تصور مقترح للکفايات اللازمة لعضو هيئة التدريس بکليات التربية، في ضوء رؤية مصر( 2030) دراسة استشرافية

 

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

تصور مقترح للکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة، فی ضوء رؤیة مصر( 2030) دراسة استشرافیة

 

 

إعــــــــــداد

د/ دعاء زهدی عباس الرفاعی

مدرس بقسم أصول التربیة

کلیة التربیة – جامعة أسوان

 

 

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الثانى -  فبرایر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص الدراسة:

هدفت هذه الدراسة إلی بناء تصور مقترح للکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة، فی ضوء رؤیة مصر( 2030)، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی، کما اعتمدت أداه القیاس( الاستبانة)، وتکونت عینة الدراسة من (206) عضوا من أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة فی (24)جامعة من جامعات مصر، وقد توصلت نتائج الدراسة الی  أن هذه الکفایات مهمة، وذلک من وجهه نظر أعضاء هیئة التدریس، حیث إنها جاءت دالة فی اتجاه البدیل بدرجة کبیرة لکل الکفایات، مما یؤکد اتفاق أعضاء هیئة التدریس على أهمیتها، وضرورة توافرها لعضو هیئة التدریس مستقبلا؛ لتحقیق رؤیة مصر(2030)، کما  توصلت نتائج الدراسة إلی حصول الکفایات المتعلقة بالبحث العلمی علی المرتبة الأولی،  حیث حصلت علی مستوى تقیمی عال من وجهه نظر أعضاء هیئة التدریس، یلیها الکفایات المتعلقة بالعملیة التعلیمیة، ثم المتعلقة بخدمة المجتمع، وأخیرا المتعلقة بتدریب المعلمین أثناء الخدمة. وقدمت الدراسة تصورا مقترحا للکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر( 2030)، وذلک من خلال عده محاور اشتملت علی:  أهداف التصور المقترح، منطلقاته، محاوره، آلیات تنفیذه، ضمانات نجاحه، المعوقات التی تواجهه، وأخیرا الحلول المقترحة لمواجهه المعوقات.

الکلمات المفتاحیة: الکفایات، عضو هیئة التدریس، رؤیة مصر(2030).

 

Study summary:

    This study aimed to build a proposed perception of the necessary competencies for a faculty member in faculties of education in the light of Egypt's vision (2030). The study used the descriptive approach, and it used the (questionnaire) as the measurement tool. The sample of the study consisted of (206) members of the teaching staff in the faculties of education in (24) universities from the universities of Egypt, and the results of the study concluded that these competencies are important, from the viewpoint of the teaching staff, as it came in the direction of the alternative to a large degree for all competencies. So, this confirms the agreement of the teaching staff about its importance and the necessity of its availability for the teaching staff in the future to achieve the vision of Egypt (2030).

      The results of the study also concluded that the competencies related to scientific research are ranked first, as they obtained a high evaluation level from the point of view of the teaching staff, followed by the competencies related to the educational process and then related to community service and finally related to teacher training during the service. The study presented a proposed scenario for the necessary competencies of a teaching staff in the faculties of education in the light of Egypt's vision (2030), through several axes that included: the objectives of the proposed vision, its premises, axes, implementation mechanisms, guarantees of success, obstacles facing it, and finally proposed solutions to confront obstacles.

Key words: Competencies, teaching staff, Egypt's vision (2030).

 

 

 

 

المقدمة

إن بناء الإنسان وتشکیله لیتسلح بالقدرات والمهارات والقیم والاتجاهات اللازمة لإنسان الألفیة الثالثة ولبناء الأمة العربیة الحدیثة یتطلب معلما جدیدا، یتم تکوینه فی کلیات التربیة، التی آن لها أن تعید النظر فی آلیاتها ونظمها وبرامجها وقیادتها، بما یتفق مع الأدوار الجدیدة لخطة استراتیجیة تطویر منظومة التعلیم العالی، والتی تحدد الوظائف الأساسیة للتعلیم العالی فی المستقبل ( شحاته، 2003،152).

تحظى جودة التعلیم العالی باهتمام کبیر فی معظم دول العالم، بوصفها إحدى الرکائز الأساسیة لنموذج الإدارة الناجحة، والتی یرتبط نجاحها بالتنمیة البشریة. وبناء علی الرؤى المستقبلیة، تسعى الدول المتقدمة إلی وضع استراتیجیات لضمان الجودة فی التعلیم العالی. (مکی، 2016، 83)

لذا یحتل التعلیم العالی موقعًا فریدا فی النظام التعلیمی عند غایته القصوى. ویتزاید الاهتمام بالتعلیم باستمرار منذ أواسط القرن العشرین، لذلک یتوالى عقد الندوات والمؤتمرات المحلیة والاقلیمیة والدولیة حول التعلیم العالی، ومن أبرزها مؤتمرات الیونسکو، والمنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم، واتحاد الجامعات العربیة وغیرها.(الجوارنة ودیمة، 2009، 85)

وتضفی التغیرات العالمیة المتسارعة فی طبیعة الحیاة المعاصرة، وفی المناهج والممارسة التربویة، أهمیة متزایدة وشانا أکبر لدور المعلم فی العملیة التعلیمیة، فهو الذی یعمل علی تنمیة قدرات الطلاب واتجاهاتهم وطرائق تفکیرهم وتعلمهم، وهو مرشدهم إلی مصادر المعرفة وطرق التعلم الذاتی التی تمکنهم من متابعة تعلمهم وتجدید معارفهم دوما وأبدا. ولقد أدت التحولات المتسارعة التی یشهدها العالم فی مختلف المجالات إلی تغیرات فی غایات التربیة وفی أهدافها (الأسدی، وآخرون ، 2016، 20 ).

فتطویر نظم وبرامج التعلیم من أهم متطلبات اللحاق بعصر العلم والتکنولوجیا            والنجاح فی خوض سباق التفوق العلمی فی العالم، ولما کان المعلم هو حجر الزاویة فی  العملیة التعلیمیة، فقد أصبح من الضروری العنایة بنوعیته وکفایاته المهنیة والشخصیة           (ابراهیم، 2019 ت، 1).

یجمع التربویون علی تحسین الأداء التعلیمی، والارتقاء بنوعیته، یتطلب الاهتمام          بإعداد المعلمین والفنیین المشارکین فی العملیة التعلیمیة، وتدریبهم وتأهلیهم قبل الخدمة  وأثنائها، وفق برامج تعلیمیة متطورة، مبنیة علی أسس علمیة، تستند فی أصولها إلی نظریات تربویة سلوکیة حدیثة، تجمعها حرکة شاملة تسمی ( حرکة التعلم القائمة علی الکفایات ) (أندراوس، 2009، 145).

بما أن المعلم أحد التحدیات الرئیسة التی تواجه المؤسسة التربویة، فهی مطالبة بالارتقاء بکفایات المعلم الشخصیة والعلمیة والمهنیة والمهاریة والحرکیة والوجدانیة؛ لاستیعاب متطلبات العصر، ومنجزات الثورة العلمیة والتکنولوجیة، وقادرا علی استیعاب الحقائق والمفاهیم والمهارات والمتغیرات الجدیدة بتحسین إعداده وتدریبه قبل الخدمة وأثنائها (الکریمیین، 2017، 282).

لقد اعتمدت منظمة الأمم المتحدة للتربیة والعلوم والثقافة (الیونسکو) رؤیة 2030 بالاعتراف بالدور المهم للتعلیم، والذى یحدد رؤیة جدیدة للتعلیم؛ لما له من دور رئیسی فی التنمیة، وفی تحقیق التنمیة المستدامة،  فمن الأهداف المقترحة" ضمان التعلیم الجید المنصف والشامل للجمیع، وتعزیز فرص التعلم مدى الحیاة للجمیع" فهی مستوحاه من رؤیة إنسانیة  التعلیم والتنمیة القائمة علی حقوق الإنسان التی تتمثل فی الکرامة؛ العدالة الاجتماعیة           (,2017 Hung).

الأهداف الاستراتیجیة للتعلیم الجامعی أو العالی حتى عام 2030

تهدف هذه الاستراتیجیة إلی مخاطبة جانبی العرض والطلب، وتفعیل نظم الحوکمة، وتعزیز دورها فی التخطیط والمتابعة والتنفیذ، حیث إن زیادة الطلب فی خدمات التعلیم العالی تستلزم أن یکون التعلیم مرغوبا فیه؛ نتیجة لوجود قیمة مضافة حقیقیة وواضحة من العملیة التعلیمیة، من خلال توفیر تعلیم یتصف بالجودة العالیة علی مستوى أعضاء هیئة التدریس والمناهج، ومسایرة نظم التعلیم والتعلم للمعاییر العالمیة، مما یزید من تنافسیة التعلیم                ( الأهداف الاستراتیجیة للتعلیم الجامعی أو العالی حتى عام 2030 ).

یحتاج التعلیم العالی إلی التغییر، وذلک لمواجهه التحدیات الاقتصادیة والاجتماعیة والتفافیة الجدیدة، لبناء نظام تعلیمی قوى ومتجدد، نحن بحاجة إلی الإفادة من نقاط القوة فی السنوات القادمة؛ لتلبیه الطلب المتزاید علی التعلیم ، کما یجب التأکد من أن جمیع أعضاء هیئة التدریس مؤهلون ومتخصصون فی عملیة التدریس والتعلیم، وینبغی أن تحثهم مؤسسات التعلیم العالی علی التطویر المستمر وتحسین مهارتهم لزیادة الاستثمار فی البحث والتطویر ((Coughlan, M. & Hunt, C. 2011.

تمثل هذه الرؤیة اطارا للتحول والتغیر فی نظام التعلیم، وهذا یستوجب جودة عالیة لمستوى أعضاء هیئة التدریس، لما لهم من مکانة؛ حیث إنهم قدوة یحتذى بها سلوکیا وفکریا وعلمیا، لذا یجب تطویر قدراتهم المعرفیة والأدائیة والأخلاقیة والاجتماعیة فی ضوء متطلبات العصر، وفی ضوء الرؤیة المستقبلیة التی تدفع بهم الی التقدم، والذى ینعکس ایجابیا علی طلابهم ( معلمی المستقبل )، والذی بدورهم یکملون المسیرة حسب إفادتهم وتعلمهم من أساتذتهم؛ لمواجهة التغییرات التی تحدث فی المستقبل بجودة عالیة ومنافسة عالمیة، کما یستدعى تغییر المناهج؛ لمسایرة ومواکبة التطور العالمی، لسد احتیاجات ومتطلبات سوق العمل

مشکلة الدراسة وتساؤلاتها:

فی ضوء ما سبق،  فقد اهتمت الباحثة برؤیة مصر(2030)، وهی مبادرة أطلقتها الحکومة المصریة فی 2018م؛ لبدء خطة استراتیجیة التنمیة الشاملة فی مصر، واهتمت بالبعد الاقتصادی، البعد البیئی، البعد الاجتماعی، وقد اهتمت الباحثة بالبعد الاجتماعی الذى یتفرع منه محور التعلیم والتدریب، حیث مجال عمل الباحثة، وخاصة مجال التعلیم العالی ودور الجامعة وأعضاء هیئة التدریس. وعندما اطلعت الباحثة علی الأبحاث والدراسات فی هذا المجال، وجدت ندرة الدراسات فی هذا المجال فی مصر فی - حدود علم الباحثة- بالرغم من اهتمام بعض الدول العربیة بالرؤیة المستقبلیة (2030)، والتی انطلقت مبکرا. فیجب علینا الاهتمام بالمستقبل والرؤیة المستقبلیة  للتعلیم فی مصر؛ لتصبح نقطة تحول  جدیدة فی منظومة التعلیم والبحث العلمی وخدمة المجتمع،  کل هذا یستلزم کفایات محددة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة، فی ضوء المستحدثات التکنولوجیة لمواجهه التحدیات ومتطلبات العصر والتغییر. کما لاحظت الباحثة افتقار الواقع لبعض الکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس فی کلیات التربیة، وخاصة فیما یتعلق بالمجالات التالیة (العملیة التعلیمیة، تدریب المعلمین أثناء الخدمة، البحث العلمی وخدمة المجتمع )، وذلک من خلال اطلاعها علی الدراسات السابقة فی مجال کفایات عضو هیئة التدریس مثل: دراسة (عبد الرحیم، 2008)، دراسة            (الملیجی، 2013)، دراسة( أحمد، 2015)، دراسة(مصطفی، 2005)، کما لاحظت الباحثة استخدام بعض الکلیات فی بعض الجامعات للتکنولوجیا الحدیثة فی التعلیم وفی توصیف بعض المقررات الکترونیا، وفی وضع الاختبارات الکترونیا، وأیضا نظام التصحیح الألی، فلابد من تعمیم ذلک علی جمیع الجامعات والکلیات؛ توفیرا للوقت والجهد، وهذا یتطلب تدریب عضو هیئة التدریس لاستخدام تلک الأسالیب واکتسابه الکفایات اللازمة لرفع أدائه، مما ینعکس على طلابه، وبالتالی تحسین مخرجات التعلم، کما یجب على الدولة توفیر الأجهزة والشبکات لتحقق الهدف المنشود، ویستلزم أیضا إجادة عضو هیئة التدریس لاستخدام التکنولوجیا الرقمیة وکیفیة التصفح للمواقع الالکترونیة؛ للإفادة العلمیة المحلیة والعالمیة . فنبعت من هنا مشکلة الدراسة، والتی تکمن فی الإجابة عن السؤال الرئیس التالی: ما التصور المقترح  للکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر( 2030)؟ وتنبثق منه الأسئلة التالیة:

1- ما الکفایات التدریسیة والبحثیة والخدمیة لعضو هیئة التدریس فی التعلیم الجامعی؟

2- ما مکونات استراتیجیة مصر(2030)؟

3- ما الکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر( 2030)، المتعلقة بالعملیة التعلیمیة، من وجهه نظر أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة؟

4- ما الکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر( 2030)، المتعلقة بتدریب المعلمین أثناء الخدمة، من وجهه نظر أعضاء هیئة التدریس            بکلیات التربیة؟

5- ما الکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر( 2030)، المتعلقة بالبحث العلمی، من وجهه نظر أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة؟

6- ما الکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر( 2030)، المتعلقة بخدمة المجتمع، من وجهه نظر أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة؟

7- ما دلالة الفروق بین أعضاء هیئة التدریس فی تقدیر الکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة، وفقا للجنس، والدرجة العلمیة، وسنوات الخبرة؟

8- ما التصور المقترح  للکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر (2030)؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالیة إلی:

1- تحلیل رؤیة مصر 2030فی التعلیم  العالی.

2- تحدید أهم کفایات عضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر( 2030).

3- تقدیم تصور مقترح للکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر( 2030).

أهمیة الدراسة:

-       تتمثل أهمیة الدراسة الحالیة فی أنها تُسهم فی تطویر کفایات عضو هیئة التدریس بکلیات التربیة، فی ضوء رؤیة مصر (2030) تبعا للمجالات التالیة:

-       المجال الأول:  کفایات عضو هیئة التدریس بکلیات التربیة، فیما یتعلق بالعملیة التعلیمیة فی ضوء رؤیة مصر(2030).

-       المجال الثانی: کفایات عضو هیئة التدریس بکلیات التربیة، فیما یتعلق بتدریب المعلمین أثناء الخدمة فی ضوء رؤیة مصر(2030).

-       المجال الثالث: کفایات عضو هیئة التدریس بکلیات التربیة، فیما یتعلق بالبحث العلمی فی ضوء رؤیة مصر(2030).

-       المجال الرابع: کفایات عضو هیئة التدریس بکلیات التربیة، فیما یتعلق بخدمة المجتمع فی ضوء رؤیة مصر(2030).

-       یمکن أن تساعد نتائج الدراسة فی تحسین أداء عضو هیئة التدریس بکلیات التربیة، وممارسته جمیع الکفایات اللازمة فی ضوء رؤیة مصر (2030).

-       التوصل إلی مجموعة من الآلیات المقترحة للکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر( 2030).

منهج الدراسة:

استخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی فی عرض البحوث ودراستها وتحلیلها؛ لاستخلاص الکفایات، ثم الدراسة المیدانیة؛ لتحدید الکفایات اللازمة لأعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر (2030).

محددات الدراسة:

تتمثل محددات الدراسة فیما یلی:

-       المحدد البشری ( عینة الدراسة): أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة ببعض الجامعات المصریة من (المدرسین، الأساتذة المساعدین والأساتذة). ولقد تم توزیع الاستبیان الالکترونی الذی صُمم علی الجوجل درایف ملحق (2) على عدد (206) من أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة.

-       المحدد الموضوعی: تقتصر هذه الدراسة علی بعض کفایات عضو هیئة التدریس بکلیات التربیة، فیما یتعلق (بالعملیة التعلیمیة، بتدریب المعلمین أثناء الخدمة، بالبحث العلمی، بخدمة المجتمع) فی ضوء رؤیة مصر (2030).

-       المحدد المکانی:  کلیات التربیة بجامعات مصر المختلفة على مستوى جمهوریة مصر العربیة (القاهرة، کفر الشیخ، طنطا، المنصورة، أسوان، الاسکندریة، المنیا، سوهاج، بنها، المنوفیة، الفیوم، حلوان، دمنهور، مرسی مطروح، الزقازیق، عین شمس، بنى سویف، أسیوط، جنوب الوادی "قنا"، دمیاط، بورسعید، مصر للعلوم والتکنولوجیا، مدینة السادات، قناه السویس).

-       المحدد الزمانی: طبقت هذه الدراسة فی الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 2019م.

