کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

 

 

برنامج قائم على الهندسة النفسیة فی تدریس علم النفس لتنمیة الوعی النفسی وتحمل الغموض الأکادیمی لدى الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة

 

إعــــــــــداد

دکتور/ أسامة عربی محمد محمد عمار

استاذ المناهج وطرق تدریس علم النفس المساعد

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثانی عشر - دیسمبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:-

هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة برنامج الهندسة النفسیة فی تدریس علم النفس لتنمیة الوعی النفسی وتحمل الغموض الأکادیمی لدى الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة, ولقد تم تطبیق الدراسة على (6) طلاب من مدرسة النور للمکفوفین بمدینة أسیوط, وتوصلت الدراسة إلى :

• أن قیمة "Z" فی الوعی النفسی کانت (2,21) وهی دالة عند مستوى 0,05 ، مما یدل على وجود فروق جوهریة بین رتب متوسط درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی وذلک لصالح التطبیق البعدی, وأظهرت النتائج أن حجم الأثر للبرنامج کان ( 0,91) وذلک یؤکد الأثر الکبیر للبرنامج فی تنمیة الوعی النفسی.
• أن قیمة "Z" فی تحمل الغموض الأکادیمی کانت (2,23) وهی  دالة عند مستوى 0,05 مما یدل على وجود فروق جوهریة بین رتب متوسط درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی وذلک لصالح التطبیق البعدی, وأظهرت النتائج أن حجم الأثر للبرنامج کان  ( 0,90) وذلک یؤکد الأثر الکبیر للبرنامج فی تنمیة تحمل الغموض الأکادیمی.

مشکلة الدراسة:-

مع أن الطلاب ذوی الإعاقة البصریة لهم حاجاتهم الخاصة التی یجب أن تُشبع، ومن الأکثر إحتمالاً أن یتعرضوا لأنواع من الضغوط التی قد تؤثر على إدراکهم ووعیهم لأنفسهم وما یمتلکون, وتوثر علی قدرتهم علی تحمل الغموض الأکادیمی إلا أنه من الملاحظ أنهم یدرسوا نفس مقرر علم النفس الخاص بالمرحلة الثانویة للعادیین, ونجد أیضا أن معلمى علم النفس یتبعون معهم أسالیب تدریسیة بنفس التی تستخدم مع أقرانهم العادیین والتی لا تتناسب مع أهداف مقرر علم النفس ولا مع الطلاب ذوی الإعاقة البصریة, والتی لا تفید فى تنمیة الوعی النفسی لدیهم, ولا تساعد علی تحمل الطلاب للغموض الأکادیمی ویقتصر الأمر على الحفظ والإستظهار, ولما کان مقرر علم النفس یضم العدید من المفاهیم المجردة والبعیدة عن المحسوسیة إلی درجة کبیرة, فإنه یحتاج إلى تعلم یتماشى مع طبیعة المادة وطبیعة الطلاب ذوی الإعاقة البصریة, وقد ترتب على ذلک :

·      عدم تمکن الطلاب ذوی الإعاقة البصریة من إکتشاف أنفسهم والوعی بها.

·      عدم قدرة الطلاب ذوی الإعاقة البصریة علی تحمل الغموض الأکادیمی والذی یؤثر بشکل کبیر علی عدم إکتساب أهداف المقرر بشکل سلیم.

ومن خلال الإطلاع على الدراسات السابقة والتی أشارت إلى أهمیة تنمیة الوعی النفسی بشکل عام ولدی الطلاب ذوی الإعاقة البصریة بشکل خاص مثل سناء محمد سلیمان (2005), Engin,E & Cam,O (2009), مظهر عبد الکریم العبیدی,حسن أحمد سهیل (2012), حسن غولی, مظهر العبیدی (2013), Abdul Hadi,S.A & Bustami,G.J  (2015), والتی أظهرت أیضا انخفاض مستوى الطلاب فى الوعی النفسی إذا ما تم إستخدام إستراتیجیات تدریس وتعلم تقلیدیة.

لذا قام الباحث بتطبیق مقیاس مبدئی للوعی النفسی علی الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة, وتوصلت النتائج إلی80% من الطلاب لدیهم انخفاض فی الوعی النفسی.

وأیضا من خلال الإطلاع على الدراسات السابقة والتی أشارت إلى أهمیة تنمیة تحمل الغموض الأکادیمی لدی الطلاب مثل دراسة وفاء رأفت مصطفی (2003), فارس هارون رشید(2005), رانیا محمد توفیق أحمد خلیل (2015),والتی أظهرت أیضا انخفاض مستوى الطلاب فی تحمل الغموض الأکادیمی إذا ما تم إستخدام إستراتیجیات تدریس وتعلم تقلیدیة.

لذا قام الباحث بتطبیق مقیاس مبدئی للغموض الأکادیمی علی الطلاب المعاقین          بصریاً بالمرحلة الثانویة, وتوصلت النتائج إلی85% من الطلاب لدیهم انخفاض فی تحمل الغموض الأکادیمی.

کذلک قام الباحث باستطلاع رأى موجهی علم النفس حول قیام معلمی علم النفس بإستخدام إستراتیجیات وأسالیب تعلم تتوافق والتوجهات الحدیثة, بشکل یسمح بتنمیة الوعی النفسی,  وتحمل الغموض الأکادیمی لدى الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة, وکانت نتائج الإستطلاع کالتالی:

• یرکز 65% من المعلمین على إستخدام أسالیب التدریس التقلیدیة.
• إن 80% من المعلمین یرکزون علی حصول طلابهم علی أعلی الدرجات فی مادة علم النفس بغض النظر عن تطویر قدراتهم العقلیة أو سماتهم الشخصیة.
• وجود أکثر من 80% من المعلمین لا ینمون الوعی النفسی ولا یرکزون علی خفض الغموض الأکادیمی لدی طلابهم.
• عدم معرفة المعلمین بشکل واضح لبرامج الهندسة النفسیة.
• رغبة معلمی علم النفس فی تطویر قدراتهم التدریسیة والتدریب علی أفضل ما توصلت إلیه الممارسات التدریسیة.

وهذا ما أشارت إلیه بعض الدراسات من أن هناک قصوراً فی أداء المعلمین یرتبط            بمدى وقوفهم على کل جدید, وترکیزهم بشکل کبیر على الإلقاء والتلقین فقط, مثل دراسة  شعبان عبد العظیم أحمد (2005),Laba& Abrams (1999), Barnes &Barnes  (1989), حمد بن خالد الخالدى (2006).

وقد تکون للبرامج التی تقوم علی الهندسة النفسیة (البرمجة اللغویة العصبیة) فی تدریس علم النفس من الأسالیب الحدیثة التی یمکن أن یکون لها الدور الفاعل فی تنمیة الوعی         النفسی وتحمل الغموض الأکادیمی لدى الطلاب ذوی الإعاقة البصریة دارسی علم النفس بالمرحلة الثانویة.

وبناءً علیه تثیر الدراسة الحالیة السؤال الرئیس التالی :"ما فاعلیة برنامج قائم علی الهندسة النفسیة فی تدریس علم النفس لتنمیة الوعی النفسی وتحمل الغموض الأکادیمی لدى الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة"

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة الحالیة إلى:-

- تعرف فاعلیة برنامج الهندسة النفسیة فى تدریس علم النفس لتنمیة الوعی النفسی لدى الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة.

- تعرف فاعلیة برنامج الهندسة النفسیة فى تدریس علم النفس علی خفض الغموض الأکادیمی لدى الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة.

أهمیة الدراسة:-

- الإسهام فى إلقاء الضوء على الوضع الراهن لتنمیة الوعی النفسی وتحمل الغموض الأکادیمی للطلاب للمعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة.

- تقدم الدراسة برنامجاً قائم علی الهندسة النفسیة لوحدات الدوافع والإنفعالات فی حیاتنا والعملیات المعرفیة من مقرر علم النفس للطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة یستفید منه المعلمون والمشرفون على مادة علم نفس.

- توفر الدراسة مقیاساً لقیاس الوعی النفسی.

- توفر الدراسة مقیاساً لقیاس الغموض الأکادیمی.

- تقدم الدراسة رؤیة جدیدة لتدریس علم النفس للطلاب المعاقین بصریاً فی ضوء الهندسة النفسیة.

