تضمين مهارات جودة الحياة في مقرر علم النفس لتنمية مهارات اتخاذ القرار والذکاء الشخصي لدي طلاب الصف الثالث الثانوي

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

         =======

 

تضمین مهارات جودة الحیاة  فی مقرر علم النفس لتنمیة مهارات اتخاذ القرار والذکاء الشخصی لدی طلاب الصف الثالث الثانوی

 

 

إعـــداد

د/ محمد حسن عمران

استاذ مناهج وطرق تدریس علم النفس المساعد

 

                

}     المجلد السادس والثلاثون – العدد الأول– ینایر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

 

 

تواجه المجتمعات المعاصرة تغیرا فی کافة مجالات الحیاة وهذا یتطلب من النظم التربویة اعداد الافراد لیس جسمیا او عقلیا فقط بل ان الامر یتطلب اعداد الاجیال اجتماعیا وذاتیا وانفعالیا ووجدانیا وتدریبهم علی کیفیة معرفة ذواتهم وفهم انفسهم وفهم الاخرین وحساسیة العلاقة مع الاخرین والقدرةعلی مواجهة المواقف المختلفة الناتجة عن هذا التطور من خلال اتخاذ القرارات المناسبة . عندما یکون لدینا هدفُ نسعى لتحقیقه أو مشکلة یتطلب الوصول إلی حلها، فإننا نفکر فی البدائل المتوفرة والأفعال المتاحة التی یمکن أن تساعدنا فی الوصول إلی حل المشکلة. ویکون الحسم النهائی فی تبنی بدیل معین أو اختیار فعل محدد هو ما یمکن أن نطلق علیه القرار

وقد أکد عدد من خبراء التربیة علی ضرورة تدریس وتعلم مهارات اتخاذ القرار باعتبارها غایة من غایات التربیة العلمیة، وذلک لأن القیام بأی مسعى أو منشط علمی یتطلب إیجاد عدة بدائل وتقویمها واختبار أنسبها قبل القیام بهذا المسعى. کما یتفق خبراء التدریس علی أن التدریس یعتمد علی تعلیم وتدریب المتعلم علی صنع واتخاذ القرارات الحکیمة التی تعتمد علی فهم بیئته وطبیعة وإمکانیات المجتمع الذی یعیش فیه (خالد الباز، 1996، 96- 97).              ولذا أصبحت تنمیة قدرة المتعلم علی اتخاذ القرار لحل مشکلات الحیاة الیومیة من الأهداف الرئیسیة للعملیة التعلیمیة، کما تزاید الاهتمام بتدریب المتعلمین علی المهارات المختلفة لعملیة اتخاذ القرار.

و یعد اتخاذ القرار عصب الوجود الإنسانی بأفراده  وجماعاته ومنظماته، وفی حیاة کل منا مواقف تحتاج منا إلى اتخاذ قرار فیها، هذه القرارات منها ما هو سهل ومنها ما یحتاج لرؤیة واسعة ومهارة لاختیار السلیم من بین بدائل مختلفة، بعض هذه القرارات روتینی، والبعض الآخر یحتاج إلی تخطیط. وبهذا فعملیة اتخاذ القرارات هی جوهر الحیاة، وعند النظر من منظار جزئی علی مستوی الفرد یصبح القرار جوهر الحیاة العملیة، لذا لابد للفرد من اکتساب مهارات اتخاذ القرار لتکون له القدرة علی اتخاذ القرار بتفکیر علمی صحیح. (فتحی جروان، 1999، 45)، وبذلک یعد اتخاذ القرارات أمراً مهماً ومرحلة أساسیة للتفکیر خاصةً فی المرحلة الثانویة والتی تعد مرحلة مراهقة، وهی مرحلة مهمة لتعلم عملیات التفکیر المرکبة (محمد السید ، 2008، 279).

إن اتخاذ القرار یتطلب وجود أکثر من طریق لمواجهة مشکلة معینة وهذه الطرق یطلق علیها اسم "البدائل"، فوجود البدائل شرط أساسی لاتخاذ القرار، والمشکلة التی تظهر أمام الفرد هی إما أن یتخذ القرار أو یمتنع عن اتخاذه بعد دراسة واقتناع (خالد الباز، 1996، 100) .

وترتبط عملیة اتخاذ القرار بقدرت الفرد علی تقییم ذاته وامکاناته وبذلک فهی عملیة مرتبطة بعلاقة الفرد بنفسه وفهمه لذاته ومشاعره وبعملیة تقییم المشاعر والدوافع والانفعالات والقدرات والتی یطلق علیها بالذکاء الشخصی أو بذکاء العلاقة داخل الشخص ، والذی یعبر عن مشاعر الفرد الداخلیة تجاه نفسه، ومدی فهمه لذاته وقدراته، وما یمتلکه من مهارات، وقدرته علی الأداء بقدر معین، بل یعبر – أیضاً – عن مدی إدراک الفرد لدوافعه، ویتضمن – أیضاً – قدرة الفرد علی فهم الآخرین (Amy, C. 1996, 210) (Campbell, I. et al. , 1999, 363).،  وهو مرتبط بالقدرة علی تشکیل نموذج صادق عن الذات واستخدام هذه القدرة بفاعلیة فی الحیاة وقدرة الفرد علی فهم ذاته جیداً, وتألق عاطفته وقدرته علی التمیز. ویتضح هذا الذکاء لدی العلماء والحکماء والفلاسفة. حیث أن المهارات التی تتمیز لدیهم: التأمل الذاتی ومراقبة الذات – إدراک وشعور الفرد بنفسه – معالجة المعلومات بصورة ذاتیة – الالتزام بالمبادئ والقیم الخلقیة والدینیة – التحدی والثقة بالنفس – الصبر علی الشدائد (فؤاد أبو حطب، 1988، 292

تتمثل أهمیة الذکاء الشخصی فی صنع القرار حیث  تعد المشاعر من أغنی المصادر بالمعلومات والمعارف،  حیث أنها تساعدنا بصورة کبیرة فی صنع القرار, کما تتضح اهمیته فی التواصل مع الآخرین حیث تساعدنا المشاعر علی التواصل مع الآخرین والتعبیر عن آراءنا لهم والاستماع إلی آرائهم، ولو توافرت لدینا مهارات الذکاء الشخصی، فإننا سوف نکون أکثر قدرة علی التعبیر عن حاجاتنا ومطالبنا الوجدانیة بصورة أکبر، وبالتالی سوف تزداد فرصة تلبیة تلک المطالب، ولو کانت لدینا مهارة أیضاً فی الاستماع إلی مطالب الآخرین، وتفهم مشاعرهم فإننا سوف نکون أکثر قدرة علی مساعدتهم، ویکون التواصل بشقیه اللفظی وغیر اللفظی                         (سلامة طه وعبد العظیم حسین، 2006، 32 – 33)

وهذا یدعونا إلى الاهتمام بتنمیته لدى المتعلمین، لتعم الوحدة والسعادة أفراد المجتمع جمیعا، ولکی تنمو لدیهم القدرة على اتخاذ قرارات مهمة فی حیاتهم. فالطالب فی هذه الاونة اصبح فی حاجة الی فهم نفسه وفهم ماحوله وادراک مشاعرهم والوعی الذاتی بنفسه وقدراته التی تؤهله  للنجاح فی احد میادین الحیاة. وإذا کنا نسعی لإعداد الطالب الذى یسهم فی تنمیة وتقدم المجتمع بما یکتسبه من معارف ومعلومات مثمرة، فلابد لنا من الترکیز على محتوى المقررات الدراسیة التی تقدم للطلاب داخل المدارس لأنها الرکیزة الأساسیة والبنیة الأولى التی یستطیع من خلالها الفرد ان یشکل ذاته وشخصیته  ویضع اهدافا لحیاته، ویطور من قدراته لتحقیق تلک الاهداف. وبذلک یستطیع ان یکون فعالا لیس لذاته فقط وانما للمجتمع ککل.

والمقررات الدراسیة جانبا هاما من جوانب العملیة التعلیمیة فهی الوعاء الذی یحوی المعارف والمعلومات  والمهارات التی ینبغی ان یکتسبها الطالب . وبالتالی فان تطویرها بما یواکب التغیرات العصریة الحدیثة امر بالغ الاهمیة لیس علی الفرد فقط وانما علی المجتمع ایضا. "إن تطویر المناهج لا تتوقف اّثارها على التلمیذ والمدرسة فحسب ، وإنما تمتد إلى المجتمع بکافة جوانبه ، ومن هنا یکون تطویر المناهج المفتاح إلى التطویر فی کافة المجالات    ( حلمی الوکیل ، 2005، 16)

ویعد مفهوم جودة الحیاة من المفاهیم ذات الأولویة التی تلاقى اهتماماُ متزایدا سواء على المستوى النظری أو التطبیقی وتشغل بال المجتمعات والعلماء على حد سواء ، فضلا عن کونه من المفاهیم التی یصعب تحدیدها نظرا لتعدد أبعاده وتداخلها.( سلاف مشرى ، 2014، 215)

 

وظهر مصطلح جودة الحیاة کأحد الموضوعات فی مجال علم النفس الإیجابی بغرض مساعدة الأفراد على إصدار السلوکیات المنتجة ، والاسهام فی النمو الشخصی والمجتمعی                ( سهیر عبد الحفیظ ،  2014، 12) .

 إن جودة الحیاة تنصرف إلى الجوانب والخصائص والعملیات المتشابه التی توجد لدى جمیع الأشخاص ،  وبصفة عامة تنصرف إلى الأشیاء المهمة لکل أفراد الجنس البشرى                (20،  2003، Brown (  

ومن خلال نتائج الدراسات السابقة فی مجال جودة الحیاة یفضى إلى التأکید على أن جودة الحیاة بالمعنى الکلى أو العام تنظم وفقا لمیکانیزمات داخلیة ، وبالتالی یتعین على الباحثین الترکیز على المکونات الذاتیة لجودة الحیاة بما یتضمنه من التقریر الذاتی عن الاتجاه نحو الحیاة بصفة عامة ، وتصورات وإدراکات الفرد لعالم الخبرة الذى یتفاعل معه ونوعیة ومستوى طموحات

من خلال الدراسات السابقة یلاحظ أن هناک إهتمامبالدراسات حول جولة الحیاه , والذی ینقصنا هو برامج لرفع جودة الحیاة أو تجوید الحیاة , ولا نعنی الجانب المادی بل الجانب النفسی أو بما یسمی جودة الحیاة النفسیة بوضع برامج إرشادیة علاجیة ترکز علی الخبرات التی من شأنها زیادة جودة الحیاة النفسیة لدی الطلاب والتی من شانهاان تخلق صورة ایجابیة للطالب عن نفسه وعلاقاته مع الاخرین وتمکنه من اتخاذ القرارات المناسبة فی مناحی الحیاة , وهذا ما تحاول الدراسة الحالیة التوصل الیه من خلال تقدیم تصور مقترح لمحتوی مقرر علم النفس فی ضوء أبعاد جودة الحیاة والذی قد یؤثر علی مهارات اتخاذ القرار لدیهم وذکائهم الشخصی.