مصطلحات الدراسة:

-       التعریف الاجرائی للکفایات

-       الکفایات تعنی الإلمام بمجموعة من المعارف النظریة والخبرات والمهارات العملیة، لدى عضو هیئة التدریس بکلیات التربیة اللازمة لأداء مهامه بأفضل صورة ممکنة ، فیما یتعلق  ( بالعملیة التعلیمیة لمعلمی المستقبل، تدریب المعلمین أثناء الخدمة، البحث العلمی و خدمة المجتمع) وذلک فی ضوء رؤیة مصر(2030).

-       التعریف الاجرائی لعضو هیئة التدریس

-       یقصد بعضو هیئة التدریس فی هذه الدراسة بأنه الشخص المعین (المثبت) فی الجامعة، والذی یقوم بتدریس  المقررات الجامعیة للطلاب، ویکون حاصلا علی درجة الدکتوراه، ویبدأ بوظیفة مدرس، متدرجا منها إلی درجة أستاذ مساعد، ثم إلی درجة أستاذ.

-       "رؤیة مصر" 2030 هی خطه وطنیة طویلة المدى للحکومة المصریة فی التنمیة الاقتصادیة والاجتماعیة، والتی تؤکد علی دور التعلیم فی استراتیجیة التنمیة الوطنیة. وأعلنت الرؤیة أهدافها الاستراتیجیة، ومنها تقییم نوعیة التعلیم، وجودته، والمساواة والاستثمار فی التعلیم، وغیرها من الجوانب الاخرى (کونغ وشین، 2018 ،74).

دراسات سابقة:

تعددت وتنوعت الدراسات السابقة التی تناولت کلا من رؤیة (2030)، وکفایات عضو هیئة التدریس وستعرض الدراسات البحثیة والمرتبطة بمتغیرات الدراسة، والتی تم ترتیبها وفقا للتسلسل الزمنی لها من الأقدم الی الأحدث کما یلی:

أولا: دراسات تناولت  (رؤیة 2030):

1- دراسة جویس وآخرون ( Joyce, et al.,2015)

هدفت ورقة العمل إلی تحدید رؤیة کینیا (2030)، وهی خطة التطویر الجدیدة من عام (2008)،حتى عام (2030)،والتی تهدف إلی جعل کینیا توفر حیاة عالیة الجودة لجمیع مواطنیها بحلول عام (2030). وتستهدف الرؤیة الأهداف التعلیمیة  التالیة:

-       توفیر تعلیم عال الجودة علی مستوى العالم.

-       التدریب والبحث من أجل التنمیة.

-       رفع جودة التعلیم وأهمیته.

-       زیادة معدل الطلاب الملتحقین بالجامعات.

-       مراجعة مناهج التعلیم العالی وإصلاحها.

-       الترکیز بشکل کبیر علی العلاقة بین التعلیم وسوق العمل.

-       الحاجة إلی إنشاء مهارات وکفاءات تنظیم المشاریع.

-       تعزیز الشراکات مع القطاع الخاص.

-       مرکزیة تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی التدریس والتعلم وتطبیقه فی الحیاة الیومیة.

2- دراسة سلفیا اسماعیل محمد (2018).

هدفت الدراسة التعرف إلى دور جامعة حائل نحو التحول إلی مجتمع المعلومات فی ضوء رؤیة المملکة العربیة السعودیة (2030)،  والتعرف إلی الفروق بین استجابات أعضاء هیئة التدریس فی جامعة حائل، فیما یتصل بدورها للتحول نحو مجتمع المعلومات. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی، واستخدمت أداه القیاس (الاستبانة)، وبلغت عینة الدراسة (66)عضو هیئة تدریس، وتوصلت الدراسة إلی عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة، تعزى لمتغیرات النوع الاجتماعی والقسم العلمی. وأوصت الدراسة ببناء وثیقة استراتیجیة حول مفهوم مجتمع المعلومات، فی ضوء المتغیرات المعاصرة تراعی قضایا المعرفة بوصفها قوة وثروة، وفی ضوء رؤیة المملکة العربیة السعودیة (2030)، مع ترکیز الجامعات علی البحث العلمی الذى یستهدف احتیاجات المجتمع.

3- دراسة عمر محمد مرسی (2018) .

هدفت الدراسة إلی تقدیم تصور مقترح یتضمن خریطة تربویة لبحوث أصول التربیة التی ترتبط بالرؤیة الاستراتیجیة لمصر (2030)، واستخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، وتمثلت عینة الدراسة علی الرسائل التربویة (الماجستیر والدکتوراه) فی أصول التربیة التی أجریت فی الفترة من 2001-2016م، وبلغ عددها (1184) رسالة ماجستیر ودکتوراه، وتوصلت النتائج إلی أن محور التعلیم أکثر المجالات التی تم تغطیتها بالبحوث التربویة بنسبة 65.29 %، وجاء محور الثقافة فی المرتبة الثانیة بنسبة 24.75%، وجاء محور الابتکار والبحث العلمی  فی المرتبة الثالثة بنسبة 4.22%، بینما جاء محور الطاقة بنسبة صفر % والأهداف التی لم تغطیها البحوث التربویة حوالی (131)هدفا، واقترح الباحث خریطة تربویة فی التصور المقترح لتحقق هذه الأهداف. 

4- دراسة منى عرفه حامد (2018).

استهدفت الدراسة التعرف إلى دور التعلیم الجامعی فی تحقیق أهداف التنمیة المستدامة والمعوقات التی تعوقه عن القیام بذلک، مع تقدیم تصور مقترح لتفعیل ذلک الدور، من خلال توضیح رؤیة (2030) للتعلیم الجامعی، وابراز التحدیات والمعوقات التی تقف أمام التعلیم الجامعی لتحقیق  التنمیة المستدامة فی ضوء "رؤیة مصر 2030". وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفی. وتناولت الدراسة محاور أربعة؛ لتحقیق أهدافها، المحور الأول ( رؤیة مصر 2030 للتنمیة المستدامة)، المحور الثانی ( علاقة التعلیم الجامعی بالتنمیة المستدامة فی ضوء رؤیة مصر 2030)، المحور الثالث ( معوقات دور التعلیم الجامعی فی تحقیق التنمیة المستدامة)، المحور الرابع( نتائج الدراسة والتصور المقترح).

5- دراسة نایف عبد العزیز المطوع (2018).

هدفت الدراسة إلی معرفة مدى مواءمة المقررات الدراسیة بجامعة شقراء لرؤیة المملکة العربیة السعودیة(2030) من وجهه أعضاء هیئة التدریس، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی، واستخدمت الدراسة أداه القیاس  (الاستبانة)، حیث اشتملت علی(31) فقرة، وتکونت عینة الدراسة من (145) عضوا من أعضاء هیئة التدریس بکلیات الجامعة، وقد توصلت نتائج الدراسة إلی تعزیز المقررات الدراسیة للالتزام بالمبادئ الاسلامیة والقیم العربیة، وأنها تؤکد حرص المملکة علی تحقیق العدل والوسطیة وتکسب الطلبة السلوکیات الحمیدة ، کما توصلت نتائج الدراسة إلى  ضعف المقررات الدراسیة فی المساعدة لجعل الجامعة ضمن أفضل (200) جامعة على مستوى العالم، کما أن المقررات لا تؤهل الخریجین فی مجالی: التعدین والطاقة المتجددة، وکذلک لا توجد فروق دالة احصائیا بین تقدیرات عینة الدراسة، تبعا لمتغیر الدرجة العلمیة والتخصص، وخلصت الدراسة إلى مجموعة من التوصیات والمقترحات من أهمها: الاهتمام بمجالات التعدین والطاقة المتجددة فی المقررات الدراسیة.

6- دراسة الأحمری وآخرون (Alahmari, et al.,2019).

هدفت هذه الدراسة إلی التحقق من وعی أعضاء هیئة التدریس بالفوائد المحتملة لدمج تقنیة الواقع المعزز فی الجامعات السعودیة من حیث اقتصادها والاستدامة البیئیة. واستخدمت الدراسة استبیان المسح الشامل، ومن خلاله تمَّ جمع البیانات الکمیة، حیث استجاب المشارکون للبیانات علی مقیاس لیکرت الخماسی، وتمثلت العینة فی (228)عضوا من أعضاء قسم التعلیم الأکادیمی والتعلیم الالکترونی من الجامعات السعودیة، ثم استخدام تقنیة تحلیل عامل الاستکشاف؛ لتحدید العوامل المتعلقة بمزایا استخدام الواقع المعزز فی التعلیم، خاصة فیما یتعلق بالاستدامة. تم تحدید عاملین، هما: العوامل البیئیة والاقتصادیة. أشارت النتائج الی أن موظفی قسم الأکادیمیة والتعلیم الالکترونی یعتقدون أن استخدام الواقع المعزز فی أعلى التعلیم له فوائد  الاستدامة البیئیة والاقتصادیة وتعزیز الکفاءة واستدامة التعلیم العالی فی المملکة العربیة السعودیة وتحقیقه أهداف رؤیة (2030)؛ مما یجعل أعضاء هیئة التدریس والطلاب مدرکین للاستدامة، والتی تتوافق مع رؤیة المملکة العربیة السعودیة (2030).

7- دراسة رحاب محمد ابراهیم (2019).

هدفت الدراسة إلى تحلیل بحوث المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة ودراساته؛ للتعرف على مدى الارتباط بأهداف التعلیم باستراتیجیة التنمیة المستدامة "رؤیة مصر 2030"، وتقدیم مقترحات لتفعیل دوره فی تحقیق أهداف استراتیجیة التنمیة المستدامة "رؤیة مصر 2030". استخدمت الدراسة المنهج الوصفی، مع الاستعانة بأسلوب تحلیل المضمون، وتم تصمیم أداة لتحلیل مضمون خطة البحوث؛ بهدف التعرف إلى مدى الارتباط بأهداف محور التعلیم لاستراتیجیة التنمیة المستدامة "رؤیة مصر 2030". وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج فی ضوء الإطار النظری والتحلیلی، من أهمها تنوع المجالات التی تناولتها بحوث الخطة حول سبعة مجالات، هی: تطویر المناهج، وتکنولوجیا التعلیم، الأنشطة التربویة ورعایة الموهوبین، التنمیة المهنیة، السیاسات التعلیمیة، الإدارة والتخطیط التربوی، والمعلومات والإعلام التربوی، وارتباط الخطة متوسطة المدى (2016/2018) بأهداف محور التعلیم والتدریب بنسبة مئویة بلغت (51.7%)، وفی ضوء هذه النتائج قدمت الدراسة مقترحات لتفعیل دور المرکز فی تحقیق أهداف استراتیجیة التنمیة المستدامة "رؤیة مصر 2030".

8- دراسة علی عبد الله الشهری(2019).

هدف البحث التعرف إلى مدى توافر الکفایات المهنیة للقیادات الأکادیمیة بجامعة الملک سعود وفق الرؤیة الاستراتیجیة للملکة العربیة السعودیة (2030)، واستخدم البحث المنهج الوصفی التحلیلی، واعتمد علی الاستبانة کأداة لتحقیق أهدافه، وقد تکون مجتمع الدراسة من رؤساء الأقسام وعمداء الکلیات بجامعة الملک سعود بالمملکة العربیة السعودیة، واشتملت عینة البحث علی (89)قائدا، وقد توصل البحث إلی العدید من النتائج من أهمها: أن مستوى الکفایة المهنیة لدى القیادات الأکادیمیة بجامعة الملک سعود فی ضوء رؤیة المملکة(2030) جاءت بدرجة مرتفعة من وجهه نظر أفراد عینة الدراسة، وقد أوصى البحث بالعدید من التوصیات من أهمها: ضرورة وضع مؤشرات مختلفة ومتنوعة لقیاس الکفایة المهنیة لدى القیادات الأکادیمیة بصورة دوریة للوصول بالعملیة التعلیمیة الی مستویات مرتفعة.

ثانیا: دراسات تناولت کفایات أعضاء هیئة التدریس :

1- دراسة یوسف عبد المعطی مصطفی (2005).

هدفت هذه الورقة البحثیة التعرف إلى مفهوم التنمیة المهنیة المستدامة لأعضاء هیئة التدریس، وفقا للمدخل المؤسسی الذى یعد- کما هو الحال فی الجامعات الأمریکیة وبعض الجامعات الأوروبیة- أن التحاق عضو هیئة التدریس بالدورات والبرامج المتعلقة بالتنمیة المهنیة- أمرا اجباریا والنجاح فیها یساهم فی زیادة مرتب العضو، کذلک تهدف هذه الورقة البحثیة أیضا إلی تطویر عملیات ادارة التنمیة المهنیة فی الجامعات المصریة. وفی وقت تسعى فیه الجامعات المصریة نحو تطویر أدائها بشکل جذری، لیتواءم مع المتغیرات العالمیة والمحلیة ویصبح الاداء قابلا للقیاس والتحقق.

2- دراسة صالح علیمات ( 2006).

هدف البحث الإجابة عن السؤال الرئیس الآتی: ما ترتیب الکفایات التعلیمیة الأدائیة، من حیث أهمیتها من وجهة نظر أفراد العینة، وما حجم التباین الترتیبی وفقا للتخصص والرتبة العلمیة؟ استخدم البحث المنهج الوصفی التحلیلی،  واشتملت عینة البحث (309) عضو هیئة تدریس فی کلیات جامعة الیرموک، وتوصل البحث إلى النتائج الآتیة: ١- جاء ترتیب مجالات الکفایات بحسب أهمیتها وفقا لوجهة نظر أفراد عینة البحث فی الکلیات العلمیة والإنسانیة متوافقا بشکل عام، وتشیر إلى حصول مجال: (کفایة الممارسات التعلیمیة) على المرتبة الأولى، ومجال: (کفایة استثارة الدافعیة) على المرتبة الأخیرة. ٢ - توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین إجابات أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات العلمیة والإنسانیة فی الفقرات المشترکة بینهم عند مقارنتها بحسب الألقاب العلمیة فی بعض الکفایات، کما أظهرها الاختبار التائی. وقد وضع الباحث عددا من التوصیات والمقترحات، بناءً على النتائج التی توصلت إلیها الدراسة.

3- دراسة أمیرة عبد الرحیم (2008)

      هدفت هذه الدراسة إلی إعداد قائمة بالکفایات التکنولوجیة اللازمة لأعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة الریاضیة؛ للتعرف إلى مدى توافر وامتلاک أعضاء هیئة التدریس فی کلیات التربیة الریاضیة للکفایات التکنولوجیة. ومدى ممارسة أعضاء هیئة التدریس للکفایات التکنولوجیة من وجهه نظرهم. استخدمت الدراسة المنهج الوصفی وتکونت العینة من (134) عضو هیئة تدریس. وتوصلت النتائج إلی أن هناک (16) کفایة تکنولوجیة متوافرة لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة الریاضیة جامعة المنوفیة بدرجة کبیرة من أصل (79) کفایة. وجود (5) کفایة یمارسها أعضاء هیئة التدریس من وجهه نظرهم بدرجة کبیرة. وجود علاقة بین توافر الکفایة ودرجة ممارستها، حیث دلت النتائج علی وجود معامل ارتباط ایجابی علی مستوى جمیع الأبعاد زاد علی (70¸0).

4- دراسة عبد الله جراغ (2008)

هدفت هذه الدراسة التعرف إلى ما یحتاج إلیه أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة بجامعة الکویت لجوانب التنمیة المهنیة والأکادیمیة والبحثیة والإداریة والاجتماعیة؛ بغیة أخذها بعین الاعتبار عند التخطیط لبرامج وورش التدریب فی الکلیة. استخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی، ولتحقیق الغرض من الدراسة، تمَّ تصمیم أداة لتحدید مدى أهمیة ممارسة البنود المذکورة ودرجتها فی مجالات التنمیة الخمسة کما یراها أعضاء هیئة التدریس. وتکونت عینة الدراسة من (67) عضواً من أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة، حیث طلب من أفراد العینة تحدید درجة أهمیة ودرجة ممارسة البنود فی کل من المجالات الخمسة لأداة الدراسة. أظهرت نتائج الدراسة وجود اختلاف واضح فی احتیاجات أعضاء هیئة التدریس فی مجالات التنمیة الخمسة المشمولة بأداة الدراسة. کما أظهرت النتائج أیضا أن المجالات التی حظیت بأکبر قدر من الترکیز کانت المجالات الأکادیمیة والمهنیة والإداریة على التوالی، فی حین تبین أن احتیاجات التنمیة فی المجالین البحثی والاجتماعی حظیت بنصیب أقل من التأکید علیها من جانب أفراد العینة. وتمخضت الدراسة عن توصیات محددة ینبغی أخذها بعین الاعتبار عند التخطیط المستقبلی للبرامج والورش، التی تهدف إلى تنمیة مهارات وکفاءات أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة فی شتى مجالات التنمیة.

5- دراسة حیاة وولیامز( Hyatt, L. & Williams, P. 2011)

  هدفت هذه الدراسة الی تطویر أعضاء هیئة التدریس فی تعلیم الدراسات العلیا برامج     ( الدکتوراه )، حیث إن هناک طفرة فی الابتکارات التکنولوجیة والتغیرات العالمیة الشاملة، التی سوف تؤثر علی الجامعات والمؤسسات، التی سوف تجد هذه المعلومات مفیدة لتخطیط المستقبل. حددت هذه الدراسة الاستکشافیة الکفاءات التی یحتاجها أعضاء هیئة التدریس، الذین یدرسون فی برامج الدکتوراه، واستعانت بفریق من الخبراء وتمَّ استخدام طریقة دلفی لاستکشاف الکفاءات المطلوبة للقرن الحادی والعشرین فی العقد المقبل لأعضاء هیئة التدریس، وتوصلوا إلی (35) کفاءة أساسیة مقسمة إلی (5) مهام محددة. وتوصلت النتائج إلی مسح ضروری لتطویر البرنامج الذى یجب أن تعمل به هیئة التدریس، ورکزت علی الکفاءات اللازمة لأعضاء هیئة التدریس؛ لاعتبارات النمو المهنی والتطویر من أجل تصمیم وتقدیم محتوى الیوم الذی بدوره یعد الطلاب للقیادة غدا.

