مستوى التفکير الجانبي وعلاقته بأسلوب حل المشکلات لدى الطلاب الموهوبين بمدينة الطائف

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

مستوى التفکیر الجانبی وعلاقته بأسلوب حل المشکلات

لدى الطلاب الموهوبین بمدینة الطائف

 

 

إعــــــــــداد

بندر عیضة عطیة اللهبی

إشراف

الدکتور / خضر محمود القصاص

أستاذ التربیة الخاصة المساعد بجامعة الباحة

 

 

 

}    المجلد الخامس والثلاثون–العدد الثانی عشر-جزء ثانى-دیسمبر2019م{

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة

هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على العلاقة بین التفکیر الجانبی وأسلوب حل المشکلات لدى الطلاب الموهوبین بمحافظة الطائف، وأجریت الدراسة على عینة بلغ عددها (96) طالبا من طلاب المرحلة الثانویة الموهوبین (الصف الأول الثانوی، الثانی الثانوی، والثالث الثانوی) بالمدارس العادیة بمدینة الطائف، وقد تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة البسیطة، واستخدمت الدراسة الأدوات التالیة: مقیاس التفکیر الجانبی، وقد تم إعداد المقیاس من قبل الباحث، واشتمل المقیاس فی صورته النهائیة على (۳۷) مفردة موزعة على الأبعاد الخمسة (البدائل، الترکیز، التحدی، الدخول العشوائی، الحصر). ومقیاس حل المشکلات               (من إعداد الباحث )، والذی اشتمل فی صورته النهائیة على (36) مفردة موزعة على الأبعاد الخمسة (التوجه العام، تعریف المشکلة، تولید البدائل، اتخاذ القرار، التقییم). وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة: أن استجابات عینة الدراسة حققت درجة مرتفعة فی جمیع أبعاد مقیاس التفکیر الجانبی والدرجة الکلیة للمقیاس (م= 4.281 ، ع =0.893. للمفردة)، کما أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى () بین الطلاب ذوی العمر 16 عام" والطلاب ذوی العمر 18 عام" لصالح فئة "16 عام" فی البعد الأول "البدائل"، وفی البعد الثانی الترکیز"، و فی البعد الثالث "التحدی"، وفی البعد الرابع "الدخول العشوائی"، وفی البعد الخامس الحصر"، بالاضافة إلى الدرجة الکلیة لمقیاس التفکیر الجانبی، وأیضأ، کما توجد فروق بین الطلاب ذوی العمر 17 عام"، والطلاب ذوی العمر 18 عام " لصالح فئة" 17 عام " فی البعد الثالث "التحدی"، وفی البعد الرابع "الدخول العشوائی"، وفی البعد الخامس "الحصر"، بالإضافة إلى الدرجة الکلیة المقیاس التفکیر الجانبی لصالح فئة" 17 عام"، کما أن استجابات عینة الدراسة حققت درجة مرتفعة فی ثلاثة أبعاد من مقیاس حل المشکلات وهی (تعریف المشکلة، تولید البدائل، التقییم)، کما کانت درجات عینة الدراسة من الطلاب الموهوبون " مرتفع جدا " فی بعدین هما البعد الأول " التوجه العام والبعد الرابع " اتخاذ القرار ". بالاضافة إلى أنه توجد فروق بین الطلاب ذوی العمر" 16 عام" وکل من الطلاب ذوی الأعمار" 17 عام " والطلاب ذوی العمر" ۱۸ عام" لصالح فئة "16 عام" فی جمیع أبعاد مقیاس حل المشکلات، وهذا یؤکد أن الطلاب الأصغر سنة أعلى فی القدرة على حل المشکلات من الطلاب الأکبر سنا، وتوجد فروق بین فئتی العمر (16، 17 عام) وکذلک بین (۱۷و ۱۸ عام) على جمیع الأبعاد، ماعدا البعد الأول، کما أنه لا توجد فروق بین فئتی (۱۷، ۱۸ عام فی البعد الأول. کما أشارت نتیجة الدراسة الحالیة إلى أن التفکیر الجانبی یرتبط بالقدرة على حل المشکلات ارتباط موجبة          دال إحصائیا.

الکلمات المفتاحیة: التفکیر الجانبی، أسلوب حل المشکلات و الطلاب الموهوبین.

 

Abstract

The study aimed to identify the relationship between lateral thinking and problem solving in gifted students in Taif governorate. The study was conducted on a sample of (96) gifted Secon secondary school students (first secondary, secondary and third secondary) They were selected in CCO 2CO ere a simple random way. The study used the following tools: the lateral thinking scale, the scale was prepared by the researcher, and the standard included a total of (37) units distributed over the five dimensions (alternatives, focus, challenge, random entry, inventory). And the problem-solving scale, prepared by the researcher, which included in its final form (36) individual distributed across the five dimensions (general orientation, definition of the problem, generation of alternatives, decision-making, evaluation .The study found the following results: The responses of the sample of the study achieved a high degree in all dimensions of the lateral thinking scale and the total score of the scale. There are also differences between students 16 years of age and 18 year old students in favor of the 16 year class in the dimension in the second dimension "focus", in the third dimension "challenge", in the fourth dimension "random entry", in the fifth dimension "inventory", in addition to the total score of the lateral thinking scale(M=4.281, SD=0.893 for item), IV rore and also there are differences between students 17-year-olds and 18-year-old students for the 17-year class in the third dimension of the challenge In addition to the total score of the lateral thinking scale for the category of "17 years". The responses of the sample of the study achieved a high degree in three dimensions of the problem-solving scale (definition of the problem, generation of alternatives, Evaluation), and the grades of the sample of gifted students were "very high" in two imensions: first dimension "general orientation" and fourth dimension "decision making". In addition, there are differences between 16-year-old students and 17-year-olds and 18-year-olds in favor of the 16-year class in all dimensions of the problem-solving scale, which confirms that younger students are more capable of solving (17 and 18 years) on all dimensions,

except for the first dimension, and there are no differences between the categories (17, 18 years) in the first dimension. The results of this study also indicate that lateral thinking has postitve correlation with the ability to solve problems.

Key words: lateral thinking, problem solving and gifted students.

