"فعالية برنامج قائم على المشارکة الوالدية في تنمية بعض مهارات القيادة لدى عينة من أطفال الروضة"

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

"فعالیة برنامج قائم على المشارکة الوالدیة فی تنمیة بعض مهارات القیادة لدى عینة من أطفال الروضة"

 

 

إعــــــــــداد

د/ سامیه مختار محمد شهبو

دکتوراه الفلسفة فی دراسات الطفولة (علم نفس الطفل)

مدرس بقسم ریاض الأطفال- کلیة التربیة النوعیة– جامعة الزقازیق

 

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثانی عشر - دیسمبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص البحث

یهدف البحث إلى الکشف عن فعالیة برنامج قائم على المشارکة الوالدیة فی تنمیة بعض مهارات القیادة لدى عینة من أطفال الروضة، والکشف عن استمراریة أثر البرنامج. وتتجلی أهمیة البحث فی إبراز أهمیة المشارکة الوالدیة فی تحقیق أهداف البرنامج فی تنمیة مهارات القیادة لدى طفل الروضة، وتقدیم قائمة ببعض مهارات القیادة المناسبة لطفل الروضة. وتکونت عینة البحث من (24) طفلاً وطفلة من أطفال الروضة، أعمارهم الزمنیة تمتد ما بین (5–6) سنوات، بمتوسط عمر زمنی (63,7) شهراً، وانحراف معیاری (1,92) درجة. تم تقسیمهم إلى مجموعتین إحداهما ضابطة والأخرى تجریبیة، قوام کل مجموعة (12) طفلاً. طبق علیهم مقیاس مهارات القیادة المصور لأطفال الروضة، وبرنامج قائم على المشارکة الوالدیة، اعتمد البحث على المنهج شبه التجریبی حیث أنه الأنسب لموضوعه، وتوصلت نتائج البحث إلى:

1-      وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعتین الضابطة والتجریبیة على مقیاس المهارات القیادیة لدى أطفال الروضة، بعد تطبیق البرنامج، والفروق لصالح أطفال المجموعة التجریبیة.

2-      وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج على مقیاس المهارات القیادیة لدى أطفال الروضة، والفروق لصالح التطبیق البعدی.

3-      عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة على مقیاس المهارات القیادیة لدى أطفال الروضة بعد تطبیق البرنامج مباشرة وبعد مرور شهرین من توقف البرنامج.

الکلمات المفتاحیة: برنامج. المشارکة الوالدیة. مهارات القیادة. طفل الروضة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Research Summary

The aim of the research is to identify the effectiveness of a parent-based program in developing some leadership skills among a sample of kindergarten children and to identify the continuity of the program's impact. The importance of research is to highlight the importance of parental participation in achieving the objectives of the program in developing leadership skills of the kindergarten child, and to provide a list of some of those skills. The study sample consisted of (24) kindergarten children, ages of (5-6) years with an average age of (63.7) months and a standard deviation of (1.92). They were divided into two groups, one is the control group and the other is the experimental group, each group consists of (12) children. They were exposed to the measure of leadership skills for Kindergarten children, and a program based on parental participation. The research relied on the semi-experimental approach as it is the most appropriate to the research. The results of the research:

1-   There were statistically significant differences between the average scores of the children in the control and experimental groups on the leadership skills scale in Kindergarten children. Upon the implementation of the program, on both groups the differences were for the children of the experimental group.

2-   There were statistically significant differences between the average scores of the children in the experimental group before and after the implementation of the program on the scale of leadership skills among kindergarten children, and differences were in favor of the post-application.

3-   There were no statistically significant differences between the average scores of children in the experimental group on the scale of leadership skills for children immediately after the program implementation and two months after the end of the program.

Keywords: program. Parental participation. leadership skills. Child kindergarten.

مقدمة:

الطفولة صانعة المستقبل، ومن حق الأطفال أن یُحسن الوالدان تربیتهم وتنشئتهم          (عبد الرحمن وآخرون، 132،2016)، فالولدان یفنون حیاتهم فی تربیة أبنائهم، وتوجیه قراراتهم، وإیجاد الحلول لمشکلاتهم، وتشکیل سلوکیاتهم، آملین فی أن یکتسب أبناؤهم یوما ما المهارات اللازمة للتألق فی العالم الخارجی معتمدین على أنفسهم، واثقین من خطواتهم، مُلهمین لمن حولهم (إلیسون وبارنیت، 2012، 8). فوالدی الطفل یقع علیهم العبء الأکبر فی إعداده وتربیته، وتطویر مهاراته وقدراته.

وللتربیة القیادیة أهمیة کبیرة فی صقل وبناء شخصیة الأطفال، وهی تبدأ منذ السنوات الأولى فی حیاة الطفل، ویلعب الوالدان دوراً هاماً فی تنمیتها لدیهم، وتبدأ بتعوید الطفل على الاعتماد على نفسه.

وبالرغم من أهمیة تحدید قادة المستقبل من الأطفال وتعینهم، إلا أن تطویر مهاراتهم وقدراتهم یُعد أکثر أهمیة، حیث أوضح (الصافی والجبر، 2010، 552) أن تنمیة المهارات القیادیة للأطفال کان ولا یزال هدفاً رئیسیاً من أهداف التربیة، فالاهتمام بمهارات الأطفال القیادیة ضرورة مُلحة، من أجل إیجاد جیل قادر على مواکبة التقدم العلمی والانفجار المعرفی فی کافة مجالات الحیاة، وهذا ما أوصت به دراسة کل من "بدر" (2015)، و"2018) "Maureen) بضرورة تصمیم وتنفیذ برامج من شأنها تنمیة المهارات القیادیة لدى الأطفال.

فحینما یستطیع الطفل أن یطور ذاته فی مراحله المبکرة، فهو سیکون قادراً بالتالی، وعبر العملیات المختلفة لنموه الجسمی، على أن یطور سائر المفاهیم المرتبطة بإرادته الذاتیة، بدءاً بالثقة بالنفس، ومروراً بقوة الإرادة والتصمیم، وانتهاء بروح الإقدام والشجاعة. أما مقدرته للسیطرة على الأشیاء، فستنمو لاحقاً من خلال النمو التدریجی لقواه الذاتیة التی یکتسبها من محیطه (هندریش، 2006، 77).

وهذا ما أشارت إلیه دراسة ""Owen (2007) التی أجریت على عینة من الأطفال تتراوح أعمارهم ما بین (5-18) سنة، بهدف فهم وجهة نظرهم حول مهارات القیادة، وتوصلت النتائج إلى أن الأطفال یوافقون بشکل عام على أن مهارات القیادة یمکن أن تتولد بالتعلم، ودراسة "المناعی" (2010) التی أکدت على أهمیة تطویر سمات القیادة لدى الأطفال، ودراسة "الجبالی" (2018) التی قدمت نموذجاً لبرنامج الأنشطة التی تهدف إلى تنمیة بعض مهارات السلوک القیادی لدى أطفال الروضة.

وبالرغم من دخول التعلم والتعلیم دائرة المؤسسات الرسمیة فی حیاة البشر، إلا أن الأسرة تظل هی الخلیة الأولى، وهی المربی والمعلم الأول للطفل، فهی تضع الأساس الذی تستطیع الروضة أن تُقیم علیه منظومة القیم لدى الأطفال، وأن تضبط سلوکیاتهم، وتغرس المهارات لدیهم بالشراکة مع الأسرة، فمن خلال العلاقة الإیجابیة بین الوالدین والروضة، یصبح کل منهما شریکاً فعالاً فی تعلم الطفل وتعلیمه وصقل مهاراته.

فالمشارکة الناجحة بین أسرة الطفل ومؤسسات التعلیم الرسمیة، تعود بالنفع على الطفل وأسرته، بل وتشمل المجتمع ککل وهذا ما أوصت به دراسة "مغربی" (2015)، وقد استعرضت الدراسة عدد من النماذج العالمیة للمشارکة الناجحة للأهل مع مدارس الأطفال ومؤسساتهم التعلیمیة الرسمیة، کما أنها أشارت مع الأسف إلى افتقار البیئة العربیة إلى تفعیل دور المشارکة الوالدیة وضرورة الاستفادة من النماذج العالمیة.

ومن ناحیة أخرى فإن قیام الأسرة بتقدیم الخدمات لأطفالها بشکل فردی وبدون             المشارکة مع الروضة قد یؤدی إلى نتائج سلبیة، وقد یرجع ذلک إلى جهل الأسرة بالطرق    التربویة السلیمة التی تُمکنها من التعامل مع أطفالها بشکل مناسب وتنمیة مهاراتهم            (Bakker& Denessen, 2007, 189)، ولا سیما مهاراتهم القیادیة التی تحتاج إلى دعم وتشجیع وتعزیز من قبل أسرة الطفل وروضته بالمشارکة معاً.

فالعمل الجاد المشترک بین أسرة الطفل وروضته، هو وسیلتنا لکی نقود الأطفال لیصبحوا قادة؛ لعل یطالعنا فی القریب العاجل جیل من القادة یحملون اللواء لنصرة مجتمعنا العربی، ورفعة شأنه، ومما سبق یتضح أن تطویر مهارات القیادة لدى الأطفال فی الوقت الراهن أصبح غایة منشودة کما أن تفعیل المشارکة الوالدیة أصبح اتجاها عالمیاً ثبت نجاحه عملیاً.

مشکلة البحث:

یعتقد کثیر من الآباء أن الطفل لیس له شخصیة، ولیس له رأی، ومن ثم یتعاملون معه على هذا الأساس، فلا یأخذون رأیه فی شیء، ولا یشاورونه فی أمر، فینمو الطفل بغیر قوة فی الشخصیة أو اعتماد على النفس، أو ثقة فی الرأی، والحقیقة أن الطفل ومنذ سن مبکرة جداً یکون لدیه شخصیة، ورأی فی أشیاء کثیرة، بل وربما یستنبط أشیاء یعجز عنها الکبار            (عبدالله، 2002، 22)، فنحن نعیش فی عصر انتشرت فیه کثیر من معانی السلبیة والإحباط والیأس، وإذا نظرنا بنظرة مستقبلیة نجد أن هذا التأثیر قد ینتقل إلى الجیل الناشئ وبالتالی ینشأ جیل سلبی کثیر المشاکل غیر مُبال ولا مُنتج، یهتم بمصلحته فقط ولا یهتم لما یحدث لمن حوله بل ولما یحدث فی وطنه أیضاً (نصر، 2011، 8)، ومن الدراسات التی أکدت على أهمیة تنمیة المهارات القیادیة والسلوک القیادی للأطفال دراسة "بشیر" (2010)، ودراسة "حسن" (2012)، ودراسة "الدعجانی" (2014)، ودراسة "یوسف" (2015)، ودراسة "الجبالی" (2018)، ودراسة "2018) "Maureen).  

وانطلاقاً من معاییر ریاض الأطفال فی جمهوریة مصر العربیة والتی تهدف إلى تحقیق الجودة الشاملة فی تربیة الطفل، وتهیئته للتعلیم فی المراحل اللاحقة، والترکیز على مشارکة الأسرة فی برامج الروضة التی تم إدراجها ضمن المعیار السادس "المشارکة المجتمعیة" والتی تعد الرکیزة الأساسیة لدعم وتحسین تربیة الأطفال وتعلیمهم، یتضح دور وفعالیة المشارکة الوالدیة (مشروع تحسین التعلیم فی الطفولة المبکرة، 2009، مجلد أ).

کما أن فکرة المشارکة قائمة على الإیمان بأن الأفراد لدیهم إمکانات وطاقات هائلة یمکن استغلالها وتوجیهها نحو تحقیق غایات کبرى تعود على المجتمع بوجه عام بالنفع، وتعود على الأفراد المشارکین أنفسهم بفوائد جمة (الزکی، 2010، 781).

وقد کشفت العدید من الدراسات التربویة وجود علاقة ارتباطیة دالة بین الشراکة الفاعلة  بین أسرة الطفل وروضته ومستوى نمو الطفل وتطوره الأکادیمی والشخصی، ومنها           دراسة "Arnold et al." (2008)، ودراسة "عبد اللطیف وآخرون (2012)، ودراسة "Andrews" (2015)، ودراسة ""Popa (2016)، ودراسة "Alobaid" (2018).

مما دفع الباحثة إلى اختیار المشارکة الوالدیة لیقوم علیها البرنامج الذی ینمی مهارات القیادة لدى أطفال الروضة.

ویمکن صیاغة مشکلة البحث فی ضوء التساؤلات التالیة:

1- ما فعالیة برنامج قائم على المشارکة الوالدیة فی تنمیة بعض مهارات القیادة لدى عینة من أطفال الروضة؟

2- ما مدى استمرار فعالیة برنامج قائم على المشارکة الوالدیة فی تنمیة بعض مهارات القیادة لدى عینة من أطفال الروضة بعد مرور شهرین من انتهاء التطبیق؟

أهداف البحث:

تتحدد أهداف البحث فیما یلی:

1- تفعیل المشارکة المجتمعیة بین أسرة الطفل وروضته.

2- تصمیم برنامج قائم على المشارکة الوالدیة لتنمیة بعض مهارات القیادة لدى عینة من         أطفال الروضة.

3- الکشف عن فعالیة البرنامج القائم على المشارکة الوالدیة فی تنمیة بعض مهارات القیادة لدى عینة من أطفال الروضة؟

4- الکشف عن استمراریة أثر البرنامج القائم على المشارکة الوالدیة فی تنمیة بعض مهارات القیادة لدى عینة من أطفال الروضة؟

أهمیة البحث:

قد تفید نتائج البحث فی:

-          إبراز أهمیة المشارکة الوالدیة فی تحقیق أهداف البرنامج فی تنمیة مهارات القیادة لدى أطفال الروضة.

-          تقدیم قائمة ببعض مهارات القیادة التی سیتم تنمیتها من خلال البرنامج، والمناسبة لأطفال الروضة.

-          تقدیم بعض التوصیات والمقترحات البحثیة للمتخصصین والباحثین فی مجال دراسات الطفولة.

حدود البحث:

1-      الحدود البشریة: أجریت الدراسة الحالیة على عینة قوامها (24) طفلاً وطفلة من أطفال الروضة، أعمارهم الزمنیة تمتد ما بین (5-6) سنوات، بمتوسط عمر زمنی (63,7) شهراً، وانحراف معیاری (1,92) درجة. تم تقسیمهم إلى مجموعتین إحداهما ضابطة والأخرى تجریبیة، قوام کل مجموعة (12) طفلاً.         

2-      الحدود المکانیة: تم تطبیق البرنامج على أطفال المستوى الثانی بروضة                         (عبد العزیز علی) بمدینة الزقازیق، بمحافظة الشرقیة.

3-      الحدود الزمنیة: بدأ تطبیق البرنامج یوم 14/10/2018م، واستمر حتى 13/12/2019م، بواقع ثلاث جلسات أسبوعیاً، ولمدة (9) أسابیع، وتم القیاس التتبعی بعد مرور شهرین من القیاس البعدی وذلک للتعرف على مدى استمرار فعالیة البرنامج.

منهج البحث:

یعتمد البحث الحالی على المنهج شبه التجریبی، ویتضمن مجموعتین إحداهما ضابطة والأخرى تجریبیة.

مصطلحات البحث:

1-البرنامج Program: تعرفه "الباحثة" إجرائیاً بأنه "استراتیجیة مخططة منظمة فی ضوء أسس علمیة لتقدیم الخدمات المباشرة وغیر المباشرة لجمیع أطفال العینة التجریبیة، ویهدف إلى تنمیة بعض مهارات القیادة لدى أطفال الروضة بالمشارکة مع الوالدین".

2-المشارکة الوالدیة Parental Participate: تُعرف منظمة الیونسکو" (2006) المشارکة الوالدیة بأنها "العمل الذی یتضمن نشاطات مختلفة، ابتداء من تبادل المعلومات عن صحة الطفل إلى اشتراک الوالدین بصورة وثیقة فی تربیة الطفل، وإسهامهم فی اتخاذ القرارات المتعلقة بسیاسة استخدام الموارد وتخصیصها بشکل أکثر شمولیة".

وتعرفها "وزارة التعلیم السعودی" (2017) بأنها "التعاون والتکامل بین الروضة والأسرة والمجتمع فی بناء البرامج والأنشطة والفعالیات ومتابعتها وتقویمها لزیادة فاعلیة کل منهم".

وتعرفها "الباحثة" إجرائیا بأنها "نوع من الاتصال بین الوالدین والروضة فیما یتعلق بالبرامج والخدمات التی تقدم للطفل".

3-مهارات القیادةLeadership skills: یعرفها "فروانة" (2014) بأنها "قدرة الفرد على التواصل بشکل جید مع الأخرین، وإدارة الوقت وتنظیمه والتأثیر على فریق العمل الذی یقوده من أجل حل المشکلات التی یواجها، والعمل على اتخاذ القرارات المناسبة".

ویعرفها "بدر" (2015) بانها "مجموعة من السلوکیات والأنشطة التی تساعد الفرد فی تحقیق أهدافه وانجاز مسؤولیاته، کالقدرة على الاتصال والتواصل، والتفکیر الناقد وحل المشکلات، والعمل بروح الفریق لتحقیق الأهداف القیادیة المنشودة".

وتعرفها "الباحثة" إجرائیاً بأنها "الدرجة الکلیة التی یحصل علیها الطفل من خلال استجابته على فقرات مقیاس مهارات القیادة المصور لأطفال الروضة المعتمد فی هذا البحث".

4-أطفال الروضة Kindergarten Children: تعرفهم "الباحثة" إجرائیا بأنهم "الأطفال الذین تتراوح أعمارهم الزمنیة ما بین (5–6) سنوات، وملحقین بریاض الأطفال، والحاصلون على أقل الدرجات فی الدرجة الکلیة لمجموع درجات الأطفال على مقیاس مهارات القیادة المصور لأطفال الروضة المعتمد فی هذا البحث".

خطوات البحث:

1- دراسة نظریة للمفاهیم والمتغیرات التی اشتمل علیها البحث، وذلک بمراجعة الأدبیات والدراسات السابقة التی تتعلق بموضوعه.

2- اختیار عینة البحث.

3- إعداد أدوات البحث واختبار صحتها.

4- تطبیق أدوات البحث على العینة وهی: اختبار "جود إنف- هاریس" لذکاء الأطفال ترجمة وإعداد: "مصطفى فهمی"، ومقیاس مهارات القیادة المصور لأطفال الروضة إعداد: "الباحثة"، وبرنامج قائم على المشارکة الوالدیة إعداد: "الباحثة".

5- تحلیل البیانات وعمل المعالجات الإحصائیة المناسبة لطبیعة وأهداف البحث.

6- تفسیر النتائج فی ضوء الإطار النظری والدراسات السابقة.

7- وضع التوصیات والمقترحات فی ضوء نتائج البحث.

