاءم مع طبیعتها، ویتوافق مع أهدافها، فهو: "الذی یعبّر عن الظاهرة المراد دراستها تعبیرًا کمیًّا وکیفیًّا، ویحلل ویکشف العلاقات بین أبعادها المختلفة؛ من أجل تفنیدها للوصول إلى استنتاجات تحسُّن الواقع وتطوُّره" (عبیدات، عبدالحق، وعدس، 2016ص246).

2- 4: أفراد الدِّراسَة

   مجتمع الدِّراسَة یعرّف بأنه: "المجموعة الکلیَّة من العناصر التی یسعى الباحث إلى أن یعمّم علیها النتائج ذات العلاقة بالمشکلة المدروسة" (النوح، 2015، ص 79)، وبناءً على موضوع الدِّراسَة، وأهدافها یتکون أفرادها من جمیع رائدات النشاط فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة للبنات التابعة لإدارة التعلیم بمدینة الریاض، الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی             (1438- 1439هـ)، والبالغ عددهنَّ: (244) رائدةً (ملحق خ) (الإدارة العامَّة لنشاط الطالبات، 1439).

   ونظرًا لمحدودیَّة أفراد الدِّراسَة اتبعت الباحثة أسلوب الحصر الشامل؛ حیث تمَّ تطبیق أداة الدِّراسَة بتوزیعها إلکترونیًّا على کامل أفرادها، فی حین تمَّ استرداد (213) استبانةً فقط مکتملة، وجاهزة لعملیَّة التحلیل الإحصائی، أی: بنسبة (87.3 %) من إجمالی أفراد الدِّراسَة، وذلک بسبب امتناع عدد من أفرادها عن التجاوب مع الأداة، بینما تغیَّب آخرون من أفراد الدِّراسَة عن المیدان.

4- 4: أداة الدِّراسَة

انطلاقًا من موضوع الدِّراسَة وأهدافها، ونظرًا لطبیعة بیاناتها، وعلى المنهج المتَّبع فیها؛ فإن الأداة الأکثر ملاءمة لتحقیق أهدافها هی (الاستبانة)؛ لأنها تُعدُّ أشهر وسائل جمع البیانات فی کل البحوث النظریَّة، وبعد الاطلاع على الأدبیات، والأطر النظریَّة، والدِّراسَات السابقة ذات العلاقة المباشرة، أو غیر المباشرة بموضوع الدِّراسَة، قامت الباحثة بتصمیم الاستبانة وبنائها فی صیاغتها الأولیَّة (ملحق أ) وفق التقسیم التالی:

 القسم الأول: استقصى عن البیانات الأولیَّة لأفراد الدِّراسَة حسب المتغیِّرات: نوع المبنى المدرسی، عدد سنوات الخبرة رائدةَ نشاطٍ، عدد الدورات التدریبیَّة فی مجال النشاط الطلَّابی.

 القسم الثانی: استقصى آراء أفراد الدِّراسَة المتعلِّقة بالإجابة عن تساؤلات الدِّراسَة، والمتمثلة فی دور الأنشطة غیر الصفیَّة فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة بمدینة الریاض، وذلک عن طریق تحویل کلِّ سؤال من أسئلة الدِّراسَة إلى محور رئیس من محاور الاستبانة، على النحو التالی:

 المحور الأول: مستوى تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من وجهة نظر رائدات النشاط، ویتکوَّن من (15) عبارةً للإجابة عن السؤال التالی:

 ما مستوى تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من وجهة نظر رائدات النشاط؟

 المحور الثانی: المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة لقیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة من وجهة نظر رائدات النشاط، ویتکوَّن من (15) عبارةً للإجابة عن السؤال التالی:

 ما المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة لقیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة من وجهة نظر رائدات النشاط؟

 المحور الثالث: یتناول سُبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة من وجهة نظر رائدات النشاط، ویتکوَّن من (12) عبارةً للإجابة عن السؤال التالی:

 ما سُبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة، من وجهة نظر رائدات النشاط؟

   بلغ مجموع العبارات التی تضمَّنتها المحاور الثلاثة السابقة (42) عبارةً، وطُلب من أفراد الدِّراسَة اختیار استجابة واحدة من بین أربع استجابات متدرِّجة وفقًا لمقیاس لیکرت الرباعی، على النحو التالی:

4- مرتفع/ کبیرة، 3- متوسِّط/ متوسِّطة، 2- مقبول/ ضعیفة، 1- ضعیف/ غیر موافق.

7- 4: أسالیب المعالجة الإحصائیَّة

  تمَّ استخدام عددٍ من الأسالیب الإحصائیَّة المناسبة باستخدام الحزم الإحصائیَّة للعلوم الاجتماعیَّة (Statistical Package for Social Sciences) التی یرمز لها اختصارًا بالرمز (SPSS)، وذلک بعد أن تمَّ ترمیز، وإدخال البیانات إلى الحاسب الآلی، ولتحدید طول خلایا المقیاس الرباعی (الحدود الدنیا والعلیا) المستخدم فی محاور الدِّراسَة؛ تمَّ حساب المدى (4- 1=3)، ثم تقسیمه على عدد خلایا المقیاس للحصول على طول الخلیَّة الصحیح، أی: (3/4= 0.75)، بعد ذلک تمَّت إضافة هذه القیمة إلى أقل قیمة فی المقیاس (أو بدایة المقیاس، وهی الواحد الصحیح)؛ وذلک لتحدید الحدِّ الأعلى لهذه الخلیَّة، وهکذا أصبح طول الخلایا کما یتَّضح من خلال جدول 6.

جدول 6. تحدید فئات المقیاس المتدرج الرباعی

وبعد ذلک تمَّ استخدام الاختبارات التالیة:

1. التکرارات والنسب المئویَّة؛ للتعرُّف على الخصائص الوظیفیَّة لأفراد الدِّراسَة، وکذلک تحدید استجابات أفرادها تجاه عبارات المحاور الرئیسة التی تتضمنها الدِّراسَة.