 

المبحث الأول : - مدخل إلى الدراسة

مقدمة :

الموهبة نعمة من الله تستوجب الشکر، وکل أمة تفتخر بموهوبیها فبهم تقوى وبقدر الاهتمام بهم تتطور وتتقدم، وهی أمانة یشارک فیها الجمیع لکی نصل بالطلاب الموهوبین إلى روافد النماء والازدهار، کذلک اهتمت التربیة الحدیثة بتدریب المتعلمین على ممارسة مهارات التفکیر، لیتمکنوا على مجابهة متطلبات حیاتهم، وعلى التفکیر الإبداعی البناء والذی یساعدهم على حل مشکلاتهم. وبالنسبة لنا نحن المسلمین فقد حث القرآن الکریم الناس على التفکیر فی ملکوت الله، وجعل التفکر من السمات الممیزة لأصحاب العقول الراجحة، ویصفهم القرآن الکریم دائما بأنهم یتفکرون فی خلق السموات والأرض (عبد المختار وانجی،۲۰۱۱،4)

إن من أهم العملیات التی تسیطر على السلوک الإنسانی وتلعب الدور الحاسم فی توجیهه، هی عملیة التفکیر، تلک العملیة العقلیة المعرفیة العلیا التی کانت وراء تطور الحیاة الإنسانیة، والتی من خلالها أیضأ استطاع الإنسان أن یسیطر على کافة الکائنات الحیة، واکتشاف الحلول الفعالة للتغلب على مشکلاته، وبالتالی الحفاظ على بقاء نوعه. هذا بالإضافة إلى أن الأسلوب الذی یفکر فیه الفرد یعد قوة کامنة تؤثر على کافة تفاعلات، ویعد التفکیر مفهوم معقد ینطوی على أبعاد ومکونات متشابکة تعکس الطبیعة المعقدة للدماغ وهو سلسلة من النشاطات العقلیة التی یقوم بها الدماغ عندما یتعرض لمثیر یتم استقباله من طریق واحدة أو أکثر من الحواس الخمس، وهو مفهوم مجرد ینطوی على نشاطات غیر مرئیة وغیر ملموسة، وما نلاحظه أو نلمسه هو نواتج فعل التفکیر سواء کانت بصورة مکتوبة أو منطوقة، أو حرکیة أو مرئیة (شواهین، ۲۰۰۹، ۱۲).

وقد أشارت العدید من الدراسات التربویة الحدیثة إلى أن الطلاب لا یمتلکون طرائق التفکیر والمهارات العقلیة الجیدة التی تجعلهم مبدعین من خلال حفظ المواضیع الدراسیة المختلفة واسترجاعها، وعدم استخدام المواقف أو المشکلات التی تتطلب مهارات لحلها أثناء التعلیم، لذا أصبح التعلیم من أجل تنمیة مهارات التفکیر العلیا استراتیجیاته للتعلیم فی الدول المتقدمة، إذ یمکن ذلک المتعلم من التعامل بکفاءة وفاعلیة مع تفجر المعرفة ومع متغیرات العالم            المعاصر الذی یعتمد على التفکیر وحل المشکلات کأساس للتقدم والتطور الحضاری            (12 ,2007 ,Fisher).

ویعد التفکیر الجانبی البحث فی بدائل وطرائق واقتراحات وآراء کثیرة قبل اتخاذ القرار من أجل حل المشکلات، ومن أشهر الوسائل للتفکیر بهذه الطریقة أسلوب الحوار، والتخیل، والتصور، وإعادة الوصف، والتفکیر من زوایا متعددة، ویسیر أحیانا وفق خطوات لحل مشکلة معینة ولا یقصد بها التمسک الحرفی بتسلسلها، فقد یحصل أحیانا أن تحل المشکلة بمجرد تغییر نظرتک إلى الأمور، کأن یتهمک أحد الناس بأنک أنت الذی أخذت هذا الشیء فترد بسرعة: ولماذا لا تکون أنت الذی أخذته؟ أو عندما یعاتبک أحدهم بأنک لا تتصل به، فترد ولماذا لم تبادر أنت؟ أو تخبره بأنک اتصلت فعلا ولکنه لم تکن موجودة، وهکذا، مثل هذه الأسالیب تسمى بأسالیب التفکیر الجانبی (9-2003, 6 ,. Richardson , et al).

ویرى جروان (۲۰۰۸) أن الطلبة الموهوبین یتمیزون بمجموعة من الخصائص النفسیة والسلوکیة والمعرفیة التی تمیزهم عن أقرانهم من العادیین، ولکن قد تکون هذه الخصائص الإیجابیة التی یتسم بها هؤلاء الطلبة سببا رئیسیا فی معاناتهم، حیث یتعرضون إلى مجموعة من الأزمات والمشکلات الاجتماعیة، والتی یکون لها تأثیرا سلبیا على أدائهم الأکادیمی            والاجتماعی وتقدیر الذات خصوصا فی ظل غیاب المؤسسات الرسمیة الراعیة لهم. ویشیر جروان (۲۰۰۲، أ) إلى أن الأزمات والمشکلات التی یواجهها هؤلاء الطلبة غالبا ما یکون طابعها تطوریة، حیث تتطور وتنمو إلى مراحل عمریة متقدمة.

ومما سبق یتضح أن الطلاب الموهوبین یواجهون العدید من المشکلات التی تواجههم فی حیاتهم والتی تؤثر على شخصیتهم، وبالأخص، خلال فترة النمو لدیهم، ولذا تحتاج إلى أنواع مختلفة من التفکیر، وأسلوب لحل المشکلات، لذلک جاءت هذه الدراسة للبحث فی درجة التفکیر الجانبی وعلاقته بأسلوب حل المشکلات لدى الطلاب الموهوبین بمحافظة الطائف.

مشکلة الدراسة: تبین لدى الباحث – وعلى حد علمه- ندرة الدرسات السابقة سواء کانت أجنبیة أو عربیة التی تناولت التفکیر الجانبی باعتباره استرتیجیة فعاله وعلاقته بأسلوب حل المشکلات لدى الطلاب الموهوبین، ومن خلال الاتصال الدائم للباحث مع المراکز والمؤسسات التعلیمیة المهتمة بالأطفال الموهوبین فی مدینة الطائف وجد أن هناک مشکلة فی عملیة تعلیم الطلاب الموهوبین وعدم استخدام استراتیجیات تعلیمیة تتلائم وحاجات الطلاب، الأمر الذی حدا بالباحث إلى الاستقصاء والبحث عن أهم الطرق والاستراتیجیات المناسبة فی تعلیم الطلاب الموهوبین، وقد وجد أن استراتیجیة التفکیر الجانبی قلیلة الاستخدام، بل لا للمها قد تکون شبه معدومة، مما جعله یقوم بمناقشة المعلمین المختصین بالموهبة وکذلک         أخصائیی التربیة الخاصة حول استخدام هذه الاستراتیجیة، مما لاقت ترحیبا وموافقة جمة من جمیع الأطراف.

وقد وجد الباحث دراسة علوان (۲۰۱۲) وهی دراسة ارتباطیه بین التفکیر الجانبی وسمات الشخصیة، وکذلک دراسة صالح وسعود (۲۰۱۶) والتی هدفت إلى التعرف على درجة التفکیر الجانبی لدی طلبة جامعة بغداد، وهاتان الدارستان لم تتطرقا بشکل مباشر إلى العلاقة بین التفکیر الجانبی وأسلوب حل المشکلات لدى الطلاب الموهوبین، وبناء على ذلک فقد قام الباحث بالبحث والاستقصاء حول مشکلة الدراسة التی تتمحور بالإجابة على الأسئلة التالیة:

أسئلة الدراسة:

١. ما درجة التفکیر الجانبی لدى الطلاب الموهوبین بمحافظة الطائف؟

۲. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ()0على درجة التفکیر الجانبی لدى الطلاب الموهوبین بمدینة الطائف تعزی لمتغیر العمر؟

٣. ما درجة حل المشکلات لدى الطلاب الموهوبین بمدینة الطائف؟

4. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى () فی درجة أسلوب حل المشکلات لدى الطلاب الموهوبین بمدینة الطائف تعزی لمتغیر العمر؟

5. هل توجد علاقة ارتباطیه بین درجة التفکیر الجانبی ودرجة أسلوب حل المشکلات لدى الطلاب الموهوبین بمدینة الطائف؟

أهداف الدراسة: هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن:

1. العلاقة بین التفکیر الجانبی وأسلوب حل المشکلات لدى الطلاب الموهوبین بمدینة الطائف.