أسئلة الدراسة:-

تحاول الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالیة:-

- ما فاعلیة برنامج قائم على الهندسة النفسیة فی تدریس علم النفس على تنمیة الوعی النفسی لدى الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة؟

- ما فاعلیة برنامج قائم على الهندسة النفسیة فی تدریس علم النفس فی خفض الغموض الأکادیمی لدى الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة ؟

منهج الدراسة:-

استخدم الباحث کل من المنهج الوصفی والمنهج شبه التجریبی.

حدود الدراسة:-

اقتصرت الدراسة على:-

- مجموعة من الطلاب ذوی الإعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة.

- وحدات الدوافع والإنفعالات فی حیاتنا والعملیات المعرفیة من مقرر علم النفس.

مواد وأدوات الدراسة:-

- برنامج فى وحدات الدوافع والإنفعالات فی حیاتنا والعملیات المعرفیة مصاغاً فی ضوء الهندسة النفسیة.                  (إعداد الباحث)

- مقیاس الوعی النفسی.           (إعداد الباحث)

- مقیاس الغموض الأکادیمی.     (إعداد الباحث)

مصطلحات الدراسة:-

1- برنامج الهندسة النفسیة:

یری أحمد الزغبی (2011, 5) أن برنامج الهندسة النفسیة یتکون من ثلاث مفاهیم رئیسة هی:

البرمجة Programming وتعنی قدرة المتعلم علی إکتشاف الأفکار والمشاعر التی تتحکم فی أفعاله وإستخدام البرامج العقلیة المخزنة فی عقله لإستبدال البرامج السلبیة           بأخری إیجابیة.

اللغویة:Linguistic  وتعنى قدرة المتعلم علی استخدام اللغة اللفظیة وغیر اللفظیة التی تمکنة من الإتصال بالأخرین والکشف عن الأفکار والمشاعر المختلفة عند التعامل مع المواقف المختلفة.

العصبیة: Neuro وهی الجانب العصبی الذی یتم فیه معالجة المعلومات التی تنقل له عن طریق الحواس لیتحکم فی وظائفه الأخری.

ولغرض الدراسة الحالیة تعرف الهندسة النفسیة بأنه" الإجراءات التدریسیة التى یقوم بها معلم علم النفس، فی ضوء فنیات البرمجة اللغویة العصبیة والمتمثلة فى الأسلوب الحسى التکاملى والروابط الإنفعالیة والتی تشمل تصمیم السلوک، والتفکیر، والشعور وصولاً إلى تحقیق الأهداف، والتى تساعد الطلاب المعاقین بصریاً دارسى علم النفس من تنمیة وعیهم النفسی وقدرتهم علی تحمل الغموض الأکادیمی.

2- الوعی النفسی:

یعرفه Warmerdam(1994 , 23) بأنه تصور واضح عن الشخصیة بما فی ذلک نقاط القوة والضعف والافکار والمعتقدات والدوافع والعواطف, مما یسمح فی فهم الأخرین.

ویعرف فی الدراسة الحالیة بأنه "إدراک الطلاب ذوی الإعاقة البصریة دارسی علم النفس لأنفسهم وأفکارهم والإفصاح عن مشاعرهم وتوجیه الذات ".

3- تحمل الغموض الأکادیمی:

استعداد الشخص لتقبل الموضوعات التی تتعارض مع خبراتهم التقلیدیة وبمقدورهم تحمل الأحداث والأفکار التی لا تشبه ماهو مألوف والتعامل مع هذة الأفکار والأحداث وإن کانت غامضة (عون عوض محیسن, 2005, 53)

ولغرض الدراسة الحالیة یعرف تحمل الغموض الأکادیمی بأنها " هو استعداد الطالب ذوی الإعاقة البصریة بالمرحلة الثانویة لتقبل المواقف الأکادیمیة الجدیدة أو المعقدة أو المتناقضة والإستجابة لها وتظهر فی صورة قبول وارتیاح لهذة المواقف"

الإطار النظری :

الهندسة النفسیة وتدریس علم النفس لذوی الإعاقة البصریة:

والهندسة  النفسیة یطلق علیها (البرمجة اللغویة العصبیة)، وهى الترجمة  لما یطلق علیه باللغة الانجلیزیة Neuro-Linguistic Programming  أو ((NPL. والترجمة الحرفیة لهذه العبارة هى (برمجة الأعصاب لغویاً).أو البرمجة اللغویة للجهاز العصبى. حیث کلمة Neuro تعنى عصبى أى متعلق بالجهاز العصبى، و  Linguistic تعنى لغوى أو متعلق باللغة، وprogramming  تعنى برمجة, والجهاز العصبى هو الذى یتحکم فى وظائف الجسم وأدائه وفعالیاته، کالسلوک، والتفکیر، والشعور. واللغة هى وسیلة التعامل مع الاخرین, أما البرمجة فهى طریقة تشکیل صورة العالم الخارجى فى ذهن الإنسان، أى برمجة دماغ الإنسان (محمد التکریتى، 2013، 23).

وتعد البرامج المعتمدة على الهندسة النفسیة (NLP) من البرامج التى اهتمت بتطویر الإنسان ذاتیاً حیث یوفر هذا العلم المفاتیح التى یستطیع بها المرء أن یتحکم فى بیئته الداخلیة، و یستخرج الطاقة الکامنة لدیه التى تساعده فى تحقیق النجاح والسعادة والتفوق ،کما تساعده على تغییر نفسه من حیث تغییر عاداته وانفعالاته وأفکاره إلى أفضل صورة تتلاءم مع طبیعته (الطیب ذکى، 2015، 308).

وبشکل عام هی طریقة منظمة لمعرفة ترکیب النفس الإنسانیة والتعامل معها          بوسائل وأسالیب محددة حیث یمکن التأثیر بشکل حاسم وسریع فی عملیة الإدراک          والتصور والأفکار والشعور وبالتالی فی السلوک والمهارات والأداء الفکری والنفسی             (مسعودی محمد رضا  ,2013, 214).

مبادىء الهندسة النفسیة:

یرى محمد التکریتى (2013، 23), إیان ماکدبرموت,جابو وندی(2004, 205) أن الهندسة النفسیة، تعتمد على عدد من المبادئ أهمها :-

ــ مبدأ الخارطة لیست هى الواقع :

      ویعنى به أن صورة العالم فى ذهن الإنسان هى لیست العالم، فخارطة العالم فى اذهاننا تتشکل من المعلومات التى تصل إلى أذهاننا عن طریق الحواس  واللغة التى نسمعها  ونقرأها والقیم والمعتقدات التى تستقر فى نفوسنا، ویکون فى هذه المعلومات فى أحیان کثیرة خطأ أو صواب، وحق وباطل ومعتقدات تکبلنا وتعطل طاقتنا وتحبس قدراتنا، وإن هذه الخارطة تختلف من إنسان لأخر وأن کل إنسان یدرک العالم وفقأً لهذه الخارطة ولا یختلف هذا الإدراک إلا إذا حدث تغیر فی الخارطة, واستناداً الى هذا المبدأ فإن بوسع الإنسان أن یغیر العالم عن طریق تغییر الخارطة، أى تغییر ما فى ذهنه .

ــ لیس هناک حظ بل هو نتیجة:

     حیث ینظر إلی قضیة النجاح والتفوق علی أنها عملیة یمکن صناعتها ولیست ولیدة الحظ أو الصدفة أی أن الهندسة النفسیة تقول أنه لیس هناک حظ بل هو نتیجه, ولیست هناک صدفة بل هناک أسباب وسلبیات.

ـــ مبدأ العقل والجسم هما منظومة واحدة :

أن لتفکیر الإنسان ومشاعره وأحاسیسه ما یقابلها فى جسمه وفسیولوجیته، ولو تغیر أى من هذین الطرفین فإن الآخر سیتغیر، عندما تتذکر ذکرى مفرحة وسعیدة، ینعکس على سمات وجهک وهیأتک، والعکس صحیح أیضاً، فحین تتذکر ذکرى حزینة مؤلمة فإن ذلک یظهر على وجهک و عینیک وطریقة کلامک .

ـــ مبدأ للخبرة الانسانیة هیکل وبناء :

      إن لخبرة الإنسان وتجاربه وما یتصل بها من تفکیر وذکریات وآلام وآمال هیکل معین أو بیئة معینة، وإذا تغیر هذا الهیکل فإن خبرة الإنسان واستجاباته تتغیر تلقائیاً.