2. معامل ارتباط بیرسون (Pearson correlation)؛ لحساب صدق الاتساق الدّاخلی لأداة الدِّراسَة.

3. معامل ألفا کرونباخ (Cronbach's Alpha)؛ لحساب معامل ثبات المحاور المختلفة لأداة الدِّراسَة.

4. المتوسِّط الحسابی (Mean)؛ وذلک لمعرفة مدى ارتفاع، أو انخفاض استجابات أفراد الدِّراسَة عن المحاور الرئیسة (متوسِّطات العبارات)، مع العلم أنه یُفید فی ترتیب المحاور حسب أعلى متوسِّط حسابی.

5. الانحراف المعیاری (Standard Deviation)؛ للتعرُّف على مدى انحراف استجابات أفراد الدِّراسَة لکلِّ عبارة من عبارات متغیِّرات الدِّراسَة، ولکلِّ محور من المحاور الرئیسة عن متوسِّطها الحسابی، ویلاحظ أن الانحراف المعیاری یوضِّح التشتُّت فی استجابات أفراد عینة الدِّراسَة لکلِّ عبارة من عبارات متغیِّرات الدِّراسَة إلى جانب المحاور الرئیسة، فکلما اقتربت قیمته من الصفر ترکَّزت الاستجابات، وانخفض تشتُّتها بین المقیاس.

6. اختبار مان ویتنی (Mann- Whitney)؛ للتعرُّف على الفروق فی استجابات أفراد الدِّراسَة باختلاف متغیِّر الدِّراسَة الذی ینقسم إلى فئتین (نوع المبنى المدرسی).

7. تحلیل التباین الأحادی (One Way Anova)؛ للتعرُّف على الفروق فی استجابات أفراد الدِّراسَة باختلاف متغیِّری الدِّراسَة اللذین ینقسمان إلى أکثر من فئتین (سنوات الخبرة، عدد الدورات التدریبیَّة).

8. اختبار (Scheffe)؛ للمقارنات البعدیَّة؛ من أجل تحدید اتجاهات الفروق، ولصالح أیِّ فئة من فئات متغیِّری: (سنوات الخبرة، عدد الدورات التدریبیَّة).

عرض نتائج الدِّراسَة ومناقشتها

   تناول هذا الفصل عرض نتائج الدارسة المیدانیَّة بعد التحلیل الإحصائی للبیانات، ومناقشتها، من خلال عرض إجابات أفراد الدِّراسَة على عبارات الاستبانة، وذلک بالإجابة عن تساؤلات الدِّراسَة، على النحو التالی:

السؤال الأول: ما مستوى تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، من وجهة نظر رائدات النشاط؟

 للتعرُّف على مستوى تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، من وجهة نظر رائدات النشاط؛ تمَّ حساب التکرارات، والنسب المئویَّة، والمتوسِّطات الحسابیَّة، والانحراف المعیاری لإجابات أفراد عینة الدِّراسَة، کما تمَّ ترتیب هذه الفقرات حسب المتوسِّط الحسابی لکلٍّ منها، وذلک کما یلی:

جدول 7. استجابات أفراد الدِّراسَة لمستوى تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، من وجهة نظر رائدات النشاط مرتبة تنازلیًّا حسب متوسِّطات مستوى التعزیز

من خلال النتائج الموضحة فی جدول 7. یتَّضح أن المتوسِّط الحسابی العام بلغ (3.31) بانحراف معیاری (0.64)، وهذا یدلُّ على أن مستوى تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة جاء بدرجة (مرتفعة)؛ وتتَّفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة العواد (1426) التی أکَّدت دور الأنشطة فی تقویم السلوک الدینی والأخلاقی والاجتماعی للطالبات، کما تتفق مع نتیجة دراسة البزم وآخرین (2010) التی أظهرت أن للأنشطة غیر الصفیَّة دورًا فی تنمیة القیم، ومجالاتها لدى طلبة المرحلة الأساسیَّة، خاصَّة القیم الاجتماعیَّة، وترى الباحثة: أن هذه الإجابات قد ترتبط بتنوّع مجالات الأنشطة غیر الصفیَّة، وطرق تفعیلها، ویتفق ذلک مع ما أوصت به دراسة البلال (2016) بضرورة تفعیل مجالات الأنشطة غیر الصفیَّة، بما یساعد على تعلُّم مهارات الحیاة الاجتماعیَّة الذی بدوره یُسهِم فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى الطالبات.

ویتَّضح من خلال النظر إلى قیم الانحراف المعیاری بالجدول رقم 7. أن تلک القیم تنحصر بین (0.70- 0.99)، وهی قیم تتمحور حول الواحد الصحیح، وهذا یُشیر إلى أن هناک تجانسًا بین استجابات أفراد الدِّراسَة حول مستوى تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة.

کما یتضح أن محور مستوى تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من وجهة نظر رائدات النشاط، والذی تضمَّن (15) عبارة، جاءت (12) عبارة بمستوى تعزیز (مرتفع)، فی حین جاءت العبارات الأخرى بدرجة تعزیز (متوسِّط)؛ حیث إن قیم المتوسِّطات الحسابیَّة للعبارات تراوح بین (3.01- 3.53)، وهذه المتوسِّطات تقع بالفئتین الثالثة والرابعة من فئات المقیاس المتدرِّج الرباعی التی تُشیر إلى مستوى تعزیز (مرتفع- متوسِّط)، وتُشیر النتیجة السابقة إلى تفاوت استجابات أفراد الدِّراسَة حول مستوى تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، من وجهة نظر رائدات النشاط.

