واقع دمج مهارات الإملاء في منهج لغتي الجميلة

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

 

واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة

 

 

 

إعــــــــــداد

فاطمة بنت صیاف العنزی.

ماجستیر مناهج وطرق تدریس، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود.

معلمة لغة عربیة فی وزارة التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة.

 

 

 

}    المجلد الخامس والثلاثون–العدد الثانی عشر-جزء ثانى-دیسمبر2019م{

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

المستخلص:

          یهدف هذا البحث إلى الکشف عن واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة، من وجهة نظر المشرفات التربویات والمعلمات وأمهات التلمیذات، فی المدارس الابتدائیة للبنات فی مدینة الریاض. تحددت مشکلة البحث فی الإجابة عن السؤال الرئیس التالی: ما واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة؟ وقد استخدمت الباحثة المنهج الوصفی، وقد تکون مجتمع البحث من المشرفات التربویات والمعلمات وأمهات التلمیذات فی المرحلة الابتدائیة فی الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 1439ه-1440ه. تکونت عینة البحث من خمس مشرفات تربویات، وخمس معلمات، وأربع من أمهات الطالبات، اختارت الباحثة من عینة البحث مشرفتین ومعلمتین واثنتین من الأمهات لتمثیل العینة الاستطلاعیة وعرضت علیهن المقابلة بصورتها المبدئیة. وبناء على إجابات العینة تم إعداد أسئلة المقابلة بصورتها النهائیة وتم عرضها على المحکمین من المشرفات التربویات والمعلمات للتأکد من صدق الأداة، وللتأکد من الثبات تم إعادة المقابلة بعد نحو أسبوعین وتم إعطاء نفس النتائج. وقد توصل هذا البحث إلى تدنی مستوى الطالبات الملحوظ فی الإملاء، بعد دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة. حیث أدى ذلک إلى تشتت ذهن الطالبة بسبب کثرة المهارات المطلوب منها دراستها، وعدم الترکیز على مهارات الإملاء. وکذلک أدى دمج مهارات الإملاء مع بقیة المهارات فی منهج لغتی إلى ضعف الاهتمام  بالجانب الإملائی من قبل التلمیذة والمعلمة کذلک. وقد وجدت علاقة ارتباطیة بین ضعف التلمیذة فی الإملاء وضعف تحصیلها الدراسی فی بقیة المواد. وکذلک وجدت علاقة ارتباطیة بین ضعف التلمیذة فی الإملاء وضعف الثقة فی النفس والتردد والخجل.

الکلمات المفتاحیة: دمج ، مهارات الإملاء ، منهج لغتی الجمیلة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract:

This research aims at revealing the reality of the integration of spelling skills in the Arabic language curriculum, from the point of view of educational supervisors, teachers and mothers of girls in primary schools for girls in Riyadh city. The problem of research was determined by answering the following main question: What is the reality of the integration of spelling skills into the Arabic language curriculum? The researcher used the descriptive approach, and the research community may be educational supervisors, teachers and mothers of students in the primary stage in the second semester of the academic year 1439 e-1440 e. The research sample consisted of five educational supervisors, five teachers, and four mothers. The researcher chose two supervisors, two teachers and two mothers to represent the survey sample and presented the interview in its initial form. Based on the sample's answers, the interview questions were prepared in final form and were presented to the educational supervisors and teachers to verify the validity of the tool. To ensure consistency, the interview was repeated after about two weeks and the same results were given. This research has resulted in the low level of female students observed in spelling, after the integration of spelling skills in Arabic. This led to the dispersion of the mind of the student because of the many skills required to study, and not focus on spelling skills. A significant effect was found between the student's weakness in spelling and the low academic achievement in the rest of the subjects. There was also a significant influence between the student's weakness in spelling and lack of self-confidence, hesitation and shyness.

Keywords: integration, spelling skills, Arabic language.

 

 

 

 

مقدمة البحث

تناول هذا الفصل مقدمة ومشکلة البحث، وبیان أهدافه، وأهمیة دراسته، وأسئلة البحث، والحدود ثم توضیح لمصطلحات البحث وفیما یلی تفصیل ذلک:

التمهید:

تُعد اللغة من أهم النعم التی کرم الله بها الإنسان ومیزه بها عن بقیة المخلوقات الأخرى، فهی من أهم الوسائل التی تربط بین أفراد المجتمع ویمکن من خلالها التواصل والتفاعل وتبادل الآراء والأفکار والمشاعر.

واللغة العربیة لغة تتصف بالقداسة، لارتباطها بدین الله الذی آمنت به العرب وغیر العرب، تلک اللغة التی احتوت ألفاظ القرآن ومعانیه، ویکفی فخرًا أن للعربیة مکانة کبرى کی تذکر فی القرآن، فکان للتقویم الإلهی الأثر الواضح فی توطید مکانتها، والزیادة فی إثرائها، وارتقائها والحفاظ علیها (زایر وداخل، 2015، ص31)

وتعتبر الکتابة من أعظم ما أنتجه العقل الإنسانی عبر التاریخ إذ استطاع  أن         یسجل إنتاجه وتراثه، لیضع أمام الأجیال القادمة فکر الإنسان مسجلًا فی نقاء وصفاء،         ولقد ذکر علماء الأنثروبولوجی أن الإنسان بدأ تاریخه الحقیقی عندما اخترع الکتابة (الخطیب،2009، ص239).

ویحتل الإملاء منزلة رفیعة بین فروع اللغة، لأن الإملاء الصحیح فی الکتابة یؤدی إلى فهم المقصود، وسلامة التعبیر، واستقامة الجمل. ویرى مجاور (1397) أن سلامة الکتابة من حیث الرسم، لها أهمیة لاتقل عن أهمیة سلامة التعبیر نفسه، فالفهم للمکتوب یتأثر بعامل الصحة والخطأ فی الرسم الکتابی، وذلک لارتباط المعنى والفکر المقدم للقارئ بالکلمات التی تعبر عنه شکلًا ومضمونًا.

 إن صحة الرسم الکتابی تتطلب عملیات ذهنیة متعددة ومتداخلة، فضلًا عن عملیات التذکر والاستدعاء المرتبطة بالصورة الخطیة موضع التدریب، وتتطلب استخدام التقویم الذاتی فی الموازنة بین الصورة المرسومة والصورة الصوتیة. مما یساعد على زیادة قدرة المتعلم على استعمال المهارات اللغویة التی یدرکها (الهاشمی، 2008، ص182).