الأدب النظری والدراسات السابقة:

أولاً: المشارکة الوالدیة:

الوالدان هم أول وأهم معلمین لأبنائهم، فهما یعلمانه أهم دروس الحیاة مثل: الثقة بالنفس، التحکم فی الانفعالات، العنایة بالنفس، الاحترام المتبادل، التفکیر فی حل المشکلات، فالوالدیة تتطلب الکثیر من الطاقة والجهد والکثیر من الحکمة (عبد الرحمن وآخرون، 2016، 135).

ولابد أن یعمل القائمون على رعایة وتربیة الطفل بالتعاون مع الآباء لتحقیق أقصى استفادة ممکنه لجمیع الأطراف من تلک العلاقات العملیة، کما یجب أن یتناقشوا سویاً لتحدید الاستراتیجیات المناسبة لرعایة الأطفال وضمان استمرار هذه الرعایة، وینتج عن التواصل المستمر والفعال بین القائمین على رعایة الطفل والآباء علاقة وطیدة تُطمئن الآباء بأن اختیارهم لهذا الممارس هو الاختیار المناسب بالنسبة لهم ولطفلهم (لی، 2010، 136). وقد ظهرت اتجاهات تربویة حدیثة تدعو إلى إرشاد الوالدین وتدریبهم على طرائق التعامل الفعالة مع الأطفال، إذ یعود هذا التدریب بالفائدة على الطفل نفسه؛ إذ تتحسن أسالیب معاملة الوالدین له، ومن ثم یتحسن سلوکه (Taylor, 2011, 276).

فشخصیة الطفل وتطورها تعکس الواقع والظروف البیئیة التی عاشها هذا الطفل فی کنف والدیه، ومتى ما کانت التنشئة صحیحة، تکون شخصیته أفضل وتکون فرصته فی التعبیر عن ذاته أقوى، ویکون تعامله مع الآخرین أکرم، ویمکن للأسرة أن تصل بطفلها لهذه الشخصیة السلیمة، بإتباعها لبعض الأمور، والتی على رأسها أن یکون الأبوان صدیقین لطفلهما           (أبو النصر والبارودی، 2015، 11).

والمعلمون المتمیزون على وعی بأن أفراد أسرة الطفل هم أکثر الأشخاص أهمیة فی حیاته؛ فهم یمتلکون المعرفة والفهم عن الطفل بنحو لا یمتلکه المعلمون، وتساعد هذه المعلومات المعلم على فهم الطفل کفرد بشکل أکبر؛ ومن ثم تلبیة حاجاته بشکل أفضل. ولتقویة العلاقات بین المعلمون وأسر الأطفال؛ لابد من التواصل المستمر بینهم بحیث یتم تبادل المعلومات بشکل دائم (کوستیلنیک وآخرون، 2016، 44).

مفهوم المشارکة الوالدیة:

یعرفها ""Morrison بأنها "الإجراءات الحقیقیة التی یبدیها الوالدین، والتی تساعدهما فی اکتشاف قدراتهم ومواهبهم، واستخدامها لمصلحتهم ومصلحة أطفالهم"، وتشیر "Seefldt" إلى وجود أسالیب مشارکة للوالدین فی برنامج الروضة یأخذ بعضها الطابع الرسمی، وبعضها یأخذ الطابع غیر الرسمی، وهی تساعد المعلم على النجاح فی تحقیق أهداف برنامجه عند استخدام أسالیب متنوعة منها (فرماوی، 2000، 45).

فمفهوم المشارکة الوالدیة یعبر عن طبیعة العلاقة بین الوالدین والمعلمین، حیث أنهم یمثلون التأثیر المباشر على الطفل (المعضادی، 2000، 279).

ویعرفها "الزکی" بأنها "تلک الأنشطة التی یقوم بها أولیاء الأمور لصالح العملیة                 التعلیمیة وما یقدمونه من دعم مادی أو معنوی سواء داخل المؤسسة التعلیمیة أو خارجها         بما یعود بالنفع على عملیة التعلم لأبنائهم، وهی أحد أشکال المشارکة المجتمعیة فی التعلیم" (الزکی، 2008، 256). 

فوائد المشارکة الوالدیة:

أن لشراکة الأسرة فی صنع القرارات المتعلقة بتعلیم أطفالهم بالروضة العدید من النتائج التی تنعکس على أطفالهم، فوعی الأطفال بأن حقوقهم محمیة تجعل سلوکیاتهم داخل الروضة أکثر إیجابیة، وأکثر انضباطاً لالتزامهم بتنفیذ القرارات المشترکة بین أسرهم وروضتهم، وبالتالی یصبحون مشارکین فعالین بأنشطة الروضة، کما یطورون من مهاراتهم للتعلم ویتحسن أداؤهم بصفة عامة (Epstein, 2005, 199).

فالمشارکة الوالدیة من شأنها أن تسهم فی تحسین العملیة التعلیمیة، وإیجاد مخرجات متمیزة من الأجیال القادمة، وخصوصا أن متابعة الأهل لأطفالهم داخل الروضة وفی البیت سیکون لها أثر إیجابی فی تنشئة الأطفال وتعویدهم الالتزام، وبالتالی سیشعر الأطفال بأهمیتهم فی روضتهم ولدى أسرهم وسیحرصون على العطاء بصورة أکبر.

وحول أشراک الأسر فی العملیة التربویة لأطفالهم، أجرى "عمرونی" (2007) دراسة میدانیة موسعة حول أهداف المشارکة المجتمعیة للمدرسة ومؤسسات المجتمع کالأسرة وآلیاتها، وتحدید أهم جوانب الشراکة المطلوبة مع الأسرة، وأکدت نتائج الدراسة أن أهداف الشراکة هی السعی إلى الحد مما یعانی منه الأطفال من مشکلات تؤثر سلباً على أدائهم الأکادیمی، فالشراکة تقود إلى تحسین مخرجات العملیة التعلیمیة.

والمشارکة الوالدیة مفیدة فی تحسین إنجاز المتعلمین الأکادیمی وتعدیل سلوکهم، وهی تخلق شعور بالرضى لدى الوالدین وتوطد علاقتهم بالروضة، کما أن مساندة              الوالدین للممارسات التربویة داخل الروضة یساعدها على تحقیق أهدافها التربویة                  (Demsey& Walker, 2002, 14).

وترى دراسة "القدسی" (2013) التی أجریت على عینة قوامها (85) اختصاصیا، أن أکثر الفوائد التی تحققها المشارکة الوالدیة من وجهة نظر العاملین فی مراکز التدخل المبکر هی: تحسین عملیة التواصل بین الاختصاصیین والأسرة، وتقدیم معلومات هامة عن نمو الطفل، وزیادة قدرة الوالدین على التعامل مع الطفل، وزیادة قدرة الطفل على تعمیم المهارات، وتعدیل الأفکار حول قدرة الوالدین على رعایة الطفل.

ویمکن إیجاز أهم فوائد المشارکة الوالدیة فی:

1-زیادة الأداء والإنجاز الأکادیمی للأطفال: یتم استخدام العدید من الطرق لقیاس الأداء الأکادیمی للأطفال، بما فی ذلک تقییمات المعلمین للأداء الأکادیمی، ودرجات تقریر بطاقات الوصف الخاصة بأداء الأطفال، بالإضافة إلى استخدام بعض اختبارات التحصیل القیاسیة التی تعد خصیصاً للأطفال فی مرحلة ما قبل المدرسة، وتعتبر هذه الاختبارات أدوات موضوعیة لتقییم المهارات والقدرات التی یتعلمها الأطفال من خلال التعلیم المباشر فی مجموعة متنوعة من المجالات الدراسیة کالقراءة والکتابة والریاضیات، بما تسمح بها مقاییس التقییم (Sattler, 2001, 18).

وقد أشارت العدید من الدراسات إلى فعالیة المشارکة الوالدیة فی زیادة الإنجاز الأکادیمی للأطفال ومن هذه الدراسات: دراسة ""Topor et al. (2011) التی هدفت إلى التعرف على العلاقة بین المشارکة الوالدیة والأداء الأکادیمی للأطفال، وتکونت عینة الدراسة من (158) طفلا وطفلة فی عمر السابعة وأمهاتهم ومعلماتهم، تم تطبیق استبیان مشارکة أولیاء الأمور على کل من أمهات الأطفال ومعلماتهم، بالإضافة إلى مقیاس الأداء الأکادیمی الذی طبق على الأطفال، وأشارت النتائج إلى ان مشارکة الوالدین فی تعلیم الأطفال وأنشطتهم ترتبط ارتباطاً ایجابیاً بالأداء الأکادیمی للأطفال. 

ودراسة "آل سعید" (2015) التی استهدفت دراسة العلاقة بین المشارکة الوالدیة کما یدرکها الأبناء ودافعیتهم الأکادیمیة، وتکونت عینة الدراسة من (215) طالباً وطالبة، یمثلون الصف العاشر بمحافظة "الباطنة" بسلطنة عمان، طبق علیهم مقیاس المشارکة الوالدیة المدرسیة     (صورة الأب- صورة الأم)، ومقیاس الدافعیة الأکادیمیة الذاتیة، وأشارت النتائج إلى أن: مستوى المشارکة للوالدین (الأب - الأم) کما یدرکها الطلبة الذکور والإناث کانت عند مستوى معتدل. ووجود فروق بین الذکور والإناث فی بعدی المشارکة (الأنظمة والقوانین- والدعم)، وعدم وجود فروق فی أبعاد (المعتقدات والمشاعر- متابعة الواجبات- المساندة الأکادیمیة). کما أمکن التنبؤ بالدافعیة الأکادیمیة من خلال أبعاد المشارکة الوالدیة المدرسیة فی صورة الأب والأم کما اتضح من قیمة (ف) لمعرفة دلالة التنبؤ وجود بعدین من أبعاد المشارکة الوالدیة المدرسیة أکثر اسهاماً فی الدافعیة فی صورتی الأب والأم وهما (الدعم - والمساندة الأکادیمیة).

أما دراسة "Jones" (2018) فقد هدفت إلى دراسة تأثیر المشارکة الوالدیة على إنجاز الأطفال وتمکنهم من الکتابة، والتعرف على مشاعر المعلمین وآرائهم حول موضوع المشارکة الوالدیة، وتکونت عینة الدراسة من (25) طفلاً وطفلة وآبائهم، تتراوح أعمارهم الزمنیة ما بین (9-10) سنوات، بالإضافة إلى عینة مکونة من (44) معلم ومعلمة، طبق علیهم مقیاس لتقدیر قدرات الأطفال الکتابیة، وبرنامج مدعوم بمشارکة الوالدین، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة على مقیاس قدرات الأطفال الکتابیة قبل وبعد تطبیق البرنامج المدعوم بالمشارکة الوالدیة، والفروق لصالح التطبیق البعدی، کما توصلت النتائج إلى أن مشاعر المعلمین تجاه مشارکة الوالین کانت إیجابیة إلى حد کبیر؛ حیث أظهر المعلمین شعوراً بالرضا وعدم الانزعاج من المشارکة الوالدیة ووصفوها بأنها نوع من الدعم لهم.

فی حین توصلت دراسة "keller" (2008) إلى أن المعدلات الزائدة جدا من المشارکة الوالدیة قد تجعل مهمة المعلمین أکثر صعوبة، وتؤثر بالسلب على إنجاز الأطفال، حیث أن کثرة تدخل الأهل فی عملهم یعیق المعلمین عن أداء واجباتهم، وأوصت الدراسة بمجموعة من المقترحات التی من شأنها جعل المشارکة الوالدیة مثمرة أکثر فی مساعدة المعلمین لأداء مهامهم، والحد من السلبیات الناتجة عن المشارکة السلبیة للوالدین.

أی أن المشارکة الوالدیة الرشیدة والمتوازنة هی المطلوبة لدفع نمو الطفل، وتحسین أدائه الأکادیمی، وقد القت دراسة "Floyd& Vernon" (2009) الضوء على تأثیر المشارکة الوالدیة على زیادة التحصیل الأکادیمی للتلامیذ وخصوصا فی حالة الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة حیث لا تکون المشارکة مفیدة فحسب بل تعد عاملاً جوهریاً فی نجاح الأطفال، وقد استهدفت الدراسة التوصل إلى صورة مقترح للتعاون بین المعلمین والآباء فی إحدى المدارس الأمریکیة.

فالمشارکة مسؤولیة مشترکة بین المعلمین والآباء، فعلى کل منهم بذل الجهد لمحاولة زیادة المشارکة الوالدیة، حیث أنه یبدو أن هناک نقص فی تدریب الآباء على تلبیة مطالب نمو أطفالهم، وینبغی أن یشمل تدریب الوالدین اتخاذ قرارات فعالة لاکتساب المهارات والمعرفة بشأن مساعدة أطفالهم فی الأنشطة المتصلة بالروضة، فضلا عن زیادة عملیة التعلم فی المنزل، وکل هذا من شأنه أن یفید فی زیادة الإنجاز الأکادیمی للأطفال، وتحسین فرص النمو لدیهم ((Smith, 2011, 6.     

2-زیادة مهارات الأطفال الشخصیة: أن ما توفره الأسرة للطفل من نمو فی المنزل ینعکس على عمل الطفل وتقدمه فی الروضة، وفی الوقت نفسه ما یتاح له من نمو بالروضة ینعکس على عمله بالمنزل.

فالتعلیم فی مرحلة الطفولة المبکرة یستقی محتواه من الحیاة ومن تعلم مهاراتها من المحیطین بالطفل؛ لذا وجب أن تکون المشارکة الوالدیة الفعالة مع المعلمین هی حجر الزاویة فی برامج الطفولة المبکرة، فهی جزءاً أساسیاً فی البرنامج ولیست طرفاً، فالمعلم خبیر فی تنمیة الطفل فیما یتعلق بحجرة الدراسة، والوالدان خبیران فیما یتعلق بالمنزل وثقافة المجتمع وأهدافه، والعمل المشترک معاً یساعد فی تنمیة مهارات الأطفال وقدراتهم.

وفی هذا الصدد اشارت دراسة "عمران وإبراهیم" (2005) إلى فعالیة المشارکة الوالدیة فی زیادة مهارات الأطفال على مواجهة الأزمات والطوارئ وقدرتهم على تجنب العجز المکتسب، وقد جاءت هذه الدراسة التی أجریت على عینة قوامها (100) طفلاً وطفلة، من أطفال الروضة، لتلقى الضوء على المشارکة الوالدیة وفعالیتها فی البرامج المقدمة للأطفال.

أما دراسة "بشیر" (2010) فقد هدفت إلى قیاس فاعلیة برنامج قائم على المشارکة الوالدیة فی تنمیة مهارات التفکیر لدى أطفال الروضة، وتکونت عینة الدراسة من (67) طفلاً وطفلة، تتراوح أعمارهم الزمنیة ما بین (5-6) سنوات، طبق علیهم برنامج للمشارکة الوالدیة لمدة (6) أسابیع، ومقیاس مهارات التفکیر لأطفال الروضة. وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعتین الضابطة والتجریبیة على مقیاس مهارات التفکیر بأبعاده (التفکیر بالملاحظة- حل المشکلات- التفکیر الناقد- التفکیر الإبداعی)، والفروق لصالح أطفال المجموعة التجریبیة، وقد ألقت الدراسة الضوء على دور المشارکة الوالدیة فی تنمیة مهارات طفل الروضة.

ودراسة "عبداللطیف وآخرون" (2012) التی هدفت إلى تنمیة الوعی المهنی لدى طفل الروضة باستخدام الأنشطة المتحفیة القائمة على المشارکة الوالدیة، وتکونت عینة الدراسة من (40) طفلاً وطفلة، تتراوح أعمارهم الزمنیة ما بین (4-6) سنوات، وأکدت الدراسة على الدور الأساسی الذی تلعبه المشارکة الوالدیة فی تنمیة الوعی المهنی لدى أطفال الروضة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعتین الضابطة والتجریبیة على مقیاس الوعی المهنی للأطفال وکانت الفروق لصالح أطفال المجموعة التجریبیة التی تعرضت للبرنامج القائم على المشارکة الوالدیة.

 وکذلک دراسة "Ashbourne& Andres" (2015) التی هدفت إلى دراسة الأثر الذی تترکه مشارکة الوالدین لأطفالهم فی الأنشطة الخارجة عن المنهج (ألعاب القوى، والموسیقى، واللغات، ومهارات القیادة)، وهدفت أیضا إلى دراسة العلاقة بین مستوى تعلیم الآباء ودرجة المشارکة الوالدیة، وتکونت عینة الدراسة من (14) من الآباء الکندیین، لدیهم أطفال تتراوح أعمارهم الزمنیة ما بین (4-17) عاماً، طبق علیهم مجموعة من الاستبیانات بعضها إلکترونی عن طریق الإیمیل، والآخر وجها لوجه، توصلت نتائج الدراسة إلى أن مشارکة الوالدین أبنائهم فی الأنشطة اللامنهجیة (ألعاب القوى، والموسیقى، واللغات، ومهارات القیادة)، کان لها أثر فعال على تنمیة مهارات الأطفال وعلى إحرازهم تقدما ملموساً (وذلک من وجه نظر الآباء)، أما بالنسبة للعلاقة بین مستوى تعلیم الآباء ودرجة المشارکة الوالدیة، فقد توصلت النتائج إلى أن الآباء الحاصلین على البکالوریوس أو أعلى کانت نسبة مشارکتهم لأطفالهم الأنشطة اللامنهجیة أکبر من الآباء الحاصلین على الثانویة أو أقل، وقد أوضحت الباحثتان أن درجة قناعة وموافقة الآباء من مستوى تعلیمی أعلى على مشارکة أطفالهم فی برامج إعداد القادة، وبرامج تعلم اللغة الفرنسیة کانت أعلى قیاساً بالآباء من مستوى تعلیمی أقل.

وجاءت دراسة "Andrews" (2015) لتؤکد على دور المشارکة الوالدیة فی دعم ثقة الأطفال بأنفسهم، واهتمت الدراسة بالعلاقة بین مشارکة الوالدین أطفالهم فی الألعاب الریاضیة المنظمة والتنمیة الإیجابیة والثقة بالنفس، حیث تکونت عینة الدراسة من (629) تلمیذاً وتلمیذة وأولیاء أمورهم، ملتحقین بالصف السادس الابتدائی، طبق علیهم مقیاس التنمیة الإیجابیة، ومقیاس الثقة بالنفس، بالإضافة إلى استبانة مستویات المشارکة الوالدیة، توصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة دالة بین مستوى المشارکة الوالدیة، والتنمیة الإیجابیة والثقة بالنفس لدى الأطفال، فکلما أرتفع مستوى المشارکة الوالدیة یحصل الأطفال على درجات أعلى على مقیاسی التنمیة الإیجابیة، والثقة بالنفس، والعکس صحیح، وأوصت الدراسة بضرورة اعتماد المشارکة الوالدیة کطریقة فعالة لتنمیة مهارات الأطفال وزیادة ثقتهم بأنفسهم.