أهمیة الهندسة النفسیة:

          ویلخص إیان ماکدبرموت, جابو وندی (2004, 8) أهمیة الهندسة النفسیة فی التحکم فی التفکیر,السیطرة علی المشاعر, التخلص من المخاوف والعادات السیئة, إدراک استراتیجیة نجاح وتفوق ونبوغ الأخرین وتطبیقها علی النفس,ممارسة نظم التغیر السریع لأی شخص نرید, التأثیر فی الأخرین وسرعة إقناعهم, ولقد توصلت دراسة خنساء عبد الرازق(2016, 103) إلی أهمیة برامج الهندسة النفسیة لتنمیة الذکاء الإنفعالی لدی الطلاب, ودراسة ندی فتاح زیدان, میساء یحیی قاسم(2008) والتی توصلت إلی أهمیة الهندسة النفسیة فی تکامل الأنماط الإدراکیة لدی طالبات المرحلة الإعدادیة.

تدریس علم النفس من خلال الهندسة النفسیة :

إذا کانت الهندسة النفسیة کما وصفها Bandler (1979, 83) بأنها موقف أو إتجاه ملئ بحب استطلاع قوی من الإنسان بمنهجیة تبدع عدداً من التقنیات, فإنها تعتبر طریقة منظمة لمعرفة ترکیب النفس الإنسانیة والتعامل معها بوسائل واسالیب محددة حیث یمکن التاثیر بشکل حاسم وسریع فى عملیة الإدراک والتصور، والأفکار، والشعور؛ وبالتالى فى السلوک والمهارات والأداء الإنسانى الجسدى والفکرى و النفسى بصورة عامة، ویمکن افتراض أن عقل الإنسان عبارة عن جهاز کمبیوتر یُسٍّیر تصرفاته کإنها برامج مخزنة فى هذا الکمبیوتر ویطلقها العقل الباطن، فالبرمجة اللغویة العصبیة تمکنه من وضع برامج جدیدة وبالتالى من تغییر طریقة تصرفه التى قد لا تکون تعجبه. وانطلاقاً من NLP)) قام میشیل جرایندر بوضع تقسیمات  لطرق التدریس المختلفة کالأسلوب البصرى، والأسلوب السمعى، والاسلوب الحرکى         (عبد الرحمن توفیق،2014, 28).

ویرى مسعودى رضا(2013، 220) إمکانیة استخدام الهندسة النفسیة فى تطویر أسلوب للتعلم من خلال ربط استقبال المعلومات بأکثرمن حاسة فى منظومة متکاملة لتثبیت المعلومة من خلال تکرار المعلومة على مسمع المتعلم وربطها بملمس معین عن طریق نموذج مجسم أو کتابة بارزة حسب الفکرة التى تقدمها أو تجزئتها على أکثر من جزء، کل جزء له دلالة معینة لتسهیل حفظ المعلومة. وأنه لا مانع من الاستفادة من هذه الأسالیب فى العملیة التدریسیة من خلال ترکیز المعلم على :

أولاً: خلق بیئة تعلم إیجابیة لدى الطلبة.

ـــ بدایة إیجابیة، حتى یصبح لدى الطلبة انطباع جید تجاه المعلم والبیئة التعلیمیة ککل.

ـــــ استعمال أنماط لغة ملائمة،  وذلک من خلال تعرف المعلم على نمط اللغة المستعملة من قبل الطلبة، وعلى درایة بنمط اللغة لدیه.

ــــ التنویع فى نبرة الصوت حتى یبقى الطلبة فى انتباه مستمر .

ثانیاً:أنشطة الهندسة النفسیة .

ـــــ استخدام المضاهاة والمضاهاة التقاطعیة وأسالیب القیادة، والمضاهاة هى القدرة على خلق خبرة مشترکة مع الآخرین من خلال الملاحظة الدقیقة لهم بدون محاکاتهم أى بدون تقلید، أما المضاهاة التقاطعیة فهى تعمل على مستوى أکثر تعقیداً  وتتضمن التقاط الاشارات، وللتأکید من أن المضاهاة قد تمت بالقیادة من خلال تحدید الإیماءات أو الحرکات، فیقوم الطلبة بإتباع هذا التغییر وما یعنى تحقیق علاقة الود والألفة.

- استخدام الروابط الإنفعالیة حتى تکون هناک سهولة وسلامة فى الإتصال بین المعلم والطالب، وتصبح الروابط الإنفعالیة أکثر فاعلیة إذا ما تم ترسیخها على المستوى البصرى والسمعى والحرکى، ویتطلب ذلک من المعلم استخدام وسائل سمعیة وبصریة وأنشطة حرکیة لموضوع الدرس بما یحقق إحداث روابط إنفعالیة للموضوع ، وهو ما یسمح للمتعلمین أن یقوموا بالربط المتعمد بین رد فعل ما ذى فائدة وأى منبه یختارونه والروابط الإنفعالیة، وهذه هى العملیة التى یتم بها الربط بین الخبرات

- المرونة السلوکیة، حیث یرى التکریتى (2013، 124) انها تتمثل فى القدرة على التغیر أو تعدیل التفکیر والسلوک، فهى مقارنة الحالة الراهنة مع الحالة المطلوبة، لمعرفة الوسائل والسبل التى تحتاجها للوصول الى الهدف، کما لها القدرة على امتلاک الفرد مجموعة من الطرق للاستجابة أو إنجاز شىء ما، ویتطلب ذلک من المعلم توجیه الطالب نحو تقویم حالته الراهنه ومقارنتها بالأهداف المحددة ومساعدته على تحقیق هذه الاهداف من خلال التنقل بسرعة وتلقائیة بین الأفکار وإنتاج آراء وأفکار وإجابات مبتکرة

ثالثاً:التقویم.

ـــــ تقویم مخرجات البرمجة اللغویة العصبیة  من حیث قدرة الطلاب على الاستفادة من الفنیات المستخدمة

ــــــ تقویم قدرة الطلاب على استخدام استراتیجیات ذاتیة

ـــــــ تقویم الروابط الإنفعالیة

ثانیاً:الوعی النفسی للطلاب ذوی الإعاقة البصریة:

یعتبر الوعی النفسی أحد أبعاد الذکاء الوجدانی, وتسهم لغة الذکاء الإنفعالی فی هندسة الذات وتفعیل مسارات حیویتها فی التوافق مع الذات والآخرین واستثمار ذلک فی تفعیل مسارات الطاقة اللامحدودة (سعاد جبر سعید,2008, 65), وهو لذلک یختص بمشاعر الفرد وانفعالاته وأفکاره المتعلقة بهذه الإنفعالات کما تحدث وهو مایعبر عنه بالإستبصار بهذه الإنفعالات, وهو أساس الثقة بالنفس لإدراکه مکامن قوته, واساس لإدراک مشاعر الأخرین (السید ابراهیم السمدونی, 2007).

أهمیة تنمیة الوعی النفسی لدی الطلاب ذوی الإعاقة البصریة:

ولمعرفة أهمیة الوعی النفسی یمکن استقراء الدراسات التی تناولت الوعی النفسی           مثل دراسة Engin & Cam((2009 والتی توصلت إلی أن زیادة الوعی النفسی یوثر         إیجابیاً فی الخصائص الشخصیة مثل الکفاءة الذاتیة والاستقلالیة, وتوصلت دراسة             Ahmed  & Elmasri (2011) إلی أهمیة تنمیة الوعی النفسی وتأثیره الإیجابی علی الفعالیة الذاتیة والإستقلالیة, وتوصلت دراسة unal (2012) إلی أن تنمیة الوعی النفسی تؤدی إلی زیادة ثقة الأفراد بأنفسهم.

کذلک فالوعی النفسی یحرر الفرد من خداع ذاته ویساعده علی امتلاک القدرة علی إدارة المواقف الجدیدة, ولدیه الثقة بنفسه(هانی علاوی البدیری,2014, 2).

لذلک فالوعی النفسی یؤدی إلی تحقیق فهم أفضل للذات وتسهیل التواصل مع الأخرین وبناء علاقات إیجابیة معهم, فهو نموذج اتصال مع الآخرین یساعد علی فهم کیفیة إرسال واستقبال المعلومات(Fung, 2011).

وإذا کانت هذة الإهمیة بالنسبة للطلاب العادیین من دارسی علم النفس, فإن الحاجة ماسة للطلاب ذوی الإعاقة البصریة بشکل خاص لما یمثله الوعی النفسی لدیهم من أهمیة کبیرة مع فقد حاسة البصر.