وتعتقد الباحثة بوصفها إحدى معلمات اللغة العربیة فی التعلیم العام بوزارة التعلیم، أن للإملاء مکانة بارزة بین فروع اللغة العربیة، إلا أن التلمیذات  یعانین من الضعف الإملائی، وانطلاقًا مما سبق ظهرت الحاجة لمعرفة واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة.

مشکلة البحث:

یستخدم الإنسان الکتابة فی التعبیر عن حاجاته وأفکاره وانفعالاته، وفی التواصل مع بنی جنسه، وفی کل نواحی النشاط فی حیاته. ورغم الأهمیة الکبیرة للإملاء، إلا أن هنالک ضعفًا ملحوظًا لدى التلامیذ والتلمیذات فی مهارات الإملاء، وهذا ما لاحظته الباحثة بحکم عملها کمعلمة للغة العربیة فی وزارة التعلیم، واطلاعها على نتائج العدید من البحوث کالبحث الذی قامت به الجوجو (2004)، وکذلک الأسمری (1430ه)، وبحث خلف (2015)، وبحث العتیبی (2017)، وإبراهیم (2018)، فقد کان الهدف منها التعرف على الأخطاء الإملائیة الشائعة، وجمیع هذه البحوث أکدت على وجود ضعف ملموس لدى التلامیذ والتلمیذات.

وقد أصبح هذا الضعف أمرًا مقلقًا للأهل ومهددًا للأمة بالانسلاخ من هویتها العربیة ومن حضارتها الإسلامیة؛ عندما یفرط أبناءها فی واحد من أهم مقومات الحضارة، التی أقسم الله بها فی قوله: ﴿وَالْقَلَمِ وَمَا یَسْطُرُونَ﴾ فالله سبحانه وتعالى أقسم بالکتابة وبالقلم الذی هو أداة الکتابة، مما یدلل على عظمة الکتابة.

وتعد مادة الإملاء أساس تعلیم الکتابة، ولکن قد قل الاهتمام بها عند کثیر من فئات المجتمع الیوم، ویرى شحاته (2008، ص328) أن الکتابة الصحیحة إملائیًا عملیة مهمة فی التعلیم، وضرورة اجتماعیة لنقل الأفکار والتعبیر عنها، لذا یعد إتقان القواعد الإملائیة ضرورة ملحة للمتعلمین، لتجنب الأخطاء التی تشوه الکتابة، وتحول دون فهمها، وتؤدی إلى غموض الفکرة، وتزعزع ثقة القارئ بالکاتب.

وفی ضوء ما سبق وبناءً على الأدبیات التی تؤکد على أهمیة منهج الإملاء ودوره فی التحصیل الدراسی لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة تکمن مشکلة البحث فی الکشف عن واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة من وجهة نظر المشرفات التربویات والمعلمات وأمهات التلمیذات، فی المدارس الابتدائیة للبنات فی مدینة الریاض.

أهداف البحث:

هدف هذا البحث إلى الکشف عن عن واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة فی المرحلة الابتدائیة، وذلک من خلال تحقیق الأهداف التالیة:

1. التعرف على واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة فی المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر المشرفات التربویات.
2. التعرف على واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة فی المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر المعلمات.
3. التعرف على واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة فی المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر أمهات التلمیذات.

أسئلة البحث:

تحددت مشکلة البحث فی وجود ضعف فی مستوى التلمیذات فی المهارات الإملائیة ویمکن الإسهام فی علاج هذه المشکلة من خلال الإجابة عن السؤال الرئیس التالی: ما واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة فی المرحلة الابتدائیة؟

وتتطلب الإجابة عن هذا السؤال الإجابة عن الأسئلة الفرعیة التالیة:

1. ما واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة فی المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر المشرفات التربویات؟
2. ما واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة فی المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر المعلمات؟
3. ما واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة فی المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر أمهات التلمیذات؟

أهمیة البحث:

یستمد هذا البحث أهمیته من کونه:

1. یتناول قضیة تربویة مهمة وهی واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة فی المرحلة الابتدائیة.
2. یتناول مرحلة عمریة مهمة وهی المرحلة الابتدائیة، حیث تتشکل قدرات التلمیذات، وتنمو مدارکهن، ویتم فیها اکتساب المهارات والمعارف الأساسیة.
3. یحاول هذا البحث التعرف على واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة من خلال وجهة نظر المشرفات والمعلمات وأمهات التلمیذات.
4. قد یفتح هذا البحث الطریق أمام دراسات أخرى، تتطلع إلى علاج ظاهرة الضعف الإملائی فی مراحل تعلیمیة أخرى.

حدود البحث:

الحدود البشریة: المشرفات التربویات ومعلمات المرحلة الابتدائیة وأمهات التلمیذات.

الحدود المکانیة: المدارس الابتدائیة فی مدینة الریاض.

الحدود الزمانیة: جرى التطبیق فی الفصل الدراسی الثانی، للعام الدراسی 1439هـ- 1440هـ .

الحدود الموضوعیة: التعرف على واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة فی المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر المشرفات التربویات والمعلمات وأمهات التلمیذات.

مصطلحات البحث:

المنهج (Curriculum):عرفت العجمی (1426،ص22) المنهج بأنه:" جمیع ماتقدمه المدرسة لتلامیذها أداءً لرسالتها وتحقیقًا لأهدافها وفق خطة معینة، وهو            عبارة عن مجموعة متنوعة من الخبرات المنطقیة والقابلة للتطبیق والتأثیر والتی تعطی          للتلامیذ فرصة المرور بها، وتتکون من عناصر تبدأ بالأهداف ثم وسائل تحقیق هذه الأهداف (المحتوى، طریقة التدریس، الوسائل التعلیمیة، الأنشطة، وتنتهی بعملیة التقویم التی تعنى بقیاس ماتم تحقیقه من هذه الأهداف).