٢. درجة التفکیر الجانبی لدى الطلاب الموهوبین بمدینة الطائف.

٣. درجة حل المشکلات لدى الطلاب الموهوبین بمدینة الطائف.

4. الفروق فی التفکیر الجانبی وأسلوب حل المشکلات لدى عینة الدراسة من الطلاب الموهوبین تبعا لمتغیر العمر.

أهمیة الدراسة:

أولا: الأهمیة النظریة:

- الکشف عن أهمیة التفکیر الجانبی، وأثره على أسلوب حل المشکلات.

- التعرف على أسلوب حل المشکلات، مفهومه، أنماطه.

- إدراک ماهیة الموهبة، من حیث: تعریفها، واکتشافها، والاتجاهات الحدیثة فی التعامل معها.

- تظهر أهمیة الدراسة الحالیة فی أنها تقدم مرجعا تربویا وأکادیمیا یمکن الاستفادة منه وتعمیمه على الطلاب الموهوبین فی المراحل التعلیمیة المختلفة.

- بیان أهمیة الدور الذی یمکن أن تقوم به استراتیجیة التفکیر الجانبی فی العملیة التعلیمیة وکذلک علاقتها بأسلوب حل المشکلات لدى الطلاب الموهوبین.

- إثراء البحوث التربویة فی البیئة السعودیة بوجه خاص فی إعداد دراسات حول التفکیر الجانبی لدى الطلاب الموهوبین.

ثانیا: الأهمیة التطبیقیة:

-        تفید نتائج هذه الدراسة الأخصائیین النفسیین والاجتماعیین والتربویین فی مجال التربیة الخاصة بشکل خاص، والتعلیم العام بشکل عام، فی وضع برامج تربویة قائمة على استراتیجیة التفکیر الجانبی فی تنمیة الجوانب الانفعالیة والاجتماعیة والتعلیمیة.

-        تفید نتائج هذه الدراسة الأخصائیین النفسیین والاجتماعیین والتربویین فی اختیار أفضل استراتیجیات التفکیر فی عملیة تعلیم الطلاب الموهوبین.

-         یستفید الطلاب الموهوبون من هذه الدراسة التعرف على مستوى التفکیر الجانبی لدیهم وتوظیفه لحل المشکلات.

-         یأمل الباحث أن تکون هذه الدراسة خطوة مفیدة من أجل تطویر أدوات وإعداد دراسات عدیدة حول استراتیجیة التفکیر الجانبی والاستراتیجیات التعلیمیة الأخرى فی البیئة العربیة بشکل عام والبیئة السعودیة بشکل خاص حول.

-         أن نتائج الدراسة الحالیة تعطی الفرصة لتقدیم البرامج الإرشادیة والتوجیه النفسی للطلاب الموهوبین للتخفیف من المشکلات والصراعات النفسیة التی یتعرضون لها.

-       مصطلحات الدراسة: التعریف الاصطلاحی

التفکیر الجانبی: هو نمط من التفکیر یعتمد على ابتکار أکبر عدد ممکن من الحلول والبدائل ویمکن النظر من خلاله على أکثر من جهة فی المشکلة أو الموقف والقفز بخطوات            حل المشکلة، أی الإبقاء على کل المعلومات المتاحة، ولا یعتمد فی خطواته على المسار الواضح کما هو فی التفکیر الراسی العامودی الذی یسیر فی خطوات متتابعة ومتسلسلة، والتفکیر الجانبی یرکز على واقع الأمر لا ولیس الأمر الواقع (محمود، ۲۰۰۱، ۱۸۹).           ویعرفه الباحث إجرائیا على أنه: نمط من التفکیر یعتمد على ابتکار أکبر عدد ممکن من الحلول         والبدائل لمشکلة أو موقف من المواقف الحیاتیة على مستوى المرحلة الثانویة ویقاس بالاختبار الذی أعده الباحث.

أسلوب حل المشکلات: ویعرف بأنه نمط من التفکیر المرکب یجمع بین أنماط التفکیر التقاربی، والاستدلالی، والناقد، وتختلف نسبة هذه الأنماط المکونة لنشاط حل المشکلات باختلاف طبیعة الموقف المشکل والمعلومات الماثلة فیه. ویعتمد هذا النشاط على عملیات عقلیة معرفیة معقدة فی تفاعلها مع البنیة المعرفیة للفرد (عنانی، ۲۰۰۱، ۲۹۳).

ویعرفه الباحث إجرائیا على أنه: قیام طلاب المرحلة الثانویة الموهوبین بمحافظة الطائف، والذین تم اختیارهم لهذا المرکز بتحدید مدى انطباق کل عبارة علیهم وذلک على مقیاس أسلوب حل المشکلات.

الطلاب الموهوبین : یعرف الموهوب بأنه ذلک الفرد الذی یتمیز بقدرات عقلیة عالیة، والتی تزید نسبة ذکائه عن (۱۳۰) درجة على مقاییس الذکاء، کما یتمیز بمستوى عال من التفکیر الإبداعی، والقدرة على التعبیر عن الجدید غیر التقلیدی وطرح أفکار مبتکرة الحل المشکلات التی تواجه الأفراد (1998 , Daviel & Kauffman ).

ویعرفهم الباحث إجرائیا بأنهم طلاب المرحلة الثانویة الموهوبین فی مدارس مدینة الطائف، والذین تم اختیارهم لهذا المرکز بناء على أسس التشخیص المعتمدة من قبل إدارة التربیة والتعلیم فی المملکة العربیة السعودیة، والتی تعتمد على محکات نسبة الذکاء والتحصیل الدراسی (وزارة التربیة والتعلیم السعودیة، 1436-1437ه). حدود الدراسة: تتحدد الدراسة بالأبعاد التالیة:

1- الحدود الموضوعیة: تناولت الدراسة الحالیة: أسلوب التفکیر الجانبی، وأسلوب حل المشکلات، لطلاب المرحلة الثانویة الموهوبین فی مدارس التربیة والتعلیم .

٢- الحدود المکانیة: تم إجراء الدراسة الحالیة على عینة من طلاب المرحلة الثانویة الموهوبین بالمدارس العادیة بمدینة الطائف.

٣- الحدود الزمانیة: تم تطبیق أدوات الدراسة خلال الفصل الدراسی الثانی للعام 1439/ 1438 ه.

4 - الحدود الإجرائیة: تم تطبیق الأدوات التالیة:

أولا: مقیاس التفکیر الجانبی: من إعداد الباحث:

لتحقیق أهداف هذه الدراسة قام الباحث بإعداد أداة الدراسة، وهی عبارة عن مقیاس لبیان مستوى التفکیر الجانبی لدى الطلاب الموهوبین فی مدارس التربیة والتعلم بمحافظة الطائف. حیث تکون هذا المقیاس من خمسة أبعاد هی بالترتیب (البدائل، الترکیز، التحدی ، الدخول العشوائی، والحصر)، لکل بعد تسع فقرات.