مشکلة البحث

من خلال الاشراف علی مجموعات التربیة العملیة بالمرحلة الثانویة لوحظ أن مقرر علم النفس للصف الثالث الثانوی یرکز على الطرق التقلیدیة التی تؤدی إلى الحفظ وعدم اتقان الطلاب لمحتوى المعارف والمعلومات والمهارات الموجودة بداخل المقرر، وکذلک بعد المحتوى عن استخدام الانشطة التی تسمح للطلاب بالتعبیر عن انفسهم وتدخلهم فی مواقف حقیقیة تتطلب منهم ممارسة مهارات اتخاذ القرار واظهار ذکائهم الشخصی، وبناء علیه تم إجراء مقابلة غیر رسمیه مع بعض معلمی علم النفس وبعض موجهی المادة للتعرف على الوضع الحالى لتدریس مادة علم النفس ، وأسفرت نتائج المقابلة إلى ما توصلت إلیه الباحث، وتم أیضا إجراء دراسة استطلاعیة على الطلاب والبالغ عددهم (45) طالبا . وقد تبین: وجود ضعف فی معرفة الطلاب بأبعاد جودة الحیاة المراد قیاسها، حیث تبین أن نسبة 60% من الطلاب لدیهم ضعف بمعرفة الجانب الاجتماعی لجودة الحیاة، ویوجد ضعف بنسبة 82% لدیهم فی البعد النفسی، وتبین أیضا وجود ضعف بنسبة 75% فی البعد الثقافی التعلیمی وهذا بدوره یعکس عدم معرفة الطلاب بأبعاد جودة الحیاة . کماتبین من خلال الدراسة عشوائیة ردود افعال الطلاب حول مواقف حیاتیة معینة واتخاذهم لقرارات غیر مناسبة للموقف الی حد کبیر.

 

فی ضوء ما سبق تبرز مشکلة الدراسة الحالیة فیما یلی:

ضرورة تضمین مقرر علم النفس للصف الثالث الثانوی لمهارة جودة الحیاة والتی قد یکون لها اثر کبیر فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار والذکاء الشخصی لدی طلاب المرحلة الثانویة

لذا تختص الدراسة الحالیة بالإجابة عن الأسئلة الآتیة:

1-      ما مدى توافر مهارات جودة الحیاة النفسیة فى مقرر علم النفس للصف الثالث الثانوی؟

2-      ما مدی إکتساب طلاب الصف الثالث الثانوی لمهارات جودة الحیاة النفسیة بعد تدریس مقرر علم النفس متضمنا مهارات جودة الحیاة؟

3-      ما فاعلیة تضمین مهارات جودة الحیاة فی مقرر علم النفس علی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدی طلاب الصف الثالث الثانوی؟

4-      ما فاعلیة تضمین مهارات جودة الحیاة فی مقرر علم النفس علی تنمیة مهارات  الذکاء الشخصی لدی طلاب الصف الثالث الثانوی؟

5-      ما العلاقة الارتباطیة بین مهارات جودة الحیاة ومهارات اتخاذ القرار لدی طلاب الصف الثالث الثانوی؟

6-      ما العلاقة الارتباطیة بین مهارات جودة الحیاة والذکاء الشخصی لدی طلاب الصف الثالث الثانوی؟

أهداف البحث: -

 یهدف البحث الحالی إلى:

1- معرفة مدى توافر مهارات جودة الحیاة النفسیة فى مقرر علم النفس للصف الثالث الثانوی.

2- إکساب طلاب المرحلة الثانویة لمهارات جودة الحیاة النفسیة من خلال اعداد تصور لمقرر علم النفس متضمنا مهارات جودة الحیاة.

3- التعرف علی فاعلیة تضمین مهارات جودة الحیاة فی مقرر علم النفس علی تنمیة مهارات اتخاذ القرار  لدی طلاب الصف الثالث الثانوی

4-  التعرف علی فاعلیة تضمین مهارات جودة الحیاة فی مقرر علم النفس علی تنمیة مهارات الذکاء الشخصی لدی طلاب الصف الثالث الثانوی

5- التعرف علی العلاقة الارتباطیة بین مهارات جودة الحیاة ومهارات اتخاذ القرار لدی طلاب الصف الثالث الثانوی

6-  التعرف علی العلاقة الارتباطیة بین مهارات جودة الحیاة والذکاء الشخصی لدی طلاب الصف الثالث الثانوی

أهمیة البحث: -

1- قد یسهم هذا البحث فی الجهود التی تبذل لتطویر المناهج الدراسیة فی ضوء الاتجاهات التربویة السلیمة بشکل عام و مهارات جودة الحیاة النفسیة بشکل خاص.

2- تثیر اهتمام واضعی المناهج لأهمیة تضمین مهارات جودة الحیاة النفسیة فی مقرر علم النفس واثرها علی تنمیة مهارت الذکاء الشخصی واتخاذ لدی الطلاب فی المرحلة الثانویة  .

3- قد یتیح هذا البحث الفرصة لمزید من الاهتمام بمهارات اتخاذ القرار والذکاء الشخصی وتنمیتها لدی الطلاب

حدود البحث: اقتصر البحث الحالی على الحدود التالیة :

• بعض طلاب الصف الثالث الثانوی، وعددهم (40) طالب.
• مهارات جودة الحیاة النفسیة.
• مهارات اتخاذ القرار
• مهارات الذکاء الشخصی
• مقرر علم النفس للفصل الد راسی الاول 2018/ 2019

منهجا البحث

لتحقیق أهداف البحث، استخدم الباحث کل من :

-       المنهج الوصفی: لإعداد الإطار النظری والإطلاع على الأدبیات والدراسات السابقة.

-       المنهج شبة التجریبی ذو المجموهة الواحدة والتطبیق القبلی والبعدی لادوات البحث للکشف عن فاعلیة وحدة دراسیة متضمنة لمهارات جودة الحیاة علی تنمیة مهارات اتخاذ القرار و مهارات الذکاء الشخصی لدی طلاب الصف الثالث الثانوی.

مواد و أدوات البحث

-       التصور المقترح لمقرر علم النفس الفصل الدراسی الاول للصف الثالث الثانوی فی ضوء مهارات جودة الحیاة

-       مقیاس جودة الحیاة

-       مقیاس مهارات اتخاذ القرار

-        اختبار مهارات الذکاء الشخصی

مصطلحات البحث

مهارات جودة الحیاة

- وتعرف جودة الحیاة بأنها شعور الفرد برضا وسعادة والقدرة على إشباع حاجاته من خلال ثراء البیئة ورقی الخدمات التی تقدم له فی المجالات الصحیة والاجتماعیة والتعلیمیة والنفسیة مع حسن إدارته للوقت والاستفادة منه ( محمد منسى و علی کاظم ، 2006 ،5 )

- یمکن تعریفها إجرائیاً : بأنها مفهوم نسبی متعدد الأبعاد یختلف من شخص لآخر فهی فی الأساس انعکاساً للتقدیر الذاتی للفرد وتقییمه لمختلف جوانب حیاته کلاً على حسب الجانب الذی یرى أنه یحقق له جودة الحیاة.

مهارات اتخاذ القرار:

عملیة اتخاذ القرار بأنها "عملیة تفکیر مرکبة تهدف إلی اختیار أفضل البدائل أو الحلول المتاحة للفرد فی موقف معین، من أجل الوصول إلی تحقیق الهدف المرجو" (فتحی جروان، ، 1999، 56)

وتعرف فی هذا البحث بانها قدرة الفرد على الاختیار من بین مجموعة من البدائل للوصول إلى أفضل النتائج وذلک بعد جمع المعلومات اللازمة والتفکیر السلیم فی النتائج والبعد عن التحیز لأی من هذه البدائل لرغبات زائلة.

الذکاء الشخصی:

یعرف الذکاء الشخصی بانه معرفة الذات والقدرة علی التصرف توافقیا علی اساس تلک المعرفة وهذا الذکاء یتضمن ان یکون لدی الفرد صورة دقیقة عن نواحی قوته وحدوده والوعی بامزجته الداخلیة ومقاصده ودوافعه وحالاته المزاجیة والانفعالیة ورغباته والقدرة علی تانیب الذات وفهمها (جابر عبد الحمید ، 2003، 12)

ویعرف الذکاء الشخصی فی هذا البحث بانه قدرة الفرد علی الوعی بذاته واهدافه وادارة مشاعره وقدراته فی مواقف الحیاة المختلفة ویتضمن المهارات التالیةمهارة الوعی بالاهداف ، مهارة ادارة المشاعر، مهارة ادارة السلوک ، مهارة التواصل مع العقل ، مهارة ما وراء المعرفة ، مهارة الانتباة، مهارة البرهان والتفکیر المرتب

الاطار النظری

اولا : مهارات جودة الحیاة

مفهوم جودة الحیاة

ان مفهوم جودة الحیاة یعتبر اسم جدید لفکرة قدیمة ، فهو المعنى الذاتی أو الاسم الذاتی الذی یعبر به الناس عن ما یعرف بحسن حال أو الوجود الأفضل ، وعادة ما یعبر عن مفهوم جودة الحیاة بمجموعة من الاحتیاجات التی إذا أشبعت سویا تجعل الفرد سعیداً أو راضیاً               ( محمد أبو حلاوة ، 2010 : 10 )

إن جودة الحیاة العامة تم تعریفها بطرق وتطبیقات عدیدة فی سیاقات متنوعة ، نتیجة الخلفیة التی استند إلیها الباحثون فی تعریفهم لجودة الحیاة ، فهی عرفت کمصطلح یتضمن الجوانب الشخصیة والموضوعیة ولقد رکز الباحثون على المؤشرات الموضوعیة فی                  تعریفهم لجودة الحیاة وتتضمن المؤشرات الظاهرة ، وحجم شبکة المساندة الاجتماعیة (Bishop& feist-price,2001:203)

وتعرف جودة الحیاة بأنها " تنظیم متعدد الأوجه یشمل السلوک الفردی والقدرات المعرفیة والرفاهیة العاطفیة ، والقدرات التی یتطلبها الأداء المنزلی والمهنی والأدوار الاجتماعیة "

(David.B 2005:116)

ویعرفها لطفی الشربینی (2003 : 14 ) بأنها تعبیر عن حالة إیجابیة من الصحة البدنیة والنفسیة والاستمتاع بالحیاة وتستخدم المقاییس الکیفیة لتحدید مواصفات الحالة النفسیة بالمقارنة بالمقایس الکمیة التی تحدد درجة أو شدة الحالة .

وتعرف أیضاً بأنها : مدى شعور الفرد بالرضا والسعادة ، وقدرته على إشباع حاجاته من خلال نوعیة البیئة التی یعیش فیها والخدمات التی تقدم له فی المجالات الصحیة والاجتماعیة والتعلیمیة والنفسیة ، مع حسن إدارته للوقت والاستفادة منه ( محمود منسی وعلی کاظم ، 2006 : 65 )

أما رینیه وآخرون (Reine , Lancon,Tucci,Sapin,&Auquier,2003:297) فیعرفوا جودة الحیاة بأنها إحساس الفرد بالسعادة فی ضوء ظروف الحیاة الحالیة وأنها تتأثر بأحداث الحیاة .

کما ترى فنتجودت ومیریک واندریسون(2003:1032) Ventegodt,Merrick and Andersen أن جودة الحیاة هی تقییم الفرد لحیاته ، وأن جودة الحیاة تتم من خلال التوافق بین توقعات الفرد ورغباته وبین ما تقدمه له الحیاه .