الهندسة النفسیة وتنمیة الوعی النفسی لدی الطلاب ذوی الإعاقة البصریة:

وتظهر أهمیة الهندسة النفسیة فی تنمیة الوعی النفسی لدی الطلاب ذوی الإعاقة البصریة بشکل خاص حیث أشار مأمون مبیض (2003, 22) إلی أن أولی خطوات تنمیة الوعی النفسی والتی تؤدی إلی رفع مستوی الذکاء الإنفعالی هو رفع القدرة علی التمییز الصحیح والدقیق للعواطف, وتسمیتها بشکل صحیح, وبالتالی إغناء الذخیرة من الکلمات والمفردات ذات المدلول العاطفی. کذلک فإن Bradberry & Greaves (2009,5) یشیر إلی أن القدرة علی إدراک المشاعر بالضبط خلال المواقف, والبقاء فی قمة ردود الأفعال لهذه المواقف والتحدیات والأشخاص, والإستعداد لتحمل انعکاس المشاعر التی قد تکون سلبیة, کل ذلک من الأمور التی تؤدی إلی ارتفاع الوعی النفسی لدی الطلاب.

مماسبق هو من أساسیات الهندسة النفسیة, حیث تتیح استخدام الروابط الإنفعالیة سهولة وسلامة فى الإتصال بین المعلم والطالب، وتصبح الروابط الإنفعالیة أکثر فاعلیة ویتطلب ذلک من معلم علم النفس استخدام وسائل سمعیة وبصریة وأنشطة حرکیة للطلاب ذوی الإعاقة البصریة بما یحقق روابط إنفعالیة لموضوع الدرس.

ثالثاً: تحمل الغموض الأکادیمی للطلاب ذوی الإعاقة البصریة:

یشیر furnham (1993, 403) إلی أن تحمل الغموض الأکادیمی متغیر شخصی یعود إلیطریقة فهم الفرد وتعامله مع المواقف الغامضة عندما تواجههم عدد من الأسباب الغیر معتادة أو المعقدة والتی لایمکن فهمها, والطالب الذی یتحمل الغموض الأکادیمی یتعامل مع المعلومات أو المواقف الأکادیمیة الغامضة علی أنه شئ مرغوب فیه, ویتفق معه محمد رزق البحیری (2002, 61) فی أن تحمل الغموض هو تلک البوصلة المعرفیة ذات القطبین التی تحتوی علی الطرق والإستراتیجیات العقلیة الممیزة للفرد والثابتة نسبیاً فی إدراک وتناول المعلومات التی قد تکون محددة, حاسمة, واضحة وقد تکون متداخلة, متشابهة, متعددة, مبهمة, غیر مألوفة, وغیر متوقعة متأثرة بمتغیرات أخری إجتماعیة أو بیئیة أو شخصیة مقصودة أو غیر مقصودة عن موقف أو مثیر معین ومن ثم تحدد اتجاه الطالب نحو هذا الموقف أو المثیر فی صورة استجابة شعوریة أو لا شعوریة, ویظهر عدم التحمل فی صورة أعراض سلوکیة تتمیز بالقلق والإنسحاب والإحباط.ویشیر أیضا إلی ذلک Rose( ( 143,2011إلی أن عدم تحمل الغموض الأکادیمی هو میل الطالب لإدراک المعلومات علی أنها غیر مفهومه أو مبهمة أو غیر مکتملة أو معقدة أو متعارضة أو غیر واضحة وذلک کمصدر للتهدید أو الإزعاج. ویلخص عدنان یوسف العتوم (2004, 298 ) ذلک فی أن هذا الأسلوب یمیز بین فئتین من الأفراد حسب درجة تحمل الغموض الأکادیمی, الأولی لدیها الإستعداد لتحمل المواقف الغامضة والغریبة, والثانیة تفضل التعامل مع المواقف المألوفة ولا تتحمل التعامل مع أی موقف یخرج عن قاعدة الألفة والشیوع.

تصنیف الطلاب فی ضوء تحمل الغموض الأکادیمی:

حیث صنف ماجد مصطفی العلی (2000, 35) الطلاب إلی أنهم ینتمون إلی:

الفئة الأولی: وتضم الطلاب الذی یجرون المعالجة التحلیلیة ویکونون قادرین علی الرؤیة الثاقبة للتفضیلات ویتحملون الغموض الأکادیمی ومثل هذه الخصائص تمکن الدارسین من أن یکونوا متفوقین دراسیاً.

الفئة الثانیة: وتضم الطلاب الذین یجرون المعالجات الشاملة, ولذلک یکونون قادرین علی إجراء التصنیف واسع النطاق دون الترکیز علی التفصیلات الدقیقة ولیس لدیهم القدرة علی تحمل الغموض.

الفئة الثالثة: وهم یظهرون مواصفات الفئتین الأولی والثانیة ولذلک فهم یحققون نجاحاً معقولاً فی دراستهم.

خصائص تحمل الغموض الأکادیمی کأحد الأسالیب المعرفیة:

     إن الطلاب الذین لدیهم القدرة علی تحمل الغموض غالباً ما یتسمون بإرتفاع الدافع لدیهم للبحث عن المعرفة, کما أن مستوی قلقهم فی المواقف العصبیة طبیعیاً, فلدیهم إحساس بالأمان والثقة فی القدرة علی التمییز بین الأقطاب المتطرفة والمتضادة أحیاناً, کما یظهرون سلوکاً غیر تسلطیاً تجاه الغیر(الرشیدی ,2009, 31),لقد أشار محمد عبد السلام غنیم (2013, 152) إلی أهم الخصائص التی تمیز الغموض کأحد الأسالیب المعرفیة کالتالی:

-      یعتبر بعدأ ثنائی القطبیة, حیث یصنف الطلاب وفق متصل یبدأ بتحمل الغموض الأکادیمی وینتهی بعدم تحمل الغموض.

-      یمکن تنمیة هذا الأسلوب لدی الطلاب ویمکن تعدیله بإستخدام طرق وفنیات متعددة.        

-      ینظر أسلوب تحمل / عدم تحمل الغموض إلی الشخصیة نظرة کلیة شاملة وذلک بإعتباره أسلوباً إدراکیاً لا ینظر إلی الجوانب المعرفیة للشخصیة علی حدة, والجوانب الإنفعالیة علی حدة وأسالیب التکیف علی حدة, وإنما ینظر إلی إلی الشخصیة علی أنها کلُ متکامل, حیث أن تحمل الغموض یعتبر عاملاً وسیطاً بین الشخصیة, والدوافع, والنظام المعرفی.

-      یساعد هذا الأسلوب الطلاب فی تصور وتنظیم المثیرات, والمواقف المختلفة التی تواجهه.

الهندسة النفسیة وتحمل الغموض الأکادیمی لدی الطلاب ذوی الإعاقة البصریة:

          ولمعرفة دور الهندسة النفسیة فی تنمیة تحمل الغموض الاکادیمی لدی الطلاب ذوی الإعاقة البصریةنشیر إلی ما توصل إلیه محمد الطیطی(2000, 56) من أن تنامی قدرة الطالب والحساسیة للمشکلات تبرز من خلال رؤیة المشکلات والمواقف التعلیمیة والتعرض علی جوانب النقص والعیب فیها وتوقع ما یمکن أن یترتب علی ممارستها مما یسهل للطلبة تکوین الأفکار المناسبة والملائمة لمقتضیات البیئة والواقع وبعیدة عن العشوائیة والجهل هذا ما یمهد للطالب القدرة علی تحمل الغموض علی مواجهة المواقف الغیر المألوفة والتفاعل فیها, وما توصل إلیه أحمد محمد نوری (2007) من جوانب تفسیر حدوث تحمل الغموض الإدراکی فی ضوء نظریة المجال من خلال قدرة الطالب علی إعادة تنظیم المجال الإدراکی والموضوعات الموجودة فی المجال الذی وجد فیه, وکذلک بعلاقاته التی تربطه بالمجال وتنظمه فی صورة جدیدة, وهی عملیة استبصار الطالب للموقف, حیث یری الطالب الموقف ککل بطریقة جدیدة, تشتمل علی الفهم للعلاقات المنطقیة بین عناصر الموقف, أو إدراک العلاقات بین هذه  العناصر ویتضمن عملیتین من أهم العملیات العقلیة فی مواقف التعلم وهی عملیتی الفهم  وإدراک العلاقات.

وهو ما تقوم به فنیات الهندسة النفسیة (البرمجة اللغویة العصبیة) أثناء التدریس للطلاب ذوی الإعاقة البصریة دارسی علم النفس.

إجراءات الدراسة:-وتتضمن مجتمع وعینة الدراسة الحالیة کما یتضمن إعداد الأدوات المستخدمة فیها والأسالیب الإحصائیة.