ثانیا: مقیاس أسلوب حل المشکلات :من إعداد الباحث:

التحقیق أهداف هذه الدراسة قام الباحث بإعداد أداة الدراسة، وهی عبارة عن مقیاس لبیان مستوى التفکیر الجانبی لدى الطلاب الموهوبین فی مدارس التربیة والتعلم بمحافظة الطائف. حیث تکون هذا المقیاس من خمسة أبعاد هی بالترتیب (التوجه العام، تعریف المشکلة، تولید البدائل، اتخاذ القرار، والتقییم)، لکل بعد ثمان فقرات.

المبحث الثانی : - الإطار النظری والدراسات السابقة

أولا: الإطار النظری ":المحور الأول: التفکیر الجانبی

مفهوم التفکیر الجانبی: - التفکیر الجانبی (lateral thinking): إن مصطلح (Lateral) یعنی الأصالة أو الإبداع أو الحداثة، بینما یعنی مصطلح (Lateral Thinking) محاولة حل المشاکل بأسالیب غیر تقلیدیة، وقد ارتبط التفکیر الجانبی بالمفکر العالمی (إدوارد دیبونو) الذی ابتدع هذا المصطلح حدیثا (حسین، ۲۰۰۸، ۱۰)، والذی هو رؤیة جدیدة للإبداع بدون          تقید الطرح الأفکار، سواء من حیث المهارات الإبداعیة أو الإستراتیجیات المستخدمة         لتحقیق المهارات، فهو نمط إبداعی موحد ومتکامل یساعد الأفراد على إنتاج طرق جدیدة من التفکیر أو أدوات صنع القرار والذی سوف ینعکس تعلمه على طریقة أدائنا للمهام الیومیة حیث ستتسم بالسرعة والدقة والجودة العالیة (17 ,2006 ,De bono). وتتعدد طرق التفکیر الجانبی، فمنها:

١. البدائل: هناک مجموعة کبیرة من البدائل للحل المطروق تقریبا فی کل مشکلة، ولکننا عادة لا ننظر إلى هذه البدائل بجدیة.

٢. الترکیز: من النافع جدا فی إیجاد أفکار جدیدة أن نحول الترکیز فی إطار المشکلة ، إلى الترکیز خارج إطارها لتولید أفکار أخرى.

٣. التحدی: حطم حدود التفکیر التقلیدی بواسطة التحدی والجرأة، ، ولیس بالضرورة أن تکون هی الحل الأمثل.

4. الدخول العشوائی: استخدم مدخلا إلى الحل غیر متصل بالنظام، لفتح خطوط جدیدة        من التفکیر.

5. الحصر: قید نتائج ابتکاراتک، حتى لا تنسى أیا من تلک الأفکار والابتکارات،                حتى وإن بدت غیر عملیة أو ذات قیمة، فربما احتجتها فی وقت آخر                   (98 ,2006 , Sloane & Kogan ).

مبادئ التفکیر الجانبی: - أشار محمود (۲۰۰۹، ۱۹۱-۱۹۲) إلى أن هناک مجموعة من المبادئ التفکیر الجانبی لا ینفصل أی مبدأ منها عن الأخرى، وهی کما یلی:1. التعرف على الأفکار المتسلطة والتی تستقطب باقی الأفکار.

٢. البحث عن اختیارات إدراکیة بدیلة عن الرؤیة الأحادیة التی تحددت فی المبدأ الأول.

٣. استخدام الصدفة أی إدخال عنصر من العشوائیة والمفاجأة لتجدید الأفکار، وعنصر الصدفة هو مناقض للتبریر

4. فاعلیة الدافعیة العقلیة من خلال النظر إلى الأشیاء التی لم ینتبه الیها أحد.

عناصر التفکیر الجانبی: هنالک أربعة عناصر أساسیة فی عملیة التفکیر الجانبی عند حل المشکلات وهی:

1. اختیار الفرضیات: عند وجود أی مشکلة أمام الفرد فإنه بحاجة إلى التفکیر فی مجموعه من الحلول التی یمکن إدراجها تحت نوعین أحدهما یمکن تطبیقه، فالفرد بطبیعة الحال یمیل إلى اختیار الفرضیات الخاطئة، اذ یمکن التوصل إلى حل المشکلة التی نحن بصدد التفکیر بها وذلک بإغلاق الحلول الصحیحة والممکنة (15, 1994 ,Sloane).

۲. طرح الأسئلة الصحیحة: من أجل حل المشکلات بشکل جانبی یتوجب علینا البدء بطرح أسئلة واسعة جدا فی مضمونها لتحدید الإطار الصحیح للمشکلة ( 1 ,1994 , Sloane).

٣. الإبداع: فی حالة ظهور أیة مشکلة معقدة نواجهها فإننا غالبا ما نستخدم طریقة غیر تقلیدیة، لذلک یتوجب علینا عندها أن نکون مبدعین فی الوصول للقضیة فی اتجاه جدید تماما لم یتطرق إلیه أحد من ذی قبل (15-16، 1994,Sloane).

4. التفکیر المنطقی: یعد التفکیر الجانبی أکثر من مجرد تجمیع للأفکار الغریبة، لذلک نحتاج إلى القدرة على التحلیل المنطقی لتلک الأفکار وبدقة عالیة جدا (16 ,1994 , Sloane).

مهارات التفکیر الجانبی: یعتقد دی بونو ) أن للتفکیر الجانبی مهارات یمکن التدرب علیها والمهارات هی: 1. تولید إدراکات جدید: Generation of new Perception : - الإدراک هو التفکیر الغرضی الواعی الهادف لما یقوم به المتعلم من عملیات (عقلیة) ذهنیة یفرض الفهم أو اتخاذ القرار أو حل المشکلات أو الحکم على الأشیاء أو القیام بعمل ما، فالإدراک نوع الرؤیة الداخلیة التی توجه المتعلم نحو الفکرة بهدف فهمها ویؤکد( دی بونو) على إن التفکیر والإدراک أما واحدا، وبناء على تعریف (دی بونو) للتفکیر بأنه التقصی للخبرة من أجل غرض ما، فقد یکون هذا الغرض تحقیق الفهم أو اتخاذ القرار أو حل المشکلات أو القیام بعمل ما             (ابوجادو ونوفل، ۲۰۰۷، 46۷-468).

۲. تولید مفاهیم جدیدة: Generation of new Concepts:- تعتبر المفاهیم أسالیب أو طرق عامة لعمل الأشیاء ویعبر عن المفاهیم أحیانا بطرق واضحة، وحتی یعبر عن مفهوم ما لابد من بذل مجهود لاستخلاص هذا المفهوم .