ان جودة الحیاة فی تحلیلها النهائی هی "وعی الفرد بتحقیق التوازن بین الجوانب الجسمیة والنفسیة والاجتماعیة لتحقیق الرضا عن الحیاة والاستمتاع بها والوجود الإیجابی"  فجودة الحیاة تعبر عن التوافق النفسی کما یعبر عنه بالسعادة والرضا عن الحیاة کناتج لظروف المعیشة الحیاتیة للأفراد وعن الإدراک الذاتی للحیاة ، حیث ترتبط جودة الحیاة بالإدراک الذاتی للحیاة لکون هذا الإدراک یؤثر علی تقییم الفرد للجوانب الموضوعیة للحیاة التعلیم والعمل ومستوی المعیشة والعلاقات الاجتماعیة من ناحیة ، وأهمیة هذه الموضوعات بالنسبة للفرد فی وقت معین وظروف معینة من ناحیة أخری" (عاطف مسعد 2016 ، 258)

وفی ضوء استعراض التعریفات السابقة یرى الباحث :

1- مفهوم جودة الحیاة مفهوم على درجة عالیة من التعقیدات ، لأنه کما یتضح مفهوم واسع ومتداخل لیشمل الجوانب الموضوعیة والذاتیة ، أی متعدد الأبعاد ( شامل )

2-  أن الشعور بجودة الحیاة یعتبر أمر نسبی یختلف من فرد لآخر ، ومن بیئة لأخرى ، ومن وقت لآخر ، کذلک من شعب لآخر ، أی یختلف باختلاف الثقافات .

3- یرتبط مفهوم جودة الحیاة بعدة مفاهیم أخرى کثیرة ومتنوعة منها الرضا ، الصحة ، الرفاهیة ، والسعادة ، ویتضح ذلک من خلال عرض الباحث للتعریفات السابقة .

أبعاد جودة الحیاة Dimensions of quality of life :

عادة ما یتم تعریف مفهوم جودة الحیاة فی ضوء بعدیین أساسیین لکل منهما مؤشرات معینة : البعد الذاتی ، والبعد الموضوعی ، إلا أن غالبیة الباحثین رکزوا على المؤشرات الخاصة بالبعد الموضوعی لجودة الحیاة ، ویتضمن البعد الموضوعی لجودة الحیاة مجموعة من المؤشرات القابلة للملاحظة والقیاس المباشر مثل : أوضاع العمل ، مستوى الدخل ،                المکانه الاجتماعیة الاقتصادیة ، وحجم المساندة المتاح من شبکة العلاقات الاجتماعیة (Bishop & Feist-price,2001:202-203)

وقد اشار العدید من الباحثین فی دراساتهم الی المؤشرات التالیة لجودة الحیاة:

1- العوامل المادیة الموضوعیة Objective Factors

فجودة الحیاة ترتبط بالعوامل الخارجیة التی تشتمل على الخدمات المادیة التی یوفرها المجتمع لأفراده إلى جانب دخل الفرد ، وحالته الاجتماعیة ، والزواجیة والصحیة والتعلیمیة وهذه العوامل عوامل سطحیة فی التعبیر عن جودة الحیاة إذ ترتبط بثقافة المجتمع ودرجة تحضره ، وتعکس مدى قدره الأفراد على التوافق مع الثقافة التی یعیشونها ومع المعاییر الثقافیة والحضاریة التی یوفرها المجتمع ( حسن مصطفى ، 2005)

2- التوجه الایجابی إزاء الحیاة Positive Life Orientation

الإنسان الایجابی هو الذی یسعى أن تکون حیاته وحیاه من حوله ملیئة بالسعادة والرفاهیة والنجاح المتواصل فی شتی مجالات الحیاة وهو الشخص الذی یدرب نفسه على التخلی عن الأفکار السلبیة التی تحد من قدراته ویرکز على الایجابیات بدلاً من السلبیات وهو الشخص الذی یتسم بالتوقع الایجابی للأمور والتفاؤل والأمل  (david,2005:116)،                ( حسن مصطفى ، 2005

3- حسن الحال Well Being7

الوجود الأفضل یعنی شعور الفرد ، وإدراکه للسعادة والرفاهیة ، وطیب العیش وإشباع حاجاته الأساسیة العامة کالحریة ، والدیموقراطیة والانتماء والأمن والأمان والاخلاص والصادقة والاحترام والتقدیر والتعلیم والنشاط واحترام أدمیته .. الخ والخاصة کالسکن والملبس والمأکل والزواج والصحة النفسیة والتدین لتحقیق حیاة إنسانیة جیدة  ( حسن مصطفى ، 2005).

4- إشباع وتحقیق الحاجات

عندما یتمکن الفرد من إشباع حاجاته مثل الحاجات الفسیولوجیة والحاجه للأمن والحاجه للانتماء والحاجه للتقدیر والمکانة الاجتماعیة والحاجه للمعرفة والفهم والحاجه لتحقیق الذات ترتفع جوده الحیاه لدیه( حسن مصطفى ، 2005) .

5- الرضا عن الحیاه satisfaction with life

یرى میربرجMeeberg,1993 أن جودة الحیاه مرادفه للرضا عن الحیاه ویعرفها بأنها الاحساس بالرضا عن الحیاه ککل والتی یتم تحدیدها عن طریق نشاط الفرد العقلی الذی یقوم بتقییم حیاته ( ویتم التقییم من الخارج من مواقف حیاه الفرد ) على أن ظروف حیاه الفرد لیست مهددة وکافیة لمقابلة الحاجات الأساسیة للفرد .

 

6- معنى الحیاه Meaning in Life

" مفهوم معنى الحیاه مفهوماً هاماً جداً من النادر أن یستخدمه الناس العادیون ، فنحن لا نتحدث عن معنى الحیاه إلا مع أصدقائنا المقربین ویرتبط معنى الحیاه بجودة الحیاه فکلما شعر الفرد بقیمته وأهمیته للمجتمع وللآخرین وشعر بإنجازاته وبمواهبه وأن غیابه یسبب نقصاً أو فقدان للآخرین له – أدى ذلک إلى إحساسه بجودة الحیاه "( حسن مصطفى ، 2005)

7- الصحة Health وتشمل الصحة البدنیة والعقلیة والانفعالیة ویمکن عرضهم کالتالی :

أ- الصحة البدنیة Body Health : مقدار ما یتمتع به الفرد من صحة جسدیة جیدة خالیة من الأمراض الجسمیة والعضویة مع تقبله لمظهره الخارجی والرضا عنه ، وخلوه من المشاکل العضویة المختلفة وشعوره بالارتیاح تجاه قدراته وامکاناته وتمتعه بحواس سلیمة ومیله للنشاط والحیویة معظم الوقت وقدرته على الحرکة والاتزان مع الاستمراریة فی النشاط والعمل دون إجهاد أو ضعف لهمته ونشاطه .

ب- الصحة العقلیة Mentality Health: مقدار ما یتمتع به الفرد من قدرة على حل المشکلات وسلامة الترکیز فیما یفکر فیه أو یدرکه وقدرته على اتخاذ القرار بنفسه ، علاوة على ما یمتلکه الفرد من مجموعة من الأفکار العقلانیة الصحیحة التی تتمیز بالموضوعیة والمنبئة عن توقعات وتصمیمات صحیحة .

ج- الصحة الانفعالیة Emotionally Health: ( المزاجیة / النفسیة ) مجموعة من العواطف والمشاعر والانفعالات الایجابیة تجاه الفرد نفسه وکذلک تجاه الاشخاص والموضوعات والمواقف التی یعیشها الفرد والتی تشعره بالسعادة والرضا عن الحیاه وتدفعه للتفوق والتغلب على الصراعات والضغوط الداخلیة والخارجیة ( زینب شقیر ، 2009 : 6-7 )

ویعتبر البعض أن جودة الحیاة مرادفة للصحة ، فجودة الحیاة تشیر إلى الأبعاد الفیزیقیة والسیکولوجیة والاجتماعیة للصحة کمنطقة متمیزة تتأثر بخبرات الفرد والمعتقدات والتوقعات والادراکات والتی یشار إلیها إجمالیاً بإدراکات الصحة، ویمکن قیاس کل هذه الأبعاد فی بعدین : التقییم الموضوعی للحالة الصحیة أو الوظیفیة وأکثر الادراکات الذاتیة للصحة .

(David.B,2005:116    

8- السعادة Happiness:

ویعد تعریف السعادة من المفاهیم المحیرة ، کمفهوم یمکن قیاسه وتقریره، لذلک ظل الحدیث عنه بشکل فلسفی إلى أن ظهرت له بعض التعریفات فی علم النفس ، ویرى حسن مصطفى (2005) أن السعادة شعور بالرضا ، والاشباع ، وطمأنینة النفس وتحقیق الذات ، إنها شعور بالبهجة والاستمتاع واللذة ، وهی حلاوة نادرة فی الحیاه ، ومیل عاطفی ، أو نشوة یشعر بها الفرد عند إدراکه لقیمة ومتضمنات حیاته مع استمتاعه بالصحة الجسمیة ( حسن مصطفى ، 2005 : 20)

 

دراسات سابقة

اجریت العدید من الدراسات للوقوف علی مدی توافر جودة الحیاة لدی الطلاب ومن هذه الدراسات :دراسة (کاظم،البهادلی،2006) ، دراسة (سلیمان،2008) ، دراسة                          ( Haochung&Alex chan,2009)،  دراسة (عکاشة وسلیم ،2010)،  وقد أوصت الدراسات السابقة بإجراء المزید من البحوث والدراسات عن جودة الحیاة لمعرفة العلاقة بین جودة الحیاة وبعض المتغیرات .

ثانیا الذکاء الشخصی

مفهوم الذکاء الشخصی: (Intrapersonal Intelligence)

تعددت التعریفات التی تناولت مفهوم الذکاء الشخصی حیث یعرف بانه" حسن المطابقة بین التقریر الذاتی للمفحوص عن عالمه الداخلی ومحکات موضوعیة مرتبطة تقبل الملاحظة الخارجیة ویمکن تقدیره کمیاً أو کیفیاً بالفرق بین التقریر الذاتی والمحک، وکلما زاد الفرق دل ذلک علی زیادة الذکاء الشخصی والعکس صحیح. " (فؤاد أبو حطب، 1991، 27).

کما یصف أبو حطب الذکاء الشخصی بأنه:" معرفة الفرد بذاته، وإمکانیاته وقدراته وما فیها من نواحی القوة والضعف"(بدیوی إبراهیم علام، 1997، 24)

ویعرف بانه "القدرة على فهم الفرد لذاته وتکوین نموذج فعال عنها ویشتمل على رغباته ومخاوفه وقدراته واستخدام هذه المعلومات بکفاءة فی تنظیم حیاته".(Gardner, 1983, 203), (Abou Hatab, 2000, 12)

کما یعرف بانه القدرة على تشکیل نموذج صادق عن الذات واستخدام هذه القدرة بفاعلیة فی الحیاة وقدرة الفرد على فهم ذاته جیداً، وتألق عاطفته وقدرته على التمیز".(عزو إسماعیل عفانة، نائلة نجیب الخزندار، 2007، 74 )

الذکاء الشخصی هو مشاعر الفرد الداخلیة تجاه نفسه ومدی فهمه لذاته وقدراته وما یمتلکه من مهارات وقدرته علی الأداء بقدر معین.(Lazear; D.J, 2003, internet)

وهو یمثل فهم الإنسان لنفسه، بصورة تسمح له بتنظیم حیاته وتکوین صورة واضحة ودقیقة عن القدرات الداخلیة للنفس واتخاذ قرارات تتناسب مع قدراته وکذلک الحکم على تلک القرارات من حیث صحتها من عدمه. ( عزو إسماعیل عفانة، نائلة نجیب الخزندار، 2007، 74 )، (فؤاد أبو حطب، 1996، 172 – 173)

مما سبق ذکره، نجد أن الذکاء الشخصی یرکز على الجوانب الداخلیة، وینظر إلیه على أنه: قدرة عقلیة تتضح من خلال قدرة الفرد على فهم ذاته وتکوین نموذج فعال عنها والاعتماد على هذا النموذج فی تنظیم الفرد لحیاته، وتوجیه سلوکیاته.