أولاً: إعداد البرنامج:

حیث قام الباحث بالاطلاع على الدراسات التی استخدمت برامج تدریبیة ودراسات استخدمت برامج قائمة على الهندسة النفسیة مثل دراسة جاسم حسن الجنابى (2011), مسعودى محمد رضا(2013), Grosu, V. T., Grosu, E. F., &Dobrescu, T ((2014, الطیب زکى یوسف. (2015), وذلک للتعرف على کیفیة إعداد برنامج یقوم على الهندسة النفسیة لتنمیة الوعی النفسی وخفض الغموض الأکادیمی لدى الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة. لذا قام الباحث بالإجراءات التالیة:

1- تحدید الهدفمنالبرنامج:یهدف هذا البرنامج إلى تنمیة الوعی النفسی وخفض الغموض الأکادیمی لدى الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة فی ضوء الهندسة النفسیة.

2- تحدید محتوى البرنامج: تم تقسیم محتوى البرنامج إلى عدد من الجلسات التدریبیة التی یدرس الطلاب  من خلاله محتوى وحدات الدوافع والإنفعالات فی حیاتنا والعملیات المعرفیة فی ضوء الهندسة النفسیة وذلک بهدف تنمیة الوعی النفسی وتنشیط السعة العقلیة.

3- بناء جلسات البرنامج: تم تقسیم البرنامج التدریبی إلى (17) جلسة تشمل المحتوى السابق الذی تم الإشارة إلیه روعی فیها زیادة الأنشطة التدریبیة فی ضوء الهندسة النفسیة.

4 - أسالیب تنفیذ البرنامج:

-          أسلوب المناقشات فی بدایة کل جلسة ونهایتها.

-          ورش العمل فی مجموعات لتنفیذ الأنشطة المطلوبة فی البرنامج.

-          عرض الأعمال المنفذة أمام کل الطلاب .

5 - تحکیم البرنامج: بعد إعداد البرنامج فی صورته الأولیة تم عرضه على السادة المحکمین فی مجال المناهج وطرق التدریس وعلم النفس وبعض موجهی ومدرسى علم النفس وذلک للتأکد من:

- مناسبة الأهداف الموضوعة.

- إمکانیة تنفیذ البرنامج.

- سلامة الصیاغة اللغویة للبرنامج.

وبعد عرض البرنامج على السادة المحکمین وتوضیح العناصر السابقة لهم.

أظهرت نتائج تحکیمهم للبرنامج بعض الملاحظات وقام الباحث بتعدیلها حیث:

¨       قام الباحث بحذف بعض الأهداف التی إقترحها المحکمون وعدلت بعض الأهداف الأخرى مثلاً تم تعدیل الهدف فى درس الإنفعالات من(أن یذکر) إلى أن یشرح جوانب الإنفعالات، وتم زیادة الأهداف الوجدانیة فی بعض الدروس.

¨       زیادة الأنشطة التی یقوم بتنفیذها الطلاب.

¨       تعدیل فی زمن بعض الأنشطة التى یقوم بتنفیذها الطلاب. ومثال ذلک تم تعدیل زمن النشاط المکانى فى جلسات الانتباه والذاکرة.

¨       تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض أجزائه.

وبعد إتمام عملیة التعدیل أصبح البرنامج قابلاً للتطبیق فی صورته النهائیة.

ثانیاً: إعداد مقیاس الوعی النفسی:

تطلب البحث بناء مقیاس الوعی النفسی لدى الطلاب دارسی علم النفس بالمرحلة الثانویة، واتبع الباحث الخطوات التالیة:

1-   إعداد الصورة الأولیة للمقیاس:من خلال الاطلاع على الأدبیات العلمیة والمصادر العلمیة للبحث العلمی والخاصة بموضوع الوعی النفسی، قام الباحث بإعداد الصیغة الأولیة للمقیاس، حیث قام بصیاغة (36) عبارة.

2-   تحدید أسلوب صیاغة الفقرات:اعتمد الباحث على تقدیم عبارات للطالب ویطلب منه تحدید إجابته بإختیار مستوى تطابقها معه بـ (ینطبق علی, ینطبق علی إلى حد ما, لا ینطبق علی)، وقد روعی فی صیاغة العبارات ما یأتی:

- أن لا تکون العبارات طویلة وتکون قابلة لتفسیر واحد.

- أن تکون واضحة ومفهومة المعنى والهدف.

- أن لا تکون الفقرات کاشفة عن نفسها .

- شمول جمیع المحاور الفقرات الخاصة بها

3- وضع تعلیمات المقیاس :حیث تمت مراعاة مایلی عند صیاغة التعلیمات :

- أن تکون التعلیمات واضحة للطلاب ذوی الإعاقة البصریة .

- أن تکون التعلیمات مناسبة للمستوى العقلی للطلاب .

- أن تتضمن التعلیمات مثالاً توضیحیاً یبین للطالب الاستخدام الجید لورقة الإجابة.

4-التجربة الإستطلاعیة للمقیاس:

       إذ قام الباحث بتطبیق التجربة الاستطلاعیة لمقیاس الوعی النفسی لدى الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة وکان الغرض من إجراء التجربة الاستطلاعیة هو التعرف على:

أ- صدق المقیاس:

1- صدق المحتوی:

       لغرض التعرف على صدق المقیاس تم عرض المقیاس بشکله الأولی, على السادة المحکمین من ذوی الخبرة والاختصاص فی التربیة وعلم النفس، ومن خلال وضع علامة (*) أمام کل فقرة وتحت البدیل المناسب (تصلح ، لا تصلح ، تصلح بعد التعدیل) فضلاً عن تدوین التعدیل المناسب فی حقل (تصلح بعد التعدیل) مع تثبیت الفقرات الایجابیة والسلبیة منها.

       وبعد جمع الإستمارات تم استخراج الصدق الظاهری (صدق الخبراء) للمقیاس حیث تم الاعتماد على نسبة اتفاق (85%) من آراء السادة الخبراء, وبموجب هذا الإجراء الإحصائی تم استبعاد عدد (2)عبارة لحصولها على نسبة اتفاق اقل من (85%) لیصبح المقیاس بواقع             (34) عبارة.

2- صدق المقارنة الطرفیة.

حیث تم تطبیق المقیاس على العینة الاستطلاعیة والبالغ عددها (30) طالباً، وتم ترتیب الدرجات التی حصل علیها أفراد العینة الإستطلاعیة فی المقیاس ترتیباً تنازلیاً، تم اختیار المجموعتین المتطرفتین فی کل مجموعة من المجموعتین العلیا والدنیا، وذلک بعد تقسیم العینة إلى قسمین متساویین (علوی وسفلی)، للتأکد من أن الاختبار یمیز بین الأقویاء والضعفاء، حیث تم حساب النسبة الحرجة التى کانت تساوى (3,04) وهى اکبر من(2,58) بما یؤکد قوة تمییز الاختبار بین الضعفاء والأقویاء.

ب-ثبات المقیاس:

حیث تم حساب ثبات المقیاس بطریقة التجزئة النصفیة لدرجات المقیاس بإسلوب            (الفردیة والزوجیة)، وتم بعد ذلک استخراج معامل الارتباط البسیط (بیرسون) بین درجات نصفی المقیاس، إذ بلغت قیمة (ر) المحسوبة (0,72)، ولکی نحصل على تقدیر غیر متحیز لثبات الاختبار بکامله تم استخدام معادلة (سبیرمان - براون)، إذ بلغت قیمة معامل الثبات الکلی للمقیاس (0,78)، وهی قیمة کبیرة مما یدل على ثبات المقیاس.

5-وصف المقیاس وتصحیحه (الصورة النهائیة)

مقیاس الوعی النفسی، والذی تم بناؤه فی هذه الدراسة یتألف من (34) عبارة منها منها عبارات ایجابیة وعبارات سلبیة, ویتم تصحیح المقیاس فی ضوء مقیاس ثلاثی التدرج، حیث یتم منح (2) درجات للبدیل (ینطبق على)، و(1) درجات للبدیل (ینطبق على أحیاناً)، و(0) للبدیل (لا ینطبق على)، هذا بالنسبة للفقرات الایجابیة وبالعکس بالنسبة للفقرات السلیبة.

ثالثاً: إعداد مقیاس الغموض الأکادیمی:-

     تطلب البحث بناء مقیاس الغموض الأکادیمی لدى الطلاب المعاقین بصریاً دارسی علم النفس بالمرحلة الثانویة، واتبع الباحث الخطوات التالیة:

1-      إعداد الصورة الأولیة للمقیاس: من خلال الاطلاع على الأدبیات العلمیة والمصادر العلمیة للبحث العلمی والخاصة بموضوع الغموض الأکادیمی، قام الباحث بإعداد الصیغة الأولیة للمقیاس، حیث قام بصیاغة (36) عبارة.