٣. تولید أفکار جدیدة :Generation of new ideas : یعرف (دی بونو) کما ورد فی الکبیسی ( ۲۰۱۳، ۱۳۱) الفکرة بأنها شیء یتصور (یفهم من خلال العقل والأفکار هی طرق مادیة لتطبیق المفاهیم، والفکرة یجب أن تکون محددة ویجب أن توضع الفکرة موضع الممارسة، ومن أجل تولید أفکار جدیدة یحذر (دی بونو) من الرفض السریع والفوری للأفکار، ویجب أن یتم التفکیر فی هذه الحالة بطریقة تشیر إلى التفاؤل، بل قد یتطلب التفکیر فی هذه الحالة وذلک للحصول على حزمة من الأفکار الإبداعیة. وتقویم الأفکار المطروحة یأتی لاحقا، لذلک فان الجهد المبذول یجب أن یترکز نحو تحسین وبناء الفکرة (الکبیسی ، ۲۰۱۳،.۱۳۱)

4. تولید بدائل جدیدة: Generation of new Alternatives : - من مبادئ التفکیر الجانبی أنه طریقة خاصة لتأمل

الحلول بین مجموعة ممکنة ومتاحة، حیث یهتم التفکیر الجانبی باکتشاف أو تولید طرق أخرى لإعادة وتنظیم المعلومات المتاحة وتولید حلول جدیدة بدلا من السیر فی خط مستقیم، والذی یقود عندئذ إلى تطویر نمط واحد. إن البحث عن طرق بدیلة أمر طبیعی لدى الأفراد الذین یشعرون أنهم یقومون بذلک. وهذا أمر صحیح إلى حد ما، لکن البحث من خلال التفکیر الجانبی یذهب إلى ما هو أبعد من البحث الطبیعی، ففی البحث الطبیعی عن البدائل یبحث الأفراد عن أفضل البدائل الممکنة، لکن البحث عن البدائل من خلال توظیف التفکیر الجانبی یتیح للأفراد تولید بدائل کثیرة بحسب قدرة هؤلاء الأفراد( ابوجادو ونوفل، ۲۰۰۷، 446۹ الکبیسی، ۲۰۱۳، ۱۳۲).

5. تولید إبداعات (تجدیدات) جدیدة: - إن الإبداع حسب (دی بونو) هو العمل على إنشاء شیء جدید بدلا من تحلیل حدث قدیم وتشمل الإبداعات أو التجدیدات نمطا          من التفکیر الجانبی وغالبا ما یکون تولید الإبداعات المألوفة سریعا بینما إنتاج           الإبداعات الأصیلة یحدث ببطء ومن ثم یکون من السهل استبعاد الإنتاج الأکثر شیوعا        من خلال الطلب من الأفراد الاقتصاد على إنتاج الأفکار الأصیلة الإبداعیة                (ابوجادو ونوفل، ۲۰۰۷، 46۸).

استخدامات التفکیر الجانبی: یلخص دی بونو (۲۰۰۹، ۳۰) أهم استخدامات التفکیر الجانبی فی الجوانب التالیة:

1. الأفکار الجدیدة: - هنالک وظائف تتطلب من الشخص وتجبره على تولید أفکار جدیدة مثل البحث، التصمیم الهندسة المعماریة، الإعلام .... الخ)

۲. حل المشکلات: - یکون لدى الفرد الدافع أو الحافز لتولید أفکار جدیدة عند ظهور المشاکل والتی تجبره على فعل ذلک.

3. إعادة التقییم الدوری: - وهی إعادة النظر مرة ثانیة إلى الأشیاء التی لا یمکن الشک بها أی تحدی جمیع الافتراضات التی تقول بأن هذه العملیة غیر مجدیة عن إعادة تقییم شیء ما لأنه ثمة حاجة ماسة لإعادة التقییم على الإطلاق فإنها فقط مجدیة عند إعادة التقییم مرة.

4. التعامل مع الاختیار الإدراکی الأول ( السلوک الفطری) : - التفکیر المنطقی والریاضیات متشابهان فکلاهما معلوماتهما من المرحلة الثانیة التی تتعامل مع التقنیات والآلیات ویمکن استخدامها فقط فی نهایة المرحلة الأولى. ففی المرحلة الأولى تکون المعلومات مقسمة حسب الاختیار الإدراکی إلى مجموعات یمکن التعامل معها وبشکل فعال خلال تقنیات وآلیات المرحلة الثانیة. وهذا ما یسمى بالاختیار الإدراکی الذی یحدد ما یجب أن تحتویه کل مجموعة (فالاختیار الإدراکی هو ذلک السلوک الفطری داخل والطبیعی للفعل) .

5.الحد من التقسیم الحازم والاستقطاب: - ربما یکون الاستخدام الأکثر أهمیة التفکیر الجانبی عندما یستخدم بشکل غیر مدروس على الإطلاق لکنه یمثل مهارة ممتلکة لدى شخص ما وعلى أساس أنه مهارة یتوجب على التفکیر الجانبی أن یتبع ظهور تلک المشکلات التی لیس من شأنها سوی خلق تلک التقسیمات والاستقطاب بالتفکیر التی یفرضها العقل على ما یتم دراسته ومناقشته.

أهمیة استخدام التفکیر الجانبی فی عملیة التعلم: - وقد أشارت عصفور (۲۰۱۲) إلى أنه یمکن تلخیص أهمیة استخدام التفکیر الجانبی فی عملیة التعلم بالنقاط الآتیة:

1- یشجع على تقدیر قیمة التنوع فی الأفکار بین المتعلمین وتدعیم العلاقة بینهم. ۲- یعد أداة مرنة یمکن تطبیقها فی الاختصاصات المختلفة.

٣- یساعد على تولید الأفکار، وإیجاد الحلول المبدعة للمشکلات الصعبة والمعقدة.

ویرى الباحث أهمیة استخدام التفکیر الجانبی فی عملیة التعلم فهو یشجع على تقدیر قیمة التنوع فی الأفکار بین المتعلمین، ویشجع على ممارسة التفکیر خارج الصندوق، وینمی قدرة الطلاب على التخیل للوصول إلى حل المشکلات، بالإضافة إلى أنه یساعد علىتحویل المشکلات إلى فرص، والتوصل إلى قرارات أفضل، وإصدار الحکم على الأفکار المستقبلیة، الأمر الذی یساعد على حل المشکلات وبالتالی یجعل التفکیر الجانبی حیاتنا قائمة على التفکیر خالیة من الاندفاعیة وعدم التأنی فی إصدار الأحکام. المحور الثانی:- أسلوب حل المشکلات Problem Solving Style

تعریف أسلوب حل المشکلة : - تقوم معظم البحوث التی تتناول استراتیجیات الأفراد فی حل المشکلة على مسلمة أساسیة وهی أن حل المشکلة عبارة عن فعل أو أداء بنائی یقوم به الفرد مستخدمة بعض استراتیجیات الحل مع اعتبار أن الفعل هنا قد یکون أحد أو کل من فعل حرکی عضلی، عقلی، وجدانی (سلامة، ۱۹۸۹، ۸۸)، ویعرف حل المشکلات ، بأنه تصور عقلی ینضوی على سلسلة من الخطوات المنظمة التی یسیر علیها الفرد بغیة التوصل إلى حل للمشکلة (زیتون، ۲۰۰۳، ۳۲۷).