بینما هدفت دراسة ""Popa (2016) إلى دراسة آثار مشارکة الوالدین فی نشاط الأبناء على مستوى الفعالیة الذاتیة، واحترام الذات، والأداء المدرسی للأبناء، وتکونت عینة الدراسة من (140) طالباً وطالبة، بالصف العاشر، طبق علیهم مقیاس الفعالیة الذاتیة، ومقیاس احترام الذات، واستبیان لقیاس تصور الطلاب لدعم ومشارکة الوالدین، وینقسم الاستبیان إلى بعدین: الأول یقیس المشارکة والآخر یقیس الدعم، وقد وصفت الدراسة المشارکة الوالدیة بمدى معرفة الوالدین لما یجری فی حیاة أبنائهم، ومدى قلق الوالدین علیهم، والوقت الذی یقضیه الوالدین مع أبنائهم، أما بعد الدعم فقد وصف مدى تشجیع الوالدین لأبنائهم على المشارکة واتخاذ قراراتهم الخاصة بدلا من ممارسة الضغط علیهم أو محاولة السیطرة على سلوکهم، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة دالة موجبة بین شعور الأبناء بدعم ومشارکة الآباء وکل من فعالیة الذات، واحترام الذات، والأداء المدرسی المرتفع.

فتنمیة مهارات الأطفال وزیادة قدراتهم، مرهون بما تقدمة لهم أسرهم من دعم، لیس هذا فقط؛ بل من الأهمیة بمکان أن یُشعر الآباء أبنائهم بهذا الدعم فیلمسه الأطفال فی صورة أفعال إجرائیة تؤکد جمیعها أننا نقف معهم جنباً إلى جنب.

3-تعدیل سلوکیات الأطفال: ربما کان من المفید أن تکون الأسرة والروضة وجهان لعملة واحدة، یعمل من خلالها المعلمات والوالدان معاً لمقابلة احتیاجات الطفل، فالتفاهم والتکامل         بین الأسرة والروضة ینجح فی حالة الاستثمار الأمثل لکل منهما، فالروضة لدیها الخبرة         العلمیة المتمیزة والأسرة لدیها المعلومات والإمکانات؛ لذا أصبح التعاون بین هاتین المؤسستین ضرورة مُلحة لمواجهة احتیاجات الأطفال وتلبیة مطالب نموهم وتعدیل سلوکهم            (الجمال، 2004، 42-57).

وهذا ما استهدفته دراسة "عتروس" (2014) بخفض مشکلات الأطفال السلوکیة عن طریق برنامج للإرشاد الأسری قائم على تنمیة الکفاءات الوالدیة اللازمة لذلک، واقترحت الدارسة برنامج موجه للآباء والأمهات قائم على زیادة کفاءتهم وفعالیتهم کآباء فی مشارکة أبنائهم بهدف خفض مشکلات الأطفال السلوکیة، وتعدیل سلوکهم.   

فالمشارکة الوالدیة تعکس مدى اهتمام الآباء الإیجابی وتفانیهم فی عملیة تنشئة أبنائهم، فهم لدیهم تأثیر فرید وبارز على نمو الأطفال النفسی، وتعدیل سلوکهم. 

أهمیة المشارکة الوالدیة:

المشارکة بین أسرة الطفل وروضته من أهم العوامل التی تؤدی إلى نجاح الأطفال وتقدمهم وتحسین سلوکیاتهم، وتشیر نتائج الدراسات إلى فعالیة المشارکة فی زیادة التحصیل الدراسی للأطفال، وزیادة معدلات المواظبة والدافعیة للتعلم، وتحسین العلاقات الاجتماعیة للأطفال، بالإضافة إلى دور الشراکة فی زیادة تمکین الأطفال من مواجهة العوائق والصعوبات التی تواجههم، وتنمیة ثقتهم بذواتهم، وشعورهم بالأمن النفسی، علاوة على قدرة الشراکة على خلق فرص جدیدة لتعلم الأطفال وتنمیة مهاراتهم (وزارة التعلیم السعودی، 2017، 15).

کما أن المشارکة الوالدیة هامة لتبدید الأسطورة القائلة بأن "الآباء لا یهتمون" على حد  قول "Mapp"، الذی یرى أن أهمیة الشراکة الوالدیة تتجلى فی فهم المدرسة الواعی          لضرورة الحصول على الدعم الوالدی، وإیمانهم بالاعتراف بمختلف أشکال المشارکة الوالدیة Mapp, 2003, 51)).

ویمکن إیجاز أهمیة المشارکة بین أسرة الطفل وروضته فی النقاط التالیة:

-      تعزیز الثقة المتبادلة بین أطراف الشراکة.

-      تعزیز المسئولیة المشترکة بین أطراف الشراکة.

-      تبادل الخبرات واستثمار مهارات أطراف الشراکة وإمکاناتهم.

-      زیادة فاعلیة البرامج التی تقدمها الروضة.

-      زیادة مهارات الأسرة فی التعامل مع أبنائها.

-      الاعتزاز بالإنجازات والنجاحات بین أطراف الشراکة.

-      المساهمة فی تحقیق التکامل فی بناء شخصیة الطفل (وزارة التعلیم السعودی،          2017، 10).

ومن الدراسات التی تعرضت لأهمیة المشارکة الوالدیة دراسة "فرماوی" (2000)، ودراسة "المجادی وفرماوی" (2003)، والتی استخدمت المنهج الوصفی لمسح العدید من الدراسات المهتمة بموضوع المشارکة الوالدیة وتوصلت هذه الدراسات إلى أن العمل المشترک بین الأسرة من ناحیة والروضة من ناحیة أخرى أمراً محتماً وضروریاً لأسباب عدیدة؛ منها:

-      مشارکة الوالدین من أجل التکامل بحیث یقوم کل منهما بالأدوار المنوطة به.

-      مشارکة الوالدین من أجل تحقیق أهداف الروضة، حیث أنه من الضروری أن تکون الأهداف واحدة وهی مصلحة الطفل فی المقام الأول.

-      مشارکة الوالدین من أجل تحقیق تجنب الصراع، فلیس أخطر على الأطفال من أن تضعهم فی مواقف الصراع التی تؤدی بهم إلى التمزق وفقدان الشعور بالأمن، فالطفل یقع تحت تأثیر قوتین متعادلتین وهما قوة المعلمین وقوة الآباء، وتأتی أهمیة المشارکة الوالدیة هنا بإزالة الصراع وتوحید القوى.

-      مشارکة الوالدین لتقلیل الهدر فی العملیة التعلیمیة، فعدم تحقیق العائد أو المردود التربوی الذی یتکافأ مع الجهد والمال والوقت المبذول، یعد هدراً ینبغی تلافیه.

-      مشارکة الوالدین من أجل مواجهة التغییر، حیث یتسم العصر الحالی بالتغییر السریع والمتلاحق مما یدفع کل من الروضة والأسرة للاتحاد معا لمواجهة ومواکبة هذه التغیرات.

وتضیف ""Wait بأنه بدلاً من إلقاء اللوم على الآباء لعدم مشارکتهم بما فیه الکفایة، أو وصف المعلمین بأنهم جامدین ویضعون القیود فی وجه المشارکة، نحتاج للعمل المشترک الجدی وتحسین الظروف فی الروضات والمدارس. فیجب أن تکون المشارکة مریحة وممکنة لجمیع الأسر، مما یؤدی إلى إثراء العمل الجاد الذی یقوم به أطفالهم، فالمشارکة الوالدیة من الأهمیة بمکان یدعو إلى تضافر الجهود وتوحید القوى ((Wait, 2017, 32.

وتؤکد دراسة "Mapp" (2003) والتی اهتمت بدراسة العوامل المؤدیة إلى شراکة تعلیمیة ناجحة بین العاملین بالمدارس والأسر، على أنه بالرغم من انخفاض البیئة الحضریة والثقافیة والاجتماعیة والاقتصادیة للأسر المشارکة فی الدراسة؛ إلا أن إدراک الأسر لأهمیة الشراکة ودعمهم لأطفالهم کان مرتفع إلى حد کبیر، وقد سعت الدراسة إلى تطویر فهم أعمق لتصورات الآباء بشأن المشارکة فی تعلیم أبنائهم، وقد دعمت نتائج هذه الدراسة نتائج الدارسات والبحوث السابقة التی تبین أن أغلب الآباء یریدون أن ینجح أطفالهم فی المدرسة، وهم لدیهم الرغبة فی مساعدة أبنائهم على هذا النجاح، وأشارت النتائج أیضا إلى أن الآباء المشارکین فی الدراسة لدیهم فهم ووعی أن مشارکتهم ساعدت على تطویر مهارات أبنائهم، فهم مدرکین بشدة أهمیة الشراکة الوالدیة ویسعون لها. 

ومن ناحیة آخری، ترى الباحثة أن تدنی المشارکة الوالدیة یعنی انخفاض الدعم الذی یحتاجه الأطفال للتغلب على التحدیات الشخصیة والأکادیمیة التی تعترض طریقهم نحو          النمو السلیم.  

أسالیب المشارکة الوالدیة:

الآباء الذین لدیهم موقفاً ایجابیاً تجاه تعلیم أطفالهم ومدرستهم ومعلمیهم، قادرون على التأثیر بشکل إیجابی على أداء أطفالهم الأکادیمی، وعلى تطور مهاراتهم الشخصیة، وذلک من خلال آلیتین: الأولى: بالتعامل مع الطفل لزیادة الإدراک الذاتی للکفاءة المعرفیة لدیه، وقدرته على النجاح، والثانیة: عن طریق الانخراط مع المعلمة والروضة لتشجیع وجود علاقة أقوى وأکثر إیجابیة بینهم وبین الطفل.

وقد أشارت نتائج العدید من الدراسات إلى أن ضعف المشارکة الوالدیة یعد من أهم المشکلات التی تواجهها مرحلة ریاض الأطفال، ویعوق تحقیقها لفلسفتها وأهدافها المنشودة، وقد یرجع ذلک لاعتقاد بعض الأسر بأن دورهم انتهى بمجرد التحاق طفلهم بالروضة، أو لأن الأسالیب التی یتبعها کل من الروضة وأسر الأطفال لتحقیق المشارکة لا ترتقی للمستوى المطلوب، وهذا ما توصلت إلیه نتائج دراسة "المجادی وفرماوی" (2003) بأن الأسالیب المستخدمة لمشارکة الوالدین فی أنشطة الروضة تأخذ الطابع الرسمی ولا تمد الوالدین بمعلومات کافیة عن أطفالهم، ولا تعطیهم الفرص الکافیة للمشارکة فی أنشطة وبرنامج الروضة.

وقد اتخذت المشارکة الوالدیة أنماطاً متعددة منها الاجتماعات الفردیة والجماعیة الدوریة المقصودة وغیر المقصودة المتمثلة فی مجالس الآباء لإبداء الآراء والاقتراحات ومناقشة الأمور والممارسات التی تخص الأطفال، وکذلک عن طریق المؤتمرات وورش العمل التی تعقد فی الروضة لمناقشة أمور الأطفال الأکادیمیة والشخصیة وطرح القضایا المتعلقة بالروضة. وقد توصلت دراسة "القدسی" (2013) إلى إن أکثر أشکال المشارکة الوالدیة حدوثاً هی تبادل المعلومات مع الاختصاصین، وحضور الاجتماعات المدرسیة، والمشارکة فی الأنشطة اللاصفیة، وأقل أشکال المشارکة حدوثاً هی تدریب الطفل فی المنزل على المهارات المطلوب تنمیتها، والمشارکة فی الجلسات الخاصة بتدریب الطفل، والمشارکة فی وضع البرنامج           التربوی الفردی.

ومن الدراسات التی أکدت على أهمیة التواصل بین الأسرة والمدرسة: دراسة             ""Decker& Decker (2003)، ودارسة "حوریة" (2013)، حیث اقترحت هذه الدراسات وسائل حدیثة للتواصل بین المدرسة والأسرة تتمثل فی استخدام الانترنت ووسائل الاتصال الحدیثة کوسیلة للتواصل مع الأهل کونها الأکثر فعالیة والأسرع وصولاً وانتشاراً، والأقل تکلفة وجهداً والأیسر من حیث الاستخدام.

ویؤکد "فتح الله" (2014) فی دراسته التی هدفت إلى التعرف على فاعلیة برنامج مدعوم بالمشارکة الوالدیة فی تصویب بعض العادات غیر الصحیة وتنمیة مهارات السلامة لأطفال الروضة، على أهمیة المشارکة الوالدیة، وأوضح أن من أهم أشکال المشارکة الوالدیة:           (الاتصال المکتوب- الیوم المفتوح- التدریب المنزلی- مجالس الآباء- الاتصالات الهاتفیة- الزیارات واللقاءات الجماعیة-المساعدة الصفیة).

وفی دراسة حدیثة بعنوان "مشارکة الوالدین فی تعلیم الأطفال ذوی الصعوبات التعلیمیة فی المملکة العربیة السعودیة"، أکد الباحث على أن أنماط المشارکة الوالدیة الشائعة تتلخص فی: الفحص المتقطع للواجبات المنزلیة والاتصال النادر بالمدارس من خلال المکالمات الهاتفیة أو الزیارات، ونادراً ما اتصلت المدارس بالوالدین، وقد أوضحت نتائج الدراسة أن الآباء یُعلون من قیمة المشارکة ولکنهم یحتاجون إلى مزید من التثقیف بشأن أفضل السبل للمشارکة والاتصال الفعال مع المدرسة، ویرون أن على عاتق المدرسة مسئولیة دفع الوالدین للمشارکة       وتحفیزهم لها؛ لیس هذا فقط وإنما وجب علیها البحث عن وسائل أکثر فعالیة للتواصل مع الأسر ((Alobaid, 2018, 8.

فأشکال المشارکة الوالدیة متعددة ومتباینة، ومن الأشکال التقلیدیة لمشارکة الوالدین: المساعدة فی الفصول الدراسیة، وتزیین لوحات الإعلانات، والمشارکة فی منظمات الآباء،          وقد یفضل الوالدین أسالیب الاتصال البدیلة کالرسائل الهاتفیة أو الاتصال الکتابی             (Delgado, 2012, 38).

هذا وقد صممت ""Joyce Epstein نموذجا یتکون من ستة أنواع رئیسیة من مشارکة الوالدین الإیجابیة للتجربة التعلیمیة لطفلهما، ویصنف هذا النموذج أشکال المشارکة الوالدیة إلى:

-      النوع الأول: تعزیز ودعم مهارات الأبوة والأمومة: ویشمل مساعدة جمیع الأسر على أقامه بیئات داعمة للأطفال.

-      النوع الثانی: التواصل: ویشمل أقامه تبادلات ثنائیة الاتجاه حول البرامج المدرسیة التی تقدم للأطفال.

-      النوع الثالث: العمل التطوعی: ویعنی تجنید وتنظیم مساعدة الوالدین فی المدرسة أو المنزل أو غیرها.

-      النوع الرابع: التعلم فی المنزل: ویشمل توفیر المعلومات والأفکار للأسرة حول کیفیة مساعدة الأطفال فی حل الواجبات المنزلیة، والمواد الأخرى ذات الصلة بالمناهج.

-      النوع الخامس: اتخاذ القرارات المدرسیة المشترکة: ویعنی أن یکون الآباء من جمیع الخلفیات ممثلین وقادة فی لجان الروضة.

-      النوع السادس: التعاون مع المجتمع: ویشمل تحدید ودمج الموارد والخدمات من المجتمع لتعزیز البرامج المدرسیة.

 وتضیف ""Joyce Epstein بأن المشارکة الجیدة بین الآباء والروضة یتبعها نتائج أکثر نجاحاً، فالأطفال أکثر المستفیدین من الرسالة المتسقة التی یُولدها منزلهم وروضتهم حول أهمیة التعلیم (Smith, 2011, 18-19).

ولابد من شعور الآباء بالترحاب والقیمة من قبل الروضة – إذا کانت مهتمة بالمشارکة- ویجب التخطیط بعنایة لفرص التطوع للتأکد من أنها تجارب بناءة للآباء، کما أن الآباء یحتاجون إلى إشعار مسبق عن فرص مشارکتهم الوالدیة؛ لکی یتمکنوا من التخطیط والاحتفاظ بوقت العمل أو الالتزامات الأخرى ((Wait, 2017, 38، فالآباء یشعرون بشکل إیجابی أکثر بشأن مشارکتهم عندما یتم تضمینهم فی عملیة التخطیط ویُطلب منهم تقدیم ملاحظاتهم ومقترحاتهم، واتخاذ القرارات المشترکة والتی تخص أطفالهم (Auerbach, 2011, 732).

 ومن ناحیة أخرى فقد أوضح "Mapp" بأن المشارکة فی المنزل تأخذ إحدى           الصور التالیة:

-      الدعم اللفظی والتشجیع للقیام بعمل جید فی المدرسة، فضلاً عن التذکیر المتکرر لأطفالهم بأهمیة الحصول على تعلیم جید، لیکبروا ویکونوا أفراد صالحین.

-      الدعم اللفظی والتشجیع للقیام بالواجبات المنزلیة. وشمل هذا الدعم توجیهات حازمة من الآباء لأطفالهم للقیام بواجباتهم المنزلیة، ووضع جداول زمنیة محددة لإکمال الواجبات المنزلیة، والدعم اللفظی وإقناع الأطفال بإکمال العمل، وتوفیر مساحة للأطفال للعمل على الواجبات المنزلیة.

-      مساعدة مباشرة "واحد على واحد مع الواجبات المنزلیة". ویشمل هذا الدعم تقدیم المساعدة المباشرة للأطفال فی حل الواجبات المنزلیة، والتدریب على المهارات المطلوبة.

-      المشارکة فی الأنشطة الخارجیة. وفی هذا النوع من الدعم یشارک الآباء أطفالهم للذهاب إلى النوادی، والمکتبات، والحدائق، والرحلات المدرسیة، والاحتفالات الخارجیة.

-      دور الأسرة الموسع فی الأنشطة المنزلیة. وفی هذا النوع من الدعم یشترک جمیع أفراد الأسرة الممتدة من الأعمام والأجداد والأشقاء.. فی تقدیم الدعم للأطفال، فهم یلعبون دوراً رئیسیاً فی الدعم المنزلی للأنشطة.

-      حضور الأحداث المدرسیة. ویعد هذا الشکل الأکثر اتساقاً للمشارکة الوالدیة فی المدرسة، ویشمل حضور الأحداث المدرسیة، والعروض المدرسیة.

-      زیارات غیر رسمیة للمدرسة. وهی زیارات غیر رسمیة وغیر معلنة، کأن یحضر الآباء للمدرسة لإلقاء نظرة على طفلهم، ومما یشجع هذا النوع من المشارکة سیاسة الباب المفتوح التی قد تنتهجها المدرسة.

-      التواصل مع المعلمین. وقد یکون ذلک عن طریق الاتصالات الهاتفیة، أو المقابلة وجها لوجه، وقد یکون على شکل اتصال منتظم مرة واحدة فی الشهر مثلاً.