خصائص الذکاء الشخصی:

من خصائص الذکاء الشخصی الاتی: (عزو إسماعیل عفانة، نائلة نجیب الخزندار،2003، 425)، (محمد عبد الهادی حسین، 2003، 34)، (محمد عبد الهادی حسین، 2005، 107)، (لطیفة محمد کامل، 2006، 19) ، (عبد الرحمن عدس، یوسف قطامی، 2003، 20) و(Brown; J.D., 1993, 28) ، (محمد عباس المغربی، 2003، 325)

1)       الترکیز.

2)       تقییم وتقدیم الإنسان لتفکیره الداخلی.

3)       الامتلاء العقلی الداخلی.

4)       الوعی بالمشاعر الداخلیة المختلفة والمتنوعة.

5)       التفکیر، والاستدلال فی مستویاته العالیة، الفهم الذاتی للعلاقات بین الآخرین.

6)       التعبیر الصحیح عن الذات.

7)       حسن تقبل الحدود.

8)       معرفة جیدة للذات.

9)       ذاکرة شخصیة .

10)   یعد الذکاء الشخصی منبئاً جیداً بالأداء الفعلی ، حیث إن قیاساته تعتمد على قیاسات الأداء فی ضوء محک خارجی موضوعی

"إن أصحاب هذا الذکاء لدیهم القدرة على الترکیز فی الافکار الداخلیة، والوعی بالدوافع، والثقة العالیة بالنفس، وعدم الاعتماد على المکافأة الخارجیة، وحب العمل بشکل منفرد أو استقلالی، ویتمکنون من القیام بالتأمل التحلیلی للنفس، وإبداء أفکار وآراء قویة أثناء مناقشة قضیة جدلیة، ویظهر هذا الذکاء عند العلماء – الحکماء – الفلاسفة – المنظرین".                       (منى سعید أبو ناشیء، 2001، 246).

مهارات الذکاء الشخصی

تتمثل مهارات الذکاء الشخصی فی الآتی :(Gardner, 2005, 239)

1)     الوعی بالذات : ویتمثل فی وعی الشخص بنتائج أفکاره وقدراته والقدرة علی إصدار قراراته بنفسه.

2)     الوعی بالأهداف : وتتمثل فی القدرة علی الوعی بالأهداف وتصحیح النفس وتوجیهها الوجهة الصحیحة للهدف.

3)     إدارة المشاعر: وتتمثل فی القدرة علی تنظیم المشاعر والصیغ والانفعالات والقدرة علی الاستجابة العاطفیة.

4)     إدارة السلوک : وهو القدرة علی تنظیم الأنشطة العقلیة والتی تظهر فی شکل سلوک الفرد.

5)     التواصل مع العقل.                       

6)     الانتباه (الاکتراث).

7)     ما وراء المعرفة.

8)     البرهان والتفکیر المرتب بدرجة عالیة من الإتقان.

وقد اتخذ الباحث هذه المهارات کمحاور أساسیة لمقیاس الذکاء الشخصی، کأحد أدوات البحث الحالی.

وهناک دراسات عدیدة اکدت علی اهمیة الذکاء الشخصی وتناولته بالبحث والاهتمام منها

دراسة (أشرف عبد الفتاح عبد المغنی، 2005)، دراسة زینب شعبان (2003) ،  دراسة محمد الشافعی (2003) ، دراسة محمد المغربی (2003) ، دراسة مختار الکیال (2003) ، دراسة منی أبو ناشی (2001) .

ثالثا مهارات اتخاذ القرار

عرف لندبرج: Lundberg القرار بأنه العملیة المتضمنة التی یصل بها الفرد إلی الاختیار الذی یؤثر فی سلوک الآخرین ویهم فی تحقیق أهداف المنظمة (خالد صلاح الباز، 1996، 99). وإن المعنی المباشر لکلمة قرار یشیر إلی کونها "اختیار بین بدائل مختلفة"                  ( حافظ فرج ، محمد صبری ، 2008، 98)، ویعرف القرار کذلک، بأنه (الاختیار المدرک الواعی بین البدائل المتاحة فی موقف معین). أما اتخاذ القرار فهو اختیار أفضل البدائل بعد دراسة النتائج المترتبة على کل بدیل وأثرها على الأهداف المطلوب تحقیقها. وقد یتم الاختیار البناء على معلومات یحصل علیها متخذ القرار من مصادر متعددة مما یساعد على الوصول إلى أفضل النتائج. (مجدی عبد الکریم حبیب، 2001، 6)

یعرف اتخاذ القرار فی موسوعة ویکیبیدیا (Wikipedia, 2007)،  بأنه: "عملیة معرفیة تؤدى إلى الاختیار من بین عدة بدائل مختلفة،أن کل مرحلة من مراحل اتخاذ القرار تؤدى إلى الاختیار النهائی والذی یمکن أن یکون إما رد فعل أو إبداء رأى تجاه موقف معین". 

  (عادل رسمی حماد، علی کمال معبد، 2004، 267).

 کما یعرف (أحمد اللقانی وعلی الجمل، 1996، 7) اتخاذ القرار بأنه "تقریر شئ ومحاولةالوصول إلی حکم فی موضوع من الموضوعات أو مشکلة من المشاکل, ثم الوصول إلیها من خلال الدراسة المتعمقة وجمع المعلومات المرتبطة بالموضوع وتحلیلها والمفاضلة بین عدید من الاختیارات المتاحة واختیار البدیل الأفضل".

 بینما یرى روبرت هاریس (Robert, 1998)  بأنه: "عملیة عقلیة تشیر إلى الأسالیب الکافیة لخفض عدم التأکد والحیرة الخاصة بالبدائل،  لکی تسمح بعملیة اختیار منطقیة وسلیمة".

ویعرفه "ویستر" اتخاذ القرار، بأنه:" اتخاذ الموقف النهائی عن طریق الحسم فی مسألة ما بتصمیم ثابت وأکید وصیاغته عملیاً بإدخاله حیز التنفیذ".(علی ناصر فرحان، 1990، 51)

وهذه العملیة علی اختلاف أوضاعها تتکون من عناصر رئیسیة هی:- (خالد صلاح الباز، 1996، 100)

1- الخلفیة النظریة المتکاملة للمشکلة أو الموضوع المراد اتخاذ القرار بشأنه.

2- متخذ القرار الذی یمتلک سلطة اتخاذ القرار ولدیه القدرة علی اتخاذ قرار رشید.

3- مجموعة البدائل والإجراءات والحلول الممکنة التی تواجه متخذ القرار.

4- مجموعة من العلاقات تربط بین البدائل المتاحة وتساعد فی تحدید أو لویات ترتیب البدائل.

5- الاختیار لأحد البدائل عن طریق الإجراء العلمی.

ویذکر (حافظ فرج أحمد، محمد صبری حافظ، 2003، 100) أن  صناعة القرار الرشید تتطلب الخطوات التالیة: التعرف علی المشکلة، تحلیل المشکلة،  تنمیة البدائل لحل المشکلة، تقییم البدائل، الاختیار من بین البدائل، اتخاذ القرار                                  

مهارات اتخاذ القرار Decision Making Skills:

  إن خطوة اتخاذ القرار تعد عملیة معقدة تتکون من عدد من المهارات والأنشطة التی تحدث فی سلسلة معینة من الخطوات، وهذه المهارات والأنشطة تتوقف علی متغیرات کثیرة، منها طبیعة ومضمون القرار، بیئة اتخاذ القرار، إدراک متخذ القرار للموقف وفهمه للمشکلة، وقدرة متخذ القرار علی التحلیل والبحث عن البدائل، وطبیعة وحاجات المستفیدین من القرار.

- ویقصد بها المهارات العقلیة التی تتطلبها مراحل اتخاذ القرار. (خالد صلاح الباز، 1996، 99)

- وتعرف مهارات اتخاذ القرار أیضاً،  بأنها:" عملیة عقلیة تهدف إلى إحداث تغییرات والوصول إلى نتائج إیجابیة لموقف أو قضیة من خلال مفاضلة بین حلول بدیلة واختیار الأمثل بینها".(مجدی عبد الکریم حبیب،2001،20)

- وهی "عملیة معقدة تتکون من عدد من المهارات والأنشطة التی تحدث فی سلسلة معینة من الخطوات".( خالد صلاح الباز، 1996، 98)

ومن خلال التعریفات السابقة یمکن تعریف مهارات اتخاذ القرار بأنها: (مهارات تفکیر مرکبة تهدف إلی اختیار الطالب لأفضل البدائل أو الحلول المتاحة فی موقف معین، وذلک من أجل الوصول إلی الهدف المرجو)، ولاکتساب هذه المهارات نحتاج إلى القدرة على التخیل، القدرة على جمع المعلومات، القدرة على وضع البدائل، القدرة على الاستنتاج، القدرة حل المشکلات، والقدرة على التنفیذ .

وقد حدد (مجدی عبد الکریم حبیب، 2003، 626): مهارات اتخاذ القرار فی تشخیص المشکلة وتحدید الهدف، تحلیل المشکلة، تحدید البدائل الممکنة، اختیار البدیل الأفضل ، متابعة التنفیذ وتقویم البدائل.

ویری (جمال جمال الدین،  2002، 345)، أن هناک أربعة خطوات (مهارات) لاتخاذ قرار سلیم:  تحدید الموضوع الذی نرید أن نتخذ القرار بشأنه،  جمع المعلومات وعدم الاکتفاء بما لدینا، الاستنتاج بطریقة منتظمة لا عشوائیة، الاستفادة من تجارب الآخرین وملاحظاتهم, ومن تجاربنا السابقة فی حالات مشابهة.

ولقد حدد (رافع النصیر،2003، 324) مهارات اتخاذ القرار فی التعرف علی المشکلة،  تحدید المشکلة،  تحدید الأهداف، جمع البیانات، تطویر البدائل لمسارات سلوکیة،  تقویم البدائل، اختیار البدیل المناسب، تنفیذ القرار وتقویمه.

 وحدد (فهیم مصطفی، 2005، 228) مهارات اتخاذ القرار فی: تحدید الموقف الذی یتطلبه اتخاذ القرار، توفیر المعلومات المطلوبة لاتخاذ القرار، إدراک القیم التی یتضمنها الموقف الذی سوف یتخذ فیه القرار، ومن ثم إدراک النتائج المرتبة علیها، اتخاذ القرار بناء على المعلومات والبیانات الصحیحة التی تم الحصول علیها والمرتبطة بموضوع القرار، اتخاذ الخطوات الإجرائیة لتنفیذ القرار.       

وفی ضوء عرض مهارات اتخاذ القرار اتخذ الباحث مهارات اتخاذ القرار                    (إدراک المشکلة – مهارة تحدید المشکلة – تحدید الهدف من حل المشکلة – جمع المعلومات واستخراجها – تنظیم المعلومات – إنتاج بدائل حل المشکلة فی ضوء معاییر الحکم – إنتاج معاییر للحکم علی البدائل – تقییم بدائل حل المشکلة – اختیار أفضل الحلول (القرار) – وضع خطة لتنفیذ القرار)، کمحاور أساسیة تم على أثرها تصمیم مقیاس اتخاذ القرار کأحد أدوات البحث الحالی.