مما سبق یتضح للباحث أن المشکلة هی عائق أو عقبة موجودة فی موقف ما یحول بین الفرد والوصول إلى هدفه. بینما حل المشکلة یتصف بأنه: فعل حرکی أو عضلی أو عقلی أو وجدانی، عملیة تفکیر مرکبة: تتضمن قیام الفرد بعمل یهدف إلى إزالة الغموض الذی یتضمن موقف المشکلة، مهارة: تعنی إنجاز الفرد لعمل ما فی خطوات منطقیة بنجاح وفی أقل وقت ممکن وبدون أخطاء، عملیة: یمکن تعلمها وإجادتها بالممارسة والتدریب، سلوک: موجه لأداء مهمة ذات متطلبات عقلیة ومعرفیة، اکتشاف استجابة جدیدة صحیحة: لموقف جدید تستطیع إزالة العائق وتمکن الفرد من الوصول إلى هدفه. وأسلوب حل المشکلة هو الاستراتیجیة أو مجموعة الخطوات التی یتبعها الفرد من أجل الوصول إلى حالة الرضا أو النجاح أو التغلب على العقبات التی تعترضه وتحول دون تحقیق أهدافه، ویتحدد بمستوى إدراک الفرد لکفاءته الذاتیة فی حل المشکلة، ودرجة الثقة فی الحل، ورد الفعل الانفعالى أثناء الحل، بالإضافة إلى ذلک یرى الباحث أیضا أن هناک اتجاهین لتفسیر تعلم أسلوب حل المشکلات، الأول: الاتجاه السلوکی ویؤکد على أن التعلم یأخذ صفة التدریج، بعد قیام المفحوص بعدة محاولات یحدث الارتباط بین المثیر والاستجابة. والثانی: الاتجاه الجشطالتی ویرى أن التعلم یحدث فجأة بعد فترة استبصار، وعلیه یمکن القول بوجود علاقة قویة بین المفاهیم الثلاثة: المشکلة، حل المشکلة، أسلوب حل المشکلة. فالمشکلة هی العائق الموجود فی موقف ما، وحل المشکلة هو ذلک النشاط الذهنی الذی له هدف محدد ینتهی بالوصول إلى استجابة جدیدة مناسبة للموقف، والأسلوب هو الخطوات التی تتبع لتحقیق ذلک.

أهمیة مهارات حل المشکلات:- یشیر الحلو (۲۰۰۱، ۳6۵) إلى أن أسلوب حل المشکلات یوفر الرغبة والتشوق للتعلیم والمشارکة الفعالة من قبل الطالب حیث یقوم المفهوم الحدیث لحل المشکلات على الأسس التالیة:

1. التعلم من خلال العمل ویکون أکثر استقرارا وثباتا حیث یکون فعالا ونشیطا من خلال ممارسته لکل مراحل حل المشکلة.

۲. إثارة الدافعیة للتعلم والإقبال علیه بشوق ورغبة وذلک لأن الطالب یشارک فی حل مشکلاته باستخدام خبراته السابقة.

٣. الاستمتاع بالعمل على حل المشکلة التی صاغها الطلاب بأنفسهم وشعروا بوجودها وبضرورة حلها لأنها تتحدى معلوماتهم.

4 .یعمل على إثارة الدافعیة عند المتعلم فإذا واجه الطالب مشکلة کانت حافزا له یدفعه إلى البحث والتجریب بدافع قوی.

مراحل حل المشکلات: - یقوم النشاط العقلی لحل المشکلات على استخدام عدد کبیر من مکونات الإعداد أو التجهیز أو المعالجة والواقع أن تحدید عدد العملیات العقلیة المستخدمة یتوقف على إمکانیة تصنیف أی مجموعة من الخطوات تحت أی من هذه العملیات، وبصفة عامة یمکن القول أن النشاط العقلی المستخدم فی حل المشکلات یمر بالمراحل التالیة حسب بورن وآخرون ( 1979 , 39 ,. Bourne , et al) وهی ما یلی:

* مرحلة الإعداد Preparation أو فهم المشکلة Understanding the Problemوتتضمن الأنشطة التالیة: تحدید معیار أو محک للحل، تحدید أبعاد المشکلة من خلال البیانات المعطاة، تحدید المحددات التی تحکم استراتیجیات الحل، مقارنة المشکلة بما هو مخزون من خبرات سابقة فی الذاکرة، والمخرجات وتشمل: بناء أو تکوین تصورات الحل، تقسیم أو تجزئة المشکلة الرئیسیة إلى مشکلات فرعیة، تبسیط المشکلة عن طریق تجاهل بعض المعلومات التی لیس لها صلة بالمشکلة والترکیز على المعلومات المرتبطة بالمشکلة.

* مرحلة الإنتاج Production أو استنتاج الحلول الممکنة Generating Possible Solutions، وتتضمن الأنشطة التالیة:

استرجاع الحقائق والأسالیب من الذاکرة طویلة المدى، فحص وتمحیص المعلومات المتاحة فی البیئة المجالیة للمشکلة، معالجة محتوى الذاکرة قصیرة المدى، تخزین المعلومات فی الذاکرة طویلة المدى لاحتمال استخدامها فیما بعد، وأخیرا إنتاج الحل.

* مرحلة إصدار الأحکام Judgment أو تقویم الحلول المستنتجة Evaluating the Solutions Generated وتتضمن الأنشطة التالیة: مقارنة الحل المستنتج بمعاییر أو محکات الحل، اختیار أساس لاتخاذ القرار الذی یلائم المحددات المماثلة فی المشکلة. الخروج بقرار حل المشکلة أو أن الأمر لا یزال یتطلب مزیدا من العمل أو التفکیر أو المعلومات.

ویرى الباحث أن المراحل السابقة متداخلة وأن نشاط حل المشکلات بصفة عامة ینطوی على أنشطة معقدة تجعل هذه المراحل تحدث بطریقة دائریة، والفصل بین تلک المراحل هو محاولة لفهم طبیعة الأنشطة العقلیة المعرفیة التی تنطوی علیها کل مرحلة. فمثلا تأخذ محاولة الفرد الخروج بالفکرة تلو الأخرى شکلا دائریا ومتکررا مرورا بمرحلة الإنتاج وإصدار الأحکام.

استراتیجیات حل المشکلات: - یوجد نوعان من استراتیجیات حل المشکلات هما: الاستراتیجیة العامة وهی خطة شاملة محددة المعالم مصممة للوصول إلى حل المشکلة ومنها المحاولة والخطأ، والقائمة المنظمة، والتبسیط والبحث عن نمط، والتجریب، والاستنباط، والعمل من النهایة للبدایة. والاستراتیجیة المعینة أو المساعدة وهی خطوات وسیطة یستخدمها الباحث فی البحث عن حل للمشکلة فی إطار استخدامه للخطة العامة کمعین أو کمساعد له فی الوصول إلى الحل ومنها، الرسوم، والجداول، والأشکال سلامة، ۱۹۸۹ :۸۷).

خطوات حل المشکلات:- توجد بعض الخطوات الأساسیة التی یجب إتباعها عند تعلیم أسلوب حل المشکلات، وهی حسب هایس (103 ,1991 ,Hayes) ما یلی:

(1) تحدید المشکلة Identifying the Problem : - وذلک من خلال التعرف على        أبعاد المشکلة أو إیجاد موقع المشکلة فی البیانات المعطاة، وتحدید عناصر الهدف أو  الغایة المرغوبة.