-      زیارات لمرکز العائلة. وفی هذا النوع من الدعم تقوم أسرة الطفل بالتردد على مرکز الأسرة، للالتقاء بالآباء الآخرین ومناقشة الأمور المتعلقة بأطفالهم.

-      العمل التطوعی. وفی هذا النوع من الدعم یعمل الآباء کمتطوعین ومساعدین فی الفصول الدراسیة، أو التطوع للعمل کمساعدین فی الرحلات المیدانیة المدرسیة.

-      المشارکة فی اللجان المدرسیة ومجموعات الحوکمة. وفی هذا النوع من الدعم یقدم الآباء مشارکتهم لإدارة المدرسة لمناقشة بعض الأمور المتعلقة باتخاذ القرارات المرتبطة بالسیاسات المدرسیة ((Mapp, 2003, 42-45.     

ثانیا: مهارات القیادة:

"إما أن تقود، أو أن تُقاد، أو أن تبتعد عن الطریق" أنها المقولة الشهیرة لـ "لی یاکوکا" الذی وصف مهارات القیادة بالسیر نحو القمة، فالطفل یتعلم منذ نعومة أظافره، التکیف وأنماط السلوک المختلفة، حیث یُکافأ بشکل تلقائی، بالغذاء والحنان والحب. ویقتبس فی تلک المرحلة أنماط السلوک القویة، یقتبس قوة الآخرین ممن هو مرتبط بهم شخصیاً، ثم یعتنقها کقوة ذاتیة له، وذلک دون أن یعرف بالضرورة کیفیة التعامل مع هذه القوة (هندریش، 2006، 76).

وقد نستمع إلى البعض الذین یقولون إن القادة یُولدون ولا یُصنعون، فإن لم تکن قائدا فأنک لا تصلح أن تکون قائدا؛ فیقینا إن الناس یولدون بصفات وسمات معینة لکن هناک أمور إذا رغب الشخص الذی یرید تطویر نفسه فی مجال ما تساعده على أن یطور نفسه، فالقادة یُصنعون ولا یُولدون فإذا أردت أن تصبح قائداً فتعلم مهارات القیادة کما تعلمت مهارات الکتابة، فجوهر القیادة شیء بسیط، ألا وهو إثارة همم الأفراد لبذل أقصى ما فی وسعهم لتحقیق الأهداف المنشودة (خلیل، 2013، 24).

وقد توصلت العدید من الدراسات إلى مجموعة من الحقائق حول موضوع القیادة، ومنها أن القائد یُصنع أکثر مما یُولد، وأن القیادة یمکن تعلمها وتعلیمها (ماضی، 2006، 16).

هذا وقد حاولت العدید من النظریات الإجابة على سؤال کیف یمکن صنع القادة؟ مثل: نظریة الإلهام التی رأت أن القیادة هبة من الله سبحانه وتعالى، ونظریة السمات التی افترضت أن للقادة صفات وسمات معینة إذا ما توفرت تصنع قائد، والنظریة الموقفیة التی أکدت على أن القیادة تعتمد على الموقف، حیث تؤکد النظریة على أن القائد لا یمکن أن یظهر إلا إذا تهیأت الظروف فی المواقف الاجتماعیة لاستخدام إمکانیته القیادیة، والنظریة التفاعلیة التی تقوم على أساس أن القائد هو القادر على التفاعل مع المجموعة وإحداث التکامل فی سلوک أعضائها (فروانه، 2014، 19)، و(الجبالی، 2018، 83-85)، وغیر هذه النظریات الکثیر؛ إلا أن الباحثة تبنت نظریة "Sternberg" فی القیادة، وتتکون هذه النظریة من ثلاثة مکونات هی: (الإبداع- الذکاء- والحکمة).

 فالإبداع هام للقیادة الناجحة والفعالة، لأنه من المهم أن یمتلک القائد القدرة على تولید أفکار جدیدة کی یتبعها الآخرین وتؤثر فیهم. والذکاء هام بوصفه کما یراه "Sternberg" بأنه "المهارات والاتجاهات التی یحتاج إلیها الفرد کی یکون ناجحاً فی الحیاة"، والحکمة هامة أیضاً فالفرد الذی یمتلکها هو الذی یستطیع أن یستخدم الذکاء والإبداع والمعرفة للوصول إلى هدف الجماعة، فالقادة الحکماء لا ینظرون إلى اهتماماتهم ولا یتجاهلونها، إنهم بمهارة یوازنون بین اهتماماتهم واهتمامات الأتباع أو الجماعة (Sternberg, 2003, 390-394).

فهذه النظریة قائمة على افتراض مؤداه أن المهارات القیادیة للفرد قابلة للتحسین والتطویر، لذا فإن ظهور البرامج التدریبیة لتطویر الأداء والسلوک القیادی ومهارات القیادة لدى الأطفال قد غدا حاجة وضرورة مُلحة یتطلبها عصرنا الحاضر.

ویرى " "Gardnerصاحب نظریة "الذکاءات المتعددة"، أن القدرة القیادیة تحتاج إلى ذکاءین هما: الذکاء الاجتماعی الذی یمثل القدرة على فهم مشاعر الآخرین وتقدیرها والتمثل بهذه المعرفة، والذکاء الداخلی الذی یُمکن الفرد من التحکم بمشاعره وفهمها وبالتالی القدرة على التحکم بسلوکه، ویضیف ""Gardner بأن أغلب الصفات النافعة التی تؤهل القائد للقیادة یمکن تعلمها. فتنمیة القیادة تتم من خلال خبرات التعلم، فالتعلم هو المفتاح الأساسی لتنمیة القیادة وتطویر المهارات القیادیة (طعمة، 2010، 44- 56).

أما "Smborowski" فیرى أن القدرة على القیادة غالباً ما تتوافر لدى جمیع الأفراد، فجمیعهم یستطیعون أداء أی عمل، بغض النظر عن مدى سرعة کل منهم ودقته فی الأداء، فی حین لا یمکن أن تتوافر المهارة على أداء هذا العمل لدى أی فرد منهم إلا من خلال الخبرة العملیة والممارسة الفعلیة لهذا العمل لفترة من الزمن، فالتدریب والممارسة مفتاح القیادة      (زریقات، 2018، 14).

أی أن مفتاح القیادة یکمن فی التعلم من وجهة نظر "Gardner"، وفی التدریب والممارسة من وجهة نظر "Smborowski".  

مفهوم القیادة:

تشیر القیادة إلى التفاعل الاجتماعی الذی یحدث بین فرد وجماعة ویتضمن تأثیراً یمارسه الفرد على أعضاء الجماعة، کما یتضمن استجابة من الأعضاء للفرد على نحو یمکنه من أن یؤثر فی سلوکهم فی اتجاه معین (الجبالی، 2003، 337).

ویعرفها ""Mullarkeyبأنها "القدرة على التأثیر على أفعال وآراء الآخرین،           لدفعهم لتقدیم أفضل ما لدیهم، وبذل جهودهم للوصول إلى النتائج المرجوة"، ویتعلق         مفهوم القیادة  بتوجیه الأفراد نحو الاتجاه السلیم لتحقیق أهدافهم، وتحفیزهم على ذلک (Mullarkey et al., 2005, 125).

أما "Nupponen" فیرى أن القیادة هی: بناء ثقافة الفریق، وهی القدرة على خلق         رؤیة مشترکة بین فریق من الناس؛ ولیس مجموعة من الناس، فالکثیر من الناس یحاولون  التوجه نحو هدف معین ولکنهم لن یصلوا إلى هناک لإنه ینقصهم الشعور بالفریق (Nupponen, 2006, 147).

ویضیف "عسکر" (2012) بأنها "القدرة على التعامل مع الأفراد والجماعات، بعقلانیة وحکمة، وامتلاک القدرة على التأثیر والإقناع والإبداع والتغییر، والتوفیق بین الطموحات الشخصیة وطموحات وتوقعات الأخرین، بهدف تحقیق الأهداف المنشودة بدقة".

والقیادة نشاط إیجابی، وعملیة ابتکار الرؤیة البعیدة، وصیاغة الهدف وتحقیق التعاون ووضع الاستراتیجیات واستنهاض الهمم للعمل. وهی قوة غیر عادیة، تمثل الفاصل بین النجاح والفشل، والقیادة الناجحة تحتاج إلى قائد یتصف بالحکمة والذکاء والحصافة والنظرة الثاقبة (عبدالوهاب، 2017، 215-216).

وتکمن أهمیة القیادة فی أنها لا بد منها حتى تترتب الحیاة، ویُقام العدل،  لذا یجب توافرها لکل جماعة من الجماعات؛ وإلا أصبحت هذه الجماعة مجموعة من الأفراد المتفرقین لا یربط بینهم رابط، فیضعف المجتمع ولا یقوى على تحقیق مأربه، ومن شأن القیادة تنظیم طاقات وجهود الأفراد بما یضمن تحقیق الأهداف المستقبلیة ونجاحها، وفیها یعمل القائد بشکل         دائم ودؤوب لاستشراف المستقبل، ووضع الخطط المستقبلیة وتطویرها، وحل المشکلات   المتوقعة  التی قد تواجهه، فهی عملیة تأثیر متبادلة لتوجیه النشاط الإنسانی فی سبیل تحقیق الأهداف المشترکة.

والقیادة ظاهرة اجتماعیة، ونشاط إنسانی لا یتحقق إلا فی ظل أسرة متماسکة لها هدف مشترک إلا وهو زرع الثقة فی نفوس أبنائها لیکونوا الأفضل.

سمات الأطفال القادة:

    القادة مسؤولون عن التطلع إلى المستقبل، دون أن تلهیهم الإخفاقات أو الفشل عن ذلک، فهم حریصون على أن یخرجوا رابحین فی النهایة، فعلیهم أن یروا المستقبل، ویعدوا العدة لما سیأتی، ویحرصوا على عدم اتخاذ قرارات خاطئة، وعلیهم الإعداد للربح ومراقبة الوضع، وتحدید هل باستطاعتهم الربح أو الخسارة، وتقریر إذا کان التوقیت صحیحاً أم خاطئاً (أوکاوا،2015، 57).

ویتسم طفل الروضة القائد بمجموعة من السمات التی تمیزه عن غیره من الأطفال، فهو یبدو أکبر عمراً عن أقرانه، ویتمیز بثقته بنفسه واعتداده بها، کما أنه یتسم بالقدرة على تحمل المسئولیة، والسیطرة على زمام الأمور، والالتزام بالقواعد، ویمکن تقسیم الأطفال القادة إلى  نوعین وهما: القائد المتسلط والذی لا یستطیع القیادة إلا بالقوة، وهو غالبا ما قد یکسب احترام الأطفال الأخرین ولکنه ینقصه الشعور بحبهم له، والقائد الدیمقراطی وهو الذی یبدی اهتماما بمشاعر الأخرین، ویقود الجماعة إلى النجاح عن طریق طرح الأفکار والاقتراحات، بدلا من إعطاء الأوامر والتوجیهات، فیکسب احترام الأطفال الأخرین وقلوبهم فی نفس الوقت (Hurlock, 2006, 274- 275).

وترى الباحثة أن علینا واجب ولنا دور هام کآباء ومربین ومسؤولین نستطیع من خلال العمل المشترک والجاد، رعایة الأطفال القادة، وتوفیر کل مقومات النجاح لهم، وخاصة النوع الثانی من القادة کما صنفتهم "Hurlock"، فمجتمعاتنا الآن فی حاجة ماسة لهم.

حیث تتبع القیادة الدیمقراطیة أسالیب الإقناع، والاستشهاد بالحقائق، والاهتمام بأحاسیس الأفراد ومشاعرهم، وجعلهم یشعرون بکرامتهم وأهمیتهم، ولهذا فأن القائد الدیمقراطی یستأنس بآراء تابعیه ویعیر آرائهم وأفکارهم الاهتمام اللازم، ویقدم لهم المعلومات والإرشادات اللازمة، ویلعب دوراً فعالاً فی تنمیة الإبداع، وتحقیق التعاون، وإطلاق قدرات وطاقات التابعین الکامنة (رشدی، 2011، 10).

وللأطفال القادة قدرات تمیزهم عن غیرهم من الأطفال، فالکثیر منهم لدیهم الرغبة لیصبحوا قادة؛ ولکن القلیل منهم من یمتلک المقومات التی تؤهله لهذا الدور، ومن قدرات القائد والتی تمیزه عن غیره ما یلی:

-      القدرة على التواصل وإتقان مهاراته استماعاً وتعبیراً، کی یستطیع أن یُعبر عما یرغب فیه، وکذلک یستمع للآخرین.

-      القدرة على التأثیر فی الآخرین وذلک بسلامة الحجة، وإیجاد منطق مقبول وراء ما یعرض.

-      القدرة على اتخاذ القرارات فی الوقت المناسب، فالقرار لا یکون سلیماً إلا إن کان فی الوقت المناسب لإصداره، وإلا کان ضرره أکبر من نفعه أحیاناً.

-      القدرة على التخطیط والذی یعنی التنبؤ بما سیکون علیه الأمر لاحقاً، والإعداد له.

-      القدرة على إدارة الوقت، حتى یمکن الاستفادة منه کما ینبغی.

-      القدرة على إدارة الذات أی ضبط الذات والتحکم فیها.

-      القدرة على العمل بروح الفریق، والتعاون مع الآخرین، فالقیادة لیست عملاً فردیاً،         ولکنها عمل جماعی یتطلب تفاعلاً مع الآخرین (أندرسن، 2006، 30-32)،            و(نصر، 2011، 114-115)، و(فروانة، 2014، 22).

ویرى "Nupponen" أن الطفل القائد یتسم ببعض السمات الشخصیة کالتسامح والصبر والتعاطف والمرونة والثقة بالنفس، کما أن تمتع الطفل القائد بمهارات اتصال عالیة یُعد من أکثر ما یمیزه عن غیره من الأطفال (Nupponen, 2006, 147).

وقد القت دراسة "کاطع وحمد الله" (2015) الضوء على الخصائص القیادیة لطفل الروضة، حیث استهدفت الدراسة التعرف على الخصائص القیادیة التی من الممکن ان یتمتع بها أطفال الروضة، وعلاقة الخصائص القیادیة ببعض المتغیرات، وتکونت عینة الدراسة من (160) طفلاً وطفلة، تتراوح أعمارهم الزمنیة ما بین (4-6) سنوات، طبق علیهم مقیاس للکشف عن الخصائص القیادیة للأطفال یتضمن: خصائص ذاتیة، وخصائص معرفیة، وخصائص اجتماعیة، بالإضافة إلى مهارات الإنصات والاستماع، وتوصلت نتائج الدراسة إلى تمتع أطفال الروضة بالخصائص القیادیة، وأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات درجات الأطفال بعمر (4-5) سنوات وعمر (5-6) سنوات على أداة قیاس الخصائص القیادیة، کما لا توجد فروق بین متوسطات درجات الأطفال على أداة قیاس الخصائص القیادیة یمکن إرجاعها لعامل الجنس (ذکر- أنثى)، وقد أوصت الدراسة بضرورة إثراء بیئة الطفل بالبرامج التی تنمی لدیهم الخصائص القیادیة.

وتتفق دراسة Nupponen"" (2006) مع النتائج السابقة، فقد توصلت أیضاً إلى عدم وجود فروق بین الذکور والإناث فی مهارات القیادة، فعلى حد قولة "یستطیع الجمیع القیادة الذکور والإناث"، کما سلط الضوء على فکرة أن القیادة یجب إلا تقتصر على فرد واحد، بل یجب أن تکون تجربة مشترکة یصبح فیها جمیع الأطفال أکثر قوة وثقة بأنفسهم.

وعلى خلاف ذلک فقد توصلت نتائج دراسة "Faurie et al." (2006) إلى وجود فروق فی مهارات القیادة لدى الأطفال یمکن إرجاعها لعامل الجنس، حیث طبقت الدراسة على الأطفال الذکور والإناث الذین یستخدمون الید الیسرى، وأشارت النتائج إلى أن الذکور الذین یستخدمون الید الیسرى أعلى فی الأداء المدرسی ومهارات القیادة من الإناث الذین یستخدمون الید الیسرى.  

وترى الباحثة أن هناک عدد من السمات یجب أن تتوافر فی القائد وهی: الطلاقة فی الحدیث، روح المبادرة، تحمل المسئولیة، الثقة بالنفس، حب الاختلاط بالآخرین. فکل قائد لابد أن یتمیز بصفات أو مهارات تساعده على التأثیر فی سلوک تابعیه وتحقیق أهداف المجموعة، فالاختلاف بین القادة والتابعین اختلاف فی الدرجة ولیس فی النوع، کما أنه من الضروری أن یکتسب القائد بعض المهارات التی تمیزه عن الآخرین، وهی:

1- مهارات فنیة: کالسرعة والدقة فی إنجاز المهام المطلوبة منه.

2- مهارات إنسانیة: کالقدرة على تفهم احتیاجات فریق العمل، والقدرة على العمل الجماعی والتعاونی وتحقیق الأهداف المشترکة.

3- مهارات فکریة: کالقدرة على الدراسة والتحلیل والاستنتاج وحل المشکلات، والمرونة الفکریة.

4- ومن خلال العرض السابق یمکن تحدید أهم المهارات القیادیة التی یمکن تنمیتها لدى طفل الروضة وهی: (مهارة التواصل مع الآخرین- مهارة العمل الجماعی- مهارة التعاطف مع الآخرین- مهارة حل المشکلات- مهارة اتخاذ القرار).

اکتشاف الأطفال القادة:

یعد البحث عن القادة لتدریبهم من الأمور الصعبة جداً، ولکن بالملاحظة الدقیقة، تبین أن هناک سمات واضحة، تمیز الأطفال القادة (ماضی، 2006، 16). وبالنظر إلى سلوک القادة نستطیع أن نرصد أربعة أنماط لسلوک القائد وهی:

1- القادة الموجهون، وهم الذین ینقلون التوقعات ویطلبون اتباع القواعد من أجل إنهاء العمل المحدد بوقت لتحقیق معاییر الأداء المطلوبة.

2- القادة الداعمون، وهم الذین یظهرون اهتماما بحاجات الأتباع ورفاهیتهم ویخلقون مناخاً یظهر الدعم ویولد الاحترام المتبادل.

3- القادة المشارکون، وهم الذین یشرکون التُباع فی سلطة اتخاذ القرار.

4- القادة المعنیون بالإنجازات، وهم الذین یضعون أهدافاً تمثل تحدیات ویتوقعون مستویات عالیة للغایة من الأداء (جرینت، 2013، 91-92).

ومن الدراسات التی استهدفت الکشف عن الأطفال القادة دراسة "مسعود" (2017) بعنوان "القیادیة لدى أطفال الروضة وعلاقتها بتساؤلاتهم فی محافظة جدة"، وتکونت عینة الدراسة من (206) طفلاً وطفلة، من أطفال الروضة، طبق علیهم مقیاس المهارات القیادیة لدى أطفال الروضة، ومقیاس أنواع الأسئلة لطفل الروضة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن مهارات القیادة عالیة بین أطفال الروضة، وکانت أعلى الدرجات التی حصل علیها الأطفال على مقیاس المهارات القیادیة لصالح مهارات: التواصل الاجتماعی، وبناء الفریق، والعلاقات العامة، کما أشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة دالة بین نمط أسئلة الأطفال ومهاراتهم القیادیة.