وتعرفه الباحثة بأنه: جمیع البرامج والخطط والخبرات التربویة التی تقدمها المدرسة للطلاب والطالبات؛  لبلوغ الأهداف التربویة وتحقیق النمو الشامل المتکامل عقلیًا وجسمیًا ووجدانیًا، وفق عناصر محددة تشمل: الأهداف، والمحتوى والخبرات، وطرق التدریس والوسائل المستخدمة، وطرق التقویم، لإکساب التلمیذات مهارات اللغة العربیة فی القراءة والکتابة والتعبیر.

مهارات الإملاء (spelling skills): عرفه الدلیمی والوائلی (٢٠٠٥، ص121) بأنه " فن رسم الکلمات فی اللغة العربیة عن طریق التصویر الخطی للأصوات المنطوقة برموز تتیح للقارئ أن یعید نطقها طبقًا لصورتها الأولى، ویکون ذلک على وفق قواعد وضعها علماء اللغة ".

وتعرفها الباحثة بأنها: المهارة التی یتم من خلالها کتابة الکلمات کتابة صحیحة وفقًا لقواعد اللغة العربیة المتعارف علیها مع وضوح الخط.

الإطار النظری للدراسة

یعد موضوع " قواعد الإملاء" من قضایا اللغة العربیة المعاصرة التی تقتضی دراستها کی تبقى اللغة العربیة حیة، یستعملها أبناؤها فی الحدیث والکتابة، وفی التعلم والتعلیم، ومواکبة التقدم التقنی، ولتکون قادرة على منافسة اللغات الأخرى وتکون لغة العلم والمعرفة والثقافة فی شتى المجالات.( علم، 1435)

وللإملاء منزلة رفیعة بین فروع اللغة، حیث یعد أساسا هاما للتعبیر الکتابی، وإذا کانت القواعد النحویة والصرفیة وسیلة لصحة الکتابة من النواحی الإعرابیة والاشتقاقیة، فإن الإملاء وسیلة لها من حیث الصورة الخطیة، والخطأ الإملائی یشوه الکتابة، وقد یعیق فهم الجملة، کما أنه یدعو إلى ازدراء الکاتب، ونستطیع أن نحکم على مستوى التلمیذ فی التعلیم بعد أن ننظر إلى کراسته التی یکتب فیها قطع الإملاء.(إبراهیم، د.ت)

والإملاء: "مصدر الفعل: أَمْلَى یُمْلِی إِمْلَاء، مثل: أَمْلَى المعلم على طلابه مادة الدرس، بمعنى تلا مادة الدرس علیهم لیکتبوها فی کراساتهم، ومنه قوله تعالى: ﴿ وَقَالُوا أَسَاطِیرُ الْأَوَّلِینَ اکْتَتَبَهَا فَهِیَ تُمْلَىٰ عَلَیْهِ بُکْرَةً وَأَصِیلًا﴾ (الفرقان:5)" (عبدالغنی،2012، ص17)

وقد ذکر أبو الهیجاء (2001، ص89) أن المقصود بالإملاء:" الکتابة السلیمة من    حیث هجاء الکلمة، مع وضع علامات الترقیم فی أماکنها الصحیحة، مع الاهتمام بالخط الواضح المرتب".

وتعرفها العتیبی (2017،ص15) بأنها: " المهارة التی تتم من خلالها تحویل الأصوات المسموعة إلى رموز مکتوبة مع مراعاة صحة الرسم الإملائی ووضوح الخط وفقا           للقواعد اللغویة".

وتستنتج الباحثة مما سبق أن الإملاء مهارة یتم اکتسابها من خلال التدریب والممارسة حتى یعتاد التلامیذ على الکتابة السلیمة الخالیة من الأخطاء وفقا للقواعد اللغویة مع مراعاة وضوح الخط واستخدام علامات الترقیم المناسبة.

یعد تدریس الإملاء وسیلة ولیس غایة فی حد ذاته، ولکن هذه الوسیلة لها أثر کبیر فی تحقیق غایات کبرى فی نقل التراث وکذلک فی التعبیر عن الأفکار والمشاعر والمفاهیم وتسجیل الحوادث والوقائع وأی خطأ فی ذلک یؤدی إلى صعوبة فی قراءة المکتوب ومن ثم عدم وضوح الفکرة. وقبل أن نتعرف على کیفیة التخلص من الأخطاء الإملائیة لابد من التعرف على أهداف تدریس الإملاء، فإن تحدید الهدف لکل عمل یساعد على اختیار الوسائل الکفیلة بتحقیق الغایات من هذا العمل. وقد ذکر کل من: (إبراهیم،1991)،(حماد والسمیری والجوجو وأبومندیل،2006)، (عبدالغنی،2012)،(الشعلان،1429) أهداف تدریس الإملاء، وتجمل الباحثة ماتوصلت إلیه فیما یلی:

1. تدریب التلامیذ على رسم الحروف والکلمات رسما صحیحا مطابقا لما اتفق علیه أهل اللغة، فذلک یعطی التعبیر الکتابی قیمة فی نظر القارئ، کما یعطی انطباعا جیدا          عن الکاتب.
2. اکتساب العدید من العادات السلیمة مثل: دقة الملاحظة، والنظافة، والترتیب، والوضوح مما ینمی التذوق الجمالی عند التلمیذ.
3. تدریب الحواس الإملائیة على الإجادة والإتقان، حیث تقوم دروس الإملاء بتدریب العین عن طریق الملاحظة، والمحاکاة من خلال الإملاء المنقول، وتدریب الأذن على حسن الاستماع، وجودة الإنصات، وتمییز الأصوات المتقاربة لبعض الحروف، وتدریب عضلات الید على الإمساک بالقلم، وضبط الأصابع، وتنظیم حرکتها.
4. تدریب التلامیذ على علامات الترقیم، وکیفیة استخدامها فی المواقف اللغویة المختلفة.
5. تدریب التلامیذ على أسالیب التعلم الذاتی، وذلک من خلال تعویدهم على تصحیح أخطائهم بأنفسهم.
6. توسیع خبراتهم، وثرواتهم اللغویة، ومضاعفة رصیدهم الثقافی بما تتضمنه القطع المختارة من ألوان الخبرة، ومن فنون الثقافة والمعرفة.
7. تدریب التلامیذ على تحسین الخط، مما یساعدهم على تجویده، والتمکن من قراءة المفردات والتراکیب اللغویة، وفهم معانیها فهما صحیحا.