6- دراسة رضا ابراهیم الملیجی (2013).

هدفت الدراسة إلی توضیح کیف تسهم الحریة الأکادیمیة لعضو هیئة التدریس فی تحقیق حوکمة الجامعات المصریة فی القرن الحادی والعشرین، وذلک من خلال توضیح الأطر المعرفیة والنظریة للحریة الأکادیمیة، من حیث مفهومها، وخصائصها، ومبادئها، ومحدداتها، ومعوقاتها فی الجامعات المصریة، وکذلک التعرف إلى أساسیات حوکمة الجامعات، من حیث مبادئها، وأسسها، ومراحل تطبیقها، وتوضیح العلاقة بین الحریة الأکادیمیة والحکومة، ومن ثم تحدید متطلبات تحقیق حوکمة الجامعات المصریة من خلال توفیر الحریة الأکادیمیة لعضو هیئة التدریس. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی فی تحقیق أهدافه. وتوصل البحث الی مجموعة من النتائج منها:

تتطلب الحریة توفیر المناخ العلمی والأکادیمی الجید داخل الجامعة، وتشجیع أعضاء هیئة التدریس على إجراء البحوث العلمیة، ومشارکتهم الفعالة فی اتخاذ القرارات الجامعیة، وتمتع کلیات الجامعة بالحریة التامة فی وضع سیاستها التربویة والإداریة.

توجد مجموعة من المعوقات التی تحد من الحریة الأکادیمیة  وحکومة  الجامعات المصریة ومنها: غیاب المبادئ الخاصة بالشفافیة والمساءلة، وضعف مشارکة أصحاب المصالح فی صنع القرارات الجامعیة، من خلال حوار مجتمعی حول الأسلوب الأمثل لإدارة الجامعات وتخطیطها وأنشطتها، وفرض بعض القیود علی حریة عضو هیئة التدریس فی البحث العلمی وممارساته التربویة. تتطلب حوکمة الجامعات توفیر الحریة الأکادیمیة داخل الجامعة، وتطویر اللوائح والتشریعات، بحیث تشجع علی الشراکة بین الجامعة ومؤسسات المجتمع المدنی والمؤسسات الانتاجیة، وتوفیر تکنولوجیا المعلومات التی تیسر الاتصال بین الجامعة ومؤسسات المجتمع، وتفعیل الرقابة الذاتیة ونظم المحاسبیة التعلیمیة فی الجامعات.

7- دراسة فیلاسکو و آخرون (2014(Velasco, et al., .

هدفت الدراسة الی إرساء أرضیة مشترکة حول کیفیة وضع تطویر أعضاء هیئة التدریس، والاحتیاجات التی یجب أن تلبیها علی المستوى الدولی، مع الترکیز بشکل رئیسی علی تطویر الکفاءات لعضو هیئة التدریس. استخدمت الدراسة المنهج الوصفی، واستخدمت أداة الدراسة (الاستبیان)، وتمَّ ارساله لأعضاء هیئة التدریس عبر الإنترنت وتکونت عینة الدراسة من (764) متخصصا فی التدریس الجامعی، وأظهرت النتائج أن 90% من أعضاء هیئة التدریس یجدون أنه من المهم للغایة تطویر الکفاءات فی التعلیم العالی وتقییم الکفاءات خاصة، فیما یتعلق بتطبیق المعرفة النظریة، والعمل الجماعی ومهارات الاتصال الشفویة والکتابیة. ومن أسالیب التدریس الأکثر قیمة هی: التعلم القائم علی المشاریع، الانغماس فی بیئة مهنیة، الزیارات، الرحلات المیدانیة مما ینعکس على طلابهم، وتم العثور علی الکفاءات الأقل قیمة، وتمثلت فی ریادة الأعمال، والقیادة.

8- دراسة کمال مخامرة (2014).

هدفت هذه الدراسة التعرف إلى الکفایات التدریسیة المتوفرة لدى أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة بجامعة الخلیل من وجهة نظر الطلبة، وبیان مدى اختلاف هذه الکفایات باختلاف متغیرات الدراسة: الجنس، والمستوى الدراسی. وقد استخدم الباحث المنهج الوصفی، وطور استبانة لجمع البیانات، تم التحقق من صدقها وثباتها بالطرق التربویة والإحصائیة المناسبة، وبلغت قیمة معامل الثبات، الفا کرونباخ ، (0.78). وتکون مجتمع الدراسة من جمیع طلبة کلیة التربیة والبالغ عددهم (١٤١٠) طالبا وطالبة، تم اختیار عینة عشوائیة طبقیة بلغت (113) طالبا وطالبة بنسبة 8%. وأظهرت نتائج الدراسة أن الکفایات التدریسیة جاءت بدرجة متوسطة وبمتوسط حسابی (للدرجة الکلیة) مقداره (3.38) وفق مقیاس "لیکرت" الخماسی، کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین تقدیرات أفراد عینة الدراسة لدرجة توفر الکفایات التدریسیة فی کلیة التربیة بجامعة الخلیل تعزى لمتغیر الجنس والمستوى الدراسی.

9- دراسة أسامة الشریف (2015).

هدفت الدراسة إلى تسلیط الضوء على الکفایات المهنیة اللازم توافرها لأعضاء هیئة التدریس بعمادة السنة التحضیریة بجامعة تبوک، فی ضوء معاییر الجودة الشاملة من وجهة نظر طلابهم. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی ،وتمثلت أداة الدراسة فی الاستبانة. وتکونت عینة الدراسة من طلاب السنة التحضیریة بجامعة تبوک (المرکز الرئیسی)، والتی بلغت (799) مستبیناً، وتمَّ استبعاد (149) طالبا. وأشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق بین تکرارات استجابات الطلاب (الذکور والإناث) على مفردات الکفایات المهنیة. وأوصت الدراسة بضرورة إعلام عضو هیئة التدریس بنتائج التقویم التی یحصل علیها؛ حتى یقف على نقاط ضعفه، ویحاول علاجها، ونقاط قوته؛ لیقوم بتعزیزها.

10- دراسة أشرف محمود أحمد (2015).

هدفت الدراسة إلی وضع تصور مقترح؛ لتطویر مراکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس بالجامعات المصریة فی التدریس والتعلم، علی ضوء الإفادة من خبرات مرکز دیریک بوک للتدریس والتعلم بکلیة الآداب والعلوم بجامعة هارفارد، ومرکز التدریس والتعلم والتکنولوجیا بجامعة کولومبیا البریطانیة بکندا، ومرکز تحسین/ رفع کفاءة التدریس والتعلم بجامعة هونج کونج، واستخدمت الدراسة المنهج المقارن، وتوصلت النتائج الی تصور مقترح لتطویر مراکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس بالجامعات المصریة فی التدریس والتعلم، فی ضوء الإفادة من هذه الخبرات السابقة من خلال عدة محاور اشتملت: أهداف التصور المقترح لمرکز التدریس والتعلم ومنطلقاته ومحاوره وملامحه( الرؤیة والرسالة والأهداف، والادارة، والبرامج والخدمات، والمصادر، والتمویل)، وآلیات تنفیذ التصور المقترح، والتحدیات والتهدیدات التی قد تقف عائقا أمام تنفیذ التصور المقترح وآلیات التغلب علیها.

11- دراسة دیمه محمد وصوصوآخرون (2015).

استهدفت الدراسة تعرف درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی جامعة الحسین بن طلال للأدوار الأکادیمیة، وبیان أثر متغیرات الدراسة (الکلیة، الخبرة ، الدرجة العلمیة) علی ممارسة الأدوار الأکادیمیة. ولتحقیق هذه الغایة تمَّ استخدام المنهج الوصفی، وتصمیم استبانة مکونة من (46) فقرة، موزعة علی ثلاثة مجالات وهی : التدریس، والبحث العلمی، وخدمة المجتمع، واشتمل مجتمع الدراسة علی جمیع أعضاء هیئة التدریس فی جامعة الحسین بن طلال، والبالغ عددهم(268) عضوا، وتم اختیار عینة عشوائیة بسیطة من مجتمع الدراسة، تکونت من (135) عضوا. وتوصلت نتائج الدراسة إلی حصول مجال البحث العلمی علی المرتبة الأولى فی الممارسة، ثم مجال التدریس، وأخیرا خدمة المجتمع، وعدم وجود فروق ذات دلالة بین متوسطات تقدیرات أفراد العینة  تعزى لمتغیر الکلیة، باستثناء محور خدمة المجتمع ولصالح تقدیرات الکلیات العلمیة، ووجدت فروق ذات دلالة بین متوسطات تقدیرات أفراد العینة لمتغیر الرتبة الاکادیمیة ولصالح رتبة أستاذ مساعد وأستاذ مشارک، ووجدت فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات تقدیرات أفراد العینة لمتغیر الخبرة ولصالح تقدیرات من خبرتهم من  1-5 سنوات عند مجالی المقارنة، وفی ضوء هذه النتائج تمت التوصیة بعمل ورش تدریبیة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعة حول أسالیب التدریس الحدیثة لنقل المهارات الجدیدة المتعلمة فی ورش التدریب الى فصول الدراسة.

12- دراسة موهرو شیلتون ( Mohr, S. & Shelton, K.2017).

هدفت هذه الدراسة التعرف إلى أفضل الممارسات للتطویر المهنی لتدریس أعضاء هیئة التدریس عبر الإنترنت. وتمَّ استخدام طریقة دلفی؛ للحصول علی إجماع من فریق الخبراء علی أهمیة عناصر التطویر المهنی؛ لمساعدة أعضاء هیئة التدریس علی الاستعداد للتدریس عبر الانترنت. وتوصلت النتائج إلی تحدید أفضل الممارسات، واستخدام الاستراتیجیات التنظیمیة؛ لدعم أعضاء هیئة التدریس لاستخدام الانترنت فی التدریس، وأیضا تحسین برامج التطویر المهنی وتطویرها لأعضاء هیئة التدریس الحالیة، التی تعزز التدریس والتعلم فی الفصول الدراسیة عبر الانترنت، فهم احتیاجات أعضاء هیئة التدریس عبر الانترنت، وهی الخطوة الاولی لتخطیط التطویر المهنی الفعال، تزوید أعضاء هیئة التدریس بخبرات ایجابیة ترکز علی المتعلم، وتساعدهم علی الاتصال بالثقافة التنظیمیة؛ حتى یتعلموا التنقل فی قاعات الدراسة واستخدامها بنجاح، وذلک من خلال المؤسسات والموارد المختلفة.

13- مها جمیل خوقیر (2017).

استهدف البحث بناء أنموذج  لقیاس مستوى تمیز اداء أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة للبنات بجامعة الملک عبد العزیز، واستخدمت المنهج الوصفی التحلیلی من خلال المدخل الوثائقی ومنهج المسح  الاجتماعی بالعینة. وتضمن النموذج تسعة معاییر للتمیز هی: القیادة، والاستراتیجیة، والموارد البشریة والشراکة والعملیات، ونتائج المتعاملین، ونتائج المواد البشریة، ونتائج المجتمع، والأداء وطبق الأنموذج علی عینة عشوائیة قوامها (169) عضو هیئة تدریس من الإناث والذکور، وتوصل البحث إلی النتائج التالیة: معیار القیادة ذو فعالیة مرتفعة جدا فی قیاس تمیز أداء أعضاء هیئة التدریس. وهناک ستة معاییر ذات فعالیة مرتفعة فی قیاس تمیز أداء أعضاء هیئة التدریس. کما أشارت النتائج إلی أن 15% من عینة البحث حققت مستوى عال من التمیز، وأن 44% من عینة البحث حققت مستوى متوسطا من التمیز، وأن 20% من عینة البحث کان مستوى التمیز لدیهم عادی، بینما کان 21% من عینة البحث غیر متمیزین فی أدائهم.

14- دراسةأوشیا لین( 2018 O'Shea Lane, J.).

هدفت هذه الدراسة النوعیة استکشاف تجارب أعضاء هیئة التدریس الجدد؛ للمشارکة فی حوار منهجی حول التعلیم المتمحور حول المتعلم فی کلیة المجتمع. واستخدمت المنهج الوصفی ، وطبقت على اثنى عشر عضو هیئة تدریس جدد فی البرنامج تمت مقابلتهم. وکشفت النتائج  تسعة مواضیع، تمثل مراحل التطویر المهنی لأعضاء هیئة التدریس نحو الممارسة المتمحورة حول المتعلم المرحلة الاولی: مرحلة التطویر المهنی، المرحلة الثانیة : القلق والخوف من عدم الاستعداد، المرحلة الثالثة:  الافتراضی لما تعرفه، المرحلة الرابعة: لحظة عمیقة من الفشل، المرحلة الخامسة: تسعی لمعرفة المزید، المرحلة السادسة: التحول المعرفی للطلاب، المرحلة السابعة :مقاومة الطلاب وتشجیعهم على السیطرة بشکل أکبر على بیئتهم التعلیمیة، المرحلة الثامنة : التحکم فی الإصدار مع ظهور المرونة ، المرحلة التاسعة: الاستمرار فی التغییر من أجل التکیف. هذه المراحل تمثل تقدما قبل البرنامج وأثنائها وبعدها، وشملت الحواجز التی تحول دون التقدم، وأشارت النتائج إلی أن أعضاء هیئة التدریس بحاجة إلی تجاوز خبرة المحتوى؛ لیصبحوا مدربین یرکزون علی المتعلمین، کما أشارت النتائج إلی أن برامج تطویر الکلیة تحتاج الى تطویر التعلیم المتمحور حول المتعلم، وتوفیر فرص للتفکیر، وتوفیر فرص لإجراء حوار منتظم مع أعضاء هیئة التدریس حول التعلیم المتمحور حول المتعلم فی کلیة المجتمع على  وجه التحدید .

15- دراسة بالی وکاینز (2018Bali, M. & Caines, A.).

هدفت هذه الدراسة إلی التطویر المهنی لأعضاء هیئة التدریس فی الجامعات،           والتی غالبا ما ترکز علی نوعیة تدریسه، وعلى الأعمار المختلفة لأعضاء هیئة التدریس،          عمر الشبکة ( التی ترکز علی طرق الإدارات والکیانات داخل وخارج المؤسسة من أجل             تعزیز التعلم،  حیث إن المدرب لیس المسؤول الوحید عن التعلم ). استخدمت الدراسة           نماذج من الأسالیب البدیلة لتطویر المعلمین، والتی استخدمت أحدث التطورات التکنولوجیة  عبر الانترنت ، مثل Dig PINS  تجربة التطویر التعلیمی عبر الإنترنت، وخلق فرص تعلم تحویلیة وتغیریة من خلال النمذجة وممارسات التعلم، الاتصال الفعال، MOOCs دورات أکثر تنظیما یحددها المدربون والمصممون المتخصصون عبر الانترنت، وشبکة التعلم الشخصی PLN (Personal Learning Network ). وتوصلت النتائج إلی تسلیط الضوء علی عناصر النماذج التی تمَّ الاعتماد علیها من قبل المؤسسات؛ لتحقیق التطویر المهنی للمعلم    الذی یکون أکثر تحولا ومشارکة وعدالة، کما رکزت النتائج علی الملکیة التی یمکن أن تؤدى   إلی التعلم التحویلی، واستخدام التکنولوجیا والتفاعل الاجتماعی والمواقف المفتوحة الکامنة          وراء الممارسات وذلک للتطویر التعلیمی الذی یتطلع إلیه المستقبل؛ لتطویر أعضاء هیئة التدریس فی الجامعات.

16- دراسة خدیجة عامر عثمان (2018).

هدفت هذه الدراسة التعرف إلى أدوار اعضاء هیئة التدریس بالجامعات فی مجال التدریس، کما کشفت عن أدوار أعضاء هیئة التدریس بالجامعات فی مجال البحث العلمی، التعرف إلى أدوار أعضاء هیئة التدریس بالجامعات فی مجال خدمة المجتمع. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی وتوصلت النتائج الى أن الدور الذى یقوم به أعضاء هیئة التدریس دورا مهما ومنوطا به فی القیام بالعملیة التعلیمیة بالجامعات، فالأستاذ الجامعی یعمل کمخطط ومنظم للوقت، وذلک عبر إعطاء المحاضرات، والاشراف علی الطلبة، وانجاز بحوثهم، والمشارکة فی الأنشطة التی یقوم بها القسم أو الکلیة. ومن ثم فالأستاذ الجامعی یعمل کمرشد أکادیمی للطلبة، وکخبیر ومرشد وباحث.

17- دراسة صالح أحمد دخیخ وآخرون (2018).

هدفت هذه الدراسة إلی الکشف عن درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس بجامعة الباحة للکفایات الجامعیة، والتی تتمثل فی الکفایات الشخصیة، والکفایات التدریسیة، وکفایات التقویم، وکفایات البحث العلمی، والکفایات المجتمعیة، والکفایات الاداریة، والکفایات التکنولوجیة من وجهه نظرهم، واتبعت الدراسة المنهج الوصفی المسحی، واستخدمت  الاستبانة کأداة للدراسة بلغت العینة (239) عضو هیئة تدریس، وخلصت الدراسة إلی مجموعة من النتائج أهمها: أن آراء عینة الدراسة للکفایات الشخصیة وکفایات التقویم وکفایات البحث العلمی لعضو هیئة التدریس  حصلت علی مستوى تقیمی عال، فی حین جاءت آراء عینة الدراسة للکفایات المجتمعیة والکفایات الاداریة والکفایات التکنولوجیة لعضو هیئة التدریس، بمستوى تقیمی یتراوح بین متوسط وعال.