(۲) تمثیل المشکلة أو أیضاحها Representing or Clarifying the Problem : - ویتضمن تعریف المصطلحات، وتحدید العناصر الرئیسیة، والتعبیر عن عناصر المشکلة باللغة أو بالرموز عن طریق الصور والأشکال والأرقام.

(3) اختیار خطة الحل Choosing a Solution Plan : - وذلک باختیار خطة ملائمة لحل المشکلة من بین عدة اختیارات قد تکون: المحاولة والخطأ، وضع الفرضیات واختبارها، تقسیم المشکلة إلى مشکلات فرعیة أو ثانویة، العمل على التخلی عن الحلول المتخیلة إلى نقطة البدایة، العمل بقیاس المشکلة الحالیة على مشکلات سابقة معروفة.

(4) أیضاح خطة الحل Clarifying out the solution Plan : - من خلال مراقبة عملیة الحل، وإزالة العقبات عند ظهورها، وتعدیل الأسالیب حسب الحاجة.

(5) الاستنتاج Concluding : - ویتضح فی إظهار النتائج وصیاغتها ، وإعطاء الأدلة والأسباب.

(1) التحقق Checking : - من النتائج فی ضوء الأهداف والأسالیب المستخدمة، والتحقق من فاعلیة الأسالیب وخطة الحل بوجه عام.

وعملیة تعلم أسلوب حل المشکلات تتکون من عدة خطوات متتالیة هی: تحدید المشکلة وفهم معناها، إعادة صیاغة المشکلة، التخطیط، تنفیذ العمل التجریبی، استخلاص البیانات وعرضها على شکل تقریر، تفسیر البیانات واستخلاص النتائج،

تقویم الخطوات المتبعة فی حل المشکلة وتقویم النتیجة النهائیة                        (63,ج1998 , Heaney & Watts ).

العوامل المؤثرة فی تعلم أسلوب حل المشکلات:- أشار الزیات (۱۹۸۶، ۷۵) إلى أن هناک عوامل مهمة تحکم النشاط العقلی عند تعلم أسلوب حل المشکلات ومن هذه العوامل:

(1) مدى قابلیة المشکلة للحل.     (۲) مستوى الخبرة ودرجة المعرفة السابقة.

(۳) محدودیة السعة.               (4) التهیة العقلى.

(5) الثبات الوظیفی.            (6) التحیز الانفعالی.

(۷) الذاکرة العاملة.

مما سبق یمکن للباحث تلخیص العوامل المؤثرة فی تعلم أسلوب حل المشکلات وأهم المعوقات أو الصعوبات التی تواجه الفرد فی تعلمه .

الاتجاهات النظریة المفسرة لحل المشکلات:- تختلف الاتجاهات النظریة فی تفسیر أسلوب حل المشکلات تبعا لاختلاف تفسیرها لعملیة التعلم. وفیما یلی عرض لبعض الاتجاهات النظریة المفسرة الأسلوب حل المشکلات.

(1) الاتجاه السلوکی:- ویسمى باتجاه الارتباط بین المثیر والاستجابة کما یرمز له بالرمز (م) فإن الارتباط المتعلم یکون بین مثیر واستجابة (الشرقاوى ، ۱۹۹۸ ، 50).

(۲) الاتجاه المعرفی:- ویسمى اتجاه الارتباط بین المثیرات، فالتعلم یمثل میلا مکتسبا       لدى الکائن الحی لتوقع أحداث متتالیة عندما یظهر مثیر معین فی موقف معین         (الشرقاوی، ۱۹۹۸، ۵۱). (۳) الإتجاه الجشطالتی: - یرى علماء الجشطلت أن التفکیر نوع من التنظیم الإدراکی للعالم المحیط بالفرد. ویمکن فهمه من خلال معرفة الأسلوب الذی یتبعه المتعلم فی إدراک المثیرات التی یتضمنها مجال الإدراکی، فالمشکلات من وجهة نظرهم ما هی إلا مشکلات إدراکیة تظهر إلى الوجود عندما یحدث التوتر بسبب التفاعل بین الإدراک وعوامل الترکیز، وعند التفکیر بحل المشکلة یقفز الحل الصحیح فجأة وهذا ما یدعى بالاستبصار (محمد ،۱۹۹۹، ۳۸).

لذا یرى الباحث أن التفکیر وحل المشکلة، عملیات معرفیة داخلیة، ویلاحظ هنا الباحث أن أصحاب هذا الاتجاه یرون بأن الفرد القادر على حل المشکلات هو الذی یستطیع أن یدرک المظاهر الرئیسیة للمشکلة وبإمکانه إدراک المثیرات أو الأوضاع القائمة على المشکلة.

(4) اتجاه معالجة المعلومات: - یعرف تجهیز المعرلومات على أنه عبارة عن التحرکات التی یتعامل بها المتعلم مع المعلومات التی تقدم له بدءا من إثارة انتباهه وحتى صدور الاستجابة والتی تعتمد على طریقته فی معالجة المعلومات وتشفیرها وتنظیمها وتمثیلها وإعادة صیاغتها وتخزینها فی داخل بنیته المعرفیة (المیهی، ۲۰۰۲، ۱۰4).

المحور الثالث:- العلاقة بین التفکیر الجانبی وأسلوب حل المشکلات

لقد تم تناول العلاقة بین التفکیر الجانبی وأسلوب حل المشکلات بشکل کبیر من الباحثین والتربویین، الأمر الذی حدا بهم إلى وضع نظریات مفسرة لهذه العلاقة، لذلک وجب علینا تفسیر هذه العلاقة بالرجوع إلى النظریات المفسرة لها، وقد اختلفت الاتجاهات النظریة التی تفسر أسلوب حل المشکلات تبعا لاختلاف تفسیرها لعملیة التعلم.

یرى الباحث أن هناک أهمیة لدراسة التفکیر الجانبی وعلاقته بأسلوب حل المشکلات، ذلک لأن حل المشکلات یتحقق حصرا بواسطة التفکیر بأنماطه المختلفة ولا یمکن تحققه عن أی طریق آخر وأن التفکیر وطرائقه وأسالیبه ونتائجه تتکون على أفضل وجه فی سیاق حل المشکلات أی عندما یصطدم المتعلم باعتباره حلالا للمشاکل أو المسائل والمهام التعلیمیة، بالمشکلات والمسائل التی تتناسب مع مستوى نموه العقلی، ویتمکن من التوجه فی معطیاتها وصیاغتها ومعرفة حدودها والحصول على البیانات والمعلومات المتصلة بها وإیجاد حلول لها.

المحور الرابع: - الموهبة والطلاب الموهوبون Giftedness and the Gifted Students

مفهوم الموهبة والموهوبین: - إن المعنى اللغوی للموهبة مأخوذ من الفعل (وهب)، ویقال وهب له الشیء یهبه وهبة، ووهبة وهبة: أعطاه إیاه بلا عوض، وبذلک تعرف الموهبة لغة بأنها: الاستعداد الفطری لدى المرء للبراعة فی فن أو نحوه (مجمع اللغة العربیة، ۲۰۰۰، ۲۲۳).