ویتبین للباحثة من استعراض هذه الأهداف أن تدریس الإملاء یقوم بتحقیق غایات عظیمة، تربویة، وخُلقیة، وفنیة، ولغویة. لذلک من الضروری لمعلمی ومعلمات اللغة العربیة مراعاة هذه الأهداف عند تدریس الإملاء حتى تتحقق الغایة المنشودة من تدریسه.

ویشیر الشعلان (1429، ص28) إلى مجموعة من الأسس الهامة فی تدریس الإملاء والتی ینبغی تأملها، وهی: إثارة دوافع التلمیذ واھتماماته، ومراعاة نضجه واستعداده للتعلم، والحرص على إثارة نشاطه وإیجابیته فی الموقف التعلیمی، والبعد عن العقاب، والاتجاه للثواب لأنه أفضل فی آثاره التربویة، والترتیب المنطقی للمعلومات والخبرات المعطاة، والاھتمام بالتشجیع وإثارة الدافعیة، حتى یقدم التلمیذ أفضل ما یستطیع.         

وتعتبر جودة النص من أهم الأسس فی تدریس الإملاء، لذا یجب على المعلم اختیار القطعة المناسبة وفق مجموعة من المعاییر المحددة. وقد اتفق کل من: سمک (1979)، وزقوت (1999)، والبجة (1999)، والشعلان ( 1429)، على مجموعة من المعاییر وهی:

1. أن تناسب القطعة الإملائیة مستویات الطلاب العقلیة.
2. أن تتضمن القطعة معلومات متنوعة، تضیف لأفکار الطلاب، وتمدهم بألوان من الثقافة المناسبة لسنهم.
3. أن یکون موضوع القطعة مشوقًا ومثیرًا لاهتمامتهم، ومراعیًا لمیولهم.
4. أن تکون القطعة خالیة من التکلف، ومن الکلمات الإملائیة الصعبة.
5. ألا تحتوی القطعة على کلمات شاذة عن القاعدة.
6. أن یکون حجم القطعة مناسبًا للتلامیذ من حیث الطول والقصر، وتؤکد الدراسات العلمیة على أن حجم القطعة المناسب یکون بین سبعة إلى عشرة أسطر تقریبًا، فی الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة، أما فی الصفوف الدنیا فتتکون من مفردات وجمل قصیرة، فی حدود خمسة أسطر.
7. یفضل أن یختار المعلم القطع التی تنمی القیم والمثل العلیا وتقوی الجوانب الدینیة والأخلاقیة والوطنیة.
8. ألا تحتوی القطعة على أکثر من مهارة فی الوقت ذاته.
9. یساعد نمط القطعة الجید على تدریب التلامیذ على حسن الاستماع، واستنباط الأفکار العامة، والتفکیر السلیم، مما یساعده على الکتابة السریعة الصحیحة.

ولتصحیح الإملاء طرق کثیرة، ولعل أحسنها ألا یلتزم المعلم بواحدة منها بصفة دائمة، بل یراوح بینها، حسب مایراه على مستوى الفصل، أو مستوى القطعة، أو نوعیة التلامیذ (إبراهیم، د.ت، ص23). ومن هذه الطرق:

تصحیح المعلم لکراسة کل طالب أمامه، فی حین یشغل بقیة التلامیذ بعمل آخر کالقراءة، ومن أهم مزایا هذه الطریقة أنها ترشد الطالب إلى خطئه أولًا بأول، وتشعره بقرب المعلم، ویطبق هذا النوع على الطلاب المبتدئین الذین لاتؤهلهم قدراتهم لتصحیح أخطائهم بأنفسهم، ومما یؤخذ على هذه الطریقة کونها تحتاج إلى وقت، وقد لایتسع الزمن لتصحیح جمیع کراسات التلامیذ (حماد والجوجو والسمیری وأبو مندیل، 2006، ص41).

والطریقة الثانیة تعتمد على تصحیح المعلم لکراسات الطلاب، ثم إعادتها إلیهم بعد التصحیح ثم یشرح لهم طریقة الکتابة الصحیحة على السبورة. ولاینصح باستخدام هذه الطریقة إلا عند الامتحانات لأنها لاتفید التلامیذ فهم لایرون من تصحیح المعلم سوى العلامات المستحقة، وعدد الأخطاء، والملاحظات العابرة ( الأسمر، د.ت ، ص 15).

وکذلک یمکن للمعلم أن یعرض نموذجًا للقطعة کان قد حجبها أثناء الکتابة، ثم یطلب من کل طالب أن یصحح خطأه بنفسه، حیث یضع خطا تحت کل خطأ، ویکتب الصواب          فوقه، ومن مزایا هذه الطریقة التعوید على دقة الملاحظة، والثقة بالنفس، والصدق، والأمانة والشجاعة والاعتراف بالخطأ، ویفضل أن یمر المعلم بین طلابه لیشعرهم بالمسؤولیة أکثر (الشعلان، 1429، ص39).

والطریقة الرابعة تتشابه مع الطریقة السابقة ولکن المعلم یطلب من التلامیذ ثم تبادل الکراسات ویصحح کل طالب أخطاء زمیله ومن مزایا هذه الطریقة: التعوید على دقة الملاحظة، والثقة بالنفس، والصدق، والأمانة، ویرسخ فی أذهان التلامیذ صواب الکلمات لأنهم سعوا إلى معرفتها بفکر واع ویقظة وانتباه (عبدالغنی، 2012، ص25).

وتتحدد مواصفات کتاب الإملاء الجید فیما یلی:

1-           اشتمال الکتاب على مقدمة، توضح أهداف تدریس الإملاء.

2-           اختیار المباحث الإملائیة التی تبدو الحاجة الملحة إلیها، مع تقدیم المادة العلمیة بأسلوب میسر، یرکز على جانب التطبیق والممارسة.

3-           الترکیز على وحدة المعنى، ووحدة السیاق فی الأمثلة، فهذا أکثر عونًا على إدراک مغزاها وثبوت معناها.

4-           تقدیم نماذج من الأخطاء الشائعة فی کل مبحث إملائی لتدریب التلامیذ على اکتشاف الخطأ، ومن ثم تصویبه.