تعقیب علی الدراسات السابقة:

اهتمت معظم الدراسات السابقة بعضو هیئة التدریس وبالکفایات اللازمة له، کما اهتمت الدراسات السابقة برؤیة (2030) فی مجال التعلیم، وتتفق الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات السابقة فی تناولها للموضوع العام، کما تتفق مع بعض الدراسات فی المنهج المستخدم . وتختلف الدراسة الحالیة عنها فی بیئة التطبیق. وعلی الرغم من تناول بعض الدراسات لمتغیرات الدراسة الأساسیة، إلا أن الدراسة الحالیة تختلف عنها فی جدیه الموضوع، حیث تم الربط بین کفایات عضو هیئة التدریس برؤیة مصر(2030)، وهو ما لم تتناوله الدراسات السابقة- فی حدود علم الباحثة- وقد أفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فی تحدید مشکلة الدراسة، وأهدافها، ومنهجها، فضلا عن أنها ساهمت فی بناء الاستبیان الحالی وإعداده ( أداه الدراسة)، والذی تم تطبیقه علی عینة الدراسة.

الإطار النظری للدراسة:

تعد کلیات التربیة من أهم الکلیات الجامعیة التی تقوم على خدمة المجتمع؛ لما تتقدم به من أعمال عدیدة من أهمها: إعداد القوة البشریة للعمل فی مجال التربیة والتعلیم، وإنتاج البحث العلمی. وتعمل کلیة التربیة علی تحقیق العدید من الأهداف منها: اعداد المتعلم لمهنة التعلیم واعداد المتخصصین والقادة فی مختلف المجالات التربویة، وإجراء البحوث والدراسات فی مجالات التخصص المختلفة والإسهام فی تطویر الفکر التربوی، والعمل علی تکامل شخصیة الطالب وتنمیة التفکیر الابداعی لدیه، وغیرها من الأهداف التی تفی برسالة کلیة التربیة            ( زاید، 2009 ،144،145).

لذا تهتم الدول جمیعا بالتربیة من أجل التنمیة، والنهوض بالحیاة علی مستوى الفرد والمجتمع، ولا یمکن للتربیة أن تحقق تنمیة المجتمع المتوقعة وأهدافها المنشودة إلا بنجاح العملیة التربویة وفاعلیتها فی مؤسساتها المختلفة، ونجاح العملیة التربویة وتحقیقها لأهدافها یعتمدان علی عناصر أساسیة هی:

1-    المعلم: بصفاته العلمیة والمهنیة والشخصیة.

2-    الطالب: بقدراته العقلیة، ومیوله، واتجاهاته، وطموحاته، وتطلعاته، واستعداداته، وأدائه.

3-    المناهج الدراسیة: بما تتضمن من أهداف تعلیمیة، ومحتوى تعلیمی وتعلمی، وخبرات، وأنشطة وتقویم (الفتلاوی، 2003، 51).

فالتغیرات المستمرة فی نوعیة الطلاب فرضت ضرورة التنمیة المهنیة المستمرة لأعضاء هیئة التدریس، إذ لا یمکن لهم الاستمرار فی عملهم بدافعیة من غیر تنمیة مستمرة لمهاراتهم ومعارفهم وقدراتهم البحثیة، فلکل وظیفة مهارات مختلفة عن الأخرى. ویقصد بالتنمیة المهنیة تلک الجهود التی تأتى قصدا، حیث تقوم بها الجامعة أو غیرها من المؤسسات المهنیة لتنمیة عضو هیئة التدریس مهنیا، بما یمکنه من تحقیق وظائف الجامعة. تقوم الجامعات فی جمهوریة مصر العربیة بدور کبیر فی تنمیة أعضاء هیئة التدریس مهنیا، وذلک منذ عام 1974م، حین عقدت جامعة القاهرة أول دورة لتنمیة أعضاء هیئة التدریس مهنیا من 16/ 2/ 1974م الی 23/ 4/ 1974م، وتلتها جامعة عین شمس، ثم جامعة الزقازیق، وتهدف هذه الدورات إلى إکساب أعضاء هیئة التدریس المشارکین فیها المعلومات اللازمة عن التعلیم الجامعی فی مصر وغیرها، وواجبات عضو هیئة التدریس واکسابه المهارات والمعلومات اللازمة لعملیة التعلیم، وکذلک مهارات التعامل مع المستحدثات التکنولوجیة وطرق التقویم ووسائله(حداد، 2004، 17).

لذا یجب علی عضو هیئة التدریس الاستمرار دائما فی النمو المهنی(المعرفی والمهارى)؛ لکى یواکب مطالب العصر، الذی یتسم بالتغیر والتطور المتلاحق، ویتطلب منه أن یکون دائما علی درجة عالیة من الکفایة طوال حیاته المهنیة؛ لکی یکون قادرا علی النهوض بمستوى         طلابه الفکری.

فالتنمیة المهنیة من الاستراتیجیات المطلوبة؛ لخروج النظم التعلیمیة من أزمتها، والاستجابة لمتطلبات ثورة المعلومات، ومتابعة الجدید فی مجال التکنولوجیا والمعرفة. فالأمة العربیة الیوم هی فی أمس الحاجة إلی معلم مبدع ذی بصیرة ناقدة، وقادر علی التفاعل مع المتغیرات والمستجدات، واستیعابها فی عملیة التعلیم والتعلم ، وقادر- کذلک- علی أن            یمارس دوره المتغیر والمتجدد بصورة خلاقة ومبدعة فی ضوء توجهات التربیة الحدیثة                       ( الأسدی وآخرون، 2016، 23).

لتحقیق ذلک یتطلب الاهتمام بالتنمیة المهنیة المستمرة لأعضاء هیئة التدریس؛ لتطویر مهاراتهم التدریسیة وتدریبهم علی استخدام الطرق الحدیثة فی التدریس، وتوجیه برامج التنمیة المهنیة إلی هذا الغرض، وتدریبهم- کذلک- علی استخدام التقنیة الحدیثة، کالحاسوب، والانترنت، ووسائط التعلم المتنوعة؛ مما یساعد علی أن یتعلم الطلبة المعلمون بالطرائق والأسالیب التی یتوقع منهم استخدامها مع طلبتهم فی المستقبل، کما یتطلب أن یکون استخدام طرق التدریس الحدیثة والتقنیات المتنوعة محورا أساسیا من محاور تقویم عضو هیئة التدریس        ( البوهی واخرون، 2018أ، 798).

ویعتمد تقییم أداء عضو هیئة التدریس علی شقین: أولهما ما یستطیع جذبه إلی الجامعة من مشاریع بحثیة تزید من إمکانیات الجامعة ودخلها، والأخر قدرته التدریسیة عن طریق استبیان آراء طلاب المرحلة الأولی وطلاب الدراسات العلیا( إبراهیم، 2019 أ ، 131 ).

تشیر العدید من الدراسات إلی أن استخدام المعلمین وأعضاء هیئة التدریس للکمبیوتر والویب یغیر من اتجاهاتهم نحو العملیة التعلیمیة، بالإضافة الی أن المعلمین وأعضاء هیئة التدریس یجدون مزیدا من الإثارة عند استخدامهم لها، ویقلل من شعورهم بالاغتراب والعزلة                                                 ( إبراهیم، 2019 ب، 31).

مهام عضو هیئة التدریس: أن یکون عضو هیئة التدریس قادرا علی أن:

1-    یخطط لتدریس المقررات التی یقوم بتعلیمها.

2-    یقوم بتعلیم الطلاب باستخدام طرق متعددة: منها، المحاضرة، والمناقشة، والحوار، وورش العمل، والعصف الذهنی...وهکذا، وذلک فی سیاقها المعاصر.

3-    یقدم أمثلة تطبیقیة لما یتناوله من مادة علمیة.

4-    یحدد اختیار واستخدام، وتقویم استخدام وسائط التعلم ذات الصلة بموضوع الدراسة.

5-    یعلم طلابه التثقیف الذاتی المتواصل، ویستخدم فی ذلک أحدث الوسائل التکنولوجیة المتاحة ( مثل الانترنت) ( طعیمه والبندری، 2004، 243).

تعریف الکفایات

فی بدایات السبعینیات من القرن الماضی تمَّ استخدام مصطلح الکفایات فی مجال تطویر التعلیم، وذلک من خلال تطویر أداء المعلمین ( البوهی وآخرون ، 2018ب ، 90).

الکفایات هى مجموعة المعارف والمفاهیم والمهارات والاتجاهات التی یحتاجها العامل لأداء عمله، وتسمح له بممارسة مهنیة بسهولة ویسر دون عناء، والتی یفترض أن یکتسبها أثناء إعداده وتدریبه للعمل (الأسدی وآخرون، 2016، 79).

فالکفایات هی القدرات والطاقات التی یجب أن یمتلکها المعلم؛ لیتمکن من التدریس بکفاءة وحیویة ونشاط وفاعلیة، وبمستوى معین من التمیز فی الأداء ( الکریمیین، 2017، 24).

تُعرف الکفایة علی أنها القدرة علی عمل شیء، أو إحداث نتائج متوقعة، والکفء هو من یمتلک مهارة ما وثقة بالنفس تمنحه القدرة علی المبادرة، وکل کفایة تتألف من معرفة وسلوک وقدرة علی توظیف المعرفة ( إبراهیم، 2019ت، 10 ).

یرى جود ( Good) أن الکفاءة هی القدرة علی إنجاز النتائج المرغوبة مع               اقتصاد فی الجهد والوقت والنفقات .وفی المجال  التعلیمی تُعرف الکفاءة علی أنها                ( مدى قدرة النظام التعلیمی علی تحقیق الأهداف المنشودة منه). أما الکفایة فی التدریس فتعنى ( تلک المقدرة المتکاملة التی تشمل مجمل مفردات المعرفة والمهارات والاتجاهات اللازمة؛ لأداء مهمة ما، أو جملة مترابطة من المهام المحددة بنجاح وفاعلیة). فالکفایة أبلغ وأشمل وأوضح من الکفاءة فی مجال العملیة التعلیمیة والتربویة؛ حیث إن الکفایة تعنی القدرة علی تحقیق الأهداف والوصول إلی النتائج المرغوب فیها بأقل التکالیف، فالکفایة تقیس الجانب الکمی والکیفی معا فی مجال التعلیم. فی حین تعنی الکفاءة الجانب الکمی (الفتلاوی، 2003، 29).

فالکفایة التعلیمیة مجموعة المعارف والمهارات والاتجاهات التی یمتلکها المعلم، ویمارسها بأسلوب هادف ومنظم فی مجالات الاعداد والتخطیط والتصمیم والتنفیذ والتقویم لمتطلبات الموقف التعلیمی، فی إطار من التواصل والتفاعل فی المیادین التعلیمیة؛ للوصول لمستوى معین من الاتقان (أندراوس،2009 ،147). 

تصنیف الکفایات:

      یقصد بتصنیف الکفایات تحدید المحاور التی تدور حولها الکفایات، سواء رئیسة أو فرعیة أو کفایات عامة أو کفایات خاصة:

1-      کفایات ذات طابع معرفی: هى کفایات تحدد استراتیجیة التعلم المناسبة، وتنظیم الوقت واستثماره فی تفصیل المفاهیم المعرفیة، وتوظیف المهارات واستخدامها فی وضعیات جدیدة من قبل المعلم.

2-      کفایات ذات طابع وجدانی: وهی کفایات تشیر إلی استعدادات الفرد، وآرائه، ومیوله، واتجاهاته، وسلوکه الوجدانی.

3-      کفایات ذات طابع اجتماعی: تشمل کفایات التواصل مع الآخرین، وکفایة التفاعل الایجابی والتعاون المثمر مع الآخرین.

4-      کفایات ذات طابع أدائی وسلوکی: وهى کفایات تشیر للسلوک التعلیمی أثناء المواقف التعلیمیة، وتحدد المعارف والاستراتیجیات والمهارات والعملیات التعلیمیة التی یتوقع أن یظهرها المعلم.

5-      کفایات ذات طابع انتاجی: وهی تشیر إلی مخرجات العملیة التعلیمیة أو نتاجات التعلم عند المتعلمین من تحصیل ومهارة واتجاه وسلوک ( الکریمیین، 2017، 282 - 284).

أبعاد الکفایات التی یقتضى توافرها فی المعلم الفعال:

1- البعد الاخلاقی.

2- البعد الأکادیمی.

3- البعد التربوی.

4- بعد التفاعل والعلاقات الاجتماعیة والإنسانیة ( الفتلاوی، 2003، 37).

تنقسم الکفایات بشکل عام إلی صنفین أساسین، هما:

أولا :الکفایات النوعیة: وهی ترتبط بمادة دراسیة معینة، وهی أقل عمومیة، ویمکن أن تتحقق فی نهایة النشاط التعلیمی.

ثانیا: الکفایات الممتدة:وهی غیر مرتبطة بمجال دراسی معین، بل تمتد لتشمل مجالات مختلفة.

ثالثا: الکفایات الاستراتیجیة: تستوجب الاستراتیجیة وتطویرها فی المناهج التربویة.

رابعا: الکفایات التواصلیة: یتم معالجتها بشکل شمولی فی المناهج التربویة.

خامسا: الکفایات المنهجیة: تستهدف إکساب المتعلم منهجیة التفکیر.

سادسا: الکفایات الثقافیة: تنمیة الرصید الثقافی للمتعلم.

سابعا: الکفایات التکنولوجیة: تعتمد أساسا علی التمکن من تقنیات التحلیل والتقدیر والقیاس.

ثامنا: الکفایات العامة: التی تعکس السلوکیات التعلیمیة والتدریسیة التی تعد أساس کل معلم لکی یکون فعالا.

تاسعا : الکفایات الخاصة: التی تصف السلوکیات، وتعد أساسیة لتعلیم فعال للموضوع أو المستوى التعلیمی وتبنى من الکفایات العامة.

عاشرا: الکفایات بمعیار البساطة والترکیب: کل الکفایات مرکبة وقابلة للتحلیل، غیر أن بعضها قد یکون أکثر ترکیبا من البعض الاخر.

احدى عشر: الکفایات المهنیة: هی جملة الخبرات الضروریة بمتطلبات مهنة من المهن وهی خبرات متغیرة فی کل مرحلة من مراحل التطویر.

اثنا عشر: الکفایات المستقبلیة: هی الکفایات التی یعدها خبراء تطویر المهن استعدادا لمواجهه  أصحاب تلک المهن لتحولات کبیرة فی مجالات عملهم.

ثلاثة عشر: الکفایات الجوهریة: هی الکفایات المشترکة بین عائلة من المهن أو الوظائف.

أربعة عشر: الکفایات التربویة: وتشمل نظام التعلیم فی البلد.

خمسة عشر: الکفایات اللغویة: وتشمل کفایات أو مهارات اللغة العربیة.

ستة عشر: الکفایات العدیدة: وتشمل الحد الأدنى من الکفایات والمهارات الیدویة.

سبعة عشر: الکفایات التخصصیة: تشمل التخصصات الدراسیة المختلفة (الأسدی وآخرون، 2016، 127- 133).

کل ذلک یتطلب وجوب امتلاک عضو هیئة التدریس لعدد من الکفایات المتنوعة والمتعددة اللازمة لتعلیم، وتثقیف طلابه بصورة فعالة ومستمرة، کما أنه فی حاجة إلی هذه الکفایات لتحسین ورفع أدائه الوظیفی، ومواجهه التطور التکنولوجی ومتطلبات العصر؛ لکى یواجه التحدیات المعاصرة، ویتسلح بهذه الکفایات، ویتمکن من تحقیق رؤیة مصر (2030)؛ لتحسین جودة التعلیم، وزیادة القدرة التنافسیة العالمیة.

رؤیة مصر 2030:

هی مبادرة أطلقتها الحکومة المصریة فی 2018م؛ لبدء خطة استراتیجیة للتنمیة الشاملة فی مصر. تستهدف إتاحة التعلیم حتى عام 2030م، والتدریب للجمیع بجودة عالیة دون التمییز، وفی اطار نظام مؤسسی، وکفء وعادل، ومستدام، ومرن. وأن یکون مرتکزا علی المتعلم والمتدرب القادر علی التفکیر والمتمکن فنیا وتقنیا وتکنولوجیا، وأن یساهم أیضا فی بناء الشخصیة المتکاملة وإطلاق إمکانیاتها إلی أقصی مدى لمواطن معتز بذاته، ومستنیر، ومبدع، ومسئول، وقابل للتعددیة، یحترم الاختلاف، وفخور بتاریخ بلادة، وشغوف ببناء مستقبلها وقادر علی التعامل تنافسیا مع الکیانات الاقلیمیة والعالمیة.

الأهداف الاستراتیجیة للتعلیم الجامعی

-            تحسین جودة نظام التعلیم بما یتوافق مع النظم العالمیة.

-            تفعیل قواعد الاعتماد والجودة المسایرة للمعاییر العالمیة.

-            تمکین المتعلم من متطلبات ومهارات القرن الحادی والعشرین.

-            دعم قدرات أعضاء هیئة التدریس والقیادات وتطویرها.

-            تطویر البرامج الأکادیمیة، والارتقاء بأسالیب التعلیم والتعلم وأنماط التقویم مع الابتکار والتنوع فی ذلک.

-            تطویر البنیة التنظیمیة للوزارة ومؤسسات التعلیم العالی؛ بما یحقق المرونة والاستجابة وجودة التعلیم.

-            التوصل إلی الصیغ التکنولوجیة والالکترونیة الأکثر فعالیة فی عرض المعرفة المستهدفة والبحث العلمی، وتداولها بین الطلاب والمعلمین، ومن یرغب من أبناء المجتمع (استراتیجیة التنمیة المستدامة رؤیة مصر 2030).