الدراسات التی تناولت مهارات اتخاذ القرار:                                              

دراسة (نعمه عبد الصمد حسین الاسدی، 2009)، دراسة (حنان فوزی طه، 2008)، دراسة (إیمان محمد یونس ،2007)، دراسة (ألفت شقیر، وزینب حسن،2006)  ، دراسة                      (عبد الله علی محمد، ومحمد أمین حسن،2004) ، دراسة (عادل رسمی حماد، علی کمال علی معبد، 2004)، دراسة (نوال محمد شلبی، 2002)، دراسة (نعیمة حسن أحمد، سحر محمد عبد الکریم، 2000)، دراسة (ماهر إسماعیل صبری وناهد عبد الراضی النوبی،2000)،                         دراسة فورجون ونیومان (Forgionne & Newman, 2007) ، دراسة فانسا وبالبى                 (Vanci & Balbay 2004) )

اجراءات البحث:

وتتمثل فى اختیار مجموعة البحث واعداد ادواتها وتطبیقها علی عینة البحث للحصول علی النتائج .

عینة البحث

1- عینة البحث الاستطلاعیة

تکونت عینة البحث الاستطلاعیة من مجموعة من طلاب الصف الثالث الثانوی بمحافظة الوادی الجدید, بلغ عددهم (20) طالبا, وتم تطبیق أدوات البحث علیهم  للتأکد من صدق وثبات المقاییس.

2- عینة البحث الأساسیة:

تکونت عینة البحث الأساسیة من (40) طالبا بالصف الثالث الثانوی ، وطبق علیهم ادوات البحث

اولا مواد البحث: تصور مقترح لتضمین مهارات جودة الحیاة بمقرر علم النفس  الفصل الدراسی الاول

     الهدف من التصور: یهدف التصور الحالی الی تضمین مهارات جودة الحیاة بمقرر علم النفس للصف الثالث الثانوی – الفصل الدراسی الاول وذلک لتنمیة مهارات الذکاء الشخصی ومهارات اتخاذ القرار لدی طلاب الصف الثالث الثانوی، ولاعداد هذا التصور  قام الباحث بالخطوات التالیة-

1- تصمیم قائمة بمهارات جودة الحیاة و شملت علی (5) ابعاد رئیسة  اشتملت کل منها علی عدد من المهارات الفرعیة وتم عرضها علی مجموعة من المتخصصین فی مجال المناهج وطرق تدریس علم النفس وعدد من المعلمین الاوائل وموجهی علم النفس للتاکد من مناسبتها لمستوی المعلمین وارتباطها بهدف البحث. تم اجراء التعدیلات وفقا لاراء المحکمین ، وقد اشتملت القائمة فی صورتها النهائیة علی  المهارات الرئیسة التالیة:

البعد الأول:  تحقیق الذات

البعد الثانی: إتخاذ القرارات

البعد الثالث : الإنسجام مع الآخرین

البعد الرابع: اکتساب المعرفة

البعد الخامس: المسؤلیة

2- تحلیل محتوى مقرر علم النفس فی المرحلة الثانویة .

یتمثل الهدف من استخدام تحلیل المحتوی فی البحث الحالی فی التعرف علی مدى توافر مهارات جودة الحیاة النفسیة فی المقرر موضع الدراسة. وتم اعدادها وفق الخطوات التالیة:

-       تحدید  أداة التحلیل :

هی إستمارة تحلیل المحتوى التی قام الباحث بإعدادها فی ضوء مهارات جودة الحیاة وتم التأکد من صدقها وثباتها ، وتستخدمها الباحث فی جمع البیانات المطلوبة ورصدها لإیجاد معدلات تکرار مهارات جودة الحیاة النفسیة فی مقرر علم النفس فی المرحلة الثانویة .

-       تحدید عینة التحلیل :

مقرر علم النفس فی المرحلة الثانویة (الصف الثالث الثانوی)

-        ضوابط التحلیل

إلتزم الباحث عند التحلیل بالضوابط التالیة :

• اتخذ الباحث مفردات الاستمارة کفئات التحلیل ، الفقرات التی اشتمل علیها المحتوى  کوحدات التحلیل.
• الموضوع هو کل درس مستقل فی المحتوى وهو یبدأ بعنوان وینتهی بأسئلة .
•  الفقرة هی مجموعة جمل مترابطة تؤدی معنی واحد أو تدور حول فکرة معنیة 

-        کیفیة التحلیل :

قام الباحث بقراءة مفردات استمارة التحلیل ثم قراءة الکتاب موضوع الدراسة قراءة متأنیة لکل موضوع من موضوعاته ثم قام بتسجیل البیانات فی استمارة مخصصة لذلک یختص مستواها الرأسی بفئات التحلیل، ومستواها الأفقی بدرجة توافر المهارات الخاصة بجودة الحیاة النفسیة، ثم قام تحویل هذه البیانات إلی أعداد توضح معدلات تکرار کل مهارة من المهارات المذکورة مع النسبة المئویة الخاصة بها فی جدول معین للخروج من ذلک کله بملاحظات توضح مدى توافر تلک المهارات . جدول (1) یوضح موضوعات مقرر علم النفس  للفصل الدراسی الاول .

جدول (1)

فهرس موضوعات الفصل الدراسی الأول للصف الثالث الثانوی

صدق التحلیل تم عرض التحلیل علی عدد من المتخصصین فی مجال المناهج وطرق تدریس علم النفس وعدد من الموجهین والمدرسین الاوائل بالمدارس والذین اقروا بصلاحیة التحلیل.

ثبات التحلیل:

للتاکد من صلاحیة التخلیل وثباته تم اعادة تحلیل عینة من الدروس مرة اخری من قبل احد الزملاء ثم تم حساب نسبة الاتفاق بین المحللین والتی کانت 0.76 مما یدل علی ثبات التحلیل

تحدید أسس بناء التصور :

تم بناء التصور انطلاقًا من الأسس التالیة:

1-              الأسس والمعاییر المشتقة من طبیعة مهارات جوة الحیاة:

-        توجیه اهتمام الطلاب إلی أهمیة جودة الحیاة ومهاراتها.

-        مهارات جودة الحیاة تؤدی إلی فهم الطلاب لذواتهم وتنمی لدیهم القدرة علی تکوین حیاةهادفة وناجحة، وضع تصور ایجابی عن الذات والاخرین.

-        تسهم مهارات جودة الحیاة فی تقییم الفرد لنفسه بصورة بناءة

2- الأسس والمعاییر المشتقة من مقرر علم النفس:

-        مقرر علم النفس من المقررات الفلسفیة التی تدرس طبیعة الانسان النفسیة  ومراحل نموه المختلفة وکذلک تفسر المشاعر الانسانیة المختلفة

-        تطویر المقرر من الضرورات التی تفرضها التغیرات العصریة

3- الأسس والمعاییر المشتقة من طبیعة طلاب الثانویة

-        ترسیخ مفاهیم تقدیر الذات وحریة التعبیر عن المشاعر والانفعالات وتقییم الذات من خلال تقدیر الامکانات والقدرات

-        تدریب الطلاب علی مهارات جودة الحیاة والتصور الایجابی عن الذات والاخرین

-       الانسجام مع ماتتطلبه مرحلة المراهقة من نمو المتکامل انفعالیا وذاتیا فی تعامل الطالب مع متطلبات الحیاة.

إعداد دلیل المعلم:

یهدف دلیل المعلم إلى تبصیر المعلم بالطریقة الصحیحة لتدریس مقرر علم النفس الفصل الدراسی الاول   لطلاب الصف الثالث الثانوی  ولإعداد دلیل المعلم قام الباحث بما یلی :

أ- الاطلاع على الدراسات والبحوث السابقة التى استخدمت نموذج الفورمات فی  التدریس للاستفادة منها فی إعداد دلیل المعلم ، بوحدة البحث وفى إعداد الدلیل تم مراعاة التالى :

-         أن یتضمن الدلیل مقدمة یتضح من خلالها أهدافه وکیفیة استخدامه .

-         أن یتضمن توزیعاً زمنیاً مقترحاً لتدریس موضوعات وحدة البحث فی ضوء الخطة السنویة لوزارة التربیة والتعلیم .

-         أن یتضمن الدلیل تخطیطاً مقترحاً لتدریس کل موضوع من موضوعات الوحدة باستخدام الانشطة المقترحة.       

ب- الاستفادة من نتائج التحلیل من خلال تحدید مهارات جودة الحیاة التی حظیت بتوافر اقل داخل المقرر لوضعها مرکز اهتمام فی التصور المقترح

ج- تحدید أهداف کل درس  من دروس الوحدة بصورة سلوکیة وتحویل مهارات جودة الحیاة الی اهداف اجرائیة یکتسبها الطالب من خلال الانشطة التدریسیة المقدمة .   

د-  تحدید خطوات السیر فی الدرسوفقاً للانشطة المقترحة وتباینت الانشطة المستخدمة بین المناقشة والعصف الذهنی ومجموعات التعلم التعاونی ، کما تضمنت الانشطة مهام تساعد الطالب علی الاشتراک فی مواقف حیاتیة یتم من خلالها توظیف قدراته المختلفة لاتخاذ قرارات مناسبة وممارسة مهارات الذکاء الشخصی لدیه

ه- تحدید الوسائل التعلیمیة اللازمة لتوضیح العناصر المتضمنة بکل درس من دروس المقرر والتی تنوعت بین اجهزة العرض والرسوم التوضیحیة

و-  تحدید اسالیب التقویم المناسبة فی نهایة کل درس  وشملت اسئلة اختیار من متعدد واسئلة مقال والاستجابة لعبارات مقیاس جودة الحیاة المتمثلة فی اهداف الدرس

 

 

ضبط التصور المقترح

ثانیا ادوات البحث 

1- مقیاس مهارات جودة الحیاة:-

      الهدف من المقیاس:-

     یهدف مقیاس جودة الحیاة الى التعرف علی فاعلیة مقرر علم النفس متضمنا لمهارات جودة الحیاة فی تنمیة مهارات جودة الحیاة لدی طلاب الصف الثالث الثانوی .

 تم إعداد مقیاس جودة الحیاة وذلک تبعا للخطوات الآتیة:-

1- تحدید أبعاد المقیاس:-

تم اختیار ابعاد جودة الحیاة وفقا للخطوات التالیة:

• الرجوع الی القائمة النهائیة لمهارات جودة الحیاة التی تم تحکیمها من قبل عدد من المتخصصین فی مجال المناهج وطرق تدریس علم النفس

2- صیاغة محتوی المقیاس وتعلیماته: قام الباحث بالرجوع إلى العدید من الادوات  التی تقیس مهارات جودة الحیاة والرجوع إلى الدراسات السابقة والإطار النظری الخاص بمهارات جودة الحیاة وذلک لإعداد محتوی المقیاس ،تم وضع مجموعة من العبارات التی تقیس مهارات جودة الحیاة ، بحیث یلی کل عبارة ثلاث خیارات هما(دائما- احیانا- نادرا) ، وقد تضمن المقیاس ( 30) عبارة روعی فی إعدادها أن تتسم بالسهولة والترتیب العشوائی وألا تکون غامضة ، وألا یبدأ الطلاب فى الإجابة الا بعد السماح بذلک .

- عرض المقیاس على المحکمین :

    تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فى المناهج وطرق التدریس وعلم النفس ، وذلک لتحدید مدى ارتباط عبارات المقیاس بالهدف المراد قیاسه وارتباطها بالابعاد الرئیسیة للمقیاس ومدى صحة صیاغة عباراته من الناحیتین اللغویة والعلمیة  .