 والعبارات التالیة تناقش بنوع من التفصیل مستوى تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، مرتبة تنازلیًّا وفقًا للمتوسِّط الحسابی لها، وذلک على النحو التالی:

1. جاءت العبارة رقم (7)، وهی: "التشجیع على التعاون والعمل الجماعی" بالمرتبة الأولى من حیث موافقة أفراد الدِّراسَة علیها بمستوى (مرتفع)، بمتوسِّط حسابی (3.53)، وانحراف معیاری (0.70)، وهذا یدلُّ على أن الأنشطة غیر الصفیَّة ترسِّخ القیم الاجتماعیَّة البنَّاءة، کالتعاون والمنافسة الشریفة (الرشیدی، العنزی والقصاص، 2017، ص194)، ویُعزى ذلک إلى محاولة منظمی الأنشطة مراعاة خصائص الطالبات فی المرحلة الثانویَّة، ومتطلبات انخراطهم فی المجتمع، وترکیزهم على تعوید الطالبات العمل الجماعی، والمشارکة الإیجابیَّة الفعّالة فی الجماعة، من خلال تقسیمهنَّ إلى مجموعات، وکل مجموعة تجمعها أهداف واحدة یسعى الجمیع لتحقیقها، ولإرضاء أفرادها کافة، فهی تجعل المدرسة خلیَّةً متفاعلةً نشیطةً تُدرِّب الطالبات على التشاور الجماعی، والتفاعُل المتبادل، وتأتی هذه الإجابة فی اتِّفاق مع ما یمکن تفسیره على ضوء نظریَّة الدور التی سبق طرحها فی الإطار النظری على افتراض أن الفرد عندما یشترک مع أفراد آخرین یأخذ فی الاعتبار تقییمهم وأحکامهم؛ حیث افترض بارسونز (Parsons) "أن المسؤولیَّة الاجتماعیَّة تتحدَّد من خلال الأدوار التی یقوم بها الفاعلون داخل النسق الاجتماعی، أما مسألة الخروج والانحراف عن المعاییر فهی مسألة لا تسمح بها الجماعة" (سالم، 2005، ص103)، أی: توقُّع الجزاء المقابل، إما ثوابًا ورضًا ومدحًا، أو عقابًا وسخطًا وذمًّا، بمعنى: أن الطالبة فی سِنِّ المراهقة تحرص على نیل رضا واستحسان من هم حولها من خلال التعاوُن معهم، وتتَّفق نتیجة هذه العبارة مع نتیجة دراسة المطیری (1435) التی أکَّدت تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة لقیمة التعاون لدى الطلَّاب حینما تتمُّ ممارستهم لها بشکل سلیم، وخاصَّةً فی النشاط الاجتماعی، کما اتَّفقت مع نتیجة دراسة کلٍّ من: ویلسون (Wilson,2009) التی توصَّلت إلى أن الأنشطة غیر الصفیَّة تُساعد على تعزیز المشارکة بین الطلَّاب وبعضهم بعضًا، وبریور (Brewer,2012) التی أظهرت أن الأنشطة غیر الصفیَّة تُعزز العمل الجماعی لدى الطلَّاب، بینما حصلت عبارة "تتعاون الطالبة مع من حولها" فی دراسة المحارب (2013) على المرتبة الثالثة من بین مهارات التعامل مع الآخرین المکتسبة من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة، کما حصلت عبارة "التجاوب مع الآخرین من خلال المواقف الاجتماعیَّة" فی دراسة الدایل (1421) على المرتبة الخامسة من بین المهارات الاجتماعیَّة المکتسبة من المشارکة فی الأنشطة الطلَّابیَّة، وتعتقد الباحثة أن سبب هذا الاختلاف یعود لتطوُّر برامج الأنشطة غیر الصفیَّة، وطُرق تفعیلها بین عامی (1421و1439)، أو لاختلاف نوعیَّة الأنشطة بین المدارس والجامعات.

2. جاءت العبارة رقم (11)، وهی: "الحث على التراحم والتعاطف" بالمرتبة الثانیة من حیث موافقة أفراد الدِّراسَة علیها بمستوى (مرتفع)، بمتوسِّط حسابی (3.46)، وانحراف معیاری (0.76)، وتعتقد الباحثة أن السبب فی ذلک یعود إلى أن من أهم الأهداف التربویَّة للأنشطة غیر الصفیَّة هو ممارسة المبادئ، والأخلاق الکریمة التی تزخر بها التربیة الإسلامیَّة بشکل عملی، من خلال برامج هادفة (الحربی، 2006)، وتفعیل المناسبات العالمیَّة والإقلیمیَّة والمحلیَّة التی تدعو للتراحُم والتعاطُف، مثل: الیوم العالمی لکلٍّ من (متلازمة داون، العصا البیضاء)، والیوم العربی للیتیم، کما أن طبیعة العمل مع الجماعة یُزیل ما بین أفرادها من حواجز، ویخلق لهم جوًّا یسوده التراحُم والتعاطُف، وتتوافق هذه النتیجة مع دراسة العودة (1426) التی أکَّدت أن المشارکة فی الأنشطة غیر الصفیَّة تبنی علاقات جیدة بین الطالبات والمعلِّمات، ویُعزى ذلک إلى أن المشارکة فی الأنشطة تساعد على تقویة العلاقة بین الطالبات أنفسهنَّ، وبینهنَّ وبین المعلِّمات؛ نظرًا لطبیعة ممارسة الأنشطة التی تتطلَّب مشارکة المعلِّمات للطالبات سواءً فی الإعداد أو التفعیل؛ حیث تصبح العلاقة بینهنَّ علاقةً قویَّة تتَّسم بالبساطة والتقارُب والتعاطُف أکثر منها أثناء الدرس الصفیِّ الذی یکون مقیَّدًا بمنهجٍ ووقتٍ محددَین.