ویرى "فرماوی" (2007) أنه یمکن اکتشاف القادة داخل الجماعات المختلفة من خلال عدة أسالیب من بینها:

1- الملاحظة: فمن خلال الملاحظة البسیطة أو المنظمة للأطفال یمکن کشف القیادین منهم فمن خلال الملاحظة نرى لدیهم روح المبادأة، وسرعة الاستجابة والتحمس، والنظام وسرعة البدیهة والتصرف، فضلا عن قدرتهم على الاستدلال والربط المنطقی بین الأفکار.

2-  تطبیق مقیاس شبکة العلاقات الاجتماعیة (سوسیومتری): وذلک للتعرف على الأطفال المرکزیین داخل الجماعة ویمکن ذلک عن طریق سؤال أعضاء الجماعة أسئلة مثل: أذکر ثلاثة أعضاء من الجماعة تفضل مشارکتهم رحلة؟ أذکر اسم زمیلک الذی تفضل أن        یقود العمل؟

وقد استخدمت دراسة "Faurie et al." (2006) ثلاثة مقاییس مختلفة لتقییم مهارات القیادة لدى الأطفال، الأول یعتمد على آراء المعلمین حول قدرات الأطفال القیادیة، والثانی یعتمد على تقییم الأطفال لمهاراتهم القیادیة بأنفسهم، أما الثالث فیعتمد على آراء الأقران، وذلک على عینة من الأطفال قوامها (1671) طفلاً وطفلة، تتراوح أعمارهم الزمنیة ما بین (5-13) سنة.

وقد أشارت دراسة "Certo" (2011) إلى أن حلقات النقاش التی یجریها الأطفال داخل المجموعات الصغیرة تعد من أفضل الوسائل التی تکشف لنا عن مهارات الأطفال الاجتماعیة وقدراتهم القیادیة، وقد تکونت عینة الدراسة من (34) طفلاً وطفلة، من الصف الأول إلى الصف الخامس الابتدائی، صممت الباحثة ما أطلقت علیه "دوائر الأدب" وفیه یقوم الأطفال بمناقشة موضوعات ذات اهتمام مشترک داخل مجموعات صغیرة، استمر البرنامج لمدة (4) شهور، وتوصلت النتائج إلى أن الأطفال الذین لم یعتادوا على العمل التعاونی یفتقرون إلى المهارات الاجتماعیة والثقة بالنفس للمشارکة فی النقاش، وأکدت الباحثة على أن التعلم یحدث بشکل أفضل عندما یتولى الأطفال أدواراً قیادیة ویتحملون مسئولیة تعلمهم بأنفسهم، وعندما نوفر لهم کآباء ومعلمین فرص کثیرة للتفاعل الاجتماعی، وممارسة القیادة.

تنمیة مهارات القیادة لدى الأطفال:

فالقیادة لم تعد موهبة فطریة کما کان الاعتقاد السائد، ولم تعد تُمارس على أساس الخبرة والقدرة الطبیعیة فقط، بل أصبحت سمة یمکن اکتسابها وتنمیتها، ولتنمیة المهارات القیادیة لدى الأطفال یجب إعطائهم أدواراً قیادیة عملیة لممارسة القیادة، کما یجب تدریبهم على جزیئات المهارات القیادیة، فضلا عن ملاحظة الأطفال لبعض النماذج القیادیة فی محیطهم کمدیرة الروضة مثلاً (Scheer& Safrit، 2001، 2)، و(محمد وقطنانی، 2010، 246)،          و(بدر، 2015، 34).

فمهارات القیادة تعد مزیج من العدید من الخصائص التی تُمکن الأطفال من السیطرة على حیاتهم، وتتطلب القیادة فهماً للأهداف أو الغایات، بالإضافة إلى إعداد الثقة وتوفیر النموذج.

وقد یمتلک الطفل صفات قیادیة عالیة، لکنه لا یمارس القیادة، وقد تبرز الخصائص القیادیة عند مختلف الناس فی مواقف معینة وفی مراحل مختلفة، کما أن ممارسة القیادة أمراً یتأثر بالبیئة والفرص التی تساعد الفرد، وکذلک القیود التی قد تواجهه (محمد، 2018، 15).

وللنجاح فی صناعة القادة یجب الترکیز على ثلاثة عناصر أساسیة، وهی العقل، القلب، الشجاعة، فإذا تم الترکیز على صفة العقل، ینتج قائد یمتاز بدقته التحلیلیة، ولکنه قد یبدو متبلد الشعور ومفتقرا إلى الحس الأخلاقی، والأهم من ذلک سیفتقر إلى القدرة على التعامل بفعالیة خارج حدود نطاق ضیق من المواقف، وإذا تم الترکیز على صفة التعاطف، قد نخسر فرصا کان سیلاحظها قائد یتسم بمزید من الفطنة والحس الاستراتیجی، أما إذا تم الترکیز على صفة الشجاعة، فقد تقلل من حساسیة القائد فی تقدیر العواقب السلبیة التی قد تصیب الأشخاص الذین یحاول قیادتهم، ویؤکد "دوتلیش" أن صناعة القادة فن یتطلب المحافظة على أن یتصف القائد بالصفات الثلاثة معاً (دوتلیش وآخرون، 2017، 7).

ویشیر "السویدان" إلى أن الأطفال یکتسبون المهارات القیادیة فی السبع سنین الأولى من حیاتهم بسهولة ویسر؛ إذا ما توفرت لهم البیئة الثریة الغنیة بالخبرات المتنوعة التی یستفید منها الطفل لیطور من نفسه (السویدان وعمر، 2004، 224).

وهذا ما أکدته نتائج دراسة "الرقاد" (2005) بعنوان "فعالیة برنامج تدریبی لتنمیة السلوک القیادی لدى أطفال الروضة"، وأجریت الدراسة على عینة قوامها (80) طفلاً وطفلة من أطفال الروضة تم تقسیمهم إلى مجموعتین أحداهما ضابطة والأخرى تجریبیة قوام کل واحدة منهما (20) طفلاً، طبق علیهم مقیاس السلوک القیادی وهو عبارة عن مواقف یتم سؤال الطفل ماذا تفعل لو؟ وإجابة الطفل تکون الاختیار من بین بدیلین، وتوصلت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج فی السلوک القیادی لأطفال الروضة، والفروق لصالح التطبیق البعدی، وإلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی السلوک القیادی لأطفال الروضة بعد تطبیق البرنامج وبعد مرور ثلاثة أسابیع من التطبیق، کما توصلت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی السلوک القیادی لأطفال الروضة یمکن إرجاعها لعامل الجنس (ذکر/ أنثى)، وأکدت الباحثة على أن تنمیة السلوک القیادی ینبغی أن یبدأ مع الأطفال من صغرهم.

فالقیادة تحتاج إلى دعم وتشجیع للأطفال فی سن مبکرة، حیث أن جمیع الأطفال یتمتعون بمهارات قیادیة محتملة یمکن تطویرها وتعزیزها أی أن ما قد ینقصنا هو توفیر البیئة المهیئة، مع زیادة وعی معلمات الروضة والأسر بأهمیة وکیفیة تنمیة مهارات القیادة لدى الأطفال فی هذا العمر الحاسم.

وهذا ما أکدته دراسة "حسن" (2012) والتی قامت بإلقاء الضوء على دور الأسرة فی تنمیة الشخصیة القیادیة والمهارات القیادیة لدى الطفل، وتوصلت الدراسة إلى أن الأسرة تلعب الدور الرئیسی فی تنمیة الشخصیة القیادیة لدى أبنائها.  

فالأنشطة التی تقدم للأطفال تسهم بفاعلیة فی تنمیة مهارتهم القیادیة وهذا ما أشارت إلیه دراسة "عبدالعال" (2005) التی استهدفت الکشف عن مدى فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة بعض مهارات السلوک القیادی لدى الأطفال، وأکدت الدراسة على أن أهم المهارات التی یجب أن یرکز علیها برنامج تنمیة السلوک القیادی هی: مهارة التواصل، ومهارة التعاطف، ومهارة حل الصراع، ومهارة اتخاذ القرار، ومهارة بناء وقیادة الفریق.

أما دراسة "عشریة" (2011) فقد هدفت إلى معرفة دور الأنشطة التربویة فی ریاض الأطفال کمرتکز لتنمیة السلوک القیادی للطفل، تکونت عینة الدراسة من (1600) طفلاً وطفلة، طبق علیهم استبانة تقویم الأنشطة التربویة کمرتکز لتنمیة السلوک القیادی من وجهة نظر معلمات التعلیم المبکر، وبرنامج للأنشطة التربویة تحت مسمى "مندیات تربویة" وهی:         (منتدى اللغة الإنجلیزیة، منتدى الفنون، مندى الإرث الإسلامی، منتدى التراث السودانی، منتدى الموسیقى والمسرح، منتدى جمالیات البیئة، منتدى العلمیة)، لتنمیة مرتکزات السلوک القیادی للأطفال، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن منتدى الموسیقى والمسرح، ومنتدى التراث الشعبی کانت من أکثر الأنشطة التربویة الجاذبة للأطفال، والتی تعد مرتکز هام لتنمیة السلوک       القیادی لدیهم.

ودراسة "الدعجانی" (2014) التی هدفت إلى التعرف على درجة إسهام الأنشطة الطلابیة فی تنمیة المهارات القیادیة لدى الطالبات من وجهة نظرهن، وتکونت عینة الدراسة من (393) طالبة، وتم تطبیق استبانة لمهارات القیادة مکونه من (54) عبارة موزعة على أربعة محاور هی: (مهارات الاتصال، ومهارات المبادأة والابتکار، ومهارات اتخاذ القرار، ومهارات تحمل المسئولیة)، وتوصلت نتائج الدراسة إلى إسهام الأنشطة الطلابیة فی تنمیة مهارات القیادة لدى الطالبات. وأوصت الدراسة بضرورة إعادة النظر فی الأنشطة التی تقدم للطالبات بهدف تنمیة مهارات القیادة لدیهن، لتعتمد على الممارسة العملیة والتطبیقیة بشکل أکبر.

وکذلک دراسة "یوسف" (2015) التی هدفت إلى قیاس دور أنشطة اللعب الجماعیة فی تنمیة الشخصیة القیادیة لدى طفل الروضة، وتکونت عینة الدراسة من (26) طفلاً وطفلة، تتراوح أعمارهم الزمنیة ما بین (5-6) سنوات، طبق علیهم اختبار مقومات الشخصیة القیادیة لدى الأطفال، وبرنامج قائم على الألعاب الجماعیة التی تهدف إلى تنمیة الشخصیة القیادیة لمدة (3) أسابیع متتالیة، توصلت نتائج الدراسة إلى ضعف قدرة الطریقة التقلیدیة المستخدمة فی تعلیم أطفال الروضة، مقارنة بکفاءة وفعالیة طریقة استخدام أنشطة اللعب الجماعیة، فیما یتعلق بإکساب وتعلیم الطفل مهارات الشخصیة القیادیة.

فتدریب الأطفال على العمل الجماعی والتعاونی من خلال الألعاب الجماعیة یکسب الأطفال القدرة على الاتصال الفعال والجید مع الآخرین، والتخطیط للوصول للأهداف، بالإضافة إلى تدریب الأطفال على مهارات حل المشکلات، فضلاً عن مهارات اتخاذ القرار والتی تساعد الأطفال على انجاز المهام المطلوبة منهم وإدارة الوقت.

وحتى یتأهل الأطفال للعمل الجماعی والتعاونی، فنحن بحاجة لأن ندربهم على:

-          الاعتراف بالخطأ، ومحاولة التعلم منه.

-          حسن الاستماع والإصغاء لوجهة نظر الآخرین وتقبلها.

-          فهم کل من طبیعة العمل المطلوب منه ودوره فی ذلک العمل.

-          عدم الإقدام على أی تصرف یجعل زملاءه یسیئون فهمه.

-          فهم الخلفیة الثقافیة والنفسیة لأفراد المجموعة التی یتعاون معها.

-          المحافظة على أسرار العمل وعدم التدخل بخصوصیات الآخرین.

-          القدرة على تحمل ما قد یحدث من تجاوزات أو إساءات من الآخرین وتجاوزها.

-          الحرص على استشارة أفراد المجموعة فی أجزاء العمل المشترک والتی تحتاج إلى قرار.

-          المبادرة لتصحیح أی خطأ یصدر من أی فرد من أفراد الفریق (بدران، 2012، 23-24).

وهذا ما هدفت إلیه دراسة "الجبالی" (2018) بالتعرف على أثر برنامج الأنشطة لتنمیة بعض مهارات السلوک القیادی (مهارات الاتصال، حل المشکلات، اتخاذ القرار، التخطیط) لدى أطفال الروضة، وتکونت عینة الدراسة من (60) طفلاً وطفلة، تتراوح أعمارهم الزمنیة ما بین (5-6) سنوات، طبق علیهم اختبار رسم الرجل لجودانف- هاریس لقیاس ذکاء الأطفال، الاختبار السوسیومتری لأطفال الروضة، استبیان مهارات السلوک القیادی للأطفال من وجهة نظر المعلمات، مقیاس مهارات السلوک القیادی لأطفال الروضة، توصلت نتائج الدراسة إلى فعالیة البرنامج المستخدم فی تنمیة بعض مهارات السلوک القیادی لأطفال الروضة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مهارات السلوک القیادی لصالح أطفال المجموعة التجریبیة الذین تعرضوا لبرنامج الأنشطة.

وترى "Woyach" أنه یمکننا تطویر وتنمیة مهارات القیادة الفعالة لدى أطفالنا من خلال خمس أساسیات، یمکنها تعزیز روح القیادة الفعالة وهی:

1- مساعدة الأطفال على تعلم معرفة ومهارات معینة تتعلق بالقیادة.

2- التأکید على التعلم من التجربة وتوفیر الفرص لذلک.

3- عن طریق العمل الجماعی والتواصل والخبرات التعاونیة.

4- تقدیم نماذج للقیادة، لافتة وإیجابیة.

5- تعزیز الوعی والتفاهم والتسامح للآخرین ((Scheer& Safrit, 2001, 3.

وتضیف "رشدی" بأن إعداد وصناعة القادة لیس بالأمر العشوائی، وإنما یجب أن یسیر وفق منهجیة منظمة، وقد أوضحت منهجیة إعداد وصناعة القادة فیما یلی:

1- أن یکون هذا الأمر من أهداف المجتمع الرئیسیة.

2- اعتماد البرامج والمناسبات الخاصة لتدریب القادة وتنمیة مهارات القیادة.

3- توفیر المناهج القیادیة اللازمة.

4- تشجیع الحوار والنقاش من خلال مؤتمرات قیادیة تعقد خصیصاً لهذا الأمر.

5- تطعیم القیادة بالعناصر الواعدة الجدیرة.

6- إتاحة الفرصة للمشارکة فی المواقع القیادیة، وتدریب الأطفال على تحمل المسؤولیة والشعور بها عملیاً.

7- الصبر على القائد الیافع فإن المعاناة الیومیة ونظریة التراکم کفیلتان بإکمال الصناعة وتحسین الصیاغة (رشدی، 2011، 21).

وقد قامت "زینب" بأجراء مقابلات استطلاعیة لعینة من معلمات الروضة، للتعرف على مدى وعی المعلمات بضرورة تنمیة السلوکیات القیادیة للأطفال، وأظهرت نتائج المقابلات للأسف تدنی وعیهن بمبررات تنمیة السلوکیات القیادیة لدى الأطفال، وأکدت الباحثة على أن الطفل یحتاج إلى بیئة ثریة بالأنشطة والنماذج التی تسهم فی إکساب الأطفال العدید من الأداءات لتنمیة استعدادهم للقیادة بصورة مقصودة، وأضافت بأن الألعاب الفردیة والجماعیة، التی قد یمارسها الأطفال تحت توجیه من المعلمة، تفتح الفرص أمام الأطفال لتنمیة الاستعداد للقیادة، وعلى کل من: الأم والمعلمة تقدیم النماذج القیادیة الناجحة لیقتدی بها الأطفال          (على، 2014، 3).

ومن التجارب الرائدة التی توضح دور المشارکة الوالدیة فی تنمیة مهارات القیادة لدى الأطفال، تجربة مدرسة "Welch Elementary School" بالولایات المتحدة الأمریکیة، حیث بدأت المدرسة باتخاذ أولى خطواتها الإجرائیة بعد الاجتماع الذی تم بین مدیر المدرسة والمسؤولین وعدد من أولیاء الأمور، وتم الاتفاق على إنشاء مجموعة من النوادی التطوعیة مقرها مبنى المدرسة بعد انتهاء الیوم الدراسی، وأهدافها تعلیم مهارات القیادة، وبناء احترام الذات والمهارات الحیاتیة، بالإضافة إلى تعزیز القیادات الطلابیة الناجحة، وکان القائمین على هذه النوادی مجوعة من الآباء والمعلمین وأفراد من المجتمع المحلی کلهم متطوعین ومؤمنین بنفس الهدف وهو ضرورة تنمیة مهارات القیادة لدى الأطفال، ذاع صیت التجربة بعد تحقیق نتائج ملموسة مما جعل العدید من المدارس الأخرى یحذون حذوها (Maureen, 2018).

وترى الباحثة أن على معلمة الروضة کقائدة تربویة، وعلى الآباء کقدوة لأطفالهم، الموازنة بین سلطتهم ونفوذهم على الأطفال واستقلالیة الأطفال، وحقهم الطبیعی فی أن یکونوا أفراداً متفردین، فتنمیة قدرة الأطفال على التواصل مع الآخرین بفعالیة، والعمل الجماعی والتعاونی مع الأقران، والقدرة على اتخاذ القرارات وإعطاء الرأی فیما یتعلق بأمورهم، مع تنمیة مهارات حل المشکلات، والتعاطف مع الآخرین وتقدیر مشاعرهم، کلها مهارات تحتاج إلى تضافر الجهود، والمشارکة والوقوف جنباً إلى جنب کآباء ومربین لمساعدة الأطفال، والنهوض بهم، فالمشارکة الوالدیة لیست اختیار ولا رفاهیة بل ضرورة مُلحة.

فروض البحث:

1- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعتین الضابطة والتجریبیة على مقیاس المهارات القیادیة لدى أطفال الروضة، بعد تطبیق البرنامج، والفروق لصالح أطفال المجوعة التجریبیة.

2- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج على مقیاس المهارات القیادیة لدى أطفال الروضة، والفروق لصالح التطبیق البعدی.

3- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة على مقیاس المهارات القیادیة لدى أطفال الروضة بعد تطبیق البرنامج مباشرة وبعد مرور شهرین من توقف البرنامج.