تعد استراتیجیة التنمیة المستدامة رؤیة مصر 2030 خریطة الطریق التی ترسم ملامح مستقبل مصر، کما یتطلع الیه المواطنون، وترتکز الاستراتیجیة علی مفهوم التنمیة المستدامة، بهدف تحسین جودة حیاة المواطنین فی الوقت الحاضر. وتستهدف استراتیجیة التنمیة المستدامة رؤیة 2030، بناء مسیرة تنمویة طموحة لوطن متقدم ومزدهر. وفی إطار الحرص علی تنفیذ أهداف محور التعلیم، خاصة ما یتعلق بتحسین جودة النظام التعلیمی، واتاحة التعلیم للجمیع دون تمییز، وفی ضوء ما تتضمنه الاستراتیجیة من طموحات عدیدة، فان الأمر یتطلب المزید من الشراکة والتعاون بین کل أطراف وأطیاف المجتمع، للمضی قدما فی تنفیذ المشروعات والبرامج الطموحة التی تتضمنها( السعید، 2017، 38).

کما أن العمل علی تنفیذ استراتیجیة التنمیة المستدامة 2030 یتطلب التنسیق بین وزارة التخطیط وباقی أجهزة الدولة، وتعزیز قدرة الدولة علی المتابعة، کما یتطلب توسیع نطاق المشارکة؛ لیشمل کل الأطراف الفاعلة والمستفیدة من التنمیة. وتشجیع البحث العلمی والابتکار، وصولا الی تنمیة مستدامة وذلک فی اطار السیاسة العامة للدولة.( أبو العینین، 2019، 181)

تسعی مصر للوصول للأهداف المنشودة من خلال عده مؤشرات منها:

-     مصر من أفضل 30 دولة فی مؤشر جودة التعلیم الأساسی.

-     وجود عشر جامعات مصریة علی الأقل فی مؤشر أفضل 500 جامعة فی العالم.

-     الجامعات المصریة من أفضل 20 مؤسسة تعلیم عالی فی الأبحاث العلمیة المنشورة فی الدوریات المعترف بها عالمیا (دهشان، 2017).

      وطرحت الرؤیة ثلاثة أهداف استراتیجیة مهمة لتطویر التعلیم: تحسین جودة التعلیم، وضمان التعلیم للجمیع، وزیادة القدرة التنافسیة التعلیمیة.

فیما یلی أهداف استراتیجیة التعلیم لرؤیة مصر 2030

1- تحسین جودة التعلیم.

تعد من الأهداف الهامة باستراتیجیة تطویر التعلیم فی مصر، ومرحلة التعلیم العالی یتم فیها تطبیق الجودة والنظم الموثوقة والتی تواکب المعاییر العالمیة، ودعم وتطویر قدرات الاساتذة وعمداء الجامعات، تحسین التخطیط الأکادیمی، وإصلاح وسائل التعلم والتدریس، وتطبیق نموذج التقییم نحو الابتکارات المتنوعة، وإصلاح اعدادات الأنظمة بالکلیات ووزارة التعلیم العالی؛ لیتناسب مع متطلبات تحسین نوعیة التعلیم، والتأکید علی استخدام وسائل تقنیة أثناء التعلم والبحث العلمی؛ من أجل الحصول علی المعرفة واستخدامها بطرق أکثر سلاسة.

2- اتاحة التعلیم للجمیع.

    التعلیم للجمیع هو مفهوم دائم للتعلیم بمصر، وأنه اتجاه مدعم من جمیع النظم         المصریة دائما.

     ویأمل التعلیم العالی بتوفیر العدید من الاختیارات بالمؤسسات، وتحسین قبول الطلاب بتلک المؤسسات وتحسین سیاسة التسجیل بها.

3- زیادة القدرة التنافسیة بالتعلیم.

إن الهدف من تحسین جودة التعلیم وإتاحته للجمیع هو زیادة القدرة التنافسیة للتعلیم، مما یمکنه من أن یؤدیه دور أساسی بالاقتصاد والمجتمع؛ حتى یصبح المحرک الدافع لتطویر الاقتصاد وتقدم المجتمع (کونغ وشین،2018،70-74).

لتحسین جودة التعلیم تعقد الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد ورش عمل؛ لتدریب أعضاء هیئة التدریس بالجامعات الحکومیة على المعاییر العالمیة، واکسابهم القدرة علی تطبیق تلک المعاییر وابتکار ممارسات جیدة، فضلا عن اکسابهم القدرة علی تقییم مدى استیفاء المؤسسة لمعاییر ومؤشرات اعتماد کلیات ومعاهد التعلیم العالی واستهدفت المعاییر تشجیع المؤسسات على تقییمها المستمر لنفسها وتعزیز روح الانتماء والحفاظ على هُویة الأمة          (الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد، 29 مایو، 2016 (.

کما یعد التعلیم الدور المرکزی فی نجاح رؤیة مصر لعام 2030، فالتعلیم برنامج مثیر لتدریب المعلمین، ویرکز علی تحویل التعلیم من الأسالیب التقلیدیة الی تنمیة المهارات الاجتماعیة، ویتم البدء فی التخطیط والتأمل، والتی یمکن أن ترتبط بالمنهج الدراسی، وبذلک تستطیع بناء شخصیات قادرة علی التوجیه مباشرة إلی سوق العمل والنجاح علی الفور اجتماعیا. کما یجب أن یکون نظام التدریب متکاملا، ویتم التحول فیه من ثقافة التعلیم إلی ثقافة التعلم، ویجب أن یکون الهدف هو بناء مجتمع جدید، وهذا یعنى أن یکون مواطنا جدیدا مواطن أکثر مرونة من حیث التدریب  على المهارات مدى الحیاة (Karkour,2018).

وتقدم الباحثة تحلیلا لبعض جوانب رؤیة مصر (2030) من خلال ما سبق تتمثل فی الاتی:

1-      اتاحة التعلیم والتدریب للجمیع، دون تمییز وبجودة عالیة.

2-       تدریب أعضاء هیئة التدریس، واطلاعهم علی معاییر الاعتماد، وتطبیق تلک المعاییر.

3-      مطلوب متعلم متدرب قادر علی التفکیر.

4-      مطلوب متعلم ومتدرب متمکن فنیا وتقنیا وتکنولوجیا.

5-      مطلوب تعلیم وتدریب یساهم فی بناء الشخصیة المتکاملة للمتعلم.

6-      مطلوب تعلیم وتدریب یطلق الامکانات الشخصیة الی أقصی مدى.

7-      إعداد مواطن یعتز بذاته، ومستنیر، ومبدع، ومسئول.

8-      إعداد مواطن یفتخر بوطنه وتاریخه، ومساهم فی بنائه.

9-      إعداد مواطن یحترم الاختلاف والعیش مع الأخر( قابل للتعددیة).

10-  إعداد مواطن قادر علی المنافسة إقلیما وعالمیا.

      وهذا ما أشار الیه المؤتمر الدولی الخامس للهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد فی توصیاته:

التأکید علی التعلم المتمرکز حول الطالب وبناء قدرات المعلمین وأعضاء هیئة التدریس لتمکینهم من تطبیقه.

تطویر استراتیجیات التعلیم والتعلم؛ لاستیعاب التطور التکنولوجی.

وضع آلیة؛ لاستقراء متطلبات سوق العمل الحالیة والمستقبلیة، وربط البرامج التعلیمیة بها.

إتاحة التکنولوجیا الرقمیة فی جمیع المؤسسات التعلیمیة؛ لتمکین الطلاب من استغلال موارد التعلم التی تتیحها الدولة، وعلى الأخص بنک المعرفة (توصیات المؤتمر الدولی الخامس للهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد).

فعملیات التعلیم والتعلم والتطویر عملیات تصاحب الإنسان مدى الحیاة، ولا مجال للتکاسل والرکود العلمی، وخصوصا أننا فی عصر یتسم بالتغیرات السریعة؛ نتیجة لانتشار المعرفة العلمیة والتقنیة ونموها المتزاید، فی مختلف وسائل الانتاج وأسالیبه. ولما لمؤسسات التعلیم العالی من دور فی التعامل الایجابی مع هذا العصر ومتطلباته المتجددة، فانه لابد من تطویر مهارات العاملین فیها وتنمیتها باستمرار، وخاصة أعضاء هیئة التدریس بوصفهم رکائز التقدم العلمی وأرکان التفوق الحضاری ( ال زاهر، 1425هـ، 11).

الدراسة المیدانیة:

الهدف من الدراسة المیدانیة:

تسعی الدراسة المیدانیة التعرف إلى أهم کفایات عضو هیئة التدریس بکلیات التربیة، والتی تتعلق (بالعملیة التعلیمیة، بتدریب المعلمین أثناء الخدمة، بالبحث العلمی، بخدمة المجتمع) فی ضوء رؤیة مصر( 2030) من وجهه نظر أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة.  ولقد سارت الدراسة المیدانیة عل النحو التالی:

 عینة الدراسة ومجتمعها:

تکون مجتمع الدراسة من أعضاء هیئة التدریس فی بعض الجامعات المصریة قید الدراسة من (24) جامعة، هم: (القاهرة، کفر الشیخ، طنطا، المنصورة، أسوان، الاسکندریة، المنیا، سوهاج، بنها، المنوفیة، الفیوم، حلوان، دمنهور، مرسی مطروح، الزقازیق، عین شمس، بنى سویف، أسیوط، جنوب الوادی "قنا"، دمیاط، بورسعید، مصر للعلوم والتکنولوجیا، مدینة السادات، قناه السویس) وبلغ عدد أفراد العینة (206) عضوا من أعضاء هیئة التدریس، وتمت الاستعانة بهم للإجابة عن الاستبانة الخاصة بکفایات أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر (2030). والجدول (1) یوضح توزیع عینة الدراسة وفقا للجنس والدرجة العلمیة وسنوات الخبرة.

جدول (1) توزیع عینة الدراسة وفقا لطبیعة العمل وسنوات الخبرة.

یتضح من جدول (1) أن (25.2 %) من العینة ذکور والبقیة إناث، وأن (36.9 %) بدرجة مدرس و (38.8 %) بدرجة أستاذ مساعد، فی حین (24.3 %) بدرجة أستاذ. أما سنوات الخبرة فکانت (19.4 %) للأقل من 5 سنوات و (18.4 %) من 5 – 10 سنوات و(62.1 %) 10 سنوات فأکثر.

أداة الدراسة:

استخدمت الدراسة استبیان کفایات أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر (2030)، وقد تمَّ تصمیمه بعد مراجعة الدراسات السابقة والاطار النظری، وآراء السادة الخبراء المحکمین من أعضاء هیئة التدریس ببعض کلیات التربیة ملحق (1)؛ لإبداء الرأی فی الاستبیان من حیث مدى وضوح الکفایة، مدى انتماء الکفایة للمجال، مناسبة الصیاغة اللغویة للفقرات، تعدیل أو حذف أو اضافة ما یرونه مناسب. وفی ضوء ذلک تم وضع الاستبانة فی صورتها النهائیة ملحق(2). وتکونت الاستبانة من جزأین، هما: الجزء الأول وتضمن بیانات مجتمع الدراسة وهی( الجامعة، الجنس، الدرجة العلمیة (مدرس – أستاذ مساعد- أستاذ)، عدد سنوات الخبرة فی الجامعة (أقل من  5سنوات - من 5 الى 10 سنوات- أکثر من 10 سنوات)، أما الجزء الثانی من الاستبانة فقد اشتمل علی أربعة مجالات، تضمنت (53) فقرة، موزعة کالتالی: المجال الأول اشتمل علی (18) فقرة. واشتمل المجال الثانی علی (10) فقرة، والمجال الثالث علی (13) فقرة، ثم المجال الرابع علی (12) فقرة واستخدمت الاستبانة مقیاس لیکرت الثلاثی للاستجابة وفق التسلسل التالی: (بدرجة کبیرة، بدرجة متوسطة، بدرجة صغیرة). وتم تصمیم الاستبیان الکترونیاً، ونشرة عبر الجوجل درایف، حیث تمَّ التطبیق علی (206) من أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة بجامعات مصر المختلفة (24) جامعة. متاح علی

https://docs.google.com/forms/d/1h51iBv4goPIODAqPWsUXnTIyDAlO9A8fi5ac0bKNkpE/edit.

تقنین أداة الدراسة:

صدق الاتساق الداخلی.

تمَّ التحقق من صدق الاتساق الداخلی للاستبانة، وذلک بحساب معامل الارتباط بین درجة العبارة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه، وکذلک الارتباط بین الدرجة الکلیة للبعد والدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی إلیه على عینة بلغت 30 من أعضاء هیئة التدریس، وجاءت النتائج کما یلی:

جدول (2) یوضح قیم معاملات الارتباط بین درجة المفردة والدرجة الکلیة

 للبعد الذی تنتمی إلیه.

    یتضح من جدول (2) أن قیم معاملات الارتباط بین درجة العبارة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه دالة عند مستوى دلالة 0.01 ، 0.05 مما یشیر إلى أن العبارات تقیس ما یقیسه البعد وهو مؤشر على الصدق.

جدول (3) یوضح قیم معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة للبعد والدرجة الکلیة للاستبانة.

     یتضح من جدول (3) أن قیم معاملات الارتباط بین درجة البعد والدرجة الکلیة للاستبانة دالة عند مستوى دلالة 0.01 مما یشیر إلى أن الأبعاد تقیس ما تقیسه الاستبانة وهو مؤشر على الصد. Robinson, S.& Wrightsman, 2009,135)).

الثبات.

     تمَّ التحقق من ثبات الاستبانة کاملة ولکل مجال بطریقة ألفاکرونباخ، وجاءت النتائج کما بالجدول التالی.

جدول (4) یوضح قیم معاملات الثبات للاستبانة:

      یتضح من جدول (4) أن قیم معاملات الثبات للاستبانة تراوحت بین 0.76- 0.83 للأبعاد والدرجة الکلیة، وهی قیم ثبات عالیة (مراد وسلیمان، 2005، 360).

نتائج الدراسة المیدانیة ومناقشاتها:

وفیما یلی یتم عرض النتائج وفق ترتیب أسئلتها:

أولا: النتائج المتعلقة بالسؤال الأول الذى ینص على " ما الکفایات التدریسیة والبحثیة والخدمیة لعضو هیئة التدریس فی التعلیم الجامعی"؟ والنتائج المتعلقة بالسؤال الثانی الذی ینص على" ما مکونات استراتیجیة مصر(2030) "؟

     تمت الإجابة عن السؤال الأول من خلال الاطار النظری للدراسة، کما استخدمت الباحثة التحلیل الکیفی لاستراتیجیة مصر(2030) فی الاجابة عن السؤال الثانی.

ثانیا: النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث الذى ینص على "ما الکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر( 2030) المتعلقة بالعملیة التعلیمیة من وجهه نظر أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة"؟

للإجابة عن هذا السؤال تمَّ استخدام اختبار (کا²) لحسن المطابقة للتعرف على الفروق بین تکرارات درجة موافقة أعضاء هیئة التدریس على عبارات بعد الکفایات المتعلقة بالعملیة التعلیمیة، وجاءت النتائج کما بالجدول التالی:

جدول (5) یبین اجابات العینة بشأن الکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر(2030) المتعلقة بالعملیة التعلیمیة.

     یتضح من جدول (5) أن قیمة اختبار (کا²) للفروق بین أعضاء هیئة التدریس فی بدائل الاستجابة لکل کفایة من الکفایات المتعلقة بالعملیة التعلیمیة جاءت دالة فی اتجاه البدیل بدرجة کبیرة لکل الکفایات؛ مما یؤکد اتفاق أعضاء هیئة التدریس علی أهمیة الکفایات المتعلقة بالعملیة التعلیمیة، حیث جاءت الکفایة رقم (14)، ونصها ( إجادة تصفح المواقع الإلکترونیة ) فی المرتبة الأولى، وبقیمة (کا²) تساوى (228.5)، وجاءت الکفایة رقم (1)، ونصها (امتلاک المعرفة اللازمة فی التخصص لإعداد المعلم لمواکبة التطور الحادث فی التعلیم) فی المرتبة الثانیة، وبقیمة (کا²) تساوى (72.3)، وجاءت الکفایة رقم (2)، ونصها (الإعداد الجید للمقررات الدراسیة فی ضوء التطورات الراهنة) فی المرتبة الثالثة، وبقیمة (کا²) تساوى(164.5)، کما جاءت الکفایة رقم (5) ونصها (القدرة علی حسن استخدام الطرق والأسالیب التعلیمیة الحدیثة) فی المرتبة الرابعة، وبقیمة (کا²) تساوى(153.5)، وجاءت الکفایة رقم (4) ونصها (معرفة الطرق والأسالیب التعلیمیة والتعلمیة وذلک فی سیاقها المعاصر) فی المرتبة الخامسة، وبقیمة (کا²) تساوى (148.5)، وجاءت الکفایة رقم (3)، ونصها (إعداد البرامج الدراسیة بما یواکب تطورات العصر ومتغیراته) فی المرتبة السادسة، وبقیمة (کا²) تساوى (152.9)، وجاءت الکفایة رقم (17)، ونصها (التقویم المستمر لتعلم الطلاب ( معلمی المستقبل) لتحسین جودة أدائهم وتطویره) فی المرتبة السابعة، وبقیمة (کا²) تساوى (142.2)، کما جاءت الکفایة رقم (8)، ونصها (إجادة استثارة دافعیة المتعلم الذاتیة فی ضوء تحدیات العصر) فی المرتبة الثامنة، وبقیمة (کا²) تساوى (142.2)، وجاءت الکفایة رقم (18)، ونصها (استخدام أسالیب التغذیة الراجعة المناسبة للطلاب ( معلمی المستقبل)) فی المرتبة التاسعة، وبقیمة (کا²) تساوى (138.2)، کما جاءت الکفایة رقم (9) ونصها (إتقان مهارة التفکیر الناقد اللازمة لتدریب معلم المستقبل علیها) فی المرتبة العاشرة، وبقیمة (کا²) تساوى(110.7)، وجاءت الکفایة رقم (7)، ونصها (استخدام المستحدثات التکنولوجیة والتقنیات الحدیثة فی التعلیم) فی المرتبة الحادیة عشر، وبقیمة (کا²) تساوى (101.4)، کما جاءت الکفایة رقم (15) ونصها (إجادة التعلم عن بعد لتحقیق فرص واسعة للدراسة ونشر العلم والمعرفة بین الطلاب) فی المرتبة الثانیة عشر، وبقیمة (کا²) تساوى (92.3)، وجاءت الکفایة رقم (10)، ونصها (تهیئة البیئة المحفزة علی الإبداع والابتکار مع الطلاب فی ضوء متطلبات العصر) فی المرتبة الثالثة عشر، وبقیمة (کا²) تساوى (91.6)، کما جاءت الکفایة رقم (16)، ونصها (تصمیم بیئات التعلم الإلکترونیة النشطة بما یتناسب واهتمامات الطلاب) فی المرتبة الرابعة عشر، وبقیمة (کا²) تساوى (63.5)، وجاءت الکفایة رقم (13) ونصها (معرفة بطرق التقویم الالکترونی للطلاب) فی المرتبة الخامسة عشر، وبقیمة (کا²) تساوى (64.1)، وجاءت الکفایة رقم (12)، ونصها (إجادة تصمیم الاختبارات الالکترونیة) فی المرتبة السادسة عشر، وبقیمة (کا²) تساوى (60.2)، وجاءت الکفایة رقم (11)، ونصها (القدرة علی إعداد وتصمیم المقررات الالکترونیة ورفعها علی المواقع التعلیمیة علی الانترنت) فی المرتبة السابعة عشر، وبقیمة (کا²) تساوى (37.8)، بینما جاءت الکفایة رقم (6) ونصها(معرفة طرق تنمیة مهارات ریادة الأعمال) فی المرتبة الثامنة عشر، وبقیمة (کا²) تساوى (46.6)،  فقد کانت الفروق فی اتجاه البدیل لهذه الکفایة بدرجة متوسطة، وترجع الباحثة ذلک إلی عدم اهتمام بعض أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة بریادة الأعمال وعدم ادراجها ضمن أنظمة التعلیم، حیث إنهم یعدونها متعلقة بالاقتصاد والمشاریع الجدیدة ولیس لها علاقة بالتعلیم التربوی، ولکن البعض الآخر منهم علی وعی بأهمیة ریادة الأعمال ومعرفة طرق تنمیتها، وکیفیة تطبیق التعلیم الریادی؛ للحد من البطالة، مما ینعکس علی طلابهم؛ فیصبحوا مزودین بمهارات وقدرات ریادیة عالیة، تمکنهم من تحقیق متطلبات التنمیة المهنیة المستدامة واحتیاجات سوق العمل .