3. جاءت العبارة رقم (1)، وهی: "تعزیز مسؤولیَّة الطالبة الذاتیَّة وثقتها بنفسها" بالمرتبة الثالثة من حیث موافقة أفراد الدِّراسَة علیها بمستوى (مرتفع)، بمتوسِّط حسابی (3.38)، وانحراف معیاری (0.73)، وتتَّفق هذه النتیجة مع دراسة العودة (1426) التی أکَّدت دور الأنشطة غیر الصفیَّة فی تنمیة إحساس الطالبات بتقدیرهنَّ لذواتهنَّ، وثقتهنَّ بأنفسهنَّ، ممَّا یتوافق مع ما آلَ إلیه ماسلو (Maslow) فی نظریَّة الحاجات إلى أن الهدف الأساسی للتربیة یکمُن فی تسهیل معرفة الفرد لذاته، فالباحثة ترى من خلال الواقع التربوی: أن مشارکة الطالبة فی الأنشطة غیر الصفیَّة، کالمسابقات الأدبیَّة، والفنیَّة والاجتماعیَّة والعلمیَّة، تُساعد على اکتشافها لبیولوجیتها الشخصیَّة، فتسعى لإرضاء حاجاتها، واستعداداتها المختلفة التی تظهر فی هذه الفترة، ممَّا یزید ثقتها بنفسها وقدراتها، ویتَّفق ذلک مع دراسة الشهری (1437) التی خلُصت إلى أن أهمیَّة الأنشطة غیر الصفیَّة تکمُن فی اهتمامها بالأنشطة التی تُشبع احتیاجات الطالبات.

4. جاءت العبارة رقم (15)، وهی: "تنمیة القیم والمبادئ التی یحتاجها المجتمع کالنزاهة" بالمرتبة الرابعة من حیث موافقة أفراد الدِّراسَة علیها بمستوى (مرتفع)، بمتوسِّط حسابی (3.38) وانحراف معیاری (0.81)، وقد یعود ذلک لبدء تفعیل الیوم العالمی لمکافحة الفساد الذی شدَّدت علیه وزارة التعلیم کما ذکرت ذیاب (2017)، وذلک بطلبٍ من الهیئة الوطنیَّة لمکافحة الفساد (نزاهة) عبر تنظیم برامج وأنشطة تهدف إلى التوعیة بأهمیَّة النزاهة، وعدم التسامُح مع الفساد بکلِّ صوره، والواجبات الوطنیَّة تجاه ذلک، وکیفیَّة التنشئة على أن مکافحة الفساد ما هی إلا وسیلة تضمن الحفاظ على المستقبل، ومعرفة دور النزاهة فی تنمیة مسؤولیَّة الطلَّاب والطالبات تجاه المجتمع، وما لها من تأثیرات مستقبلیَّة؛ للحفاظ على المکتسبات للأجیال القادمة؛ حیث أشار خطاب المدیر العام لتعلیم الریاض رقم (39382669) والصادر بتاریخ (4/3/1439هـ) باعتماد تنفیذ الاحتفاء بالیوم الدولی لمکافحة الفساد لمدة أسبوع کامل من خلال تفعیل حصة النشاط، وجمیع مجالات الأنشطة، کالمسرح المدرسی، والمراکز الإعلامیَّة الطلَّابیَّة  ( إدارة التعلیم بمنطقة الریاض، 1439)، وقد یتَّفق ذلک إلى حدٍّ ما مع دراسة درومر (Droms,2015) (2015) التی خلُصت إلى أن تدریس مقرَّرات دراسیَّة تدور حول المسؤولیَّة الاجتماعیَّة للطلَّاب یؤدی إلى زیادة الوعی بالقضایا المجتمعیَّة، ومن ثمَّ یقلل من فرص انخراطهم فی أی أعمال غیر قانونیَّة مستقبلًا، کما تتَّفق مع نتیجة دراسة الغامدی (1433) التی أکَّدت دور النشاط، خاصَّةً الإسلامی فی التذکیر بأهم الأضرار التی تلحق المجتمع فی حال ضعف الأمانة.

السؤال الثانی: ما المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، من وجهة نظر رائدات النشاط؟

 للتعرُّف على المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، من وجهة نظر رائدات النشاط؛ تمَّ حساب التکرارات، والنسب المئویَّة، والمتوسِّطات الحسابیَّة، والانحراف المعیاری لإجابات أفراد عینة الدِّراسَة، کما تمَّ ترتیب هذه الفقرات حسب المتوسِّط الحسابی لکلٍ منها، وذلک کما یلی:

جدول 8. استجابات أفراد الدِّراسَة نحو المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لقیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من وجهة نظر رائدات النشاط مرتبةً تنازلیًّا حسب متوسِّطات المعوِّقات

   یتَّضح من الجدول رقم 8. أن المتوسِّط الحسابی العام یبلغ (3.22)، بانحراف معیاری (0.57)، وهذا یدلُّ على أن هناک موافقة بدرجة (متوسِّطة) بین أفراد الدِّراسَة على المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لقیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة.

   ویتَّضح من خلال النظر إلى قیم الانحراف المعیاری بالجدول ذاته، أن تلک القیم تنحصر بین (0.65- 1.27)، وهی قیم تتمحور حول الواحد الصحیح، وهذا یُشیر إلى أن هناک تجانسًا بین استجابات أفراد الدِّراسَة حول المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لقیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة.

    کما یُبین الجدول رقم 8. أن محور المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لقیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من وجهة نظر رائدات النشاط والذی تضمَّن (15) عبارة، جاءت (8) عبارات بدرجة موافقة (کبیرة)، فی حین جاءت (6) عبارات بدرجة موافقة (متوسِّطة)، وجاءت عبارة واحدة بدرجة موافقة (ضعیفة)، وهی العبارة رقم (3).

    وأن قیم المتوسِّطات الحسابیَّة للعبارات تراوح بین (2.45- 3.70)، وهذه المتوسِّطات تقع بالفئتین الثانیة والرابعة من فئات المقیاس المتدرج الرباعی التی تُشیر إلى درجة موافقة (ضعیفة- کبیرة)، وتُشیر النتیجة السابقة إلى تفاوت استجابات أفراد الدِّراسَة حول المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لقیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة.