- التجربة الاستطلاعیة للمقیاس :

بعد إعداد المقیاس فی صورته الأولیة تم تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة قوامها (20 طالبا) بغرض تحدید زمن المقیاس وصدقه وثباته .

- تحدید زمن المقیاس :

     تم تحدید الزمن اللازم للمقیاس عن طریق حساب متوسط الزمن التجریبی للمقیاس ، وذلک عن طریق حساب الزمن الذی استغرقه الطلاب ، ثم حساب المتوسط لکل الطلاب، وتم تحدید زمن المقیاس حیث بلغ (20 ) دقیقة .

- صدق وثبات المقیاس :

تم التأکد من صدق المقیاس من خلال عرضه على مجموعة من السادة المحکمین فى المناهج وطرق التدریس لتحدید ما اذا کان یقیس ما اعد لقیاسه  ، حیث أبدى المحکمون أرائهم فی عبارات المقیاس وصیاغتها ومناسبتها ومدى دقتها العلمیة  ، وفى ضوء أرائهم تم تعدیل البعض. کما تم حساب ثبات المقیاس حیث بلغ معامل الثبات (0.79) تقریباً وهو معامل ثبات مقبول .  کما تم حساب معامل ارتباط کل مهارة فرعیة بالمهارة الرئیسیة وکانت کل المعاملات ذات دلالة عند مستوی (0.01 ، 0.05) مما یدل على أن جمیع العبارات متسقة مع الأبعاد التی تنتمی إلیها

- الصورة النهائیة للمقیاس وطریقة تصحیحه :

بعد تحدید زمن الاختبار وحساب صدقه وثباته وبعد إجراء التعدیلات فی ضوء أراء المحکمین ونتائج التجربة الاستطلاعیة ،أصبح المقیاس فی صورته النهائیة مکون من (30) عبارة قابلة للتطبیق ، وبالنسبة لطریقة التصحیح أعطیت لکل إجابة (دائما: درجتان ، احیانا : درجة ، نادرا: صفر) ، وبالتالی تکون الدرجة الکلیة من (90 ).

2- إعداد مقیاس مهارات اتخاذ القرار:

تتلخص فکرة المقیاس فی تصمیم مواقف ، قد یتعرض لها طلاب المرحلة الثانویة أثناء حیاتهم، وتتطلب اتخاذ قرار بشأنها، وفی ضوء الإطار النظری والدراسات السابقة الخاص بمهارات اتخاذ القرار تم تصمیم مقیاساً لمهارات اتخاذ القرار.

الصورة الاولیة للمقیاس:

تکون المقیاس فی شکله الأولی من أربعة مواقف ، قد یتعرض لها طالب المرحلة الثانویة، وتحتاج منه مواجهتها بأسلوب علمی، وفی نهایة کل موقف توجد مجموعة من الأسئلة من نوع الاختیار من متعدد، وعددها عشرة، وتتضمن مهارات اتخاذ القرار المطلوب تنمیتها لدى الطلاب، ویوجد مفتاح للإجابة النموذجیة لکل موقف من المواقف الأربعة.

 

صلاحیة الصورة المبدئیة للمقیاس:

بعد صیاغة المواقف وترتیبها ووضع التعلیمات اللازمة، أصبح المقیاس فی صورته المبدئیة، وکان لابد من عرضه على مجموعة من المحکمین للتأکد من صلاحیته  ، وقد أبدى المحکمون بعض الملاحظات التی وضعت فی الاعتبار عند إعداد مقیاس مهارات اتخاذ القرار فی شکله النهائی، و تم القیام بإجراء بعض التعدیلات، من أهمها إعادة الصیاغة اللغویة لبعض المواقف، إضافة مواقف أکثر؛ لدقة النتائج المرجوة من المقیاس ، وتم اجراء التعدیلات وفقا لاراء المحکمین.

التجربة الاستطلاعیة للمقیاس:

بعد القیام بإجراء التعدیلات التی اقترحها السادة المحکمون، تم تطبیق المقیاس فی صورته النهائیة على عینة من (20) طالبا من طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة الوادی الجدید . وتم من خلال التجربة الاستطلاعیة تحدید الاتی:

صدق الاتساق الداخلی (صدق مفردات المقیاس):

وقد تم حسابه من خلال حساب معاملات ارتباط درجات کل مهارة بدرجات العنوان الرئیسی المنتمیة إلیه وکانت جمیعها دالة عند مستوی دلالة (0.01) مما یدل على أن جمیع العبارات متسقة مع الأبعاد التی تنتمی إلیها.

حساب ثبات المقیاس

وقد تم حساب معامل الثبات باستخدام معامل الفا کرونباک: Cronbach Alpha حیث تکونت العینة من (20) من طالبا بالمرحلة الثانویة کعینة استطلاعیة، ومن إجاباتهم تم استخراج معامل ثبات المقیاس، والجدول (4) یوضح قیم معاملات الثبات للمهارات والمقیاس ککل، وجمیعها دالة عند مستوى 0.01  ومما سبق نجد أن درجة الثبات مرتفعة، مما یجعله مقیاساً یمکن الرکون إلى استخدامه کأداة لتنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى طلاب الصف الثالث الثانوی.

الصورة النهائیة لمقیاس مهارات اتخاذ القرار:

 بعد التأکد من صدق وثبات المقیاس، وإضافة المواقف وعرضها على المحکمین، وتقویمها، تکون المقیاس فی صورته النهائیة من من اربعة مواقف واربعون سؤالا . واصبحت الدرجة النهائیة للمقیاس (40)

 

 

3- مقیاس الذکاء الشخصی

      الهدف من المقیاس:

     یهدف مقیاس الذکاء الشخصی الى التعرف علی فاعلیة مقرر علم النفس متضمنا لمهارات جودة الحیاة فی تنمیة مهارات الذکاء الشخصی لدی طلاب الصف الثالث الثانوی .

 تم إعداد مقیاس الذکاء الشخصی  وذلک تبعا للخطوات الآتیة:-

2-   تحدید أبعاد المقیاس:-

تم اختیار مهارات الذکاء الشخصی وفقا للخطوات التالیة:

• تصمیم قائمة لمهارات الذکاء الشخصی تم تحکیمها من قبل عدد من المتخصصین فی مجال المناهج وطرق تدریس علم النفس، من ثم تم اجراءات التعدیلا التی اوصها بها المحکمون،  وتضمن القائمة فی صورتها النهائیة ثمانی مهارات رئیسیة وعدد (75)  مهارة فرعیة تم توزیعها کالتالی:
• مهارة معرفة النفس وتضمنت (10 مهارة فرعیة)
• مهارة الوعی بالاهداف وتضمنت (10) مهارات فرعیة
• مهارة ادارة المشاعر وتضمنت (10) مهارات فرعیة
• مهارة ادارة السلوک وتضمنت (10) مهارات فرعیة
• مهارة التواصل مع العقل وتضمنت (6) مهارات فرعیة
• مهارة ما وراء المعرفة وتضمنت (11) مهارات فرعیة
• مهارة الانتباة وتضمنت (9) مهارات فرعیة
• مهارة البرهان والتفکیر المرتب وتضمنت (9) مهارات فرعیة

2- صیاغة محتوی المقیاس وتعلیماته: قام الباحث بالرجوع إلى العدید من الادوات  التی تقیس مهارات الذکاء الشخصی والرجوع إلى الدراسات السابقة والإطار النظری الخاص بمهارات الذکاء الشخصی وذلک لإعداد محتوی المقیاس ،تم وضع مجموعة من العبارات التی تقیس مهارات الذکاء الشخصی ، بحیث یلی کل عبارة ثلاث خیارات هما(دائما- احیانا- نادرا) ، وقد تضمن المقیاس ( 75) عبارة روعی فی إعدادها أن تتسم بالسهولة والترتیب العشوائی وألا تکون غامضة ، وألا یبدأ الطلاب فى الإجابة الا بعد السماح بذلک .

- عرض المقیاس على المحکمین :

    تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فى المناهج وطرق التدریس وعلم النفس ، وذلک لتحدید مدى ارتباط عبارات المقیاس بالهدف المراد قیاسه وارتباطها بالابعاد الرئیسیة للمقیاس ومدى صحة صیاغة عباراته من الناحیتین اللغویة والعلمیة  .

- التجربة الاستطلاعیة للمقیاس :

   بعد إعداد المقیاس فی صورته الأولیة تم تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة قوامها                (20 طالبا) بغرض تحدید زمن المقیاس وصدقه وثباته .

- تحدید زمن المقیاس :

     تم تحدید الزمن اللازم للمقیاس عن طریق حساب متوسط الزمن التجریبی للمقیاس ، وذلک عن طریق حساب الزمن الذی استغرقه الطلاب ، ثم حساب المتوسط لکل الطلاب، وتم تحدید زمن المقیاس حیث بلغ (35 ) دقیقة .

- صدق وثبات المقیاس :

   تم التأکد من صدق المقیاس من خلال عرضه على مجموعة من السادة المحکمین فى المناهج وطرق التدریس لتحدید ما اذا کان یقیس ما اعد لقیاسه  ، حیث أبدى المحکمون أرائهم فی عبارات المقیاس وصیاغتها ومناسبتها ومدى دقتها العلمیة  ، وفى ضوء أرائهم تم تعدیل البعض. کما تم حساب ثبات المقیاس حیث بلغ معامل الثبات (0.841) تقریباً وهو معامل ثبات مقبول . 

وقد تم حسابه من خلال حساب معاملات ارتباط درجات کل مهارة بالدرجة الکلیة للمهارة الرئیسیة المنتمیة الیها فی  المقیاس، وکانت جمیعها دالة عند مستوی دلالة (0.01) مما یدل على أن جمیع العبارات متسقة مع الأبعاد التی تنتمی إلیها .

الصورة النهائیة للمقیاس وطریقة تصحیحه :

  بعد تحدید زمن الاختبار وحساب صدقه وثباته وبعد إجراء التعدیلات فی ضوء أراء المحکمین ونتائج التجربة الاستطلاعیة ،أصبح المقیاس فی صورته النهائیة مکون من (75) عبارة قابلة للتطبیق ، وبالنسبة لطریقة التصحیح أعطیت لکل إجابة (دائما: درجتان ، احیانا : درجة ، نادرا: صفر) ، وبالتالی تکون الدرجة الکلیة من (225 ).

نتائج البحث

اولا : بعد استحلاص البیانات الناتجة من تطبیق ادوات البحث تم الاجابة عن اسئلة البحث:

الاجابة عن السؤال الاول والذی ینص علی " ما مدى توافر مهارات جودة الحیاة النفسیة فى مقرر علم النفس للصف الثالث الثانوی؟" تم استخدام اسلوب تحلیل المحتوی لمقرر علم النفس الفصل الدراسی الاول من خلال استمارة تحلیل قائمة علی مهارات جودة الحیاة لکل فقرة او نشاط داخل دروس المقرر، ثم تم حساب نسبة التکرارات للوقوف علی مدی توافر مهارات جودة الحیاة فیمقرر علم النفس للصف الثالث الثانوی.

 

جدول (2)

معدلات تکرار مهارات جودة الحیاة النفسیة بمقرر الصف الثالث الثانوی

ویوضح الجدول السابق ان مهارات جودة الحیاة تتوافر بنسبة ضئیلة فی دروس مقرر علم النفس حیث بلغت اعلی نسبة توافر فی المقرر 37.5 % وهی لمهارة الانسجام مع الاخرین وقد انعدم وجود مهارة اتخاذ القرارات حیث لم تتوافر فی المقرر الانشطة التی تعرض للطالب مواقف حیاتیة وتحثه علی الاختیار من بدائل مطروحة لاتخاذ القرار المناسب.