    ثالثا: النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع الذی ینص على: "ما الکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر( 2030) المتعلقة بتدریب المعلمین أثناء الخدمة من وجهه نظر أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة"؟

للإجابة عن هذا السؤال تمَّ استخدام اختبار (کا²) لحسن المطابقة؛ للتعرف إلى الفروق بین تکرارات درجة موافقة أعضاء هیئة التدریس على عبارات بعد الکفایات المتعلقة بتدریب المعلمین أثناء الخدمة، وجاءت النتائج کما بالجدول التالی.

جدول (6) یبین اجابات العینة بشأن الکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر(2030) المتعلقة بتدریب المعلمین أثناء الخدمة.

یتضح من جدول (6) أن قیمة اختبار (کا²) للفروق بین أعضاء هیئة التدریس فی بدائل الاستجابة لکل کفایة من الکفایات المتعلقة بتدریب المعلمین أثناء الخدمة جاءت دالة فی اتجاه البدیل بدرجة کبیرة لکل الکفایات؛ مما یدل علی أهمیتها حیث جاءت الکفایة رقم (6)، ونصها( تنظیم وإدارة برامج  تطویر التنمیة المهنیة  والتدریب المهنی للمعلمین وإکسابهم المهارات اللازمة لرفع کفایتهم) فی المرتبة الأولى، وبقیمة (کا²) تساوى (105.8)، وجاءت الکفایة رقم (7)، ونصها (معرفة الکفایات والمعاییر المعتمدة لأداء المعلمین) فی المرتبة الثانیة، وبقیمة (کا²) تساوى (120.4)، وجاءت الکفایة رقم (5)، ونصها (تصمیم الدورات وورش العمل  المختلفة لتنمیة  قدرات المعلمین لأقصى مدى) فی المرتبة الثالثة، وبقیمة (کا²) تساوى(98.9)، کما جاءت الکفایة رقم (8)، ونصها (معرفة  احتیاجات سوق العمل المحلی والعالمی من تدریبات المعلمین) فی المرتبة الرابعة، وبقیمة (کا²) تساوى (88.6)، وجاءت الکفایة رقم (4)، ونصها (استخدام أسالیب جدیدة مع المعلمین المتدربین لتعزیز إجراءات العمل لرفع کفاءتهم) فی المرتبة الخامسة، وبقیمة (کا²) تساوى (85.3)، وجاءت الکفایة رقم (3)، ونصها (إجادة التدریب التنشیطی المستمر للمعلمین لتجدید المعلومات لدیهم) فی المرتبة السادسة، وبقیمة (کا²) تساوى(69.9)، وجاءت الکفایة رقم (9)، ونصها (التواصل مع الموجهین لإکساب المعلمین      ( معلمی المستقبل) الخبرات الجدیدة) فی المرتبة السابعة، وبقیمة (کا²) تساوى (66.3)، کما جاءت الکفایة رقم (10)، ونصها (تشجیع المتدربین علی المنافسة اقلیمیا وعالمیا" تدویل التعلیم") فی المرتبة الثامنة، وبقیمة (کا²) تساوى (59.5)، وجاءت الکفایة رقم (1)، ونصها (استخدام نموذج التعلم المستمر مدى الحیاه  لمواجهة التغیرات علی المستوى العالمی)         فی المرتبة التاسعة، وبقیمة (کا²) تساوى (54.1)، وجاءت الکفایة رقم (2)، ونصها         (التدریب التنسیقی المستمر لرفع کفاءة المعلم المتدرب فی ظل المتغیرات الحدیثة ومتطلبات الواقع المعاصر) فی المرتبة العاشرة، وبقیمة (کا²) تساوى (53.9).

     رابعا: النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس الذی ینص على:" ما الکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر( 2030) المتعلقة بالبحث العلمی من وجهه نظر أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة"؟

      للإجابة عن هذا السؤال تمَّ استخدام اختبار (کا²) لحسن المطابقة؛ للتعرف إلى الفروق بین تکرارات درجة موافقة أعضاء هیئة التدریس على عبارات بعد الکفایات المتعلقة بالبحث العلمی، وجاءت النتائج کما بالجدول التالی:

جدول (7) یبین اجابات العینة بشأن الکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر(2030) المتعلقة بالبحث العلمی.

      یتضح من جدول (7) أن قیمة اختبار (کا²) للفروق بین أعضاء هیئة التدریس فی بدائل الاستجابة لکل کفایة من الکفایات المتعلقة بالبحث العلمی جاءت دالة فی اتجاه البدیل بدرجة کبیرة لکل الکفایات؛ مما یدل علی أهمیتها حیث جاءت الکفایة رقم (8) ونصها(التحلی بقیم وأخلاقیات النزاهة فی اجراء البحوث العلمیة وتطبیقها) فی المرتبة الأولى، وبقیمة (کا²) تساوى(265.3)، وجاءت الکفایة رقم (3)، ونصها (البحث عن کل جدید فی مجال تخصصه) فی المرتبة الثانیة، وبقیمة (کا²) تساوى (97.9)، وجاءت الکفایة رقم (9)، ونصها          (ربط البحوث بقضایا المجتمع ومشکلاته فی ضوء تخصصه الدقیق) فی المرتبة الثالثة، وبقیمة (کا²) تساوى (254.1)، کما جاءت الکفایة رقم (2)، ونصها (التدقیق فی مناقشة البحوث والرسائل الجامعیة والحکم علیها بشکل دقیق وموضوعی) فی المرتبة الرابعة، وبقیمة (کا²) تساوى (238.2)، وجاءت الکفایة رقم (10)، ونصها (إجادة کتابة المقالات والتقاریر البحثیة) فی المرتبة الخامسة، وبقیمة (کا²) تساوى (238.2)، وجاءت الکفایة رقم (12)، ونصها            (الإفادة من مصادر المعلومات الحدیثة والمکتبات الرقمیة الإلکترونیة فی البحث العلمی) فی المرتبة السادسة، وبقیمة (کا²) تساوى(212.7)، وجاءت الکفایة رقم (1)، ونصها (امتلاک مهارات الإشراف الجید علی الرسائل الجامعیة) فی المرتبة السابعة، وبقیمة (کا²) تساوى (199.7)، کما جاءت الکفایة رقم (13)، ونصها (المواظبة علی حضور حلقات البحث؛ للاطلاع على کل ما هو جدید) فی المرتبة الثامنة، وبقیمة (کا²) تساوى ( 183.8)، وجاءت الکفایة رقم (4)، ونصها (استخدام الأسالیب والتقنیات الحدیثة فی انجاز البحوث والرسائل العلمیة) فی المرتبة التاسعة، وبقیمة (کا²) تساوى(42.9)، وجاءت الکفایة رقم (6)، ونصها (الحرص علی  النشر فی مجلات علمیة محلیة وعالمیة ذات معامل تأثیر قوى) فی المرتبة العاشرة، وبقیمة (کا²) تساوى (139.4)، وجاءت الکفایة رقم (5)، ونصها (اتقان اللغة الانجلیزیة وذلک لمتابعة الأبحاث العلمیة المنشورة فی دوریات عالمیة محکمة) فی المرتبة الحادیة عشر، وبقیمة (کا²) تساوى(76.7)، کما جاءت الکفایة رقم (7)، ونصها (المشارکة فی إعداد المشروعات البحثیة التنافسیة علی مستوى الجامعة) فی المرتبة الثانیة عشر، وبقیمة (کا²) تساوى (51.5)، وجاءت الکفایة رقم (11)، ونصها (إتقان استخدام برامج التحلیل الاحصائی باستعمال الحاسوب) فی المرتبة الثالثة عشر، وبقیمة (کا²) تساوى (36.9).

خامسا: النتائج المتعلقة بالسؤال السادس الذی ینص على: "ما الکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر( 2030) المتعلقة بخدمة المجتمع من وجهه نظر أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة"؟

      للإجابة عن هذا السؤال تمَّ استخدام اختبار (کا²) لحسن المطابقة للتعرف على الفروق بین تکرارات درجة موافقة أعضاء هیئة التدریس على عبارات بعد الکفایات المتعلقة بخدمة المجتمع، وجاءت النتائج کما بالجدول التالی:

جدول (8) یبین اجابات العینة بشأن الکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر(2030) المتعلقة بخدمة المجتمع.

یتضح من جدول (8) أن قیمة اختبار (کا²) للفروق بین أعضاء هیئة التدریس فی بدائل الاستجابة لکل کفایة من الکفایات المتعلقة بخدمة المجتمع جاءت دالة فی اتجاه البدیل بدرجة کبیرة لکل العبارات، مما یدل علی أهمیتها، حیث جاءت الکفایة رقم (5) ونصها (معرفة قضایا ومشکلات المجتمع المعاصرة) فی المرتبة الأولى، وبقیمة (کا²) تساوى (161.3)، وجاءت الکفایة رقم (1)، ونصها (تقدیم الاستشارات المتخصصة المطلوبة فی مجال خدمة المجتمع) فی المرتبة الثانیة، وبقیمة (کا²) تساوى(140.3)، وجاءت الکفایة رقم (2)، ونصها (تنظیم الندوات والدورات التدریبیة لخدمة المجتمع فی ضوء التطورات الحدیثة) فی المرتبة الثالثة، وبقیمة (کا²) تساوى (116.1)، کما جاءت الکفایة رقم (4)، ونصها (إجادة العمل التعاونی فی الأنشطة المجتمعیة) فی المرتبة الرابعة، وبقیمة (کا²) تساوى (112.9)، وجاءت الکفایة رقم (10)، ونصها (توظیف نتائج البحوث والدراسات والأبحاث العلمیة فی خدمة تطویر وتحسین المجتمع) فی المرتبة الخامسة، وبقیمة (کا²) تساوى (95.1)، وجاءت الکفایة رقم (8)، ونصها (المشارکة  فی الأنشطة الطلابیة الثقافیة والفنیة والریاضیة التی تخدم المجتمع) فی المرتبة السادسة، وبقیمة (کا²) تساوى(67.1)، وجاءت الکفایة رقم (3)، ونصها           (المشارکة فی العمل التطوعی من خلال اللجان المحلیة والجمعیات التطوعیة ...وغیرها، علی المستوى المحلی والاقلیمی) فی المرتبة السابعة، وبقیمة (کا²) تساوى (62.3)، کما جاءت الکفایة رقم (9)، ونصها (المشارکة المجتمعیة فی المناسبات والاحتفالات الوطنیة والدینیة المختلفة) فی المرتبة الثامنة، وبقیمة (کا²) تساوى (60.3)، وجاءت الکفایة رقم (6)، ونصها (المشارکة فی الجمعیات الهادفة لخدمة المجتمع وتنمیة البیئة) فی المرتبة التاسعة، وبقیمة (کا²) تساوى (60.9)، وجاءت الکفایة رقم (7)، ونصها (القاء المحاضرات التثقیفیة العامة فی وسائل الاعلام المختلفة) فی المرتبة العاشرة، وبقیمة (کا²) تساوى(57.1)، وجاءت الکفایة رقم (12)، ونصها (ایصال البحوث والدراسات الی الجهات المعنیة فی الادارات التعلیمیة المختلفة حسب مجال البحوث المختلفة) فی المرتبة الحادیة عشر، وبقیمة (کا²) تساوى(47.6)، کما جاءت الکفایة رقم (11)، ونصها (تنمیة الوعی البیئی من خلال المواقع الإلکترونیة) فی المرتبة الثانیة عشر، وبقیمة (کا²) تساوى (33.7).

     ولمعرفة أکثر الکفایات أهمیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس، فقد تمَّ حساب المتوسط الوزنی لکل بعد وترتیب الأبعاد وفقا لذلک، وتحدید مستوى الکفایات فی ضوء المعیار (من 1- أقل من 1.67 ضعیفة، من 1.67 – أقل من 2.34 متوسط ، أکبر من 2.24 عالی) ، وجاءت النتائج کما بجدول (9) التالی.

جدول (9) یوضح المتوسط الوزنی وترتیب کفایات أعضاء هیئة التدریس من وجهة نظرهم.

     یتضح من جدول (9) أن المتوسط الوزنی للکفایات المتعلقة بالبحث العلمی بلغ (2.70)، وبانحراف معیاری (0.18) واتضح أن مستوى الأهمیة عال، وحصلت علی الترتیب الأول بین الکفایات، کما أن المتوسط الوزنی للکفایات المتعلقة بالعملیة التعلیمیة بلغ (2.58)، وبانحراف معیاری (0.16)واتضح أن مستوى الأهمیة عال، وحصلت علی الترتیب الثانی بین الکفایات، ، کما أن المتوسط الوزنی للکفایات المتعلقة بخدمة المجتمع بلغ(2.50)،وبانحراف معیاری (0.12)، واتضح أن مستوى الأهمیة عال، وحصلت علی الترتیب الثالث بین الکفایات، کما أن المتوسط الوزنی للکفایات المتعلقة بتدریب المعلمین أثناء الخدمة بلغ(2.49)، وبانحراف معیاری(0.07) واتضح أن مستوى الأهمیة عال،وحصلت علی الترتیب الرابع بین الکفایات.مما سبق نلاحظ أن جمیع الکفایات الواردة على درجة عالیة من الأهمیة؛ مما یؤکد ضرورة توافر الکفایات التی تضمنتها الدراسة لدى أعضاء هیئة التدریس، وذلک مستقبلا؛ لتحقیق رؤیة مصر(2030)فی مجال التعلیم العالی. وقد اتفقت العدید من الدراسات السابقة والبحوث علی أهمیة البحث العلمی وحصوله علی المرکز الأول فی الممارسة، مثل: دراسة (وصوص واخرون، 2015)، دراسة ( دخیخ وأخرون، 2018)، دراسة(عثمان،2018)؛ مما یدل علی أهمیة البحث العلمی لعضو هیئة التدریس.

سادسا: النتائج المتعلقة بالسؤال السابع الذی ینص على: "ما دلالة الفروق بین أعضاء هیئة التدریس فی تقدیر الکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة وفقا للجنس والدرجة العلمیة وسنوات الخبرة"؟

أ- الفروق وفقا للجنس

    للتعرف على دلالة الفروق وفقا للجنس تم استخدام اختبار (ت) للفروق بین مجموعتین مستقلتین وجاءت النتائج کما یلی

جدول (10) یوضح قیمة اختبار (ت) ودلالتها للفروق وفقا للجنس فی تقدیر کفایات أعضاء هیئة التدریس.

      یتضح من جدول (10) أن قیمة اختبار (ت) جاءت دالة فی جمیع الأبعاد لصالح أعضاء هیئة التدریس من الذکور وفی الدرجة الکلیة، وتعزى الباحثة ذلک إلی اهتمام الذکور بشکل أکبر فی تقدیر کفایات أعضاء هیئة التدریس عن الإناث، وقد یرجع ذلک إلی مدى ادراکهم لأهمیة تلک الکفایات؛ نظرا لتقلدهم عدد من المناصب الإداریة المختلفة، وحضورهم لورش العمل والدورات التی تهتم ذلک. أما بعد کفایات تدریب المعلمین فلم تکن الفروق دالة، حیث إن کلا الجنسین یدرکون أهمیة کفایات تدریب المعلمین، ویؤکدون علی توافرها، حیث إنهم فی حاجة ضروریة إلی تدریبهم أثناء الخدمة لرفع کفایتهم وتنمیتهم مهنیا.