 والعبارات التالیة تناقش بنوع من التفصیل المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لقیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، مرتبة تنازلیًا وفقًا للمتوسِّط الحسابی لها، وذلک على النحو التالی:

1. جاءت العبارة رقم (12)، وهی: "کثرة متطلبات المواد الدراسیَّة تحدُّ من مشارکة الطالبات فی الأنشطة غیر الصفیَّة" بالمرتبة الأولى من حیث موافقة أفراد الدِّراسَة بدرجة (کبیرة) بمتوسِّط حسابی (3.70) وانحراف معیاری (0.65)، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة الدایل (1421) التی أکَّدت أن من أکثر الصعوبات التی تواجه الطلَّاب فی اکتساب المهارات الاجتماعیَّة من خلال الأنشطة الطلَّابیَّة هی کثرة المواد الدِّراسیَّة التی تشغل وقت الطالب، کما أوصت دراسة البزم وآخرین (2010) بإعادة النظر فی الجدول الدراسی؛ حیث یسمح بممارسة الأنشطة غیر الصفیَّة بشکل أکبر، وتعزو الباحثة ذلک إلى بعض الأنظمة فی المرحلة الثانویَّة، مثل: النظام الفصلی الذی یعتمد على إعداد الطالبة لمشروع لکل مادة إضافة إلى کثرة المواد الدراسیَّة والمتراوح بین (12و14) مادة، ممَّا یرُهق الطالبات، کذلک مبالغة بعض المدارس فی الاهتمام بالامتحانات وأنظمتها، ممَّا قد یدفع الطالبات لاعتبار الأنشطة غیر الصفیَّة فی مرتبة متأخرة من الأهمیَّة، إلَّا أن الباحثة تتوقَّع أن قرار إلغاء النظام الفصلی، واعتماد نظام المقرَّرات، سیکون له أثر واضح فی حلِّ هذه المشکلة، وهو القرار الذی أعلنت عنه وزارة التعلیم (1439) ویقضی بتخفیض عدد المواد الدراسیَّة إلى ستِّ أو سبع مواد.

2. جاءت العبارة رقم (1)، وهی: "قلة الإمکانات المالیَّة المخصَّصة للأنشطة غیر الصفیَّة" بالمرتبة الثانیة من حیث موافقة أفراد الدِّراسَة بدرجة (کبیرة)، بمتوسِّط حسابی (3.67)، وانحراف معیاری (0.65)، ویقابل ذلک ارتفاع تکلفة الأدوات، والمستلزمات الخاصَّة ببرامج النشاط، کما أکَّدت نتائج دراسة المحارب (2013)، وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة جعفری (1436) التی خلُصت إلى أن قلة الإمکانات المادیَّة من أهم المعوِّقات التی تحدُّ من دور الأنشطة غیر الصفیَّة فی تعزیز الانتماء الوطنی.

3. جاءت العبارة رقم (9)، وهی: "ازدحام الیوم الدراسی ممَّا لا یساعد على عقد اجتماعات لحصر قیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة المراد تعزیزها من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة" بالمرتبة الثالثة من حیث موافقة أفراد الدِّراسَة بدرجة (کبیرة)، بمتوسِّط حسابی (3.64)، وانحراف معیاری (0.70)، ویعود السبب فی ذلک إلى أن متابعة أعمال وبرامج الأنشطة غیر الصفیَّة تأخذ وقتًا، وجهدًا من المعلِّمات کما أشارت إلیه نتیجة دراسة المحارب (2013)، إضافة إلى ارتفاع أنصبة المعلِّمات من الحصص فی المدارس الثانویَّة، ممَّا یدفعهنَّ للتعامُل مع النشاط کعمل ثانوی تُسند أغلب أعماله للطالبات، إضافة إلى صرف المعلِّمات عن عقد الاجتماعات مع رائدة النشاط، للتشاور فی السلوکیات الخاطئة للطالبات داخل المجموعات، والبحث عن طرق تفعیل الأنشطة بما یقوّم سلوکیاتهنَّ، ویُنمی لدیهنَّ المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلال اعتماد برامج فی خطة النشاط، ویقابل ذلک قلة الوقت المتاح لممارسة الأنشطة غیر الصفیَّة المعززة للقیم الاجتماعیَّة، کما أوضحت نتائج دراسة المطیری (1434)، وتتَّفق هذه النتیجة إلى حدٍّ ما مع دراسة البلال (2016) التی أوضحت أن کثرة الأعباء الملقاة على مدیرة المدرسة یحدُّ من دورها فی متابعة مشکلات الطالبات؛ ممَّا یُضعف دور المدرسة فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى الطالبات.

السؤال الثالث: ما سُبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة من وجهة نظر رائدات النشاط؟

للتعرُّف على سُبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة من وجهة نظر رائدات النشاط، تمَّ حساب التکرارات، والنسب المئویَّة، والمتوسِّطات الحسابیَّة، والانحراف المعیاری لإجابات أفراد عینة الدِّراسَة، کما تمَّ ترتیب هذه الفقرات حسب المتوسِّط الحسابی لکلٍّ منها، وذلک کما یلی:

جدول 9. استجابات أفراد الدِّراسَة نحو سُبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة من وجهة نظر رائدات النشاط، مرتبة تنازلیًّا حسب متوسِّطات الموافقة

 

یتَّضح من الجدول رقم 9. أن المتوسِّط الحسابی العام یبلغ (3.60)، بانحراف معیاری (0.52)، وهذا یدلُّ على أن هناک موافقة بدرجة کبیرة بین أفراد الدِّراسَة على سُبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة من وجهة نظر رائدات النشاط.

ویتَّضح من خلال النظر إلى قیم الانحراف المعیاری بالجدول ذاته أن تلک القیم تنحصر بین (0.58- 0.91)، وهی قیم تتمحور حول الواحد الصحیح، وهذا یُشیر إلى أن هناک تجانُسًا بین استجابات أفراد الدِّراسَة حول سُبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة.