2-      تحدید أسلوب صیاغة الفقرات:اعتمد الباحث على تقدیم عبارات للطالب ویطلب منه   تحدید إجابته بإختیار مستوى تطابقها معه بـ (ینطبق علی, ینطبق علی إلى حد ما, لا ینطبق علی).

3- وضع تعلیمات المقیاس: حیث تمت مراعاة مایلی عند صیاغة التعلیمات :

- أن تکون التعلیمات واضحة للطلاب ذوی الإعاقة البصریة.

- أن تکون التعلیمات مناسبة للمستوى العقلی للطلاب.

- أن تتضمن التعلیمات مثالاً توضیحیاً یبین للطالب الاستخدام الجید لورقة الإجابة.

4-التجربة الإستطلاعیة للمقیاس:

     قام الباحث بتطبیق التجربة الاستطلاعیة لمقیاس الغموض الأکادیمی لدى الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة وکان الغرض من إجراء التجربة الاستطلاعیة هو التعرف على:

أ- صدق المقیاس:

1-         صدق المحتوی:

  لغرض التعرف على صدق المقیاس تم عرض المقیاس بشکله الأولی, على السادة المحکمین من ذوی الخبرة والاختصاص فی التربیة وعلم النفس، ومن خلال وضع علامة (*) أمام کل فقرة وتحت البدیل المناسب (تصلح ، لا تصلح ، تصلح بعد التعدیل) فضلاً عن تدوین التعدیل المناسب فی حقل (تصلح بعد التعدیل) مع تثبیت الفقرات الایجابیة والسلبیة منها, وبعد جمع الإستمارات تم استخراج الصدق الظاهری (صدق الخبراء) للمقیاس حیث تم الاعتماد على نسبة اتفاق (85%) من آراء السادة الخبراء, وبموجب هذا الإجراء تم تعدیل بعض العبارات لیصبح المقیاس بواقع (35) عبارة.

2-         صدق المقارنة الطرفیة.

حیث تم تطبیق المقیاس على العینة الاستطلاعیة والبالغ عددها (30) طالباً، وتم ترتیب الدرجات التی حصل علیها أفراد العینة الإستطلاعیة فی المقیاس ترتیباً تنازلیاً، تم اختیار المجموعتین المتطرفتین فی کل مجموعة من المجموعتین العلیا والدنیا، وذلک بعد تقسیم العینة إلى قسمین متساویین (علوی وسفلی)، للتأکد من أن الاختبار یمیز بین الأقویاء والضعفاء، حیث تم حساب النسبة الحرجة التى کانت تساوى (2,99) وهى اکبر من(2,58) بما یؤکد قوة تمییز الاختبار بین الضعفاء والأقویاء.

ب-ثبات المقیاس:

حیث تم حساب ثبات المقیاس بطریقة التجزئة النصفیة لدرجات المقیاس بإسلوب          (الفردیة والزوجیة)، وتم بعد ذلک استخراج معامل الارتباط البسیط (بیرسون) بین درجات نصفی المقیاس، إذ بلغت قیمة (ر) المحسوبة (0,71)، ولکی نحصل على تقدیر غیر متحیز لثبات الاختبار بکامله تم استخدام معادلة (سبیرمان - براون)، إذ بلغت قیمة معامل الثبات الکلی للمقیاس (0,76)، وهی قیمة کبیرة مما یدل على ثبات المقیاس.

5-وصف المقیاس وتصحیحه (الصورة النهائیة)

مقیاس الغموض الأکادیمی، والذی تم بناؤه فی هذه الدراسة یتألف من (35) عبارة منها منها عبارات ایجابیة وعبارات سلبیة, ویتم تصحیح المقیاس فی ضوء مقیاس ثلاثی التدرج، حیث یتم منح (2) درجات للبدیل (ینطبق على)، و(1) درجات للبدیل (ینطبق على أحیاناً)، و(0) للبدیل (لا ینطبق على)، هذا بالنسبة للفقرات الایجابیة وبالعکس بالنسبة للفقرات السلیبة.

مجموعة الدراسة:-

1- الاستطلاعیة: تم الحصول على عینة استطلاعیة من مجتمع الدراسة وکان قوامها (30) طالباً من طلاب المرحلة الثانویة بمحافظة أسیوط بمتوسط عمر(18,1) سنه وانحراف معیاری(6) ,وکان الهدف من العینة الاستطلاعیة هو الوقوف على کفاءة أدوات ومواد الدراسة وضبطها.

2- الأساسیة: تم اختیار العینة الأساسیة من طلاب مدرسة أسیوط وقد بلغ عددهم (6) طلاب بمتوسط(19,2) سنه وانحراف معیاری (8).

تجربة الدراسة: بعد إعداد أدوات ومواد الدراسة وحساب صدقها وثباتها, بدأ الباحث فى عمل الإجراءات التجریبیة للدراسة کالتالی:

1- إختیار مجموعة الدراسة.

2- التطبیق القبلی لأدوات الدراسة: وذلک للوقوف على المستوى المبدئی لعینة الدراسة قبل تطبیق برنامج الهندسة النفسیة ومعرفة مستوى الطلاب فی الوعی النفسی وتحمل الغموض الأکادیمی والتی یهدف البرنامج لتنمیتها وذلک على المجموعة التجریبیة .

3- تطبیق برنامج الهندسة النفسیة: قام الباحث بتطبیق التجربة الأساسیة خلال العام الدراسی 2018-2019 من خلال دراسة طلاب المجموعة التجریبیة للبرنامج القائم علی الهندسة النفسیة.

4- التطبیق البعدى لأدوات الدراسة: بعد تطبیق برنامج الهندسة النفسیة على المجموعة التجریبیة, قام الباحث بتطبیق أدوات الدراسة للوقوف على فاعلیة البرنامج فی تنمیة الوعی النفسی وتحمل الغموض الأکادیمی.

نتــــــائج الدراسة

أ- نتائج الدراسة وتفسیرها.

فیما یلی عرض للنتائج التی تم التوصل إلیها من خلال التطبیق القبلی والتطبیق البعدى لکل من مقیاس الوعی النفسی والغموض الأکادیمی على مجموعة الدراسة للطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة.

     للإجابة عن السؤال الأول:والذی ینص على "ما فاعلیة برنامج الهندسة النفسیة فی تدریس علم النفس على تنمیة الوعی النفسی لدى الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة؟

وللإجابة عن هذا السؤال إستخدم الباحث اختبار ویلکوکسون للأزواج المرتبطة وذلک لمعرفة الفروق بین متوسطات رتب درجات الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة فى التطبیقین القبلى والبعدى على مقیاس الوعی النفسی وجدول (1) یوضح ذلک.

جدول (1)

فروق بین متوسطات رتب درجات التطبیقین القبلى والبعدى

ومستوی الدلالة فی الوعی النفسی لدی الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة

    یتضح من جدول(1) أن قیمة "  Z" دالة عند مستوى 0.05 لمقیاس الوعی النفسی، مما یدل على وجود فروق جوهریة بین رتب متوسط درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی وذلک لصالح متوسطات رتب درجات مجموعة الدراسة فی التطبیق البعدی.

وللتحقق من أثر البرنامج علی الوعی النفسی، تم حساب مقدار التأثیر من المعادلة:

Z                                          ــــــ r  =   

                                N

 

وکانت النتائج کما فی جدول (2)

جدول(2)

حجم أثر البرنامج علی الوعی النفسی

      یتضح من جدول(2) أن حجم أثر البرنامج علی الوعی النفسی کبیر وذلک یؤکد الأثر الکبیر لبرنامج الهندسة النفسیة, وتتفق هذه النتائج مع دراسة Benny (2002) والتی توصلت إلی ان استخدام برنامج الهنسة النفسیة أدی إلی تعزیز الثقة الإیجابیة بالنفس ووعیهم بذواتهم.