5-           اشتمال الکتاب على أنشطة کتابیة متنوعة ومنظمة، تدعو إلى القراءات الإضافیة حول المبحث ذاته، وتنمی  قدرات التلامیذ من خلال الرسومات والإیضاحات.

6-           دفع التلامیذ إلى التفکیر وحثهم على الملاحظة، والتأمل والاستنتاج.

7-           اشتماله على تدریبات کتابیة کافیة، ومتنوعة، ومتدرجة تشتمل على تعلیمات واضحة.

8-           جودة إخراج الکتاب، وحجمه المناسب، وجاذبیة غلافه ومتانته، وحجم الحروف، وسمک الورقة، وجاذبیة الإخراج الطباعی.

9-           الاعتماد على المخططات المفاهیمیة فی عرض القواعد الإملائیة.

10-       توافق المنهج مع عدد الحصص.

11-       توفیر الوسائل التعلیمیة ومصادر التعلم.

12-       توفیر فرص التعلم الذاتی والتقویم الذاتی.

ثانیًا: الدراسات السابقة

یشتمل هذا الجزء على الدراسات السابقة المتصلة بموضوع البحث الحالی والتی توصلت الباحثة إلیها، للاستفادة منها. وهذه الدراسات هی:

کان الهدف من دراسة الأسمری (1430ه) وتهدف إلى التعرف على فاعلیة استخدام خرائط المفاهیم فی اکتساب تلامیذ الصف السادس الابتدائی مهارات الإملاء المضمنة فی التقویم المستمر، وقد استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی، واعتمد على الاختبار التحصیلی القبلی والبعدی على عینة الدراسة التی تم اختیارها بطریقة عشوائیة، ومثل عینة الدراسة (60) تلمیذًا من تلامیذ مدرسة الملک عبد العزیز بالطائف، ومن أهم النتائج التی توصلت لها هذه الدراسة الأثر الإیجابی لاستخدام خرائط المفاهیم فی التحصیل البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.

وقد کان الهدف من البحث الاستکشافی لبورانیک والعتیبة وسیدلر وجریولیتش (2014) هو دراسة طبیعة تعلیم الکتابة فی الفصول الدراسیة فی ریاض الأطفال ووصف نتائج کتابة الطلاب فی نهایة العام الدراسی. تضمن المشارکون فی هذه الدراسة (21) مدرسًا و(238) طفلاً فی ریاض الأطفال من تسع مدارس. تم تصویر مدرسی الفصول الدراسیة مرة واحدة کل فی الخریف والشتاء خلال فترة التعلیم التی تبلغ مدتها 90 دقیقة لفنون القراءة واللغة لفحص تخصیص الوقت وأنواع ممارسات تعلیم الکتابة التی تتم فی فصول ریاض الأطفال. تم تقسیم الملاحظة الصفیة للکتابة إلى متغیرات ممارسة الطلاب (الأنشطة التی لوحظ فیها الطلاب یمارسون الکتابة بشکل مستقل) ومتغیرات تدریب المعلمین (الأنشطة التی تمت فیها ملاحظة المعلم وهی تقدم تعلیمات الکتابة المباشرة). تشیر النتائج بوضوح إلى الحاجة إلى زیادة مقدار الوقت الذی یقضیه الطلاب فی الکتابة، کما یرون أن المدارس تحتاج إلى تحسین أنظمتها التعلیمیة من خلال دمج الکتابة فی المناهج الدراسیة. ومن الواجب على مطوری المناهج تضمین تعلیم الکتابة فی مناهج فنون اللغة بما فی ذلک الکتابة الیدویة والإملاء.

وفی دراسة خلف (2015) حیث تهدف إلى التعرف على درجة ممارسة معلمی اللغة العربیة لمهارات تدریس الإملاء وعلاقتها بالأداء الإملائی لدى طلاب الصف الرابع الأساسی فی الأردن. وقد اختار الباحث العینة بالطریقة العشوائیة،  حیث ضمت العینة (34) معلمًا وتم اختیار خمسة طلاب من طلبة کل معلم لیتم اختبارهم فی المهارات الإملائیة وبلغ عددهم (170) طالبًا، وقد قام الباحث بتصمیم بطاقة ملاحظة لقیاس درجة ممارسة معلمی اللغة العربیة لمهارات تدریس الإملاء، واختبار الأداء الإملائی للطلاب. ومن أهم نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطیة إیجابیة بین ممارسة معلمی اللغة العربیة لمهارات تدریس الإملاء مجتمعة وبین الأداء الإملائی لطلبتهم، أی کلما زادت ممارسة معلمی اللغة العربیة لمهارات تدریس الإملاء یزداد لدى طلبتهم الأداء الإملائی.

 دراسة العتیبی (2017) وتهدف إلى التعرف على فاعلیة بعض استراتیجیات تنشیط الذاکرة (التصور الذهنی، معینات التذکر، التسمیع الذاتی الذهنی) فی تنمیة المهارات الإملائیة. وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی، وأعدت اختبارا للمهارات الإملائیة بعد تطبیق هذه الاستراتیجیات، وقد تم اختیار العینة بطریقة قصدیة، وشملت عینة الدراسة (34) تلمیذة موزعة إلى مجموعتین تجریبة وضابطة، ومن أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطات رتب درجات المجموعتین فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبة، وأن (88%) من تباین درجات المقیاس البعدی للمهارات الإملائیة یعود إلى تأثیر استراتیجیة التدریس المعتمدة على بعض استراتیجیات تنشیط الذاکرة.

 إبراهیم (2018) وکان الهدف من دراسته قیاس مدى فاعلیة استخدام برنامج مصمم القصص الرقمیة فی علاج الأخطاء الإملائیة لدى متعلمی اللغة العربیة لغیر الناطقین بها فی الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة. وقد استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی للکشف عن فاعلیة استخدام البرنامج، وقد تکونت عینة الدراسة من (50) طالبًا من طلاب المستوى الثانی فی المعهد، وقد صمم الباحث برنامجًا إلکترونیًا لعلاج الأخطاء الإملائیة، وکذلک قام بإعداد دلیل للمعلم وکتابًا للطالب، وقد استخدم الباحث اختبارًا بعدیا لقیاس فاعلیة استخدام البرنامج. ومن أهم النتائج التی توصل لها وجود فاعلیة لاستخدام برنامج مصمم القصص الرقمیة فی علاج الأخطاء الإملائیة لدى متعلمی اللغة العربیة لغیر الناطقین بها.