إجراءات البحث:

أولاً: عینة البحث:

أ‌-        العینة الاستطلاعیة: یهدف التطبیق على العینة الاستطلاعیة إلى تقنین أدوات البحث، من حیث الصدق والثبات، فضلاً عن اکتساب خبرة التطبیق المیدانی للبحث؛ والتعرف على الصعوبات التی قد تواجه الباحثة مستقبلاً أثناء التجربة، وقد بلغ عدد العینة الاستطلاعیة (30) طفلاً وطفلة من أطفال المستوى الثانی ومعلماتهم، بروضة مرکز الخدمات المتکاملة للأسرة والطفولة، بمدینة الزقازیق بمحافظة الشرقیة.

ب-العینة الأساسیة: تم اختیار العینة الأساسیة من روضة عبد العزیز على بمدینة الزقازیق، بمحافظة الشرقیة، ثم بعد تطبیق أدوات الدراسة على الأطفال، بلغ عدد العینة النهائیة (24) طفلاً وطفلة، جرى تقسیمهم إلى مجموعتین إحداهما ضابطة والأخرى تجریبیة، والجدول التالی یوضح توزیع عینة الدراسة طبقاً للجنس ونوع المجموعة.

جدول (1) یوضح توزیع عینة الدراسة طبقاً للجنس ونوع المجموعة (ضابطة وتجریبیة)

تم ضبط المتغیرات باختیار أطفال العینة التی بلغت (24) طفلاً وطفلة، من الأطفال الذین حصلوا على أقل الدرجات على مقیاس المهارات القیادیة المصور لأطفال الروضة، وتم التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة کما هو موضح بالجدول التالی.    

جدول رقم (2) یوضح دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی کل من: العمر الزمنی، الذکاء، مهارات القیادة لدى أطفال الروضة

یتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة احصائیاً بین متوسطی درجات أطفال المجموعتین الضابطة والتجریبیة بالنسبة للعمر الزمنی ودرجة الذکاء ومهارات القیادة لدى الأطفال، مما یدل على تجانس أفراد المجموعتین.

ثانیا: أدوات البحث:

1-اختبار رسم الرجل لقیاس ذکاء الأطفال إعداد: "جود إنف- هاریس"، ترجمة وإعداد: "مصطفى فهمی".

مبررات اختیار هذا الاختبار: مناسبته للمرحلة العمریة لعینة البحث-یمکن تطبیقه فردیاً أو جماعیاً على الأطفال- یصنف الأطفال تبعاً لمستویاتهم العقلیة-تم استخدام الاختبار فی العدید من الدراسات السابقة وکان یتصف بدرجة عالیة من الصدق والثبات.

وصف الاختبار: یطبق الاختبار على مجموعة من الأطفال فی وقت واحد بواسطة فاحص واحد، ویقدر هذا الاختبار درجات ذکاء الأطفال من سن (3-14) سنة، من خلال الرسم، ولا یهتم بجمال رسم الطفل للرجل، وإنما یهتم بالتفاصیل الموجودة فی الرسم. فلا تدخل الاعتبارات الفنیة من جودة الرسم أو مهاراته فی درجة الاختبار.

تعلیمات الاختبار: تتلخص تعلیمات هذا الاختبار بأن تطلب الباحثة من الأطفال استبعاد کل شیء أمامهم فیما عدا ورقة بیضاء، وقلم رصاص، ثم یطلب من کل طفل أن یرسم صورة لرجل مع حث الأطفال على رسم أفضل ما یستطیع.

صدق اختبار رسم الرجل "لجود إنف-هاریس":تم التحقق من صدق اختبار رسم الرجل "لجود إنف- هاریس" فی الدراسة الحالیة من خلال تطبیقه على عینة استطلاعیة قوامها (30) طفلاً وطفلة، وتم حساب قیم معاملات الارتباط الخطی لبیرسون بین درجة کل بند من بنود الاختبار وبین الدرجة الکلیة للاختبار، وقد تراوحت قیم معاملات الارتباط بین (0.81) إلى (0.91)، وجمیعها قیم دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، مما یشیر إلى اتصاف الاختبار بدرجة مناسبة من صدق الاتساق الداخلی.

ثبات اختبار رسم الرجل "لجود إنف-هاریس":تم التحقق من ثبات اختبار رسم الرجل "لجود إنف هاریس" فی الدراسة الحالیة بطریقتین، وهما:

1- إعادة تطبیق الاختبار: تم تطبیق الاختبار على أفراد العینة الاستطلاعیة البالغ عددهم (30) طفلاً وطفلة، ثم تم إعادة تطبیق الاختبار علیهم مرة أخرى بعد أسبوعین، وتم حساب قیمة معامل الارتباط الخطی لبیرسون بین درجات أطفال العینة الاستطلاعیة فی مرتی التطبیق، والتی بلغت (0.88)، وهی قیمة مرتفعة، مما یشیر إلى اتصاف الاختبار بدرجة مناسبة من الثبات.

2- طریقة ألفا کرونباخ: تم التحقق من ثبات الاختبار من خلال تطبیقه على أفراد العینة الاستطلاعیة البالغ عددهم (30) طفلاً وطفلة، وتم حساب قیمة معامل ثبات الاختبار بطریقة ألفا کرونباخ، والتی بلغت (0.89)، وهی قیمة مرتفعة، مما یشیر إلى اتصاف الاختبار بدرجة مناسبة من الثبات.

2-مقیاس المهارات القیادیة المصور لأطفال الروضة إعداد "الباحثة":

الهدف من المقیاس: قیاس المهارات القیادیة لأطفال الروضة.

خطوات بناء المقیاس:

-تم الاطلاع على الأدب النظری والدراسات السابقة فیما یتعلق بالمهارات القیادیة.

- تم الاطلاع على بعض المقاییس السابقة المتعلقة بالموضوع مثل: مقیاس السلوک القیادی لأطفال الروضة إعداد: هناء الرقاد (2005)، واستبانة المهارات القیادیة إعداد: عامر فراونة (2014)، ومقیاس الخصائص القیادیة لأطفال الروضة إعداد: حیدر حمد الله وزینب کاطع (2015)، وقائمة تحدید المهارات القیادیة إعداد: رولی بدر (2015)، ومقیاس المهارات القیادیة لأطفال الروضة إعداد: آمال مسعود (2017)، ومقیاس السلوک القیادی لدى أطفال الروضة إعداد: غدیر الجبالی (2018).

- تم أخذ أراء بعض معلمات الروضة الأفاضل عن أهم المهارات القیادیة المناسبة لأطفال الروضة، حیث تم عرض مجموعة من المهارات القیادیة وطلب منهم اختیار أکثر خمس مهارات مناسبة لأطفال الروضة.

وصف المقیاس: تم تصمیم المقیاس المصور بحیث یحتوی على (25) بطاقة مصورة تحتوی البطاقات على صور وعبارات ومواقف تقیس مهارات القیادة الخمس المناسبة لأطفال الروضة، وینقسم المقیاس إلى (5) محاور رئیسیة على النحو التالی:

1- مهارة التواصل مع الآخرین: ویتضمن المقیاس بطاقات دالة على مهارة التواصل مع الآخرین کمهارة الاستماع ومهارة التحدث ومهارة استخدام اللغة اللفظیة وغیر اللفظیة، وذلک من خلال البطاقات من (1-5).

2- مهارة العمل الجماعی: ویتضمن المقیاس بطاقات دالة على مهارة العمل الجماعی کالمهارة فی بدء الأعمال الجماعیة وختامها ومهارة العمل فی فریق ومهارة المشارکة فی الأعمال وإنجازها، وذلک من خلال البطاقات من (6-10).

3- مهارة التعاطف مع الآخرین: ویتضمن المقیاس بطاقات دالة على مهارة التعاطف مع الآخرین کمهارة الاعتذار عن الخطأ ومهارة الشکر والمشارکة الوجدانیة ومهارة تقدیر الحالة المزاجیة للآخرین، وذلک من خلال البطاقات من (11-15).

4- مهارة حل المشکلات: ویتضمن المقیاس بطاقات دالة على مهارة حل المشکلات کمهارة تحدید المشکلة وفهمها ومهارة المفاضلة بین البدائل المتاحة ومهارة اختیار البدیل الأفضل بالإضافة إلى مهارة تعمیم النتائج، وذلک من خلال البطاقات من (16-20).

5- مهارة اتخاذ القرار: ویتضمن المقیاس بطاقات دالة على مهارة اتخاذ القرار کمهارة اتخاذ الطفل للقرار منفردا ومهارة اتخاذ القرار فی الوقت المناسب ومهارة التأنی ومهارة إبداء الرأی ومهارة توضیح سبب اتخاذ قرار ما، وذلک من خلال البطاقات من (21-25). 

تطبیق المقیاس: یتم تطبیق المقیاس بطریقة فردیة مع کل طفل على حده، تقوم الفاحصة بعرض البطاقة على الطفل وقراءة العبارة له بطریقة لا توحی إلى الإجابة مع مراعاة تأکدها من فهم الطفل للمطلوب منه. ثم تطلب الفاحصة من الطفل اختیار واحد فقط من البدیلین الموجودین أمامه، حیث تحتوی جمیع بطاقات المقیاس على بدیلین للإجابة (أ)، (ب). ویختار الطفل البدیل الأنسب له، مع مراعاة إجابة الطفل على جمیع بطاقات المقیاس

تصحیح المقیاس: یتم تصحیح المقیاس وفقاً لمفتاح التصحیح، وتکون أعلى درجة یحصل علیها الطفل (50) درجة، وأقل درجة (25) درجة.

صدق مقیاس المهارات القیادیة المصور لأطفال الروضة:

1-الصدق المنطقی: تم عرض المقیاس على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی علم النفس ودراسات الطفولة، وتمت الاستجابة لآراء السادة المحکمین بتعدیل بعض البطاقات وإعادة صیاغة بعض العبارات.

2-صدق المقارنة الطرفیة: تم استخدام طریقة المقارنة الطرفیة للدلالة على صدق المقیاس عن طریق قدرته على التمییز بین الأفراد المختلفین وذلک بمقارنة 27% من أعلى الدرجات و27% من أقل الدرجات، لعینة عددها (30) طفلاً وطفلة من أطفال الروضة، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (3) صدق مقیاس مهارات القیادة المصور لأطفال الروضة

 بطریقة المقارنة الطرفیة

یتضح من الجدول السابق أن المقیاس لدیة القدرة على التمییز بین المستویات المرتفعة والمنخفضة حیث توجد فروق ذات دلالة بین المجموعتین العلیا والدنیا فی المهارات القیادیة للأطفال لذلک فهو صادق.

ثبات مقیاس المهارات القیادیة المصور لأطفال الروضة:

1-الثبات بإعادة التطبیق: تم حساب ثبات المقیاس بطریقة إعادة تطبیقه بعد فترة زمنیة قدرها (3) أسابیع من التطبیق الأول وذلک على عینة قوامها (30) طفلاً وطفلة من أطفال الروضة، وحصل المقیاس على معامل ثبات قدره (0,79).

2-طریقة ألفا کرونباخ: تم التحقق من ثبات المقیاس بطریقة ألفا کرونباخ وذلک من خلال تطبیقه على عینة من أطفال الروضة عددهم (30) طفلاً وطفلة، وتم حساب قیمة معاملات الثبات للمقیاس ککل ومحاوره الخمسة، ویوضح الجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (4) یوضح قیم معاملات الثبات لمقیاس مهارات القیادة المصور لأطفال الروضة ومحاوره الخمسة بطریقة ألفا کرونباخ

یتضح من الجدول السابق أن قیمة معامل الثبات بطریقة ألفا کرونباخ لمهارة التواصل مع الآخرین بلغت (0,79)، وقیمة معامل الثبات لمهارة العمل الجماعی بلغت (0,81)، وقیمة معامل الثبات لمهارة التعاطف مع الآخرین بلغت (0,79)، وقیمة معامل الثبات لمهارة حل المشکلات بلغت (0,82)، وقیمة معامل الثبات لمهارة اتخاذ القرار بلغت (0,80)، وقیمة معامل الثبات للمقیاس ککل بلغت (0,80)، وجمیعها قیم مرتفعة مما یشیر إلى أن المقیاس یتصف بدرجة عالیة من الثبات.

3-برنامج قائم على المشارکة الوالدیة إعداد "الباحثة":

تسهم المشارکة الوالدیة فی تحسین العملیة التعلیمیة، وإیجاد مخرجات متمیزة من الأجیال القادمة، وخصوصا أن متابعة الأهل لأطفالهم داخل الروضة وفی البیت سیکون لها أثر إیجابی فی تنمیة مهارات الأطفال القیادیة والوصول بها إلى أقصى حد مستطاع. فمهارات الأطفال القیادیة قابلة للتحسین والتطویر (Sternberg, 2003, 390-394).

ویعتمد البرنامج الحالی فی تنفیذه على مبدأ المشارکة الوالدیة القائمة بین أسرة الطفل ومعلمة الروضة لما لها من دور فعال فی تنمیة المهارات القیادیة المستهدفة بالبرنامج.

أهمیة البرنامج: البرنامج القائم على المشارکة الوالدیة بما یحتویه من أنشطة وتدریبات تهدف إلى تنمیة مهارات: الاتصال مع الآخرین، والعمل الجماعی، والتعاطف مع الآخرین، وحل المشکلات، واتخاذ القرارات قد یساعد فی تنمیة المهارات القیادیة لأطفال الروضة.

الأسس التی یقوم علیها البرنامج: أسس نفسیة: حیث یراعی البرنامج خصائص نمو طفل الروضة واستعداداته ومیوله وقدراته. أسس تربویة تعلیمیة: حیث یراعی محتوى البرنامج الترتیب والتسلسل والانتقال من البسیط إلى المعقد. أسس اجتماعیة: حیث یقوم البرنامج على المشارکة الوالدیة وهی تفعیل للمشارکة المجتمعیة. أسس فلسفیة: حیث یستمد البرنامج أصوله الفلسفیة من نظریة "Sternberg" فی القیادة وهی قائمة على افتراض مؤداه أن المهارات القیادیة للفرد قابلة للتحسین والتطویر.

أهداف البرنامج: یهدف البرنامج إلى تنمیة المهارات القیادیة لأطفال الروضة وذلک من خلال الأهداف العامة التالیة:

1- تدریب الأطفال على مهارة التواصل مع الآخرین.

2- تدریب الأطفال على مهارة العمل الجماعی.

3- تدریب الأطفال على مهارة التعاطف مع الآخرین.

4- تدریب الأطفال على مهارة حل المشکلات.

5- تدریب الأطفال على مهارة اتخاذ القرار.

محتوى البرنامج: تم تحدید محتوى البرنامج فی ضوء الأدب النظری والدراسات السابقة، والاطلاع على مجموعة من البرامج الخاصة بتنمیة المهارات القیادیة وتنمیة السلوک القیادی لأطفال الروضة. ومحتوى البرنامج یتضمن (25) جلسة، تتضمن کل جلسة من جلسات البرنامج جزء خاص بالمعلمة، وجزء خاص بالوالدین.

خطوات تنفیذ البرنامج:

-      عقدت الباحثة عدة لقاءات مع معلمات الروضة لاستعراض أهداف البرنامج ومحتواه وتم اطلاعهم على بعض المراجع المتعلقة بتنمیة المهارات القیادیة لأطفال الروضة. وکذلک تم الاجتماع بالوالدین أو أحدهما للتعریف أولاً: بماهیة المشارکة الوالدیة، وثانیاً: بالبرنامج القائم على المشارکة الوالدیة وأهدافه.

-      تم مناقشة کل من المعلمات والوالدین فی إجراءات تطبیق البرنامج والتعلیمات الخاصة به.

-      تم مناقشة کل من المعلمات والوالدین حول محتوى البرنامج والمطلوب منهم على وجه التحدید.

-      التنسیق مع کل من المعلمات والوالدین من أجل التأکد من سلامة تنفیذ إجراءات البرنامج.

مدة البرنامج: استمر تطبیق البرنامج على أطفال المجموعة التجریبیة لمدة (9) أسابیع، بواقع (3) مرات أسبوعیا، تراوحت مدة الجلسة ما بین (30-45) دقیقة، هذا بالإضافة إلى جلسة تمهیدیة وجلسة ختامیة.

الفنیات المستخدمة فی البرنامج: تم الاعتماد على مجموعة من الفنیات فی البرنامج منها: النمذجة، والتقلید والمحاکاة، ولعب الدور، والملاحظة، والمناقشة والحوار، والتعزیز المادی والمعنوی، وکذلک الدعائم التعلیمیة.

الأدوات والوسائل المستخدمة: استخدم البرنامج العدید من الأدوات کالقصص المصورة والقصة القلابة والقصة الوبریة وأوراق العمل وألوان وبطاقات مصورة وغیر ذلک من الأدوات والوسائل. 

إجراءات تقویم البرنامج: یتم تقویم البرنامج القائم على المشارکة الوالدیة بمدى تأثیره فی تنمیة المهارات القیادیة لدى أطفال المجموعة التجریبیة، وذلک من خلال المقارنة بین القیاسین القبلی والبعدی، کم یتم تقویم مدى استمراریة فعالیة البرنامج بمقارنة القیاسین البعدی والتتبعی.

نتائج البحث ومناقشتها:

نتائج الفرض الأول: ینص الفرض الأول على أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعتین الضابطة والتجریبیة على مقیاس المهارات القیادیة لدى أطفال الروضة، بعد تطبیق البرنامج، والفروق لصالح أطفال المجوعة التجریبیة".

    وللتحقق من صحة الفرض الأول: تم التحقق من التوزیع الاعتدالی لدرجات أطفال العینة بعد تطبیق البرنامج وذلک بحساب المتوسط الحسابی والوسیط والانحراف المعیاری ومعامل الالتواء ومعامل التفلطح، ثم تم استخدام اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین متوسطی درجات أطفال المجموعتین الضابطة والتجریبیة على مقیاس مهارات القیادة المصور لأطفال الروضة، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (5) یوضح التوزیع الاعتدالی لدرجات أطفال المجموعتین الضابطة والتجریبیة على مقیاس مهارات القیادة المصور لأطفال الروضة بعد تطبیق البرنامج

یتضح من الجدول السابق أن درجات أطفال المجموعتین الضابطة والتجریبیة بعد تطبیق البرنامج موزعة توزیعا اعتدالیا على مقیاس المهارات القیادیة المصور لأطفال الروضة، حیث تنحصر قیمة معامل الالتواء (ل) بین {1، - 1}، وبالتالی یمکن استخدام اختبار "ت" على الرغم من صغر عدد أطفال العینة والتی یبلغ عددها (12) طفلاً، بالنسبة لکل مجموعة.

جدول (6) یوضح قیمة "ت" ودلالة الفروق بین متوسطی درجات أطفال المجموعتین الضابطة والتجریبیة على مقیاس مهارات القیادة المصور لأطفال الروضة بعد تطبیق البرنامج

*دالة عند مستوى (0.001)

یتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعتین الضابطة والتجریبیة على مقیاس المهارات القیادیة المصور لأطفال الروضة بعد تطبیق البرنامج والفروق لصالح أطفال المجموعة التجریبیة.