التفسیر:-مما سبق نجد أثر استخدام برنامج الهندسة النفسیة فی تنمیة الوعی النفسی, وقد أرجع الباحث ذلک إلى ما یلی :

• إذا کانت الهندسة النفسیة تعتمد علی مبادئ تهدف إلی مساعدة الطلاب ذوی الإعاقة البصریة علی تحقیق نجاحات وإنجازات أفضل أدت لزیادة إدراکهم لأنفسهم.
• زاد وعی الطلاب ذوی الإعاقة البصریة لأنفسهم من خلال برنامج الهندسة النفسیة فی تدریس علم النفس حیث عمل علی تفکیک بعض المعتقدات الخاطئة والتی تشخص علی أنها معیقة للطالب.
• ساهم الجانب العملی فی برنامج الهندسة النفسیة من خلال ربط استقبال المعلومات بأکثر من حاسة غیر حاسة البصر فی منظومة متکاملة إلی زیادة الوعی لدیهم.
• خلق علاقة الألفة الإنفعالیة بین معلم علم النفس والطالب ساعد علی مایسمی توأمة المشاعر- وهو أحد مبادئ الهندسة النفسیة- ساعد علی إدراک الطلاب ذوی الإعاقة البصریة لمشاعرهم بما یؤدی إلی الوعی النفسی لدیهم. 

       للإجابة عن السؤال الثانی:والذی ینص على "ما فاعلیة برنامج الهندسة النفسیة فی تدریس علم النفس على تنمیة تحمل الغموض الأکادیمی لدى الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة؟

       وللإجابة عن هذا السؤال إستخدم الباحث اختبار ویلکوکسون للأزواج المرتبطة وذلک لمعرفة الفروق بین متوسطات رتب درجات الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة فى التطبیقین القبلى والبعدى على مقیاس تحمل الغموض الأکادیمی والجدول (3) یوضح ذلک.

جدول (3)

فروق بین متوسطات رتب درجات ا فى التطبیقین القبلى والبعدى

ومستوی الدلالة فی تحمل الغموض الأکادیمی لدی الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة

       یتضح من جدول(3) أن قیمة "  Z" دالة عند مستوى 0.05 لمقیاس تحمل الغموض الأکادیمی، مما یدل على وجود فروق جوهریة بین رتب متوسط درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی وذلک لصالح متوسطات رتب درجات مجموعة الدراسة فی التطبیق البعدی.

     وللتحقق من أثر البرنامج علی تحمل الغموض الأکادیمی، کانت النتائج کما فی              جدول (4)

جدول(4)

حجم أثر البرنامج علی تحمل الغموض الأکادیمی

یتضح من جدول(4) أن حجم أثر البرنامج علی تحمل الغموض الأکادیمی کبیر وذلک یؤکد الأثر الکبیر لبرنامج الهندسة النفسیة.

التفسیر:

      مما سبق نجد أثر استخدام برنامج الهندسة النفسیة فی تنمیة الوعی النفسی, وقد أرجع الباحث ذلک إلى ما یلی :

• اعتمد برنامج الهندسة النفسیة بالعرض الفعال للمادة التعلیمیة أکثر من المادة فی حد ذاتها, بما یؤدی إلی قوة وعمق الرسالة والمحتوی والتی تؤدی إلی تحمل الغموض الأکادیمی لدی الطلاب ذوی الإعاقة البصریة.
• الأنشطة الجماعیة التی تم استخدامها فی برنامج الهندسة النفسیة, جعل العمل الجماعی یتجة أکثر مما یتجه الفرد إلی رفض الإقتراحات الخطأ, والقیام بمراجعات تکتشف من خلال الأخطاء, وهذا ساهم فی زیادة القدرة علی تحمل الغموض الأکادیمی لدی الطلاب ذوی الإعاقة البصریة.
• اعتمد برنامج الهندسة النفسیة علی الإعتماد المرکز علی الأسلوب السمعی مثل التحدث بإیقاع سمعی وإعادة صیاغة تعلیقات الطلاب وأسئلتهم والمناقشات داخل القاعة وکذلک الأسلوب الحرکی مثل استخدام المواقف التمثیلیة والمحاکاة, وجعل الطلاب یقومون بعمل الأشیاء بأنفسهم مما عمل علی زیادة تحملهم للغموض الأکادیمی.
• کذلک أسالیب المناقشة الجماعیة کأحد إجراءات الهندسة النفسیة وهی أثبتت فعالیتها فی حل المشکلات بما أدی إلی القدرة علی تحمل الغموض الأکادیمی.
• زاد تحمل الطلاب ذوی الإعاقة البصریة للغموض الأکادیمی بعد تدریس علم النفس من خلال برنامج الهندسة النفسیة والذی تأسس علی کیف یتصرف الطالب فی المواقف ومن أین ینبع سلوکه وکیف یمکن توجیهه, عن طریق معرفة أسس التفکیر.

التوصیات :-

* تضمین مقررات المناهج وطرق التدریس بکلیات التربیة لإستراتیجیات تدریس تستند إلى الهندسة النفسیة کإحدى إستراتیجیات التدریس الحدیثة.

* أهمیة الإهتمام بالطلاب المعاقین بصریاً والإستفادة بأقصى ما تسمح به قدرات طلاب هذا النوع فی التعلیم.

* ضرورة تصمیم البرامج التدریسیة القائمة على باقی الفئات الخاصة الاخرى، وذلک لأنهم یعانون الکثیر من المشکلات النفسیة.

* ضرورة زیادة الوعى النفسی الطلاب المعاقین بصریاً.

* البعد عن التلقین والإلقاء فی التدریس لطلاب المرحلة الثانویة بشکل عام والطلاب المعاقین بصریاً بشکل خاص.

* أهمیة تعدیل الدور الذی یقوم به المعلمون بإستخدام إستراتیجیات التدریس الحدیثة، ومنها القائم علی فنیات الهندسة النفسیة، وکذلک تعدیل الدور الذی یقوم به المتعلمون إلى أن یکون متفاعل فی الموقف التعلیمی.

* أهمیة تدریب المعلمین أثناء الخدمة على إستراتیجیات التدریس التی تمکن الطلاب ذوی الإعاقة البصریة من استخدام نشاطهم الفکری والعقلی وتنمیة المتغیرات النفسیة لدیهم.

* الإهتمام بتنظیم مقرر علم النفس لذوی الإعاقة  البصریة بما یؤدى إلى تنمیة الوعی النفسی وتحمل الغموض الأکادیمی.

* تعلیم الطلاب کیفیة التخطیط للأعمال المختلفة بشکل علمى.

* ضرورة العمل على إعداد دلیل للمعلم فی کل مقررات علم النفس متضمنا کل طرق التدریس الحدیثة.

* إجراء مزید من الدراسات البحثیة فی هذا المجال على فئات خاصة أخرى للتوصل إلى أفضل السبل ،والأسالیب التدریسیة فی مساعدة هؤلاء الأفراد، مما یجعلهم اکثر کفاءة فی تحقیق ذواتهم ،وفى بناء مجتمعاتهم.

* توجیه الطلاب إلى الإستعانة بمصادر المعرفة المختلفة وعدم الترکیز على عنصر معرفی واحد وثابت وکذلک الإستعانة بالمعلمین فی التخصصات المختلفة لتثبیت المعلومات وتأکیدها.

الدراسات والبحوث المقترحة:-

بناءً على نتائج الدراسة الحالیة یقترح الباحث بعض الدراسات التی تجیب عن الأسئلة الآتیة :-

* ما أثر استخدام البرمجة اللغویة العصبیة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی وبقاء أثر التعلم لدى الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة ؟

* ما فاعلیة استخدام الهنسة النفسیة  فی تنمیة مهارات التفکیر الإستدلالى والناقد لدى الطلاب المعاقین بصریاً بالمرحلة الثانویة ؟

* ما أثر استخدام البرمجة اللغویة العصبیة فی تنمیة الوعی بالعملیات الإبداعیة لطلاب المرحلة الثانویة ؟

* ما أثر إستخدام برنامج تدریبی  قائم على الهندسة النفسیة فی تنمیة مهارات التدریس الإستراتیجی لدى الطلاب المعلمین شعبة علم النفس ؟

المراجع:

-      أحمد الزغبی (2011): النظام التمثیلی فی العربیة:رؤیة وتطبیق, رسالة ماجستیر, الجامعة الأردنیة:عمان.

-      أحمد محمد نوری (2007):تحمل الغموض المعرفی لدی الطلبة المتمیزون والطالبات المتمیزات فی محافظة نینوی, مجلة أبحاث کلیة التربیة الأساسیة, جامعة الموصل,مجلد (5), العدد(2), 53-89.

-      السید ابراهیم السمدونی(2007):الذکاء الوجدانی أسسه-تطبیقه-تنمیته, دار الفکر ناشرون وموزعون,عمان.