کما یُبین الجدول رقم 9. أن محور سُبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة من وجهة نظر رائدات النشاط، والذی تضمن (12) عبارة، جاءت جمیعها بدرجة موافقة (کبیرة)، وهی مرتبة تنازلیًّا وفقًا للمتوسِّط الحسابی لها.

ویتَّضح أن قیم المتوسِّطات الحسابیَّة للعبارات تراوح بین (3.39- 3.75)، وهذه المتوسِّطات تقع بالفئة الرابعة من فئات المقیاس المتدرج الرباعی التی تُشیر إلى درجة موافقة (کبیرة)، وتُشیر النتیجة السابقة إلى تقارب استجابات أفراد الدِّراسَة حول سُبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة.

 والعبارات التالیة تناقش بنوع من التفصیل سُبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة، مرتبة تنازلیًّا وفقًا للمتوسِّط الحسابی لها، وذلک على النحو التالی:

1. جاءت العبارة رقم (8)، وهی: "الاستفادة من مقترحات رائدات النشاط للمساهمة فی بناء الخطط والبرامج لتنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة" بالمرتبة الأولى من حیث موافقة أفراد الدِّراسَة علیها بدرجة (کبیرة)، بمتوسِّط حسابی (3.75)، وانحراف معیاری (0.60)، وتعزو الباحثة ذلک لوجود رائدات النشاط فی المیدان بشکل دائم، واتِّصالهنَّ المباشر بالطالبات، وملاحظة سلوکیاتهنَّ وتفاعلهنَّ مع الأنشطة، ولهذا فهنَّ أقدر على إعطاء صورة لفاعلیَّة برامج الأنشطة المطبّقة، تلمس احتیاجاتهنَّ منها إمَّا بالتعدیل والتطویر أو الإلغاء والإضافة إلى ملاحظة قیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة المکتسبة من قبل الطالبات، أو المفتقدة لدیهن، ومن ثمَّ إعطاء مقترحات لتخطیط برامج تُسهم فی تنمیتها.

2. جاءت العبارة رقم (11)، وهی: "إشراک الطالبات فی الأنشطة الاجتماعیَّة للمسؤولیَّة الاجتماعیَّة" بالمرتبة الثانیة من حیث موافقة أفراد الدِّراسَة علیها بدرجة (کبیرة)، بمتوسِّط حسابی (3.72)، وانحراف معیاری (0.58)، وتتَّفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة العتیبی (2013) التی أکَّدت دور إشراک الطلَّاب فی الرحلات، والمعسکرات فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، کما تتَّفق مع دراسة جعفری (1436) التی کان من أهم الأنشطة المقترحة لتعزیز مفهوم الانتماء الوطنی هو تنظیم زیارات للآثار التاریخیَّة، وتوضیح دورها فی قیام المجتمع، ومشارکة الطالبات فی نشر المشارکات المتمیزة فی مجال الانتماء الوطنی، وترى الباحثة أن التطبیق العملی للأنشطة، وتفعیل دور الطالبات فی المجتمع؛ للاطلاع على قضایاه والمشارکة فی حلِّها، تُتیح لهنَّ فرصة القیادة، وإدارة بعض الأنشطة بأنفسهنَّ مع المتابعة المستمرة والإحساس بقضایا المجتمع، وهذا ما یتَّفق مع نتیجة بریور (2012,Brewer) التی مفادها أن من الآثار بعیدة المدى للأنشطة هو إظهار مزید من الاهتمام بالمشارکة فی القضایا العامَّة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ملخص النتائج ، المقترحات، التوصیات

 یُعدُّ هذا الفصل الخلاصة النهائیَّة لنتائج الدِّراسَة الموسومة بعنوان: "دور الأنشطة غیر الصفیَّة فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة" والباحثة تأمل أن یکون لها أثر فی المیدان التربوی.

2- 6: ملخَّص النتائج

1- 2- 6: ملخَّص الدِّراسَة المتعلِّقة بالإجابة عن أسئلة الدِّراسَة:

1. أهم النتائج المتعلِّقة بالإجابة عن السؤال الأول: ما مستوى تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة من وجهة نظر رائدات النشاط؟

   بلغ المتوسِّط الحسابی لإجابات أفراد الدِّراسَة (3.31)، ویشیر إلى موافقة أفراد الدِّراسَة على أن مستوى تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لمفهوم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة جاء بدرجة (مرتفعة)، ومن أبرز قیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة التی تعززها الأنشطة غیر الصفیَّة ما یلی:

•  التشجیع على التعاون والعمل الجماعی.
•  الحثُّ على التراحم والتعاطف.
•  تعزیز مسؤولیَّة الطالبة الذاتیَّة وثقتها بنفسها.
•  تنمیة القیم والمبادئ التی یحتاجها المجتمع کالنزاهة.
•  الدعوة للتعایش مع الآخرین.

2. أهم النتائج المتعلِّقة بالإجابة عن السؤال الثانی: ما المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة لقیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة من وجهة نظر رائدات النشاط؟

 بلغ المتوسِّط الحسابی لإجابات أفراد الدِّراسَة (3.22)، ویُشیر إلى أن هناک موافقة بدرجة (متوسِّطة) بین أفراد الدِّراسَة على المعوِّقات التی تحدُّ من تعزیز الأنشطة غیر الصفیَّة فی المدارس الثانویَّة الحکومیَّة لقیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة، ومن أبرز تلک المعوِّقات:

           ·     کثرة متطلَّبات المواد الدراسیَّة تحدُّ من مشارکة الطالبات فی الأنشطة غیر الصفیَّة.

           ·     قلة الإمکانات المالیَّة المخصَّصة للأنشطة غیر الصفیَّة.

           ·     ازدحام الیوم الدراسی ممَّا لا یساعد على عقد اجتماعات لحصر قیم المسؤولیَّة الاجتماعیَّة المراد تعزیزها من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة.