تفسیر نتائج الفرض الأول:

بالرجوع إلى جدول (6) یتضح صحة الفرض الأول، حیث "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0,001) بین متوسطی درجات أطفال المجموعتین الضابطة والتجریبیة على مقیاس المهارات القیادیة المصور لدى أطفال الروضة بعد تطبیق البرنامج، والفروق لصالح أطفال المجموعة التجریبیة"، وتُرجع الباحثة التحسن فی المهارات القیادیة لدى أطفال المجموعة التجریبیة قیاساً بأطفال المجموعة الضابطة إلى البرنامج القائم على المشارکة الوالدیة.

فمتابعة الوالدین لأطفال المجموعة التجریبیة داخل الروضة وفی المنزل کان له أثر فعال فی تنمیة مهارات الأطفال القیادیة، کما أن وعی المعلمات وتعاونهم مع الباحثة خلال تطبیق البرنامج کان من دواعی نجاح البرنامج وفعالیته فی تنمیة المهارات القیادیة لأطفال المجموعة التجریبیة.

فالمشارکة مسؤولیة مشترکة بین المعلمین والآباء، فعلى کل منهم بذل الجهد لمحاولة زیادة المشارکة الوالدیة، مما یحُسن فرص التعلم والنمو لدى الأطفال ((Smith, 2011, 6.

وقد أظهرت البحوث المبکرة أن الدعم والتشجیع من قبل الوالدین یرتبط بدافعیة الطفل لاکتساب المعلومات، وتنمیة المهارات، والدخول فی خبرات جدیدة، من شأنها زیادة وعی الطفل بقدراته وامکاناته، وسعیه وأسرته لتنمیتها (Anderson et al., 2003, 242).      

وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسة "بشیر" (2010) التی توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعتین الضابطة والتجریبیة على مقیاس مهارات التفکیر لأطفال الروضة، لصالح أطفال المجموعة التجریبیة وقد أُرجعت الفروق لفعالیة البرنامج القائم على المشارکة الوالدیة.

وقد کان لتنوع الأنشطة التی قدمت لأطفال المجموعة التجریبیة من خلال البرنامج وتعدد استراتیجیات التعلیم المستخدمة مع الأطفال أثر واضح على فعالیة البرنامج وفی هذا الصدد یشیر "عبدالعال" (2005) بأن الأنشطة التی تقدم للأطفال تسهم بفاعلیة فی تنمیة مهاراتهم القیادیة وذلک من خلال دراسته التی استهدفت الکشف عن مدى فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة بعض مهارات السلوک القیادی لدى الأطفال، وأکدت الدراسة على أن أهم المهارات التی یجب أن یرکز علیها برنامج تنمیة السلوک القیادی هی: مهارة التواصل، ومهارة التعاطف، ومهارة حل الصراع، ومهارة اتخاذ القرار، ومهارة بناء وقیادة الفریق. وهی قریبة إلى حد ما بالمهارات التی استهدفها البرنامج المستخدم فی البحث الحالی.

وتتفق أیضا نتیجة هذا الفرض ونتائج دراسة "Ashbourne& Andres" (2015) التی استهدفت الأثر الذی تترکه مشارکة الوالدین أطفالهم فی الأنشطة اللامنهجیة وتطویر مهارات الأطفال، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن مشارکة الوالدین أبنائهم فی الأنشطة اللامنهجیة کان له أثر فعال فی تطویر مهارات الأطفال وعلى إحرازهم تقدما ملموساً.

وهناک عدید من الدراسات أیضا أشارت نتائجها إلى فعالیة البرامج القائمة على المشارکة الوالدیة فی تنمیة مهارات الأطفال کدراسة "Andrews" (2015) التی أکدت على فعالیة المشارکة الوالدیة فی دعم ثقة الأطفال بأنفسهم، ودراسة ""Popa (2016) التی أکدت على فعالیة المشارکة الوالدیة فی تنمیة الفعالیة الذاتیة لدى الأبناء.

فالأطفال فی هذا العمر المبکر لدیهم قابلیة عالیة للتشکیل والتطویر وهذا ما أشار إلیه "السویدان وعمر" (2004) بأن الأطفال یکتسبون المهارات القیادیة فی السبع سنین الأولى من حیاتهم بسهولة ویسر؛ إذا ما توفرت لهم البیئة الثریة الغنیة بالخبرات المتنوعة التی یستفید منها الطفل لیطور من نفسه. وقد أثبتت ذلک العدید من الدراسات التی اهتمت بتنمیة المهارات القیادیة والسلوک القیادی للأطفال فی أعمارهم المبکرة کدراسة "الرقاد" (2005)، ودراسة "عبدالعال" (2005)، ودراسة "عشریة" (2011)، ودراسة "حسن" (2012)، ودراسة "یوسف" (2015)، ودراسة "الجبالی" (2018).

فالقیادة تحتاج إلى دعم وتشجیع للأطفال فی سن مبکرة، حیث أن جمیع الأطفال یتمتعون بمهارات قیادیة محتملة یمکن تطویرها وتعزیزها، وکل ما علینا فعله هو زیادة وعی معلمات الروضة والأسر بأهمیة وکیفیة تنمیة مهارات القیادة لدى الأطفال فی هذا العمر الحاسم.

اختبار صحة الفرض الثانی: ینص الفرض الثانی على أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج على مقیاس المهارات القیادیة لدى أطفال الروضة، والفروق لصالح التطبیق البعدی".

     وللتحقق من صحة الفرض الثانی: تم التحقق من التوزیع الاعتدالی لدرجات أطفال العینة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج، وذلک بحساب المتوسط الحسابی والوسیط والانحراف المعیاری ومعامل الالتواء ومعامل التفلطح، ثم تم استخدام اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة على مقیاس مهارات القیادة المصور لأطفال الروضة قبل وبعد تطبیق البرنامج، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (7) یوضح التوزیع الاعتدالی لدرجات أطفال المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج على مقیاس مهارات القیادة المصور لأطفال الروضة

یتضح من جدول السابق أن درجات أطفال المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج موزعة توزیعا اعتدالیا على مقیاس المهارات القیادیة المصور لأطفال الروضة، حیث تنحصر قیمة معامل الالتواء (ل) بین {1، - 1}.

جدول (8) یوضح قیمة "ت" ودلالة الفروق بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج على مقیاس مهارات القیادة المصور لأطفال الروضة

*دالة عند مستوى (0.001)

یتضح من جدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج على مقیاس المهارات القیادیة المصور لأطفال الروضة والفروق لصالح القیاس البعدی.

تفسیر نتائج الفرض الثانی:

بالرجوع إلى جدول (8) یتضح صحة الفرض الثانی، حیث توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0,001) بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج على مقیاس المهارات القیادیة لدى أطفال الروضة، والفروق لصالح التطبیق البعدی". وتُرجع الباحثة التحسن فی المهارات القیادیة لدى أطفال المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج القائم على المشارکة الوالدیة إلى أن البرنامج بما یحتویه من أنشطة وتدریبات هدفت جمیعها إلى تنمیة مهارات الأطفال القیادیة من خلال تنمیة مهارات الأطفال على التواصل مع الآخرین، ومهاراتهم على العمل الجماعی، ومهاراتهم على التعاطف مع الآخرین، ومهاراتهم على حل المشکلات، ومهاراتهم على اتخاذ القرار کان له أثر فعال فی تهیئة البیئة المناسبة التی ساعدت الأطفال على هذا النمو والذی أکدته نتائج الفرض الثانی.

فالقیادة سمة یمکن اکتسابها وتنمیتها، ولتنمیة المهارات القیادیة لدى الأطفال یجب إعطائهم أدواراً قیادیة عملیة لممارسة القیادة، کما یجب تدریبهم على جزیئات المهارات القیادیة (Scheer& Safrit، 2001، 2). فأغلب الصفات النافعة التی تؤهل القائد للقیادة           یمکن تعلمها.

فتنمیة القیادة تتم من خلال خبرات التعلم، فالتعلم هو المفتاح الأساسی لتنمیة القیادة وتطویر المهارات القیادیة (طعمة، 2010، 44- 56).

وهذا ما أکدته "هبه إبراهیم" (2018) فی دراستها التی استهدفت إعداد حقیبة تعلیمیة لمعلمات ریاض الأطفال قائمة على استراتیجیة البرمجة اللغویة العصبیة وقیاس فعالیتها فی تنمیة مهارات طفل الروضة الشخصیة خاصة کیفیة اتخاذ القرار وتحمل مسئولیته مهما کانت نتیجة هذا القرار، وتوصلت النتائج إلى فعالیة الحقیبة التعلیمیة، وإلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی أطفال المجموعة التجریبیة فی مهارات الطفل الشخصیة وقدرته على اتخاذ القرار قبل وبعد تطبیق البرنامج والفروق لصالح التطبیق البعدی.   

وتتفق نتائج هذا الفرض أیضاً مع نتائج دراسة "الدعجانی" (2014) والتی توصلت إلى فعالیة الأنشطة فی تنمیة مهارات القیادة. وأوصت الدراسة بضرورة أن تعتمد الأنشطة التی تقدم لتنمیة مهارات القیادة على الممارسة العملیة والتطبیقیة، وهذا ما اعتمدت علیه الباحثة فی إعدادها لمحتوى البرنامج المقدم للأطفال فی البحث الحالی.

کما أن اعتماد البرنامج على أنشطة فردیة وأخرى جماعیة کان له أثر واضح فی التطور الذی طرأ على أطفال المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج، وهذا یتفق مع نتائج دراسة "یوسف" (2015) التی هدفت إلى قیاس دور أنشطة اللعب الجماعیة فی تنمیة الشخصیة القیادیة لدى طفل الروضة، ونتائج دراسة "الرقاد" (2005) التی هدفت إلى قیاس فعالیة استراتیجیة لعب الدور فی تنمیة السلوک القیادی للأطفال الروضة.

وتتفق نتائج الفرض الثانی أیضاً مع نتائج دراسة "الجبالی" (2018) التی توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی مهارات السلوک القیادی بعد تطبیق البرنامج والفروق لصالح التطبیق البعدی.

فالقیادة غالباً ما تتوافر لدى جمیع الأطفال، فجمیعهم یستطیعون أداء أی عمل، فی حین لا یمکن أن تتوافر المهارة على أداء هذا العمل لدى أی فرد منهم إلا من خلال الخبرة العملیة والممارسة الفعلیة لهذا العمل لفترة من الزمن، فالتدریب والممارسة مفتاح القیادة              (زریقات، 2018، 14).

اختبار صحة الفرض الثالث: ینص الفرض الثالث على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة على مقیاس المهارات القیادیة لدى أطفال الروضة بعد تطبیق البرنامج مباشرة وبعد مرور شهرین من توقف البرنامج".

وللتحقق من صحة الفرض الثالث: تم التحقق من التوزیع الاعتدالی لدرجات أطفال العینة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج مباشرة وبعد مرور شهرین من توقف البرنامج، وذلک بحساب المتوسط الحسابی والوسیط والانحراف المعیاری ومعامل الالتواء ومعامل التفلطح، ثم تم استخدام اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة على مقیاس مهارات القیادة المصور لأطفال الروضة بعد تطبیق البرنامج مباشرة وبعد مرور شهرین من توقف البرنامج، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (9) یوضح التوزیع الاعتدالی لدرجات أطفال المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج مباشرة وبعد مرور شهرین من توقف البرنامج على مقیاس مهارات القیادة المصور لأطفال الروضة

یتضح من جدول السابق أن درجات أطفال المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج مباشرة وبعد مرور شهرین من توقف البرنامج موزعة توزیعا اعتدالیا على مقیاس المهارات القیادیة المصور لأطفال الروضة، حیث تنحصر قیمة معامل الالتواء (ل) بین {1، - 1}.

جدول (10) یوضح قیمة "ت" ودلالة الفروق بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج مباشرة وبعد مرور شهرین من توقف البرنامج على مقیاس مهارات القیادة المصور لأطفال الروضة

  *غیر دالة إحصائیاً

یتضح من جدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج مباشرة وبعد مرور شهرین من توقف البرنامج على مقیاس المهارات القیادیة المصور لأطفال الروضة.

تفسیر نتائج الفرض الثالث:

بالرجوع إلى جدول (10) یتضح صحة الفرض الثالث، حیث "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة على مقیاس المهارات القیادیة لدى أطفال الروضة بعد تطبیق البرنامج مباشرة وبعد مرور شهرین من توقف البرنامج". وتُرجع الباحثة ذلک إلى اعتماد البرنامج على العدید من الفنیات کالنمذجة ولعب الأدوار والواجبات المنزلیة والدعائم التعلیمیة والمناقشة والحوار، والتی کان لها أثر واضح فی استمرار فعالیة البرنامج القائم على المشارکة الوالدیة بعد الانتهاء من التطبیق.

فنتائج العدید من الدراسات تشیر إلى فعالیة المشارکة فی زیادة الدافعیة للتعلم، وتحسین العلاقات الاجتماعیة للأطفال وتحسین مهاراتهم، بالإضافة إلى دور المشارکة فی زیادة تمکین الأطفال من مواجهة العوائق والصعوبات التی تواجههم، وتنمیة ثقتهم بذواتهم، وشعورهم بالأمن النفسی، علاوة على قدرة المشارکة على خلق فرص جدیدة لتعلم الأطفال وتنمیة مهاراتهم (وزارة التعلیم السعودی، 2017، 15).

وتؤکد دراسة "القدسی" (2013) أن أکثر الفوائد التی تحققها المشارکة الوالدیة هی: زیادة قدرة الوالدین على التعامل مع الطفل، وزیادة قدرة الطفل على تعمیم المهارات. فالتواصل المستمر والفعال بین القائمین على رعایة الطفل والآباء ینتج عنه علاقة وطیدة تُطمئن الآباء بأن أطفالهم فی أیدی أمینة وفی المکان المناسب لهم (لی، 2010، 136).   

وتتفق نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة "الرقاد" (2005) والتی توصلت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی السلوک القیادی لأطفال الروضة بعد تطبیق البرنامج وبعد مرور ثلاثة أسابیع من انتهاء التطبیق.

ویمکن تفسیر نتائج هذا الفرض أیضاً بالزیادة التی طرأت على وعی المعلمات والآباء المشارکین فی البرنامج بضرورة وأهمیة المشارکة الوالدیة ولمسهم للنتائج المترتبة على المشارکة الناجحة التی تمت من خلال تطبیق البرنامج وساعدت على تطویر مهارات الأطفال القیادیة فهم أصبحوا مدرکین بشدة لأهمیة المشارکة الوالدیة ویسعون إلیها وإلى استمرارها.

توصیات البحث:

1-    الاهتمام بتدریبمعلمات الروضةعلى تصمیم وتقدیم أنشطة للأطفال تسهم فی تنمیة مهاراتهم القیادیة.

2-    الاهتمام بدعم أسالیب المشارکة الوالدیة وتفعیلها من أجل تنمیة مهارات أطفال الروضة بصفة عامة، ومهاراتهم القیادیة بصفة خاصة.

3-    توجیه اهتمام المسئولین والمهتمین بمجال الطفولة بأهمیة أعداد قادة المستقبل وتعیینهم.

بحوث مقترحة:

1- فعالیة برنامج تدریبی قائم على المشارکة الوالدیة فی تنمیة المهارات الشخصیة لدى عینة من أطفال الروضة.

2- مدى ممارسة معلمات الروضة لمهارات القیادة الفاعلة ومهارات أطفالهن القیادیة.

3- دراسة مسحیة للمهارات القیادیة الأکثر شیوعاً لدى أطفال الروضة بجمهوریة مصر العربیة.

4- المهارات القیادیة لدى أطفال الروضة وعلاقتها ببعض المتغیرات الدیمغرافیة.

المراجع:

1-      إبراهیم، هبة حسن (2018). حقیبة تدریبیة لمعلمات ریاض الأطفال قائمة على استخدام البرمجة اللغویة العصبیة لتنمیة مهارات اتخاذ القرار ودعم القرار لطفل الروضة، مجلة دراسات فی الطفولة والتربیة، جامعة أسیوط، کلیة ریاض الأطفال، ع 6، ص 222-288.

2-      أبو النصر، مدحت محمد والبارودی، منال (2015). فن التعامل مع شخصیة القائد الصغیر، سلسلة قائد المستقبل، المجموعة العربیة للتدریب والنشر، القاهرة.

3-      آل سعید، تغرید ترکی (2015). المشارکة الوالدیة کما یدرکها الأبناء من الجنسین وعلاقتها بالدافعیة الأکادیمیة لدیهم بسلطنة عمان، الجمعیة المصریة للدراسات النفسیة، مصر، مج 25، ص 73-95.

4-      إلیسون، شیلا وبارنیت، باربرا آن (2012). 365 طریقة لتنشئة أطفال واثقین. مکتبة جریر، قسم کتب عالمیة مترجمة، المملکة العربیة السعودیة.

5-      أندرسن، مارک (2006). مدخل إلى فن القیادة، ترجمة: عایدة الباجوری، مراجعة: طریف شوقی، المرکز القومی للترجمة، القاهرة، ع (2673).

6-      أوکادوا، ریوهو (2015). قوانین النجاح المستدام، کیف تستمر فی النجاح، ترجمة: عمر الأیوبی، الدار العربیة للعلوم ناشرون، لبنان.

7-      بدر، رولی عدنان عبد الحمید (2015). برنامج مقترح لتنمیة مهارات القیادة فی مبحث حقوق الإنسان لدى طالبات الصف السادس الابتدائی بوکالة الغوث الدولیة بغزة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الأزهر، غزة، فلسطین.

8-      بدران، عمرو حسن (2012). تطویر الشخصیة، مکتبة جزیرة الورد، المنصورة، مصر.

9-      بشیر، هدى إبراهیم (2010). برنامج أنشطة قائم على الشراکة الوالدیة لتنمیة بعض مهارات التفکیر لدى طفل الروضة، مجلة الطفولة والتربیة، کلیة ریاض الطفال، جامعة الإسکندریة، مج 2، ع 3، ص 67-138.

10-  الجبالی، حسن (2003). علم النفس الاجتماعی بین النظریة والتطبیق، مکتبة الانجلو المصریة، القاهرة.

11-  الجبالی، غیداء عبد الله أحمد (2018). فعالیة برنامج مقترح لتنمیة بعض مهارات السلوک القیادی لدى أطفال الروضة، المجلة العربیة للإعلام وثقافة الطفل، مج 3، ص 77-128.

12-  جرینت، کیث (2013). القیادة، ترجمة: التلاوی، حسین، مؤسسة هنداوی للتعلیم والثقافة، جمهوریة مصر العربیة.