-     الطیب زکى یوسف (2015): فاعلیة برنامج تدریبى باستخدام البرمجة اللغویة العصبیة (NLP) فى خفض الضغوط النفسیة و قلق المستقبل لدى الطلاب المعلمین مسار الإعاقة العقلیة بجامعة القصیم. مجلة العلوم التربویة، مصر. 23(4). ص ص303-373.

-      إیان ماکدبرموت,جابو وندی(2004): البرمجة اللغویة العصبیة وفن الإتصال اللامحدود المرکز الکندی للبرمجة اللغویة العصبیة,کندا.

-      بشیر صالح الرشیدی(2009): التعامل مع الذات:نموذج الإرشاد النفسی والصحة النفسیة, ط2,إنجاز العالمیة للنشر والتوزیع , الکویت.

-      جاسم حسن الجنابى (2011): أثر برنامج الهندسة النفسیة فى بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طلبة المرحلة الإعدادیة. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة تکریت، العراق.

-     حسن غولی, مظهر العبیدی (2013): فعالیة برنامج إرشادی لتنمیة الوعی الذاتی لدی الطلاب المتفوقین فی المرحلة الثانویة,المدیریة العامة للتربیة, بغداد ,العدد 22.

-      حمد بن خالد الخالدى (2006): فعالیة استراتیجیة اتخاذ القرار فى تدریس العلوم على التحصیل والتفکیر الناقد لدى تلامیذ المرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة مجلة التربیة العلمیة,الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ,المجلد 9,العدد 3, سبتمبر ,ص ص 101-120.

-      خنساء عبد الرازق(2016):اثر الهندسة النفسیة فی تنمیة بعض معارات الذکاء الإنفعالی لدی طلاب معاهد الفنون الجمیلة, مجلة الفتح ,بعقوبة,العراق,العدد 67, 103-134.

-      رانیا محمد توفیق أحمد خلیل (2015):المرونة-التصلب المعرفی وعلاقته بتحمل الغموض الأکادیمی لدی طلبة کلیة التربیة,رسالة ماجستیر,کلیة التربیة ,جامعة حلوان.

-      سعاد جبر سعید(2008):الذکاء الإنفعالی وسیکولوجیة الطاقة اللامحدودة,الطبعة الأولی, إربد, عالم الکتب الحدیث.

-      سناء محمد سلیمان (2005):تحسین مفهوم الذات وتنمیة الوعی الذاتی والنجاح فی شتی مجالات الحیاة, الطبعة الاولی ,القاهرة ,عالم الکتب.

-      شعبان عبدالعظیم أحمد(2005): فعالیة استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة المفاهیم النفسیة وبعض مهارات التفکیر العلمی لدى طلاب المرحلة الثانویة التجاریة,رسالة ماجستیر,کلیة التربیة ,جامعة أسیوط.

-      عبد الرحمن توفیق(2014):البرمجة اللغویة العصبیة_ المدرب الفعال,مرکز الخبرات المهنیة للإدارة,القاهرة.

-      عدنان یوسف العتوم (2004):علم النفس المعرفی..النظریة والتطبیق,دار المسیرة,عمان ,الأردن.

-      عون عوض محیسن( 2005) : الأسالیب المعرفیة وعلاقتها ببعض المتغیرات الوجدانیة والمعرفیة لدی طلبة جامعة الأقصی بغزة, رسالة ماجستیر, کلیة التربیة,جامعة الأقصی.

-      فارس هارون رشید(2005): الذکاء المتعدد وعلاقته بالأسلوب المعرفی تحمل – عدم تحمل الغموض لدى طلبة الجامعة. رسالة ماجستیر، کلیة الآداب، جامعة بغداد. 

-      ماجد مصطفی العلی(2000): تفاعل بعض الأسالیب المعرفیة وبعض اسالیب التفکیر المؤثر علی الأداء الإبتکاری لدی طلاب الثانوی بالکویت, رسالة ماجستیر,کلیة التربیة, جامعة طنطا.

-     مأمون مبیض(2003): الذکاء العاطفی والصحة العاطفیة,المکتب الإسلامی, بلفاست. 

-      محمد التکریتى. (2013):آفاق بلا حدود. ط5. دمشق:الملتقى للنشر والتوزیع.

-      محمد الطیطی(2000): تنمیة التفکیر الإبداعی,ط 1,  دار المسیرة للنشر,عمان.

-      محمد رزق البحیری(2002): بعض المتغیرات المرتبطة بتحمل الغموض لدی عینة من الصم –دراسة میدانیة, رسالة ماجستیر , کلیة البنات, جامعة عین شمس.

-      محمد عبد السلام غنیم(2013): علم النفس المعرفی بین النظریة والتطبیق, دار الکتاب الجامعی,القاهرة

-      مسعودى محمد رضا (2013). استخدام البرمجة اللغویة العصبیة(NLP) فى التدریس. مجلة البحوث التربویة والتعلیمیة. الجزائر،3، ص ص211-221.

-      مظهر عبد الکریم العبیدی,حسن أحمد سهیل (2012): أثر برنامج إرشادی مقترح فی تنمیة الوعی الذاتی لدی الطلاب المتفوقین , لمؤتمر العلمی العربی التاسع لرعایة الموهوبین والمتفوقین, 10-11 تشرین الثانی,45-91.

-      ندی فتاح زیدان,میساء یحیی قاسم(2008): أثر برنامج البرمجة اللغویة العصبیة  فی تکامل الأنماط الإدراکیة لدی طالبات المرحلة الإعدادیة, مجلة التربیة والعلم,المجلد 15, العدد 1, 259-286.

-      هانی علاوی البدیری(2014):الوعی الذاتی وعلاقته بقلق الکینونة لدی طلبة الجامعة المستنصریة, رسالة ماجستیر, کلیة التربیة , الجامعة المستنصریة.

-      وفاء رأفت مصطفی (2003): اثر التدریب علی استراتیجیات تجهیز المعلومات فی التحصیل الدراسی وتحمل الغموض لدی اطفال الحلقة الاولی من التعلیم الاساسی,رسالة ماجستیر,معهد الدراسات التربویة,جامعة القاهرة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-       -Abdul Hadi,S.A & Bustami,G.J(2015) self- awareness among the teaching members of Abu Dhabi University Faculty in light of Gender, academic,qualification,specialization and experience, journal of psychological and educational science,Bahrain,16(2),607-638.

-       Ahmed,H  & Elmasri,Y(2011) Psychological stress among nurses in the public sector and itsrelationship with the self-efficiency,Master unpublished thesis, the Islamic University,Gaza.

-       Barnes, M., & Barnes, L.,(1989)Observations Related to Teacher

               Concept Formation in- on In- service Setting, Emphasizing Question Asking Behavior, the Annual  Meeting of the National Association for Research in

Science Teaching , San Francisco ,CA ,April.

-       Bandler,R (1979)Forgs in to princes Real pcople press/Eden Grove Editions www.NLP.com

-       Benny,R(2002):The effect of NLP Program of body movement in self Delopmment,meta blicatiors,Vol. 2,No.1.

-       Bradberry,T & Greaves,J (2009):Emotional Intelligence, San Diego,TalentSmart.

-       Engin,E & Cam,O (2009)Effect of self-awareness education on the self-efficacy and sociotropy-autonomy characteristics of nurses in a psychiatry clinic,Arch Psychiatr Nurs, 23(2),148-156.

-       Furnham,A(1993):content correlationl and factor analytic study of four tolerance of ambiguity quetionnaires personal and individual differences,16,3,403-410. 

-       Fung,C(2011).Exploring individual self-awareness as it relates to self-acceptance and the quality of interpersonal relations.Unpublished Doctoral Dissertation,Pepperdine University,USA.

-       Grosu, V. T., Grosu, E. F., &Dobrescu, T. (2014) The New Dimension of Educational Leadership - Modelling Excellence Through Neuro –Linguistic Programming Techniques. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 141, 500–505.  

-       Laba ,k.A., Abrams ,E,(1999):Influences on teachers curricular

                    choices in project- Based science classrooms. Papers

                    presented at the Annual Meeting of the National Association for research in Science Teaching

           (Boston,M.A.March, 28-31.

-       Rose (2011): Restorative Environments influence on cognitive flexibility in developing adults mastar of science, University of Utah.

-       Unal,S (2012):Evaluation the effect of self- awareness and communication techniques on nurses assertiveness and self-esteem.Contemporary Nurse:A Journal for the Australian Nursing Profession, 43,(1),90-98.

-        Warmerdam,G.,(1994)Pathway to happiness (self-  awareness)

          article,Mexico,http://www.Pathway to happiness.com

 

 

Article View: 155

PDF Download: 630