 التعلیق على الدراسات السابقة

یتشابه البحث الحالی مع البحوث السابقة فی الترکیز على مهارات الإملاء، ولکن البحوث السابقة حاولت استخدام بعض الاستراتیجیات والبرامج لمعالجة الأخطاء الإملائیة عند التلامیذ بینما یرکز البحث الحالی على وصف الواقع بعد دمج مهارات الإملاء فی منهج           لغتی الجمیلة.

تتفق الدراسات السابقة فی استخدام المنهج شبه التجریبی بینما یستخدم هذا البحث المنهج الوصفی حیث یحاول وصف الواقع کما هو من خلال الأخذ بآراء المشرفات التربویات والمعلمات وأمهات الطالبات حول واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة.

یختلف البحث الحالی عن الدراسات السابقة فی أداة البحث حیث یعتمد على المقابلة وأخذ آراء المشرفات والمعلمات وأمهات التلمیذات بینما اعتمدت بعض البحوث السابقة         (إبراهیم، 2018؛ الأسمری، 1430ه؛ خلف، 2015؛ العتیبی، 2017) على الاختبارات           کأدة للبحث.

إجراءات البحث:

منهج البحث:

اتبع البحث المنهج الوصفی، حیث استخدم الأسلوب المسحی لکشف واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة حسب وجهات نظر المشرفات التربویات والمعلمات وأمهات التلمیذات.

مجتمع البحث:

وهو مصطلح علمی یراد به کل من یمکن أن تعمم علیه نتائج البحث سواء              أکان مجموعة أفراد أو کتب أو مبانی مدرسیة ... طبقا للمجال الموضوعی لمشکلة البحث              ( العساف، 2006، ص91).

ویتکون مجتمع هذا البحث من جمیع المشرفات التربویات، ومعلمات المرحلة الابتدائیة، وأمهات التلمیذات فی مدینة الریاض.

عینة البحث:

تمثل العینة جزءًا من المجتمع الأصلی المعنی بالبحث، تکون ممثلة له، بحیث تحمل صفاته المشترکة، وهذا الجزء یغنی الباحث عن دراسة کل وحدات المجتمع الأصلی، خاصة فی حالة صعوبة أو استحالة دراسة کل تلک الوحدات (قندیلجی، 2010، ص145). ولاستحالة دراسة المجتمع الأصلی کله فی هذا البحث قامت الباحثة باختیار عینة قصدیة لتحقیق أهداف البحث، وقد تألفت عینة البحث من خمس مشرفات، وخمس معلمات، وأربع أمهات. وقد قسمتها کما یلی:

• العینة الاستطلاعیة: وقد اختارت الباحثة من عینة البحث الکلیة مشرفتین ومعلمتین واثنتین من الأمهات وقامت بتطبیق أداة البحث وهی المقابلة بصورتها المبدئیة والتی تحتوی على السؤال التالی: ماواقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة؟
• العینة الأصلیة: وهی العینة التی قامت الباحثة بتطبیق أداة البحث بصورتها النهائیة علیهن وقد بلغ عددهن ثلاث مشرفات وثلاث معلمات واثنتین من أمهات التلمیذات.

وصف لخصائص عینة البحث:

أداة البحث:

استخدمت المقابلة أداة لجمع البیانات اللازمة، لتحقیق أهداف البحث. حیث یرى العساف (2006) أن الباحث یستطیع أن یتعمق بسؤاله للمقابل تدریجیًا حتى یصل إلى الحقیقة، ویمکن للباحث أن یشتق من الإجابة أسئلة تساعد على التعمق والشرح والتوضیح.

بناء المقابلة وإعدادها:

• تحدید الهدف من المقابلة، حیث تهدف إلى الکشف عن واقع دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة من وجهة نظر المشرفات، ومعلمات المرحلة الابتدائیة، وأمهات التلمیذات.
• إعداد دلیل المقابلة المفتوحة فی ضوء مراجعة الأدبیات التربویة والدراسات السابقة وفی ضوء نتائج العینة الاستطلاعیة. حیث ستطرح هذه الأسئلة على المشرفات والمعلمات وأمهات التلمیذات المشارکات بشکل متسلسل، وقد تطرح الباحثة أسئلة عند الحاجة إذا کانت الإجابات غیر کافیة أو تحتاج للتوضیح. 

صدق الأداة:

تم عرض أداة البحث فی صورتها الأولیة على عدد من المحکمین من ذوی الخبرة، من المشرفات التربویات، وعدد من معلمات اللغة العربیة فی مدینة الریاض. وقد بلغ عددهن (9) محکمین،  ثم تم تحدید مدى مناسبة الفقرات، ومدى انتمائها لقیاس ما وضعت من أجله، وفی ضوء آراء المحکمین ومقترحاتهم، أجرت الباحثة التعدیلات اللازمة.

ثبات الأداة:

    تم تطبیق المقابلة على عینة استطلاعیة مکونة من (6) أفراد من خارج العینة وداخل مجتمع البحث، ثم أعید تطبیقها بعد مرور أسبوعین وتم حساب التکرارات للتحقق من ثبات الأداة. 

إجراءات التطبیق المیدانی:

بعد أن تم تحدید عینة البحث، قامت الباحثة بالإجراءات التالیة:

1. مفابلة المشرفات والمعلمات وشرح أهداف البحث وتحدید الزمن المناسب لهن للبدء فی الإجراءات.
2. إجراء المقابلات مع المعلمات، وطرح الأسئلة علیهن.
3. رصد جمیع المقابلات والأخذ بالأکثر تکرارًا.