الاجابة عن السؤال الثانی  والذی ینص علی " ما مدی إکتساب طلاب الصف الثالث الثانوی لمهارات جودة الحیاة النفسیة بعد تدریس التصور المقترح لمقرر علم النفس متضمنا مهارات جودة الحیاة؟

وللاجابة علی السؤال الثانی ، تمت المقارنة بین نتائج مجموعة البحث فی التطبیق لقبلی و البعدى لمقیاس جودة الحیاة، وتم حساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعة فی التطبیقین القبلی و البعدى لمقیاس جودة الحیاة، والجدول  التالی یوضح ذلک:

جدول (3)

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وحساب قیمة " ت" فی التطبیق القبلی و البعدى لمقیاس مهارات جودة الحیاة لطلاب المجموعة التجریبیة

  یتضح من الجدول  السابق، ومن خلال نتائج اختبار "ت" لحساب الفروق بین المتوسطات : وجود فروق دالة إحصائیا (عند مستوی 0.01)  بین درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی  لمقیاس مهارات جودة الحیاة لصالح التطبیق البعدی ، مما یؤکد دلالة التغیر الناتج عن تدریس التصور المقترح لمقرر علم النفس متضمنا مهارات جودة الحیاة. کما بلغت

الاجابة عن السؤال الثالث والذی ینص علی" ما فاعلیة تضمین مهارات جودة الحیاة فی مقرر علم النفس علی تنمیة مهارات اتخاذ القرار  لدی طلاب الصف الثالث الثانوی؟ تم حساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطی درجات الطلاب فی التطبیقین القبلی والبعدى لاختبار اتخاذ القرار ، والجدول التالی یوضح ذلک :                      

جدول (4)

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وحساب قیمة " ت" فی التطبیق القبلی والبعدى فی اختبار مهارات اتخاذ القرار الطلاب المجموعة التجریبیة (ن= 40)

  یتضح من الجدول السابق أن تدریس التصور المقترح لمقرر علم النفس متضمنا مهارات جودة الحیاة یتصف بدرجة عالیة من الکفاءة والفاعلیة فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى مجموعة البحث التجریبیة ، حیث اقتربت قیمة مربع ایتا h2 من الواحد الصحیح، وهذا یشیر إلى أن هذا التصور یتصف بالکفاءة والفاعلیة والقدرة على تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدی طلاب الصف الثالث  للمرحلة الثانویة. کما یتضح ایضا ان للتصور اثر کبیر حیث بلغت  نسبة مربع ایتا اکثر من 0.5 (رجاء ابو علام ، 2002، 1) .

للاجابة عن السؤال الرابع الذی ینص علی: ما فاعلیة تضمین مهارات جودة الحیاة فی مقرر علم النفس علی تنمیة مهارات الذکاء الشخصی لدی طلاب الصف الثالث الثانوی؟

 تم حساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطی درجات الطلاب فی التطبیقین القبلی والبعدى ، والجدول التالی یوضح ذلک : 

 

                                       

جدول (4)

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وحساب قیمة " ت" فی التطبیق القبلی والبعدى فی مقیاس الذکاء الشخصی الطلاب المجموعة التجریبیة (ن= 40)

  یتضح من الجدول السابق، ومن خلال نتائج اختبار "ت" لحساب الفروق بین المتوسطات : وجود فروق دالة إحصائیا (عند مستوی 0.01)  بین التطبیقین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة فی مقیاس الذکاء الناجح ، مما یؤکد دلالة التغیر الحادث خلال القیاسین ، والذی یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین التطبیقین لصالح التطبیق البعدی ، مما یعنی وجود اثر لتدریس التصور المقترح لمقرر علم النفس متضمنا مهارات جودة الحیاة علی تنمیة مهارات الذکاء الشخصی لدی طلاب الصف الثالث الثانوی.

یتضح من الجدول السابق أن تدریس التصور المقترح لمقرر علم النفس متضمنا مهارات جودة الحیاة یتصف بدرجة عالیة من الکفاءة والفاعلیة فی تنمیة مهارات التفکیر الشخصی لدى مجموعة البحث التجریبیة ، حیث اقتربت نسبة مربع ایتا من الواحد الصحیح ، وهذا یشیر إلى أن هذا التصور یتصف بالکفاءة والفاعلیة والقدرة على تنمیة مهارات الذکاء الشخصی لدی طلاب الصف الثالث  للمرحلة الثانویة.

للاجابة عن السؤال الخامس والذی ینص علی ما العلاقة الارتباطیة بین مهارات جودة الحیاة و مهارات اتخاذ القرار لدی طلاب الصف الثالث الثانوی؟ للاجابة عن هذا السؤال تم حساب معاملات ارتباط بیرسون بین درجات افراد العینة علی کل من مقیاس جودة الحیاة ومقیاس اتخاذ القرار، جدول 5 یوضح ذلک

 

یتضح من الجدول السابق وجو علاقة ارتباطیة موجبة دالة احصائیا بین جودة الحیاة مهارات اتخاذ القرار بمعنی انه کلما کانت لدی الفرد صورة ایجابیة عن نفسه وادراکا لقدراته فی مواقف الحیاة کان قادرا علی اتخاذ القرارات المناسبة لتلک المواقف.

للاجابة عن السؤال السادس والذی ینص علی ما العلاقة الارتباطیة بین مهارات جودة الحیاة والذکاء الشخصی لدی طلاب الصف الثالث الثانوی؟ للاجابة عن هذا السؤال تم حساب معاملات ارتباط بیرسون بین درجات افراد العینة علی کل من مقیاس جودة الحیاة ومقیاس الذکاء الشخصی، جدول 5 یوضح ذلک

یتضح من الجدول السابق وجو علاقة ارتباطیة موجبة دالة احصائیا بین جودة الحیاة ومهارات الذکاء الشخصی بمعنی انه کلما کان لدی الفرد صورة ایجابیة عن ذاته وعنالاخرین ولدیه مستوی عالی من مهارات جودة الحیاة کلما استطاع ان یضع نفسه الی جانب الاخرین الذین یتوافق معهم علی نحو طبیعی والبحث عن اعمال تلائمه واستطاع فهم الاشیاء التی تجعل منه غیر متوافق مع غیره او مع بعض الاعمال التی لم یستطع انجازها، کما یظهر تعاملا مع مصاعب الحیاة وتقبلا لها واکثر شعورا بالامن والسلام النفسی.

من العرض السابق لنتائج البحث یتضح ما یلی :

من مقارنة أداء طلاب المجموعة التجریبیة (مجموعة البحث ) فی التطبیقین القبلی والبعدی لادوات البحث (جودة الحیاة- مهارات اتخاذ القرار- الذکاء الشخصی)  ، أتضح أن هناک فروقاً بین الأدائین،  وذلک لصالح الأداء البعدى، وهذه الفروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01، 0.05) کما تبین وجود مما یدل علی الأثر الإیجابی لتدریس التصور المقترح لمقرر علم النفس متضمنا مهارات جودة الحیاة علی مهارات اتخاذ القرار والذکاء الشخصی لدی طلاب الصف الثالث بالمرحلة الثانویة.

وقد یرجع هذا الاثر الایجابی الی الاعتبارات التالیة:

- یسهم مقرر علم النفس متضمنا مهارات جودة الحیاة فی اشراک الطلاب فی انشطة تسمح للطلاب بالتحدث عن ذواتهم والتعبیر عن مشاعرهم المختلفة ومناقشة ذلک مع زملائهم من خلال انشطة جماعیة.

- تهدف جودة الحیاة الی مساعدة الفرد علی تکوین صورة ایجابیة عن ذاته والتعامل الجید مع الاخرین وضبط المشاعر وتحدید اهداف للحیاة قائمة علی القدرات والمهارات المتاحة، وبالتالی فان تضمین مهارات جودة الحیاة ینقل الطالب من المتلقن السلبی الی المتفاعل الایجابی الذی یبحث ویعرض افکاره وطوحاته ویفهم ذاته مستخدما المعلومات والمعارف المتاحة فی المقرر

- مقرر علم النفس وفقا لهذا التصور لیس محتوی ملیء بالمعارف والمعلومات النظریة انما یتضمن مواقف حیاتیة تجسد تلک المعارف والمعلومات وتقدم للطالب نماذج لممارسة التفکیر المتامل فی کل ما قد تقدمه الحیاة

- المشارکة والایجابیة التی یظهرها الطالب فی مهمة من مهام التعلم من خلال العمل فی مجموعات او العمل الفردی من الایثار الایجابیة التی ظهرت اثناء التجربة المیدانیة

- استخدام اسالیب تقویم متنوعة فی کل مرحلة من مراحل الدرس کان لها الاثر الایجابی فی تقویم نقاط الضعف لدی الطلاب والانتقال الامن الی المراحل التالیة.

توصیات البحث

منخلالماتوصلتإلیهالبحثالحالیةمننتائج،فإنالباحثیوصیبما یلی:

-     استخدام برنامج تدریبی لطلاب الجامعة تخصص علم نفس قائم علی مهارات جودة الحیاة لتنمیة اتجاهات ایجابیة نحو مقررات علم النفس

-     عقد ورش عمل للمعلمین لتدریبهم علی اعداد انشطة للذکاء الشخصی ومهارات اتخاذ القرار والتی تساعد الطلاب علی تقدیر الذات وادراک المشاعر والتعامل مع الاخرین والتفکیر التاملی بدلا من تلقی المعلومات والمعارف بشکل مباشر

 

المراجع :

خالد صلاح علی الباز(1996): "مهارات اتخاذ القرار لدى معلمی العلوم والدراسات الاجتماعیة بمرحلة التعلیم الأساسی" (دراسة تقویمیة)، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، العدد (36)، ص ص: 96 – 115.

فتحی عبد الرحمن جروان (1999): تعلیم التفکیر: مفاهیم وتطبیقات، الإمارات العربیة المتحدة، العین: دار الکتاب الجامعی.

محمد السید علی (2008): التربیة العلمیة وتدریس العلوم، دار ومکتبة الإسراء، طنطا.

فؤاد عبد اللطیف أبو حطب (1988): "نحو علم نفس معرفی( النموذج الرباعی للعملیات المعرفیة"، أبحاث المؤتمر الرابع لعلم النفس فی مصر، الجمعیة المصریة للدراسات النفسیة،  ص ص (6 – 30).

سلامة عبد العظیم حسین، طه عبد العظیم حسین (2006): الذکاء الوجدانی للقیادة التربویة، الإسکندریة: دار الوفاء لدنیا الطباعة والنشر.

حلمى أحمد الوکیل ( 2005). الاتجاهات الحدیثة فی تخطیط وتطویر مناهج المرحلة الأولى ،القاهرة: دار الفکر العربی .

سلاف مشری واد سوف (2014). جودة الحیاة من منظور علم النفس الإیجابی (دراسة تحلیلیة)، مجلة الدارسات والبحوث الاجتماعیة ، ع (8) ص ص 215 – 237

سهیر عبد الحفیظ عمر (2014). مقال عن جودة الحیاة ، مجلة المنال بحوث ودراسات https://almanalmagazine.com

محمدالسعید أبوحلاوة (2010) . جودة الحیاة المفهوم والأبعاد ، ورقة عمل مقدمة ضمن فاعلیات المؤتمر العالمی السنوی لکلیة التربیة ، جامعة کفر الشیخ

عبد الحمید سعید حسن (2006). جودةالحیاة وعلاقتها بالضغوط النفسیة واستراتیجیات ومقاومتها لدى طلبة جامعة السلطان قابوس ، وقائع ندوة علم النفس وجودةالحیاة.