           ·     کثرة الأعباء الملقاة على عاتق رائدة النشاط.

           ·     قلة الأماکن المهیَّأة فی المبانی المدرسیَّة لمزاولة النشاط غیر الصفیّ بطرق فعّالة.

3. أهم النتائج المتعلِّقة بالإجابة عن السؤال الثالث "ما سبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة من وجهة نظر رائدات النشاط؟"

   بلغ المتوسِّط الحسابی لإجابات أفراد الدِّراسَة (3.60)، ویُشیر إلى أن هناک موافقةً بدرجة (کبیرة) بین أفراد الدِّراسَة على سُبل تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة من خلال الأنشطة غیر الصفیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة من وجهة نظر رائدات النشاط، ومن أبرز تلک السُّبل:

      ·     الاستفادة من مقترحات رائدات النشاط للمساهمة فی بناء الخطط والبرامج لتنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة.

      ·     إشراک الطالبات فی الأنشطة الاجتماعیَّة للمسؤولیَّة الاجتماعیَّة.

      ·     مساعدة الطالبات على التواصل والتکیُّف الاجتماعی.

      ·     تفعیل دور الجهات الخارجیَّة للمشارکة فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى الطالبات.

      ·     تزوید رائدات النشاط بالأدلة التنظیمیَّة لتنفیذ برامج موضوعات المسؤولیَّة الاجتماعیَّة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3- 6: توصیات الدِّراسَة

 فی ضوء النتائج التی توصَّلت الدِّراسَة إلیها، وبناءً على ما عُرض فیها من دراسات سابقة خرجت الدِّراسَة الحالیَّة ببعض التوصیات التی یمکن أن تُسهم فی تفعیل دور الأنشطة غیر الصفیَّة فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة، ومن تلک التوصیات ما یلی:

1. تخطیط برامج مکثّفة تعزز مسؤولیَّة الطالبة تجاه الممتلکات العامَّة بشکلٍ عامٍّ، وممتلکات المدرسة بشکلٍ خاصٍّ، تستهدف الحالات الفردیَّة المتهاونة فی العبث بممتلکات المدرسة.

2. تقنین عقوبات لمحاسبة أصحاب التجاوزات بأنشطة تعزِّز- ولو بطرق غیر مباشرة- العصبیَّة بجمیع أشکالها عند تفّعیل الأنشطة غیر الصفیَّة خاصَّة فی احتفالات                    (الیوم الوطنی، الجنادریَّة، الحفل الختامی).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4- 6: مقترحات الدِّراسَة

  بناءً على ما تمَّ التوصُّل إلیه من نتائج؛ تقترح الباحثة إجراء دراسات فی المواضیع التالیة:

1. دراسة مقارنة تتناول: دور الأنشطة غیر الصفیَّة فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة الثانویَّة بالمدارس الحکومیَّة والأهلیَّة بمدینة الریاض.

2. دراسة فاعلیَّة برنامج مقترح لأنشطة غیر صفیَّة تُسهِم فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة المتوسِّطة.

3. دراسة مقارنة بین التجارب العالمیَّة لتنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى المراهقین، وسُبل الاستفادة منها محلیًّا.

4. دراسة تشخیص واقع المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى المرأة فی المجتمع السعودی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

أولًا: المصادر:

القرآن الکریم.

الحدیث النبوی.

ثانیًا: المراجع العربیَّة:

أبو أسعد، أحمد عبد اللطیف، والختاتنة، سامی محسن. (2011). اتجاهات علم النفس النظریَّة وتطبیقاته. عمان: عالم الکتب الحدیث.

أبو عبدالله. (1435). المتجدد فی النشاط المدرسی. تیماء: الألوکة للنشر.

أبو غزالة، محمد أحمد. (2011). المسؤولیَّة الاجتماعیَّة سلوک حضاری إنسانی. مجلة رسالة المعلِّم، 49 (3)، 14- 16.

أبو النصر، مدحت محمد. (2009). إدارة الأنشطة والخدمات الطلَّابیَّة فی المؤسسات التعلیمیَّة. القاهرة: دار الفجر للنشر والتوزیع.

أبو النصر، مدحت محمد. (2016). ممارسة الخدمة الاجتماعیَّة فی مجال المسؤولیَّة الاجتماعیَّة. الإسکندریَّة: المکتب الجامعی الحدیث.

أبو النیل، محمود السید. (2009). علم النفس الاجتماعی عربیا وعالمیا. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریَّة.

إدارة التعلیم بمنطقة الریاض. (1439). بشأن الاحتفاء بالیوم الدولی لمکافحة الفساد. الریاض: وزارة التعلیم.

الإدارة العامَّة للنشاط الطلَّابی. (2016). دلیل النشاط الطلَّابی للمرحلة الثانویَّة. الریاض: وزارة التعلیم.

الإدارة العامَّة لنشاط الطالبات. (1439). الإحصائیات التفصیلیَّة (المدارس) 1438/1439هـ. الریاض: وزارة التعلیم.

الإدارة العامَّة لنشاط الطالبات. (1439). الدلیل التنفیذی للمشروعات والبرامج المرکزیَّة لنشاط الطالبات. الریاض: وزارة التعلیم.

إدارة نشاط الطالبات. (1439). خطة إدارة نشاط الطالبات الفصل الدراسی الثانی لعام 1438- 1439هـ. الریاض: الإدارة العامَّة للتعلیم بمنطقة الریاض.

أکبر، فیصل إسماعیل، وقسایمة، محمد عبدالله. (2011). الأنشطة الطلَّابیَّة والمنهاج التربوی فی المنظور الحدیث. جدة: خوارزم العلمیَّة.

أمین، رضا عبدالواجد. (2010). معوِّقات مشارکة الشباب فی برامج المسؤولیَّة الاجتماعیَّة فی العالم الإسلامی. بحث مقدَّم فی المؤتمر العالمی الحادی عشر للندوة العالمیَّة للشباب الإسلامی: الشباب والمسؤولیَّة الاجتماعیَّة، اندونیسیا، 303- 326.