عرض نتائج البحث ومناقشتها:

بعد الانتهاء من إجراء المقابلات، قامت الباحثة بتفریغ البیانات، حیث ترکزت نتائج المقابلة على الإجابة على الأسئلة التالیة:

1. ما درجة امتلاک الطالبات لمهارة الکتابة الإملائیة  الصحیحة فی العصر الحاضر؟
2. هل یساعد منهج لغتی الجمیلة بشکله الحالی على تنمیة مهارة الکتابة الإملائیة؟ وضحی ذلک.
3. ما رأیک بإضافة مکون الإملاء ضمن منهج لغتی الجمیلة؟
4. ما رأیک بالحجم المخصص لتدریس الإملاء فی المنهج الحالی؟
5. ما المشکلات التی یعانی منها مکون الإملاء فی المنهج الحالی؟

جاءت نتائج إجابات المشرفات على النحو التالی:

المشرفة (1) أصبح مستوى الطالبات فی الکتابة دون المتوسط، فالمنهج الحالی یحتاج للمزید من الترکیز على المهارات الإملائیة. فالمهارات موجودة ولکن التطبیق الخاطئ  للمنهج أدى إلى تراجع مهارة الکتابة عند الطالبة بشکل ملحوظ. کما أن درجات تقویم الإملاء قلیلة جدا لذلک لاتبالی التلمیذة بإتقان هذه المهارات. وللضعف الإملائی تأثیر کبیر على تحصیل الطالبة فهو یؤدی لضعف الفهم القرائی فتغییر حرف أو حرکة یغیر المعانی والجمل.

المشرفة (2) قالت أن مستوى الطالبات بعد دمج الإملاء غیر مرضی نهائیا، فقد أصبحت التلمیذات یفتقدن أغلب المهارات الأساسیة، فالتلمیذة وکذلک المعلمة لا تحرص على تصحیح الأخطاء الإملائیة فی غیر حصص الإملاء ، والحصص المخصصة لمکون الإملاء  قلیلة جدا فی المنهج الحالی ولیست بالدرجة الکافیة لتؤدی لإتقان مهارات الکتابة، ومن الآثار الناتجة کذلک ضعف الثقة بالنفس والخجل والتردد بین الأقران.

المشرفة (3) قالت من أبرز الآثار الناتجة عن دمج الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة الضعف الشدید فی مستوى الطالبات، فالمنهج الحالی جید ولکن یحتاج لتدعیم المکون الإملائی فمهارات الکتابة تحتاج إلى التطبیق والتدریب بشکل متکرر، وفی هذا المنهج نلاحظ قلة الترکیز على مهارات الإملاء من قبل الطلاب وترکیزهم على مهارات القراءة والتعبیر مما أضعف الاهتمام بمهارات الإملاء، وتعانی التلمیذات من کثافة المنهج وکثرة النصوص والتدریبات والأنشطة وفی المقابل یعانی مکون الإملاء من الضعف وقلة دروس الإملاء، وعدم توفر الوقت للمراجعة والتأکد من إتقان التلمیذات لمهارات الإملاء.

وعند توجیه هذا السؤال للمعلمات کانت إجاباتهن على النحو التالی:

المعلمة (1) من الآثار الناتجة عن دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة أن مستوى الطالبات فی الکتابة أصبح أقل من المتوسط ففی المنهج الحدیث تتزاحم القواعد الإملائیة مع باقی الدروس فی نفس الوحدة مما یشتت الطالبة، لدمجه مع بقیة المهارات، کما أن طریقة عرض دروس الإملاء مملة ولیس فیها ترکیز، وتحتاج طرق التقویم لمهارات الإملاء إلى العنایة بشکل أکبر حیث لاتهتم التلمیذة وکذلک الأهل بمهارات الإملاء ویوجهون الترکیز على المهارات الأخرى فی المنهج. وللضعف الإملائی الناتج تأثیر على تحصیل الطالبة حیث یؤثر على فهمها للسؤال وعلى قدرتها على إیصال المعلومة بشکل سلیم، مما یقلل ثقتها فی نفسها.

المعلمة (2) ترى أن مستوى الطالبات الآن ضعیف جدا فی الإملاء، ففی المنهج الحالی تطغى المهارات الأخرى على مهارات الإملاء فمهارات لغتی الجمیلة کثیرة جدا، ولکن مهارات الإملاء فی المنهج قلیلة وطریقة التقویم الحالیة جعلت التلمیذة لاتبالی عند عدم إتقانها لمهارات الإملاء. وترى أن الضعف فی الإملاء یؤثر بشکل کبیر على التحصیل الدراسی فمن لاتجید الکتابة لن تتمکن من کتابة الإجابات بشکل صحیح مفهوم.

المعلمة (3) ترى أن دمج مهارات الإملاء مع بقیة المهارات فی لغتی أضعف الاهتمام بالجانب الإملائی مما نتج عنه تدنی مستوى الطالبات فی الإملاء، فالمهارات الموجودة فی منهج لغتی الجمیلة کثیرة جدا وتعانی الطالبة من کثافة المنهج ولکن مکون الإملاء یحتاج للترکیز بشکل أکبر فدروس الإملاء قلیلة جدا ولم تحظ بالعنایة الکافیة خاصة فی المرحلة الابتدائیة وهی مرحلة تأسیس، فتعانی المعلمة من عدم توفر وقت للمراجعة والتأکد من إتقان الطالبات لمهارات الإملاء، کما یلاحظ على منهج لغتی الجمیلة عدم وجود مساحة کافیة لتکتب التلمیذة فیها الأخطاء التی وقعت فیها وتقوم بتصویبها من جدید. 

وعند توجیه السؤال لاثنتین من أمهات الطالبات کانت الإجابة کما یلی:

اتفقتا أن مستوى الطالبات بعد دمج مهارات الإملاء مع منهج  لغتی أصبح أقل من المتوسط، وأن المنهج الحالی یتسم بالکثافة فی النصوص والتدریبات والأنشطة الخاصة بالقراءة والاستماع والحفظ ولکن مهارات الإملاء فی الکتاب قلیلة وطریقة عرض الدروس مملة لیس فیها أی ترکیز.  وقد ذکرتا أن عدم الکتابة بشکل صحیح یجعل التلمیذة مترددة وخجولة حتى أثناء کتابتها فی غیر المجال الدراسی فهی لاتستطیع أن تعبر کتابیا عما ترید.

الاستنتاج:

من خلال نتائج المقابلات التی قامت بها الباحثة استنتجت مایلی:

1. ضعف المحتوى الخاص بالمهارات الإملائیة، وقلة الترکیز على مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة.
2. تدنی مستوى التلمیذات الملحوظ فی الإملاء، بعد دمج مهارات الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة.
3. تشتت ذهن الطالبة بسبب کثرة المهارات المطلوب منها دراستها، وعدم الترکیز على مهارات الإملاء.
4. دمج مهارات الإملاء مع بقیة المهارات فی منهج لغتی أدى إلى ضعف الاهتمام  بالجانب الإملائی من قبل التلمیذة والمعلمة کذلک.
5. توجد علاقة ارتباطیة بین ضعف التلمیذة فی الإملاء وضعف تحصیلها الدراسی فی بقیة المواد.
6. توجد علاقة ارتباطیة بین ضعف التلمیذة فی الإملاء وضعف الثقة فی النفس والتردد والخجل.