13-  الجمال، رانیا عبد المعز (2004). تصور مقترح لتفعیل المشارکة بین الأسرة وریاض الأطفال فی ضوء الخبرات الأجنبیة، مجلة مستقبل التربیة العربیة، مج 10، ع 35، مصر، ص 39-112.

14-  حسن، أزهار عبد القادر (2012). إسهام الأسرة فی تنمیة الشخصیة القیادیة لدى الطفل من منظور التربیة الإسلامیة، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

15-  خلیل، سمیر (2013). فن قیادة الآخرین (کیف تصبح ربان السفینة؟)، الحریة للنشر والتوزیع، القاهرة.

16-  الدعجانی، نورة حمد (2014). مساهمة الأنشطة الطلابیة فی تنمیة المهارات القیادیة لدى طالبات جامعة أم القرى بمکة المکرمة من وجهة نظرهن، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، المملکة العربیة السعودیة.

17-  دوتلیش، یفید، وکایرو، بیتر، وراینسمیث، ستیفن (2017). العقل والقلب والشجاعة، ثلاثة سمات تصنع منک قائداً ناجحاً، ترجمة: صفیة مختار، مراجعة: نیفین عبد الرؤوف، مؤسسة هنداوی سی آی سی، المملکة المتحدة.

18-  رشدی، هند (2011). کیف تکون قائداً ناجحاً؟، دار الخلود للنشر والتوزیع، القاهرة.

19-  الرقاد، هناء خالد (2005). فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة السلوک القیادی لأطفال الروضة، رسالة دکتوراه، کلیة الدراسات التربویة العلیا، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا.

20-  زریقات، جمال عبد الله سلامة (2018). بناء برنامج تدریبی مستند إلى نموذج القیادة الإبداعیة ودراسة فاعلیته فی تنمیة مهارات القیادة وتنمیة الذکاء الانفعالی ومهارة حل المشکلات لدى عینة أردنیة من الطلبة الموهوبین والمتفوقین، رسالة دکتوراه، کلیة الدراسات العلیا، جامعة العلوم الإسلامیة العالمیة، الأردن.

21-  الزکی، أحمد عبد الفتاح (2008). تصور مقترح لتفعیل المشارکة الوالدیة فی مدارس التعلیم الأساسی بمحافظة دمیاط: دراسة میدانیة، مجلة البحوث النفسیة والتربویة، کلیة التربیة، جامعة المنوفیة، مصر، مج 23، ع 2، ص 254-307.

22-  الزکی، أحمد عبد الفتاح (2010). تطویر الشراکة بین الأسرة والمدرسة ضرورة ملحة لتعلیم متمیز، اللقاء السنوی الخامس عشر (تطویر التعلیم: رؤى ونماذج ومتطلبات)، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، السعودیة، ص 766-782.

23-  السویدان، طارق وعمر، فیصل (2004). صناعة القائد، مجموعة الإبداع، الکویت.

24-  الصافی، عبد الحکیم محمود والجبر، عثمان مصطفى (2010). مدى اختلاف سمة القیادة باختلاف مستوى التفکیر الإبداعی لدى طلاب الصف السابع الأساسی فی مدینة أربد، مجلة جامعة الملک سعود، العلوم التربویة والدراسات الإسلامیة، ع 3.

25-  طعمة، أمل أحمد (2010). اتخاذ القرار والسلوک القیادی، دار دی بونو للنشر، عمان، الأردن.

26-  عبد الرحمن، سعد وزهران، سماح والمذکوری، سمیرة (2016). سیکولوجیة البیئة الأسریة والحیاة، مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع، الکویت.

27-  عبد العال، تحیة محمد (2005). فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة بعض مهارات السلوک القیادی لدى عینة من أطفال ما قبل المدرسة، مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، مج 15، ع 62، ص 242-308.

28-  عبد اللطیف، فاتن إبراهیم وسولاف، أبو الفتح وربی، رضوى محمد (2012). تنمیة الوعی المهنی لدى طفل الروضة باستخدام الأنشطة المتحفیة القائمة على المشارکة الوالدیة، مجلة الطفولة والتربیة، کلیة ریاض الأطفال، جامعة الإسکندریة، مج 4، ع 12، ص 17-110.

29-  عبد الله، عادل فتحی (2002). کیف تصبح أباً ناجحاً، دار الإیمان للنشر والتوزیع، الإسکندریة، مصر.

30-  عبد الوهاب، مروی محمد (2017). التنبؤ بمهارات القیادة فی ضوء بعض المتغیرات المعرفیة لدى مجموعة من طالبات السنة التحضیریة بجامعة فیصل، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس (ASEP)، ع 82، ص 215-285.

31-  عتروس، نبیل (2014). تصور نظری لبناء برنامج أسری إرشادی سلوکی معرفی قائم على تنمیة الکفاءات الوالدیة اللازمة لخفض مشکلات الأطفال السلوکیة، مجلة التواصل، جامعة باجی مختار بعنایة، الجزائر، ع 40، ص 37-42.

32-  العجمی، محمد (2007). المشارکة المجتمعیة والإدارة الذاتیة للمدرسة، المکتبة العصریة للنشر والتوزیع، المنصورة، مصر.

33-  عسکر، عبد العزیز (2012). القیادة التشارکیة وعلاقتها بالثقافة التنظیمیة لدى مدیری المدارس الحکومیة بمحافظات غزة من وجهة نظر المعلمین، رسالة ماجستیر، جامعة الأزهر، غزة، فلسطین.

34-  عشریة، إخلاص حسن (2011). الأنشطة التربویة فی ریاض الأطفال کمرتکز لتنمیة السلوک القیادی للطفل: ریاض مؤسسة الخرطوم (السودان) للتعلیم الخاص نموذجاً، المجلة العربیة لتطویر التفوق، مج 2، ع 3.

35-  على، زینب على محمد (2014). دراسة مقارنة لأنماط القیادة لدى معلمة الروضة وأثرها على السلوک القیادی للأطفال کما تدرکه المعلمات فی ضوء عدد من المتغیرات، مجلة الطفولة والتربیة، کلیة ریاض الأطفال، جامعة الإسکندریة، مج 6، ع 20، ص15-74.

36-  عمران، تغرید عبد الله وإبراهیم، سامیة موسى (2005). برنامج قائم على المشارکة الوالدیة لتدریب الأطفال على مواجهة الطوارئ والأزمات وتجنب العجز المکتسب، المؤتمر السنوی العاشر (إدارة الازمات والکوارث البیئیة فی ظل المتغیرات والمستجدات العالمیة المعاصرة، کلیة التجارة، جامعة عین شمس، مصر.

37-  عمرونی، حوریة (2013). واقع المساندة الأسریة لبعض المدراس لبعض المدارس الابتدائیة فی ولایة الوادی. الملتقى الوطنی الثانی: الاتصال وجودة الحیاة فی الأسرة، جامعة قاصدی ریاح ورقلة، الجزائر.

38-  فتح الله، مندور عبد السلام (2014). فاعلیة برنامج مدعوم بالمشارکة الوالدیة فی تصویب بعض العادات غیر الصحیة وتنمیة مهارات السلامة الشخصیة لدى أطفال المستوى الأول بریاض الأطفال، مجلة رسالة التربیة وعلم النفس، الریاض، ع 47.  

39-  فرماوی، فرماوی محمد (2000). فعالیة بعض أسالیب مشارکة الوالدین فی برنامج ریاض الأطفال، مجلة دراسات تربویة واجتماعیة، مصر، مج 6، ع 1، ص 43-63.

40-  فرماوی، مصطفى عبد العظیم (2007). اکتشاف الموهوبین والمتفوقین فی مجال القیادة الاجتماعیة، مجلة دراسات فی الخدمة الاجتماعیة والعلوم الإنسانیة، مج 4، ع 23، ص 1751-1756.

41-  فروانة، عامر محمد (2014). فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة المهارات القیادیة لدى طلاب المرحلة الثانویة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة، فلسطین.

42-  القدسی، دانیة (2013). واقع المشارکة الوالدیة فی برنامج التدخل المبکر للأطفال المعوقین من وجهة نظر العاملین فی مراکز التدخل المبکر، مجلة جامعة دمشق للعلوم التربویة والنفسیة، مج 29، ص 309-347.

43-  کاطع، زینب محمد وحمد الله، حیدر مسیر (2015). الخصائص القیادیة لدى طفل الروضة وعلاقتها ببعض المتغیرات، مجلة کلیة التربیة للبنات، مج 26، ع 1، ص 1-13.

44-  کمال، جوزال عبد الرحیم أحمد (1997). الاستعداد للقراءة وعلاقته بالتدعیم الأسری والمشارکة الوالدیة وأفکار وإدراک طفل الروضة للقراءة، مجلة دراسات نفسیة، مصر، مج 7، ع 1، ص 67-112.

45-  کوستیلنیک، مارجوری وروبایبر، میشیل وسودیرمان، آن وأیرن، ألیس فیبس (2016). المنهاج الملائم نمائیاً فی التطبیق، ترجمة: ساجدة مصطفى عطاری، عمان، دار الفکر.

46-  لی، ألیسون (2010). الدلیل الشامل فی تربیة الأطفال (للوالدین والمعلمین والمهتمین)، ترجمة: إبراهیم الحارثی، مکتبة الشقری، المملکة العربیة السعودیة.

47-  ماضی، جمال (2006). القیادة المؤثرة، دار التوزیع والنشر الإسلامیة، القاهرة، جمهوریة مصر العربیة.

48-  المجادی، حیاة وفرماوی، فرماوی محمد (2003). أسالیب مشارکة الوالدین فی برنامج ریاض الأطفال بدولة الکویت، مجلة العلوم التربویة، مصر، مج 11، ع 2، ص 1-35.

49-  محمد، سلوى عبد الوهاب (2018). مهارات القیادة وعلاقتها ببعض سمات الشخصیة لدى الطلاب الموهوبین بمدارس المرحلة الثانویة بولایة الخرطوم، رسالة ماجستیر، جامعة أم درمان الإسلامیة، السودان.

50-  محمد، صلاح الدین عبد القادر (1999). أثر الرعایة الأبویة على مشارکة الأبناء فی الأنشطة التربویة والتحصیل الدراسی، مجلة کلیة التربیة، جامعة طنطا، مصر، ع 26، ص 1-55.

51-  محمد، عایدة ذیب، وقنطانی، محمد حسین (2010). الانتماء والقیادة والشخصیة لدى الأطفال والموهوبین والعادیین، دار جریر للنشر والتوزیع، عمان.

52-   مسعود، آمال عبد العزیز (2017). القیادیة لدى أطفال الروضة وعلاقتها بتساؤلاتهم فی محافظة جدة فی المملکة العربیة السعودیة، مجلة البحوث فی العلوم والفنون، مج 6، ع 1.

53-  مشروع تحسین التعلیم فی مرحلة الطفولة المبکرة (أ) (2009). الحزمة التدریبیة لموجهات ووکلاء ومدراء ریاض الأطفال، وزارة التربیة والتعلیم، مصر.

54-  المعضادی، فاطمة یوسف (2000). مدى إدراک الوالدین للمشارکة الوالدیة فی برامج طفل ما قبل المدرسة، مجلة التربیة للبحوث التربویة والنفسیة والاجتماعیة، کلیة التربیة، جامعة الأزهر، ع 92، ص 273-309.

55-  مغربی، صفاء عبد الله (2015). شراکة الأهل مع المدارس الحکومیة فی مدینة القدس وسبل تطویرها فی ضوء بعض النماذج العالمیة المتخصصة، رسالة ماجستیر، جامعة بیرزیت، فلسطین.

56-  المناعی، شمسان (2010). أثر برنامج المهارات القیادیة على مهارات القیادة والقدرة الإبداعیة لدى الطلاب المتفوقین بمملکة البحرین، دراسات نفسیة، مج 20، ع 4.

57-  منظمة الیونسکو (2006). العمل معاً خطوط توجیهیة للمشارکة بین المهتمین والدی الأطفال والشباب المعوقین، إرشادات فی التربیة الخاصة، ع 2، ص 6-21.

58-  نصر، یاسر (2011) کیف تصنع طفلاً متمیزاً، سلسلة التربیة فن وإدارة، مؤسسة بدایة للإنتاج والنشر والتوزیع، القاهرة.

59-  هندریش، فریتس (2006). القدرات القیادیة الأربع، ترجمة: سامر نصری، مکتبة العبیکان، المملکة العربیة السعودیة.

60-  وزارة التعلیم (2017). الدلیل التنظیمی لشراکة المدرسة مع الأسرة والمجتمع، الاصدار الأول لوزارة التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة.

61-   یوسف، لینا لطیف زیود (2015). دور أنشطة اللعب الجماعیة فی تنمیة الشخصیة القیادیة لدى طفل الروضة (5-6) سنوات، مجلة جامعة تشرین للبحوث والدراسات العلمیة، سلسلة الآداب والعلوم الإنسانیة، مج 35، ع 5.

 

 

1-    Alobaid, M. (2108). Parental Participation in the Education of Students with Learning Disabilities in Saudi Arabia, A Dissertation Presented in Partial Fulfilment of the Requirements for the Doctor of Philosophy Degree in Language and Literacy College of Education and Leadership Cardinal Stritch University Milwaukee, Wisconsin, ProQuest Number: 10928161.

2-    Anderson, J.; Funk, J.; Elliott, R.; Smith, P. (2003). Parental support and pressure and children’s extracurricular activities: relationships with amount of involvement and affective experience of participation, Applied Developmental Psychology, 24, 241-257.

3-    Andrews, L. (2015). IS PARENTAL PARTICIPATION IN ORGANIZED SPORTS ASSOCIATED WITH POSITIVE YOUTH DEVELOPMENT? A thesis submitted to the Faculty of the University of Delaware in partial fulfilment of the requirements for the degree of Master of Science in Human Development and Family Studies, ProQuest Number:  1596824.

4-    Arnold, D.; Zeljo, A.; Doctoroff, G.; Ortiz, C. (2008). Parent involvement in preschool: Predictors and the relation of involvement to pre-literacy development, School Psychology Review, Vol. 37, Issue 1, P 74-90.

5-    Ashbourne, D.& Andres, L. (2015). Athletics, Music, Languages, and Leadership: How Parents Influence the Extracurricular Activities of Their Children, Canadian Journal of Education, Journal of Education, v38 n2, www.cje-rce.ca.

6-    Auerbach, S. (2011). Beyond coffee with the principal: Toward leadership for authentic school family partnerships. Journal of School Leadership, 20, 728 – 757.

7-    Bakker, J.& Denessen, E. (2007). The Concept of Parent involvement some theoretical and empirical consideration, Intonation Journal about Parents in Educational (1), 188-199.

8-    Decker & Decker. (2003) Home, school, and community partnerships. Lanham: scarecow press.

9-    Delgado, R., Huerta, M., Campos, D. (2012). Enhancing Relationships with Parents of English Language Learners, Discussion guide available at www. Nassp.org/pldiscuss0212.

10- Demsey, H.& Walker, J. (2002). Family, school communication. A paper prepared for the research committee of the metropolitan Nashville/ Davidson county board of Education.

11- Epstein, J. L., & Sheldon, S. B. (2005). Parent involvement in schools. Journal of Educational Research, 98(4), 196-206.

12- Floyd, L.& Vernon, L. (2009). Using Home Learning Tool Kits to facilitate family involvement, Intervention in school& Clinic, Vol. 44, Issue 3, P 160-166.

13- Jones, E. (2018). Examining the influence of parental participation in student writing workshops: A case study, Dissertation Presented to the Faculty of The University of Houston-Clear Lake in Partial Fulfilment of the Requirements for the Degree DOCTOR OF EDUCATION in Educational Leadership, ProQuest Number:10956643.

14- Keller, B. (2008). Schools see; to channel parent involvement, Education Week, Vol. 27, Issue 31, P1-17.

15-  Mapp, K. (2003). Having Their Say:  Parents Describe Why and How They are Engaged in Their Children’s Learning, The School Community Journal, v13, n1, p35-64.

16- Owen.H. (2007). Creating Leaders in the classroom: How torchers can develop a new generation of leaders, London: Routledge.

17- Popa, D. (2016). THE IMPACT OF PERCEIVED PARENTAL INVOLVEMENT ON STUDENT SUCCESS, Journal Plus Education, ISSN: 1842-077X, E-ISSN (online) 2068-1151 Vol XVI (2016), No. oct. pp. 185 – 198.

18- Sattler JM. (2001). Assessment of children: Cognitive applications. 4th ed. Jerome M. Sattler Publisher, Inc.; San Diego.

19- Smith, K. (2011). The impact of parental involvement on student achievement, A Dissertation Presented to the faculty of the USC rosier school of education, University of SOUTHERN CALIFORNIA in Partial Fulfilment of the Requirements for the Degree DOCTOR OF EDUCATION, UMI Number:  3466106.

20- Sternberg, R. (2003). A Model of Leadership in Organization. Academy of Management Learning and Education, Psychologist-Manager Journal, Vol.2, No.4, 386-401.

21- Taylor, R. (2011). A functional approach to the assessment of learning. Education and Treatment of children, (3), p. 271-278.

22- Topor, D; Keane, S.; Shelton, T.; Calkins, S. (2011). Parent involvement and student academic performance: A multiple mediational analysis, J Prev Interv Community, 38(3), 183–19.

23- Wait, C. (2017). “IT STARTS WITH YOUR HEART AND RADIATES OUT”: BUILDING DEMOCRATIC PARENTAL PARTICIPATION IN SCHOOLS, Submitted to the Graduate Faculty of the College of Education Texas Christian University in partial fulfilment of the requirements for the degree of Doctor of Education, ProQuest Number:10271798.

24- Mullarkey, L.; Recchia, S.; Shin, M.; Lee, Y. (2005). Manipulative managers and devilish dictators: Teachers' Perspectives on the dilemmas and challenges of classroom leadership. Journal of Early Childhood Teacher Education,25(2), 123-129.

25- Hurlock, E. (2006). Child Development, New York: Mc Graw. Hill.

26- Certo, J. (2011). Social Skills and Leadership Abilities Among Children in Small- Group Literature Discussions, Journal of Research in Childhood Education, 25(1), 62-81.  

27- NUPPONEN, H. (2006). Framework for Developing Leadership Skills in Child Care Centres in Queensland, Australia, Early Childhood, Volume 7, Number 2, p 146-161.

28- Faurie, Ch.; Vianey- Liaud, N.; Raymond, M. (2006). Do lefthanded children have advantages regarding school performance and leadership skills? Laterality: Asymmetries of Body, Brain, and Cognition, 11:1, P 57-70.

29- Scheer, S.& Safrit, R. (2001). Nurturing Future Leadership Skills in Five to Eight Year- Old Children Through Self-Awareness Activities, the Journal for Leadership Studies, 2001, Vol.8, NO.2, P 106-111.

30- Maureenm D. (2018). Parents question clubs teaching boys to be leaders and girls to be polite, Weblog post. The Atlanta Journal - Constitution (Online), Atlanta: Cox Newspapers, Inc. Aug 15, 2018.

 

 

Article View: 243

PDF Download: 165