البرواری، نزار عبدالمجید، وباشیوه، حسن عبدالله. (2010). تکامل دور المؤسسات المجتمعیَّة فی ترسیخ قیم التعلیم والمواطنة والرفاهیَّة للجمیع. بحث مقدَّم فی المؤتمر العربی الثالث ( الجامعات العربیَّة: التحدیات والآفاق- المنظمة العربیَّة للتنمیة الإداریَّة)، مصر، 735- 756

البزم، ماهر أحمد، الأسود، فایز علی، الأغا، صهیب کمال. (2010). دور الأنشطة اللاصفیَّة فی تنمیة قیم طلبة المرحلة الأساسیَّة من وجهة نظر معلِّمیهم بمحافظة غزة. رسالة ماجستیر منشورة. الجامعة الإسلامیَّة، کلیَّة التربیة، غزة.

البغدادی، فاطمة. (2014، أکتوبر). المدرسة وثقافة حقوق الإنسان. مجلة المعرفة. تمَّ استرجاعه من: http: //www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=428&SubModel=141&ID=2300

البلال، أمل محمد. ( 2016). دور المدرسة فی تنمیة المسؤولیَّة الاجتماعیَّة لدى طالبات المرحلة المتوسِّطة بالمدارس الحکومیَّة فی مدینة الریاض من وجهة نظر المدیرات. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة الملک سعود، کلیَّة التربیة، الریاض.

بیرتراند. (2007). النظریات التربویَّة المعاصرة. (محمد بوعلاق/ مترجم). الرباط: مکتبة دار الأمان.

( تطویر) مشروع الملک عبدالله بن عبدالعزیز لتطویر التعلیم العام. (د.ت). مشروع الإستراتیجیَّة الوطنیَّة لتطویر التعلیم العام. الریاض: وزارة التعلیم.

تنیره، کمال حسن. (2010). أنماط السلوک السلبی الشائعة لدى طلبة المرحلة الثانویَّة وعلاجها فی ضوء معاییر التربیة الإسلامیَّة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. الجامعة الإسلامیَّة، کلیَّة التربیة، غزة.

جعفری، لیلى حسین. (1436). دور الأنشطة اللاصفیَّة فی تعزیز الانتماء الوطنی لطالبات المرحلة الثانویَّة بمحافظة المزاحمیَّة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة الملک سعود، کلیَّة التربیة، الریاض.

جعنینی، نعیم حبیب. (2009). علم اجتماع التربیة المعاصرة. عمان: دار وائل للنشر والتوزیع.

الجنابی، صاحب عبد مرزوک. (2008). المسؤولیَّة الاجتماعیَّة وعلاقتها بفاعلیَّة المرشد التربوی. عمان: دار الضیاء للنشر والتوزیع.

الجهنی، محمد. (2015). التعلیم ... الاستثمار فی رأس المال البشری. مجلة المعرفة. تمَّ استرجاعه من: http: //www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=440&SubModel=141&ID=2582

الجیزانی، محمد کاظم. (2012). مفهوم الذات والنضج الاجتماعی بین الواقع والمثالیَّة. عمان: دار صفاء للنشر والتوزیع.

الحاج، أحمد علی. (2013). أصول التربیة. عمان، دار المناهج.

 

 

 

ثالثًا: المراجع الأجنبیَّة:

Aminu, A.(2015).Social Responsibility: A Review on Definitions, Core Characteristics and Theoretical Perspectives. Department of Management, School of Management & Information Tech, Modibbo Adama University of Technology, PMB 2076 Yola, Adamawa State, Nigeria.

Brewer, S. (2012). School Plays in Secondary Schools: An Exploration of  Student and Teacher Perspectives. Doctorate in Educational Psychology.Cardiff University, UK.

Biddle, B. J. (1986). Recent Developments in Role Theory. Annual Reviews Inc, Center for Research in Social Behavior, University of Missouri- Columbia, Columbia,Missouri

Droms, C. (2015). Examining the Effectiveness of Social Responsibility Courses in Higher Education. Journal of Learning in Higher Education, Volume 11 Issue 2.

Holguin, C. (2013). Secondary schools as social capital builders: Opportunity structures and response strategies in four cases in Spain. The London School of Economics and Political Science, UK.

Jill Elizabeth, M. (2010). Social Identity and Ability Grouping in a Secondary School. University of London, Institute of Education, UK.

Morgaine, K. (2014). Conceptualizing social justice in social work: Are social workers" Too Bogged Down in the trees?. Journal of social justice, Vol.4. 2014, © 2014, ISSN: 2164- 7100.

Machlu, F. (1982). Issues in the Theory of Human Capital: Education as Investment. The Pakistan Development Review. Vol. XXI, No.1 (Spring).

Maslow, A. H. (1943). A Theory of Human Motivation. Originally Published in Psychological Review.( 50), 370- 396.

Massoni, E. (2011). Positive Effects of Extra Curricular Activities on Students. ESSAI: V ol. 9, Article 27 Available at: http: //dc.cod.edu/essai/vol9/iss1/27

ROBERT J, T. (2013). Maslow and the Motivation Hierarchy: Measuring Satisfaction of the Needs. Summer 2013, Vol. 126, No. 2 pp. 155- 177 • ©2013 by the Board of Trustees of the University of Illinois. USA.

Spoel, M.(2005). How do parental style, family structure, and ethnic background impact on the adolescent's understanding of moral responsibility?. University of London, Institute of Education, U.K.

Tyer, L.(2009). Social Responsibility of Nursing A Global Perspective. Policy, Politics, & Nursing Practice Volume 10 Number 2 May 2009 110- 119.

UNESCO.(2012). Learning to Live Together. United Nations, Educational, Scientific and Cultural Organization.

Article View: 578

PDF Download: 278