 

التوصیات والمقترحات:

فی ضوء نتائج البحث توصی الباحثة بما یلی:

1. فصل منهج الإملاء فی کتاب مستقل لزیادة الترکیز على مهارات الإملاء، أو تکثیف محتوى الإملاء فی منهج لغتی الجمیلة.
2. الترکیز على الإملاء فی کل المراحل الدراسیة وتخصیص حصص مستقلة له.
3. توحید الجهود بین معلمات جمیع التخصصات فی معالجة الضعف الإملائی ولا یقتصر الجهد على معلمة اللغة العربیة فقط.
4. محاسبة التلمیذات على الأخطاء الإملائیة فی الأعمال الکتابیة المختلفة.
5. استخدام کراس للإملاء، والحرص على التدریب المستمر والمکثف.
6. تغییر طرق التقییم المتبعة فی المنهج الحالی.

المراجع:

• إبراهیم، تیغیرا (2018). فاعلیة استخدام برنامج مصمم القصص الرقمیة فی علاج الأخطاء الإملائیة لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى. رسالة ماجستیر منشورة، معهد تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها، الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة.
• إبراهیم، عبدالعلیم.(د.ت). الإملاء والترقیم فی الکتابة العربیة. القاهرة: مکتبة غریب.
• إبراهیم، عبدالعلیم.(1991). الموجه الفنی لمدرسی اللغة العربیة. القاهرة: دار المعارف. ط(14)
• أبو الهیجاء، فؤاد.(2001).أسالیب وطرق تدریس اللغة العربیة وإعداد دروسها الیومیة بالأهداف السلوکیة. عمان: دار المناهج.
• الأسمر، راجی (د.ت). المرجع فی الإملاء. طرابلس- لبنان: جروس برس.
• الأسمری، حاصل (1430ه). فاعلیة استخدام خرائط المفاهیم فی اکتساب تلامیذ الصف السادس الابتدائی مهارات الإملاء المضمنة فی التقویم المستمر. رسالة ماجستیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.
• البجة، عبد الفتاح.(1999). أصول تدریس العربیة بین النظریة والممارسة- المرحلة الأساسیة العلیا. عمان: دار الفکر.
• الجوجو، ألفت (2004). أثر برنامج مقترح فی تنمیة مهارات الأداء الإملائی لدى طالبات الصف الخامس الأساسی بمحافظة شمال غزة. رسالة ماجستیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.
• حماد،خلیل والسمیری، عبدربه والجوجو، ألفت وأبومندیل، أیمن. (2006). الموسوعة الغراء فی تعلیم قواعد الإملاء. غزة: مکتبة سمیر منصور.
• الخطیب، محمد (2009). مناهج اللغة العربیة وطرائق تدریسها فی مرحلة التعلیم الأساسی. عمان: الوراق للنشر والتوزیع.
• خلف، إبراهیم (2015). درجة ممارسة معلمی اللغة العربیة لمهارات تدریس الإملاء وعلاقتها بالأداء الإملائی لدى طلاب الصف الرابع الأساسی فی الأردن. رسالة ماجستیر منشورة، کلیة العلوم التربویة، جامعة آل البیت، الأردن.
• ·      الدلیمی، طه علی والوائلی، سعاد عبد الکریم ( ٢٠٠٥) اللغة العربیة مناهجها وطرائق تدریسها. عمان : دار الشروق للنشر والتوزیع .
• ·      زایر، سعد وداخل، سماء (2015). اتجاهات حدیثة فی تدریس اللغة العربیة. عمان: الدار المنهجیة للنشر والتوزیع.
• ·      زقوت، محمد (1999). المرشد فی تدریس اللغة العربیة. (ط2). غزة: مکتبة الأمل للطباعة والنشر والتوزیع.
• سمک، محمد (1979). فن التدریس للتربیة اللغویة وانطباعاتها المسلکیة وأنماطها العملیة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.
• شحاته، حسن سید.(2008). تعلیم اللغة العربیة بین النظریة والتطبیق. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.
• الشعلان، راشد. (1429). أسالیب عملیة لعلاج الأخطاء الإملائیة عند الصغار والکبار.
• عبدالغنی، أیمن. (2012).الکافی فی قواعد الإملاء والکتابة. القاهرة: دار التوفیقیة للتراث.
• العتیبی، نجلاء.(2017).فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات تنشیط الذاکرة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الطائف.
• العجمی، مها. (1426). المناهج الدراسیة أسسها، مکوناتها، تنظیماتها، وتطبیقاتها التربویة، رؤیة تربویة تجمع بین المنظور الغربی والمنظور الإسلامی للمنهج. جدة: مطابع الحسینی الحدیثة.
• العساف، صالح (2006). المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة. (ط4). الریاض: مکتبة العبیکان.
• علم، یحیى. (1435). دلیل قواعد الإملاء ومهاراتها. الکویت: مجلة الوعی الإسلامی. الإصدار الثامن والسبعون .
• قندیلجی، عامر (2010). البحث العلمی واستخدام مصادر المعلومات التقلیدیة والإلکترونیة أسسه، أسالیبه، مفاهیمه، أدواته. (ط2). عمان: دار المسیرة.
• مجاور، محمد (1397ه). تدریس اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة أسسه وتطبیقاته. الکویت: دار القلم.
• الهاشمی، عبدالرحمن.(2008). تعلم النحو والإملاء والترقیم. عمان: دار المناهج للنشر والتوزیع.ط2
  • Puranik, Cynthia; Al Otaiba, Stephanie; Sidler, Jessica; Greulich, Luana (2014). Exploring the Amount and Type of Writing Instruction during Language Arts Instruction  in Kindergarten Classrooms. Reading & Writing Academic Journal ;Feb2014, Vol. 27 Issue 2,             p213-236

 

Article View: 412

PDF Download: 174