ب- الفروق وفقا للدرجة العلمیة

         للتعرف إلى دلالة الفروق وفقا للدرجة العلمیة، تمَّ استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی، وجاءت النتائج کما بالجدول التالی:

جدول (11) یوضح قیمة (ف) ودلالتها للفروق بین تقدیرات أفراد العینة لکفایات عضو هیئة التدریس وفقا للدرجة العلمیة.

      یتضح من جدول (11) أن قیمة اختبار (ف) جاءت دالة لجمیع الأبعاد والدرجة الکلیة، ولتعرف اتجاه الفروق بین المجموعات، فقد تمّض استخدام اختبار توکی للمقارنات البعدیة للمتوسطات وجاءت النتائج کما یلی.

جدول (12) اتجاه الفروق بین المجموعات وفقا للدرجة العلمیة.

    یتضح من جدول (12) وجود فروق بین المدرسین والأساتذة المساعدین فی اتجاه الأساتذة المساعدین وبین المدرسین والأساتذة فی اتجاه الأساتذة فی جمیع الأبعاد والدرجة الکلیة، وتعزو الباحثة هذه النتیجة إلی إدراک الأساتذة المساعدین والأستاذة وفهمهم لأهمیة تلک الکفایات عن المدرسین، حیث إن الاستاذ المساعد والأستاذ لدیهم خبرة تمکنهم من إدراک أهمیة تلک الکفایات لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة مستقبلا، وضرورة امتلاکهم لتلک الکفایات لمواکبة متطلبات العصر ولتحقیق أهداف رؤیة مصر (2030).

ج- الفروق وفقا لسنوات الخبرة

    للتعرف إلى دلالة الفروق وفقا للدرجة العلمیة، تمَّ استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی، وجاءت النتائج کما بالجدول التالی.

جدول (13) یوضح قیمة (ف) ودلالتها للفروق بین تقدیرات أفراد العینة لکفایات عضو هیئة التدریس وفقا لسنوات الخبرة.

      یتضح من جدول (13) أن قیمة اختبار (ف) جاءت دالة لأبعاد (العملیة التعلیمیة والبحث العلمی) والدرجة الکلیة، ولتعرف اتجاه الفروق بین المجموعات، فقد تمَّ استخدام اختبار توکی للمقارنات البعدیة للمتوسطات، وجاءت النتائج کما یلی:

جدول (14) یوضح اتجاه الفروق بین المجموعات وفقا لسنوات الخبرة.

یتضح من جدول (14) وجود فروق بین أقل من 5 سنوات والفئة من 5 – 10 سنوات فی اتجاه الفئة الأقل من 5 سنوات، وتعزو الباحثة هذه النتیجة الی أن عضو هیئة التدریس الذى لدیه خبرة أقل من 5 سنوات یتطلع دائما إلی تحقیق الکفایات اللازمة للعملیة التعلیمیة والبحث العلمی من حیث امتلاک المعرفة اللازمة فی التخصص، وإعداد البرامج الدراسیة بما یواکب تطورات العصر، وقدرته علی حسن استخدام الطرق والأسالیب التعلیمیة الحدیثة فی التعلیم، وإتقانهم للغة الإنجلیزیة، والإفادة من مصادر المعلومات الحدیثة والمکتبات الرقمیة الالکترونیة فی البحث، وإجادتهم لتصفح المواقع الالکترونیة، وإجادة التعلم عن بعد. وذلک لأنه أمام أمر واقع یتطلب التطویر والتحسین، حیث إنه أدرک ثورة المعلومات وشاهد إنجازات العصر الحالی من مشاریع وبرامج تنمویة ومستقبلیة للتعلیم، والتی اکتسبها خلال دراسته الجامعیة الحدیثة. وبین الفئة من 5 – 10 سنوات وفئة 10 سنوات فأکثر فی اتجاه 10 سنوات فأکثر فی جمیع الأبعاد والدرجة الکلیة، وذلک یرجع الی أن سنوات خبرتهم الطویلة فی الجامعة تؤکد على مدى احتیاجاتهم لتلک الکفایات مستقبلا وبکفاءة عالیة؛ لمواکبة التطور والتغیر السریع، ولتحقیق الرؤیة المستقبلیة للتعلیم.

سابعا: النتائج المتعلقة بالسؤال الثامن الذی ینص على:" ما التصور المقترح  للکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر (2030)" ؟

   فی ضوء ما توصلت إلیه نتائج الدراسة الحالیة، فإن الدراسة الحالیة تقترح وضع تصور مقترح للکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فی ضوء رؤیة مصر( 2030) فی ضوء المحاور الرئیسة التالیة:

1. فلسفة التصور المقترح.

     تعتمد فلسفة التصور المقترح للکفایات اللازمة لعضو هیئة التدریس بکلیات التربیة، فی ضوء رؤیة مصر( 2030)؛ علی أساس أن أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة فی حاجة ضروریة لتوافر الکفایات المتضمنة فی الدراسة؛ الأمر الذی یتوجب أن یکون هناک کفایات تتعلق بالعملیة التعلیمیة، وبتدریب المعلمین أثناء الخدمة، وأیضا فیما یتعلق بالبحث العلمی، وخدمة المجتمع، کل هذا فی ضوء رؤیة مصر( 2030) والتی تؤکد علی دعم قدرات أعضاء هیئة التدریس وتطویرها، والارتقاء بأسالیب التعلیم والتعلم، وتحقیق جودة النظام التعلیمی والتنمیة المستدامة بهدف تحسین جودة التعلیم، والرقی بالتفکیر العلمی للطلبة والتزامهم بأخلاقیات البحث العلمی واستخدامهم للتقنیات الحدیثة وفقا لمتطلبات العصر وبما یحقق التنمیة الذاتیة والمجتمعیة لیساهم فی تطویر وتقدم المجتمع. 

2. أهداف التصور المقترح.

     یهدف التصور المقترح إلی الارتقاء بجودة التعلیم العالی( التوسع الکیفی )، وخاصة کلیة التربیة، وجودة أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة؛ لتحسین العملیة التعلیمیة، وانعکاس ذلک علی الطلاب؛ لذا یجب اکساب أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة الکفایات اللازمة فی ضوء رؤیة مصر (2030)، کما یسعی التصور المقترح إلی تقدیم التوصیات والمقترحات اللازمة؛ لتحقیق تلک الکفایات وتوافرها فی عضو هیئة التدریس، لیمارسها فی المستقبل، دون أیة معوقات أو تحدیات تواجهه.

3. منطلقات التصور المقترح:

ینطلق التصور المقترح من خلال ما یلی:

-       التوجهات العالمیة الحدیثة لرؤیة (2030) فی معظم الدول الأجنبیة والعربیة، خاصة فی مؤسسات التعلیم الجامعی والمتمثلة فی أعضاء هیئة التدریس فی الجامعات؛ لتحقیق الرؤیة المستقبلیة العالمیة. 

-       رؤیة مصر (2030)، والتی تستهدف تنمیة عضو هیئة التدریس، والاهتمام بالتعلیم العالی لتحقیق الجودة المنشودة  والارتقاء بالطالب الجامعی، وسد احتیاجات ومتطلبات سوق العمل المحلی والعالمی.

-       کلیات التربیة بوصفها المسؤولة عن إعداد المعلمین ( معلمی المستقبل).

-       تزاید حاجة أعضاء هیئة التدریس بالجامعات لبرامج اعداد وتطویر الکفایات التدریسیة والبحثیة والخدمیة بشکل أکثر تمیزا.

-       تداعیات التقدم العلمی والتکنولوجی، والتغیرات المتلاحقة التی یشهدها هذا العصر وانعکاساته علی العملیة التعلیمیة.

-       التطویر متطلب من متطلبات العصر؛ لمواجهه التغییر من أجل إعداد جیل جدید          قادر علی استخدام التکنولوجیا الحدیثة، واکسابه منهجیه التفکیر الجید للقدرة علی          الابداع والابتکار.

-       الکفایات مطلبا أساسیا، حیث  إنها تقیس الجانب الکمی والکیفی معا فی مجال التعلیم، وتعمل علی تطویر الأداء؛ للوصول لمستوى عال من الإتقان، فیجب أن یمتلکها عضو هیئة التدریس؛ لیتمکن من التدریس بکفاءة  لتحقیق الأهداف المنشودة.

-       أهمیة تطویر البرامج المهنیة لأعضاء هیئة التدریس لرفع کفاءتهم، والعمل علی تطویر قدراتهم لمواکبة التقدم العلمی والتکنولوجی، واستخدامهم للتقنیة الالکترونیة الحدیثة واتقان فنیات استخدامها فی کافة المجالات. 

4. محاور التصور المقترح

     یجب أن یتوافر لدى أعضاء هیئة التدریس مجموعة من الکفایات، نتناولها علی            النحو الآتی:

أولا: کفایات عضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فیما یتعلق بالعملیة التعلیمیة فی ضوء رؤیة مصر(2030)ومن أهمها:

-       إجادة تصفح المواقع الإلکترونیة.

-       امتلاک المعرفة اللازمة فی التخصص؛ لإعداد المعلم لمواکبة التطور الحادث فی التعلیم.

-       الإعداد الجید للمقررات الدراسیة فی ضوء التطورات الراهنة.

-       القدرة علی حسن استخدام الطرق والأسالیب التعلیمیة الحدیثة.

-       معرفة الطرق والأسالیب التعلیمیة والتعلمیة، وذلک فی سیاقها المعاصر.

-       إعداد البرامج الدراسیة، بما یواکب تطورات العصر ومتغیراته.

-       التقویم المستمر لتعلم الطلاب ( معلمی المستقبل)؛ لتحسین وتطویر جودة ادائهم.

-       إجادة استثارة دافعیة المتعلم الذاتیة فی ضوء تحدیات العصر

ثانیا: کفایات عضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فیما یتعلق بتدریب المعلمین أثناء الخدمة فی ضوء رؤیة مصر(2030)ومن أهمها:

-     تنظیم برامج  تطویر التنمیة المهنیة وإدارتها،  والتدریب المهنی للمعلمین، واکسابهم المهارات اللازمة لرفع کفایتهم.

-     معرفة الکفایات والمعاییر المعتمدة لأداء المعلمین.

-     تصمیم الدورات وورش العمل  المختلفة؛ لتنمیة  قدرات المعلمین لأقصى مدى.

-     معرفة  احتیاجات سوق العمل المحلی والعالمی من تدریبات المعلمین.

-     استخدام أسالیب جدیدة مع المعلمین المتدربین؛ لتعزیز إجراءات العمل لرفع کفاءتهم.

-     إجادة التدریب التنشیطی المستمر للمعلمین لتجدید المعلومات لدیهم.

ثالثا: کفایات عضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فیما یتعلق بالبحث العلمی فی ضوء رؤیة مصر(2030) ومن أهمها:

-       التحلی بقیم النزاهة وأخلاقیتها فی إجراء البحوث العلمیة وتطبیقها.

-       البحث عن کل جدید فی مجال تخصصه.

-       ربط البحوث بقضایا المجتمع ومشکلاته فی ضوء تخصصه الدقیق.

-       التدقیق فی مناقشة البحوث والرسائل الجامعیة، والحکم علیها بشکل دقیق وموضوعی.

-       إجادة کتابة المقالات والتقاریر البحثیة.

-       الإفادة من مصادر المعلومات الحدیثة والمکتبات الرقمیة الإلکترونیة فی البحث العلمی.

-       امتلاک مهارات الإشراف الجید علی الرسائل الجامعیة

رابعا: کفایات عضو هیئة التدریس بکلیات التربیة فیما یتعلق بخدمة المجتمع فی ضوء رؤیة مصر(2030) ومن أهمها:

-       معرفة قضایا المجتمع المعاصرة ومشکلاته.

-       تقدیم الاستشارات المتخصصة المطلوبة فی مجال خدمة المجتمع.

-       تنظیم الندوات والدورات التدریبیة لخدمة المجتمع فی ضوء التطورات الحدیثة.

-       إجادة العمل التعاونی فی الأنشطة المجتمعیة.

-       توظیف نتائج البحوث والدراسات والأبحاث العلمیة فی خدمة تطویر وتحسین المجتمع.

-       المشارکة  فی الأنشطة الطلابیة الثقافیة والفنیة والریاضیة التی تخدم المجتمع.

5. الیات تنفیذ التصور المقترح

یتطلب تنفیذ التصور المقترح اتخاذ مجموعة من الإجراءات تتمثل فیما یلی:

-       امتلاک عضو هیئة التدریس المعرفة اللازمة فی التخصص، وذلک من خلال الدورات التی تکسبه تلک المعرفة .

-       ضرورة إعادة النظر فی المقررات والبرامج الدراسیة، بحیث تواکب العصر، من خلال لجان علمیة متخصصة.

-       التنسیق مع الجهات المختلفة لتهیئة البیئة التعلیمیة المادیة؛ لاستثارة دافعیة المتعلم داخل المؤسسة التعلیمیة، وتشجیع عضو هیئة التدریس لجعل العملیة التعلیمیة مشوقة وباعثة علی التفکیر .

-       الإفادة من البعثات وتدویل التعلیم، وتشجیع عضو هیئة التدریس والطلاب علی المنافسة اقلیمیا وعالمیا.

-       تحفیز عضو هیئة التدریس مادیا ومعنویا وتشجیعه؛ لکی یشعر بالاکتفاء الذاتی         والرضا النفسی.

-       وجود إدارة تربویة متمیزة، تعمل علی إیصال البحوث والدراسات الی الجهات المعنیة فی الإدارات التعلیمیة المختلفة؛ وذلک للإفادة من نتائج تلک البحوث والدراسات العلمیة المختلفة.

-       التدریب المستمر لعضو هیئة التدریس علی استخدام وسائل التکنولوجیا الحدیثة فی التدریس، والطرق والأسالیب التعلیمیة الحدیثة.

-       منح عضو هیئة التدریس صلاحیات للتواصل مع الجهات الحکومیة المختلفة، والمشارکة فی العمل التطوعی والأنشطة التنمویة فی المجتمع، سواء علی المستوی المحلی أو الإقلیمی.

-       تفعیل الدور الریادی لعضو هیئة التدریس؛ لکى یکون أهلا للریادة، کما أنه یعمل علی نشر التعلیم الریادی فی الجامعة، واکساب الطلاب مهارات ریادة الأعمال؛ لجعل الطلاب مبدعین ومبتکرین فی جمیع المجالات.

-       من الضروری حل المشکلات والقضایا المتعلقة بالمجتمع والمبادرة فی تقدیم الرأی           ومحاولة حلها.

-       لابد أن یکون هناک تنسیق بین کل مؤسسات المجتمع ووزارة التربیة والتعلیم ووزارة البیئة ووسائل الاعلام، حیث إن لهم دورا ایجابیا فی تنمیة وعی عضو هیئة التدریس بالقضایا والمشکلات البیئیة، وتناولها عبر المواقع الالکترونیة المختلفة.

-       انشاء مراکز للبحث العلمی مخصصة لعضو هیئة التدریس؛ حتى یتمکن من تطویر امکاناته العلمیة،  وتساعده فی حل المشکلات التی تواجهه.

-       إتاحة مراکز الترجمة داخل الجامعة لعضو هیئة التدریس؛ وذلک لحل مشکلات اللغة          التی تواجهه.

-       تدریب عضو هیئة التدریس علی تصمیم الاختبارات الالکترونیة، ومعرفته بطرق التقویم الالکترونی للطلاب من خلال الدورات التدریبیة المختلفة.

-       امتلاک عضو هیئة التدریس لمهارات الإشراف الجید على الرسائل الجامعیة من خلال حضور المناقشات العلمیة (الماجستیر، الدکتوراه)، والمواظبة علی حضور حلقات البحث؛وذلک لاکتسابه تلک المهارات بطریقة عملیة، واطلاعه علی کل ما هو جدید فی مجال تخصصه.

6. ضمانات نجاح التصور المقترح

-       ضرورة الاهتمام بالبحث العلمی، وتشجیع عضو هیئة التدریس علی النشر الدولی فی مجلات علمیة محلیة وعالمیة ذات معامل تأثیر قوى، ویشترط ذلک فی ترقیة عضو هیئة التدریس.

-       ضرورة تحلى عضو هیئة التدریس بقیم النزاهة وأخلاقیتها فی إجراء البحوث العلمیة وتطبیقها، وتبنى أخلاقیات البحث العلمی والنزاهة البحثیة (الأمانة الفکریة، الدقة، العدالة)، وهذا یتطلب تصریحا یؤکد حصول الباحث علی اعتماد المراجعة الأخلاقیة ، ومطابقته للمعاییر الأخلاقیة العامة.

-       دعوة الجامعات وکلیات التربیة خاصة  لحضور الندوات والمؤتمرات المحلیة والاقلیمیة والدولیة؛ للنهوض بالتعلیم العالی وتطویره، ومعالجة مشکلاته المختلفة.

-       تخصیص میزانیات خاصة للتعلیم العالی لتوفیر بیئة تعلیمیة جیدة و مناسبة، ورفع الأجور والمخصصات المالیة لعضو هیئة التدریس؛ بحیث یتمکن من البحث والابداع وسد احتیاجاته ومتطلباته الشخصیة.

-       مضاعفة میزانیة التعلیم العالی لتمویل المشروعات المختلفة.

-       اقامة شبکة مراکز التکنولوجیا وربطها بشبکة المعلومات العالمیة( الانترنت)، وانشاء صندوق العلوم والتنمیة التکنولوجیة من أجل مبادرات البحث والتنمیة والتطویر.

-       انشاء سوق عمل ملائم لمخرجات التعلم.

-       التعلیم الجید والشامل للجمیع وتعزیز فرص التعلم مدی الحیاة، وذلک عن طریق تعزیز الموارد التعلیمیة المفتوحة فی جمیع مراحل التعلیم المختلفة.

-       نشر التعلیم الالکترونی علی مستوى الجامعة.