محمد عبدالظاهر الطیب و سید أحمد البهاص (2009) الصحة النفسیة وعلم النفس الإیجابی ، الطبعة الأولى ، القاهرة : دار الفکر العربی.

محمد عبدالحلیم منسی، وعلی مهدی کاظم (2006) . جودة الحیاة وعلاقتها بالضغوط النفسیة واستراتیجیات مقاومتها لدى طلبة جامعة السلطان قابوس، وقائع ندوة علم النفس وجودة الحیاة.

جابر عبد الحمید جابر(2003): الذکاءات المتعددة والفهم ( تنمیة وتعمیق)، القاهرة: دار الفکر العربی.

فؤاد عبد اللطیف أبو حطب (1991): الذکاء  الشخصی: النموذج وبرنامج البحث : بحوث المؤتمر السابع لعلم النفس، القاهرة : الأنجلو المصریة، ص ص ( 1 – 32).

بدیوی إبراهیم علام (1997): "بنی الذکاء الشخصی فی تصور أبو حطب"، دراسة عاملیة توکیدیة، ضمن فاعلیات المؤتمر الثالث عشر لعلم النفس، الأقصر.

عزو اسماعیل عفانةـو نائلة نجیب الخزندار (2003): "استراتیجیات التعلم للذکاوات المتعددة وعلاقتها ببعض المتغیرات لدى الطلبة المعلمین تخصص ریاضیات بغزة"، المؤتمر العلمی الخامس عشر( مناهج التعلیم والإعداد للحیاة)، فی الفترة ما بین(21-22 یولیو)، دار الضیافة عین شمس، المجلد الثانی، ص ص 417-454.

فؤاد عبد اللطیف ابوحطب (1996): القدرات العقلیة، ط2، القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

محمد عبد الهادی حسین (2003): قیاس وتقییم قدرات الذکاءات المتعددة،  عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

محمد عبد الهادی حسین (2005): "مدرسة  الذکاءات المتعددة، غزة، فلسطین: دار الکتاب الجامعی.

لطیفة محمد کامل وهبی(2006): "أثر نوع التحکم الانتقائی ومقدار المعلومات ومحتواها فی قیاس الذکاء الشخصی"، رسالة دکتوراة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

عبد الرحمن عدس، یوسف قطامی (2003)، علم النفس التربوی (النظریة والتطبیق الأساسی)، عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع، الأردن.

محمد عباس المغربی (2003): "الذکاء الشخصی فی ضوء بعض المحکات الشخصیة والاجتماعیة"، "دراسة استطلاعیة"، دراسات نفسیة، مجلد (13)، عدد (12)، أبریل، ص ص( 323 – 358).

منى سعید أبو ناشیء (2001): "الذکاء الشخصی وعلاقته بالذکاء الاجتماعی والذکاء الموضوعی "دراسة عاملیة "، المجلة المصریة للدراسات النفسیة، المجلد الحادی عشر، العدد 32، یولیو، ص ص 246 – 247

أشرف عبد الفتاح عبد المغنی (2005): "بنیة الذکاء الشخصی عند أبو حطب (دراسة توکیدیة)"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

زینب شعبان رزق (2003): "الذکاء الانفعالی (المفهوم والقیاس)"، دراسة استطلاعیة لرسالة ماجستیر، کلیة التربیة, جامعة عین شمس.

محمد الدسوقی الشافعی (2003): الذکاء الشخصی لدی الذکور والإناث فی علاقته بالمهارات الإجتماعیة والفرقة الدراسیة، مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، ص ص(1- 31).

محمد محمد عباس المغربی (2003): "الذکاء الشخصی فی ضوء بعض المحکات الشخصیة والاجتماعیة"، "دراسة استطلاعیة"، دراسات نفسیة، مجلد (13)، عدد (12)، أبریل، ص ص( 323 – 358).

مختار أحمد الکیال (2003): "البیئة النفسیة للذکاء الموضوعی والذکاء الاجتماعی والذکاء الشخصی وعلاقته بمستویات تجهیز المعلومات فی ضوء الجنس والتخصص الأکادیمی، دراسة عاملیة توکیدیة"، مجلة کلیة التربیة "التربیة وعلم النفس"،  العدد (27) (الجزء الأول)، القاهرة: مکتبة زهراء الشرق، ص ص: 159 – 208.

جمال جمال الدین(2002): "الإنسان الفعال (مهارات لتحسین طریقة التفکیر وتنظیم السلوک والتعامل مع الآخر)"، عمان: دار الفکر.

رافع النصیر الزغول، عماد عبد الرحیم الزغول (2003): "علم النفس المعرفی"، عمان: دار الشروق،. متاح على:www.ao-academy.orgالمکتبة (30/11/2009)

فهیم مصطفى محمد (2005): "الطفل ومهارات التفکیر فى ریاض الأطفال والمدرسة الابتدائیة"، رؤیة مستقبلیة للتعلیم فى الوطن العربی، القاهرة: دار الفکر العربی.

نعمة عبد الصمد حسین الأسدی (2009) : "فاعلیة انموذجین تعلیمیین على وفق مدخل (STS) فی التحصیل وتنمیة التفکیر الناقد والقدرة فی اتخاذ القرار لحل مشکلات بیئیة لدى طالبات قسم علوم الحیاة"، أطروحة دکتوراة، متاح على:

www.kuiraq.com/staff/nemasadi/instruction%20models.doc - العراق

حنان فوزی طه (2008): "فعالیة استخدام نموذج أبعاد التعلم فى تدریس مادة الأحیاء على التحصیل وتنمیة بعض مهارات التفکیر واتخاذ القرار لدى طلاب المرحلة الثانویة، رسالة دکتوراة، کلیة التربیة بقنا، جامعة جنوب الوادی.

إیمان محمد محمود یونس (2007): "إعادة بناء وحدة فی مادة الأحیاء للصف الأول الثانوی وفاعلیتها فی تنمیة مهارة اتخاذ القرار"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

ألفت عید شقیر، زینب محمد حسن (2006): "فعالیة برنامج قیمی تقنى قائم على التعلم الذاتی فى التربیة البیئیة على تنمیة المعرفة بالمشکلات ورفع درجة تمثل القیم وتنمیة مهارات اتخاذ القرارات البیئیة لدى الطالبات المعلمات تخصص العلوم بکلیة التربیة بالإحساء"، المؤتمر العلمی العاشر "التربیة العلمیة تحدیات الحاضر ورؤى المستقبل"،  الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، المجلد 2، الإسماعیلیة، ص ص 509-563

عبد الله على محمد، محمد أمین حسن (2004): "أثر استخدام استراتیجیة مقترحة قائمة على العصف الذهنی واتخاذ القرار فى تدریس الأحیاء على تنمیة العملیات المعرفیة وبعض مهارات التفکیر الناقد ومهارة اتخاذ القرار لدى طلاب المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة"، المؤتمر العلمی السادس عشر "تکوین المعلم، المجلد 2،  الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، 21-22/ 7،  ص ص 89-119.

عادل رسمی حماد و علی کمال معبد (2004): "أثر استخدام نموذج التعلم البنائی فی تدریس الدراسات الاجتماعیة على التحصیل وتنمیة مهارة اتخاذ القرار وخفض القلق لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، مجلة کلیة التربیة  بجامعة أسیوط، المجلد العشرون، العدد الثانی، جزء أول، ص ص: 256 – 291.

نوال محمد شلبی (2002): "أثر التفاعل بین کلا من بروفایل وأسالیب صنع القرار وبعض طرق التدریس على التحصیل وتنمیة مهارة اتخاذ القرار فی بعض القضایا البیولوجیة، مجلة البحث التربوی، المجلد الأول،  العدد الثانی، ص ص 891-941.

نعیمة حسن أحمد ، سحر محمد عبد الکریم (2000): أثر التدریس بنموذج اجتماعی فی تنمیة المهارات التعاونیة واتخاذ القرار والتحصیل لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی ذوى صعوبات التعلیم فی مادة العلوم، مجلة التربیة العلمیة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، العدد (4)، دیسمبر.

ماهر إسماعیل صبری، ناهد عبد الراضی نوبی (2000): "فعالیة استخدام نموذج التدریس الواقعی فى تنمیة فهم القضایا الناتجة عن تفاعل العلم والتکنولوجیا والمجتمع والقدرة على اتخاذ القرار حیالها لدى طالبات شعبة الفیزیاء والکیمیاء ذوات أسالیب التفکیر المختلفة بکلیة التربیة للبنات بالرستاق (سلطنة عمان)"، مجلة التربیة العلمیة، العدد 4، المجلد 3، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، ص ص 119-177.

حافظ فرج أحمد، محمد صبری حافظ (2003): إدارة المؤسسات التربویة، القاهرة: عالم الکتب.

علی ناصر فرحان (1990)، "بناء مقیاس للمجازفة فی اتخاذ القرار لطلبة جامعة صلاح الدین"، مجلة اتحاد الجامعات العربیة، العدد( 25)، ص ص: 150 – 159.

Gardner; H. (1983): "Frames of mind": the theory of multiple intelligences, New York: Basic Books, Inc.

Gardner, H. (1999): "Intelligence reframed: multiple intelligences for the 21^st century", New york: Basic Books, Inc.

Lazear; D. G.(2003): "Moving students thinking to higher order realms", Available at:http :// www. Multi. com. article/ Laze-ar. html (13 / 9/ 2007)

Abou – Hatab; F. A. L. H (2000): "Personal Intelligence: the Meeting Point of Inward and Outward", Egyption Association for Psychological Studies, 2, Arab psychologist, No.1, PP (1–17)

Robert; H. (1998): Introduction to Decision Making,Avalible at:                  http://www.virtual salt.com.   

Campbell; L., Campbell; B. & Dickinson; D. (1996): "Teaching and Learning through multiple intelligence", Second edition, New York: Ally Bacon.

Brown , I & Brown , R . I . (2003) . Quality of life and disability: An approach for community practitioners .London , UK :] Jessica kingsley publishers.

- Ryff,C,etal,(2006). Psychological Well-Being and Ill-Being: DoThey   Have Distinct or Mirrored Biological Correlates?. Psychotherapy Psychosomatics;75:85–95.

Wikipedia the free Encyclopedia (2007): Decision Making, Wikipedia Foundation, Inc, au. s., Avalible at http:// en. Wikipedia. org/ wiki.(23/10/2010)

Forgionne G. & Newman J. (2007): An experiment on the effectiveness of creativity enhancing decision-making support systems, Journal of Decision Support Systems, Volume 42, Issue 4, January 2007, PP. 2126-2136.

Vanci; U. & Balbay; S. (2004) :Investigating the Decision-Making Skills of Cooperating  Teachers and Student Teachers of English in a (64) Turkish, Context, Teaching and Teacher Education, Vol. 20, Iss. 7, Oct. 2004, PP 745-758.

Vanci; U. & Balbay; S. (2004) :Investigating the Decision-Making Skills of Cooperating  Teachers and Student Teachers of English in a (64) Turkish, Context, Teaching and Teacher Education, Vol. 20, Iss. 7, Oct. 2004, PP 745-758.

 

 

 

 

Article View: 832

PDF Download: 444