7.المعوقات التی تواجه التصور المقترح:

-       ضعف الترجمة العلمیة وأزمة عدم توفر الکتب والمراجع الأجنبیة المختلفة.

-       انخفاض التمویل المادی بسبب الأزمات الاقتصادیة مما یقلل الدعم المطلوب لمؤسسات التعلیم العالی، وإرسال البعثات العلمیة للخارج.

-       ضعف المناهج والبرامج الخاصة بالتعلیم العالی، حیث إنها تعتمد علی الحفظ والتلقین           ( التعلیم التقلیدی) علی حساب التفکیر والابداع، وبذلک لم تعد تواکب التطور التعلیمی الذى تشهده الدول المتقدمة.

-       ضعف المواءمة بین احتیاجات سوق العمل والاختصاصات العلمیة فی التعلیم العالی.

-       قلة المکتبات الرقمیة الالکترونیة؛ مما یؤثر علی البحث العلمی.

-       افتقار بیئة التعلم لمستحدثات التکنولوجیا؛ مما ینعکس علی دافعیة المتعلم الذاتیة.

-       ضعف شبکة المعلومات والإنترنت؛ مما یقلل من سرعتها، وبالتالی تضعف اقبال عضو هیئة التدریس علی استخدامها.

-       عدم وعی بعض أعضاء هیئة التدریس بتصمیم المقررات الالکترونیة وبیئات التعلم الالکترونیة النشطة، وتصمیم الاختبارات الالکترونیة، وکذلک طرق التقویم الالکترونی للطلاب، وکیفیة استخدام المواقع الالکترونیة المختلفة، وعدم قدرته علی تصفحها؛ مما یؤثر علی أدائه وتقدمه.  

-       عدم متابعة الخریجین وتنشیطهم؛ مما یقلل من مستواهم العلمی ومواکبتهم للتطور العلمی المستمر.

-       عدم مشارکة بعض أعضاء هیئة التدریس فی الأنشطة المجتمعیة والمناسبات والاحتفالات الدینیة الوطنیة والأعمال التطوعیة وخدمة المجتمع؛ مما یؤثر سلبا علی تنمیة المجتمع.

-       عدم توظیف نتائج البحوث والدراسات والأبحاث العلمیة فی خدمة تطویر وتحسین المجتمع؛ مما یقلل دافعیة عضو هیئة التدریس لتقدیم المزید من الدراسات المتعلقة بذلک المجال.

8. الحلول المقترحة لمواجهه المعوقات:

- إنشاء مراکز متخصصة فی الترجمة داخل الجامعات.

- إیجاد مصادر تمویل جدیدة، مثل: القطاع الخاص، والشراکة بین الحکومة والقطاع الخاص؛ لسد عجز المیزانیة.

- تغییر المناهج؛ بحیث تواکب التطورات العلمیة المتسارعة فی العالم، وتعتمد على التفکیر والابداع.

- حرص الجامعة على مواءمة مخرجات الجامعة لسوق العمل واحتیاجات التنمیة.

- توفیر مصادر المعلومات الحدیثة من خلال توسیع شبکات المعلومات، وإنشاء المکتبات الرقمیة الإلکترونیة الحدیثة.

- تهیئة البیئة المحفزة علی الإبداع والابتکار من خلال تشجیع المتعلم واستثارة دافعیته، وذلک من خلال توفیر أدوات ووسائل حدیثة، تساهم فی جذب انتباهه واقباله علی التعلم الجید، وحث عضو هیئة التدریس على استغلال قدرات المتعلم الذاتیة ومواهبه.

- تقویة شبکات المعلومات وزیادة سرعتها؛ مما یشجع عضو هیئة التدریس علی استخدامها، والإفادة منها فی مجال تخصصه وفی البحث العلمی.

- توفیر الدورات  والبرامج التدریبیة اللازمة لعضو هیئة التدریس والتی تتعلق بالتفعیل الإلکترونی داخل الجامعة، وکیفیه استخدامه مع الطلاب ، وکذلک الإفادة منه فی البحث العلمی، وذلک من خلال مراکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس علی مستوى الجمهوریة.

- التواصل مع الخریجین واکسابهم الخبرات والأسالیب التعلیمیة الجدیدة، من خلال حضورهم للدورات التدریبیة التنشیطیة داخل الجامعة وتنمیتهم مهنیا، وتشجیعهم علی المنافسة الاقلیمیة والعالمیة؛ لمواکبة التطور العلمی السریع، والإفادة من الخبرات المختلفة لرفع کفاءتهم.

- تشجیع عضو هیئة التدریس علی المشارکة المجتمعیة، وتحفیزه علی خدمة المجتمع من خلال الندوات المختلفة، ومنح عضو هیئة التدریس شهادات بالحضور والمشارکة،  ومنحه الدروع والجوائز العینیة التی تشجعه دائما علی المشارکة.

- توفیر آلیه للإفادة من نتائج البحوث والدراسات المختلفة وتوصیاتها فی مجال تطویر المجتمع وخدمته.  

      بعد العرض السابق للتصور المقترح یجب أن یمتلک عضو هیئة التدریس الکفایات اللازمة السابقة الذکر لیتسلح بها مستقبلا وذلک فی ضوء رؤیة مصر (2030)؛ لکى یکون مؤهلا للقیام بمسؤولیته العلمیة، وضرورة تفعیل هذه الکفایات، ویجب علی الدولة توفیر المتطلبات المادیة والمعنویة کافة ، والتعاون بین الجهات المعنیة حکومیة أو خاصة لتحقیق هذه الکفایات.

المراجع

المراجع العربیة:

إبراهیم، السعید مبروک (2019). أسس تسویق الخدمات بالمؤسسات التعلیمیة: الجامعات نموذجا. القاهرة: مؤسسة الباحث للاستشارات البحثیة.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــ (2019). التدریب التشارکی القائم علی الویب. القاهرة: مؤسسة الباحث للاستشارات البحثیة.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــ (2019). تدریب المعلمین فی ضوء تحدیات مجتمع المعلومات. القاهرة: مؤسسة الباحث للاستشارات البحثیة.

إبراهیم، رحاب محمد (2019). دور المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة فی تحقیق أهداف استراتیجیة التنمیة المستدامة لرؤیة مصر 2030 (رسالة ماجستیر). کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة، جامعة عین شمس.

أبو العینین، سهیر(2019). نحو توسیع نطاق المشارکة فی منظومة التخطیط فی مصر. المجلة المصریة للتنمیة والتخطیط، معهد التخطیط القومی، المجلد (27)، 173-186.

الأسدی، سعید جاسم، والمسعودی، محمد حمید، والتمیمی، هناء عبد الکریم (2016). التنمیة المهنیة القائمة علی الکفاءات والکفایات التعلیمیة ( المعلم- المدیر- المشرف). عمان ، الأردن: دار المنهجیة.

البوهی، رأفت عبد العزیز، والمصری، ابراهیم جابر، و مجاهد، أحمد محمد ، عبد الرحیم، منى أحمد (2018). أصول التربیة المعاصرة. کفر الشیخ: دار العلم والایمان.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ (2018). الجودة الشاملة فی التعلیم. کفر الشیخ: دار العلم والایمان.  

الجوارنة، المعتصم بالله ووصوص ،دیمه محمد (2009): التنمیة البشریة المستدامة والنظم التعلیمیة. عمان، الأردن: دار الخلیج.

السعید، هاله (2017). استراتیجیة عام 2030. مجلة المال والتجارة، مصر، العدد (582)، 35-38.متاح علی   

http://search.mandumah.com/Record/871890

الشریف، أسامة عبد الغفار محمد (2015). الکفایات المهنیة اللازم توافرها لأعضاء هیئة التدریس بعمادة السنة التحضیریة بجامعة تبوک فی ضوء معاییر الجودة الشاملة من وجهة نظر طلابهم. کلیة التربیة، جامعة القاهرة، المجلد (23)، العدد (4)، 36-132.

الشهری، علی عبد الله علی(2019). مدى توافر الکفایات المهنیة لدى القیادات الأکادیمیة بجامعة الملک سعود فی ضوء الرؤیة الاستراتیجیة 2030. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، رابطة التربویین العرب، العدد (106)، 216-235.

الفتلاوی، سهیلة محسن کاظم (2003). الکفایات التدریسیة ( المفهوم - التدریب - الأداء). عمان، الأردن: دار الشروق.

الکریمیین، رائد أحمد ابراهیم (2017). استراتیجیات التدریس الفعال بین الکفایات التعلیمیة ونظریات التعلم. عمان، الأردن: دار الأکادیمیون للنشر والتوزیع.

ال زاهر، علی بن ناصر بن شتوی (1425هـ). برامج التطویر المهنی لعضو هیئة التدریس فی الجامعات السعودیة مجالات وطرق تنفیذها ومعوقاتها ومقومات نجاحها. جامعة أم القرى، معهد البحوث العلمیة، مکة المکرمة.

المطوع، نایف عبد العزیز (2018). مدى مواءمة المقررات الدراسیة بجامعة شقراء لرؤیة المملکة العربیة السعودیة (2030). مجلة الجامعة الاسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة، غزه، فلسطین، المجلد (26)، العدد (3)، 327-343.

الملیجی، رضا ابراهیم (2013). الحریة الأکادیمیة لعضو هیئة التدریس مدخل لحوکمة الجامعات المصریة. المؤتمر العلمی العربی السادس: التعلیم وأفاق ما بعد ثورات الربیع العربی، المجلد (2)، کلیة التربیة ، جامعة بنها،1265 - 1338.

اندراوس، تیسیر (2009). الکفایات التعلیمیة. مجلة التربیة، اللجنة الوطنیة القطریة للتربیة والثقافة والعلوم، المجلد (38)، العدد (169)، 142-171.

جراغ، عبدالله جراغ (2008). مجالات التنمیة المستقبلیة لعضو هیئة التدریس فی کلیة التربیة بجامعة الکویت. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، جامعة البحرین ، المجلد (9)، العدد (1)، 133-158.

حداد، محمد بشیر (2004). التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس الجامعی دراسة مقارنة. القاهرة: عالم الکتب.

خوقیر، مها جمیل (2017). مستوى التمییز فی أداء هیئة التدریس بکلیة التربیة للبنات بجامعة الملک عبد العزیز. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، رابطة التربویین العرب، العدد (84)، 367-331.

دخیخ، صالح أحمد، و حسانین، صفوت أحمد، و عطیه، محمد عبد الکریم (2018). کفایات عضو هیئة التدریس الجامعیة. کلیة التربیة، جامعة طنطا، المجلد (69)، العدد (1)، 100-183.

دهشان، محسن دهشان یونس (2017). التعلیم ورؤیة مصر 2030. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 205-208 متاح على

http://search.mandumah.com/Record/829372

زاید، أمیرة عبد السلام (2009). دور التربیة فی صناعة وتفعیل الوعی العربی. کفر الشیخ: العلم والایمان للنشر والتوزیع.

شحاته، حسن (2003). أفاق تربویة متجددة نحو تطویر التعلیم فی الوطن العربی بین الواقع والمستقبل. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

طعیمه، رشدی أحمد، والبندری، محمد بن سلیمان (2004). التعلیم الجامعی بین رصد الواقع ورؤى التطویر. القاهرة: دار الفکر العربی.

عبد الرحیم، أمیرة محمود طه (2008). مدى توافر الکفایات التکنولوجیة لدى أعضاء هیئة التدریس فی کلیات التربیة الریاضیة ومدى ممارستهم لها من وجهه نظرهم. کلیة التربیة، جامعة المنوفیة، المجلد (23)، العدد (3)، 82-110.

عثمان، خدیجة عامر (2018). أدوار أعضاء هیئة التدریس بالجامعات. الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، العدد (204)، 283 - 301.

علیمات، صالح (2006). الکفایات التعلیمیة لأداء أعضاء هیئة التدریس فی جامعة الیرموک. المجلة التربویة، جامعة الکویت، المجلد (20)، العدد (78)، 151-180.

عمر، منى عرفه حامد (2018). دور التعلیم الجامعی فی تحقیق أهداف التنمیة المستدامة فی ضوء رؤیة مصر 2030. مجلة کلیة التربیة، جامعة المنوفیة، المجلد (33)، العدد (3)، 210-253.

لینغ تاو، کونغ، وتشی، شین (2018). تحلیل استراتیجیة تطویر التعلیم فی مصر رؤیة 2030. مجلة کلیة الآداب، جامعة القاهرة، المجلد (78)، الجزء (4)، 63-84. متاح علی                    https://search.mandumah.com/Record/911319

محمد، سلفیا اسماعیل (2018). دور جامعة حائل للتحول نحو مجتمع المعلومات فی ضوء رؤیة المملکة العربیة السعودیة 2030 دراسة میدانیة. مجلة العلوم التربویة، جامعة الملک سعود، المملکة العربیة السعودیة، المجلد (30)، العدد (3)، 537-554.

محمود، أشرف محمود أحمد (2015). تصور مقترح لتطویر مراکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس بالجامعات المصریة فی التدریس والتعلم علی ضوء بعض الخبرات المعاصرة. کلیة التربیة جامعة الأزهر، المجلد (5)، العدد (163)، 118-254.

مخامرة، کمال یونس (2014). الکفایات التدریسیة المتوفرة لدى أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة بجامعة الخلیل من وجهه نظر الطلبة. مجلة الأندلس للعلوم الانسانیة والاجتماعیة، جامعة الأندلس، فلسطین ، المجلد (8)، العدد (4)، 193-220.

مراد، صلاح و سلیمان، أمین (2005). الاختبارات والمقاییس فی العلوم النفسیة والتربویة خطوات إعدادها وخصائصها. الکویت: دار الکتاب الحدیث .

مرسی، عمر محمد محمد (2018). تصور مقترح لمتطلبات الرؤیة الاستراتیجیة لمصر 2030م فی مجال البحث التربوی. مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط ، المجلد (34)، الجزء (2)، العدد (2)، 587-635.

مصطفی، یوسف عبد المعطی (2005). ادارة التنمیة المهنیة المستدامة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعات المصریة. المؤتمر العلمی السادس لکلیة التربیة بالفیوم- التنمیة المهنیة المستدامة للمعلم العربی، کلیة التربیة، القاهرة، فرع الفیوم، المجلد (2)،91- 109.

مکی،  سعد الله (2016). رهانات الجودة فی التعلیم العالی ( قراءة فی کتاب التعلیم العالی فی افق 2030). مجلة الدراسات التربویة والنفسیة، جامعة السلطان قابوس، عمان، المجلد (10)، العدد (1)، 83-105.

وصوص، دیمه محمد ، و الجوارنة، المعتصم بالله  و العطیات ،خالد (2015). درجة ممارسة الأدوار الأکادیمیة لدى أعضاء هیئة التدریس فی جامعة الحسین بن طلال. مجلة دراسات العلوم التربویة، الاردن، المجلد (42)، العدد (3)، 1023- 1041.

المراجع الأجنبیة:

Alahmari, M., Issa, TO., Issa, TH.  & Nau, Z. (2019) Faculty awareness of the economic and environmental benefits of augmented reality for sustainability in Saudi Arabian universities. Journal of Cleaner Production 226 ,259-269 Contents lists available at Science Direct.

Bali,M & Caines,A. (2018).A call for promoting ownership, equity, and agency in faculty development via connected learning. International Journal of Educational Technology in Higher Education is a copyright of

Coughlan, M. &Hunt, C. (2011). National strategy for higher education to 2030. Report of the Strategy Group: Department of Education and Skills,1-130. Retrieved from http://www.lenus.ie/hse

Hung, Wen-Jou. (2017). Education 2030: The International Trend of Imagination for the Future Education. Journal of Education Research; Taipei Iss. 281, : 99-109. DOI:10.3966/168063602017090281008

Hyatt, L. & Williams, P. (2011). 21st Century Competencies for Doctoral Leadership Faculty. Springer Science Business Media, 53-66. 

Joyce, K., Kibui, A. & Tom, O. (2015). Reorienting Education to Achieve Vision 2030: challenges and barriers .10th Annual International Conference, 157-170 Retrieved from.  http://ir.mu.ac.ke:8080/xmlui/handle/123456789/1906

Karkour, Haro L.Al - Ahram Weekly (2018). Educational reform for Egypt 2030Cairo. [Cairo]02 Aug 20© Copyright Al-Ahram Publishing House Provided by SyndiGate Media Inc. (Syndigate.info).

Mohr, S. & Shelton, K. (2017). Best practices framework for online faculty professional development: a Delphi study. Online Learning, Journal – Vol. 21 Issue 4 – 21(4), 123-143.

O'Shea Lane, J. (2018). Lived Experiences of New Faculty: Nine Stages of Development Toward Learner-Centered Practice. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, Vol. (18), No. (3). 1-25.

Robinson, J.P., Shaver, P.R., & Wrightsman, L.S. (2009). Measures of personality and social psychological attitudes. San Diego, CA: Academic Press, Inc. Springer, 15-46. Retrieved from https://doi.org/10.1186/s41239-018-0128-8    

Velasco, P., Learreta, B., Kober, C., & Tan, I. (2014). Faculty perspective on competency development in Higher Education. An international study, Vol. (4), No. (4), 85-100. 

المواقع الالکترونیة:

استراتیجیة التنمیة المستدامة رؤیة مصر 2030،  تم الاسترجاع من موقع.

https://www.marefa.org

الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد، 29 مایو، 2016، ورش عمل لتدریب أعضاء هیئة التدریس بالجامعات. تم الاسترجاع من موقع

https://www.elbalad.news

الأهداف الاستراتیجیة للتعلیم الجامعی أو العالی حتى عام 2030. تم الاسترجاع من موقع.

https://manshurat.org/node/13707

توصیات المؤتمر الدولی الخامس للهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد. تم الاسترجاع من موقع

https://www.masress.com/almesryoon/1276146

 

 

 

 

Article View: 257

PDF Download: 270