وتتفق المعاجم العربیة والإنکلیزیة على أن الموهبة (Giftedness) تعنی قدرة استثنائیة أو استعدادا فطریا غیر عادی لدى الفرد. فی حین ترد کلمة التفوق (Talent) إما مرادفة فی المعنى لکلمة الموهبة، أو بمعنى قدرة موروثة أو مکتسبة سواء أکانت قدرة عقلیة أم قدرة بدنیة (جروان، ۲۰۰۲ب، 45). إلا أن الصعوبة تکمن فی تحدید بعض المصطلحات المتعلقة  بمفهوم الموهبة.

بینما یعرف تیرمان (Terman الموهبة بأنها الحصول على مستوى مرتفع من نسبة الذکاء على مقیاس ستانفورد بینیه حیث یصل إلى (140) درجة فأکثر أو أن یقع الموهوب عند أعلى من (1%) من القدرة العقلیة العامة المقاسة عن طریق أحد مقاییس الذکاء الفردیة (السلیمان، ۲۰۰۹، ۳۸). وفی هذا حصر للموهبة بنسبة الذکاء، إضافة إلى أن هناک اختلاف بین الباحثین فی الدرجات أو النسب التی وضعت حد فاص" ( Cut - off Point) للموهبة.

وتعتمد النسب المئویة فی اختیار عدد الموهوبین على الدرجة الفاصلة                  ( Cut - off Point) التی یتم اختیارها، فإذا ارتفعت الدرجة انخفضت النسبة، وإذا انخفضت الدرجة ارتفعت النسبة (آل شارع وآخرون، ۲۰۰۰، ۳4).

وهناک شبه اتفاق تقریبا على أن حاصل الذکاء الذی قدره (۱۳۰) درجة هو حد مناسب فی تحدید الدرجة الفاصلة (فی: أبو الفخر و زحلوق، ۲۰۰۹، ۳۹) ، ویری تاننبوم أن الموهبة الأدبیة عادة ما تظهر فی سن الرشد، بینما قد تظهر المواهب الریاضیة والأدائیة والأکادیمیة فی سن مبکرة (جروان، ۲۰۰۸، ۵۹) ، بینما یحدد ستیرنبرغ (Sternberg) الموهبة بأنواع ثلاثة، هی: | ١- الموهبة التحلیلیة: وتتمثل فی القدرة على تحلیل الصعوبات وربط الأفکار بعضها بعضا. ٢- القدرة الترکیبیة: وتشیر إلى عملیة الإبداع والتأقلم مع المعلومات الجدیدة. ٣- القدرة العملیة: وتشتمل على تطبیق القدرات التحلیلیة أو الترکیبیة أو کلیهما معا بشکل ناجح فی المواقف الیومیة (معوض۱۲4 ،۲۰۰4)

ویکمن مرکز الموهبة فی التنسیق بین القدرات الثلاث، ومعرفة استعمال کل واحدة فی الوقت المناسب (السلیمان، ۲۰۰۹، 66) ، واشترط ستیرنبرج توفر شروط لتحدید الموهوبین، تتمثل فی الآتی:

التمیز ، الندرة ، إمکانیة الإثبات ، الإنتاجیة ، القیمة .

ویرى الباحث ان التصنیف السابق للمواهب الخاصة یظهر أهمیة نظریة الذکاءات المتعددة فی الکشف عن الطلاب الموهوبین ورعایتهم، لأن هذه المواهب تبرز فی أنواع الذکاءات المتعددة، فالمواهب الأدبیة تقع فی مجال الذکاء اللغوی والموسیقی، والمواهب الفنیة تنتمی إلى مجال الذکاء الموسیقی والمکانی، والمواهب القیادیة تتجسد فی مجال الذکاء الحرکی والجسدی، والمواهب الأکادیمیة تحتاج إلى الذکاء المنطقی الریاضی، إضافة إلى ذکاء أو أکثر بحسب نوع المواهب الأکادیمیة، وهذا یوضح أهمیة نظریة الذکاءات المتعددة ودورها فی اکتشاف قدرات الطلاب الموهوبین وتنمیتها.

أما فیما یتعلق بتعریف الموهوب : عرف ویتی (Witty)، الموهوبین بأنهم: "الأفراد الذین یکون أداؤهم أعلى من مستوى أقرانهم بدرجة ملحوظة، وبصفة مستمرة ودائمة فی أی مجال من المجالات ذات الأهمیة السلیمان، ۲۰۰۹، ۷۲، بینما عرفهم

جلجار (2000 ,Gallagher) بأنهم:" الذین یظهرون أداء مستمرا ونبوغا بارا فی أی مجال من المجالات ذات الأهمیة، أو الذین یظهرون أداء مرتفعة فی عدد من القدرات العقلیة والإبداعیة والفنیة والأکادیمیة عندما یقارنون بآخرین فی العمر والخبرة والبیئة نفسها"            (شحاته، ۲۰۰4، 14) ، ویعرف بورلاند (Borland) الموهوبین بأنهم الذین تکون قدراتهم متقدمة إلى درجة أن برامج المدرسة العادیة لا تتماشی فی معظمها مع حاجاتهم واهتماماتهم وقدراتهم (سعادة، ۲۰۰۹، ۲۳).

وتصنف تعریفات الموهوب إلى مجموعتین هما:

١. التعریفات الکلاسیکیة أو التقلیدیة للموهوب: وترکز على القدرة العقلیة وتعدها المعیار الوحید فی تعریف الموهوب، التی یعبر عنها بنسب الذکاء.

٢. التعریفات الحدیثة للموهوب: وقد ظهرت نتیجة للانتقادات الموجهة للتعریفات السیکومتریة، وتقیس التفکیر الإبداعی، والسمات الشخصیة والعقلیة للفرد، والتی تمیزه عن غیره، وتعتمد على أدائه الاجتماعی وقیمته الاجتماعیة، وصار الترکیز منصبا على أشکال أخرى من الأداء الممیز مثل التحصیل الأکادیمی، والتفکیر الإبداعی والمواهب الخاصة، والسمات الشخصیة، والعقلیة الخاصة (الروسان، ۲۰۰۹، ۱۱۹-۱۲۰). وفی ضوء التعریفات السابقة یستخلص الباحث النقاط الآتیة:

أ- الترکیز على الأداء المرتفع والمستمر لدى الموهوب.

ب- التأکید على القدرات العقلیة (مستوى الذکاء والقدرات الإبداعیة التی یتمتع بها الموهوب.

ج- الترکیز على الاستعدادات العقلیة للإنتاج أو إمکانیة الإنتاج لدى الموهوب.

د- تسلیط الضوء على القدرات النوعیة لدى الموهوب (الأکادیمیة، والفنیة، والأدبیة،        والقیادیة، والمهاریة).

ه- الترکیز على مستوى الجوانب النفسیة لدى الموهوب: (الإدارة الذاتیة، والالتزام بالمهمة، والدافعیة العالیة).

و- التأکید على احتیاجات الطلاب الموهوبین إلى برامج تعلیمیة خاصة. | ی- أکدت التعریفات السابقة على اختلاف الخصائص العقلیة والنفسیة والمهاریة للموهوبین عن أقرانهم فی النمو العقلی، والخبرة، والدافعیة.

خصائص الطلاب الموهوبین :- حددت کلارک (Clark) خصائص الأطفال الموهوبین فی مجالات أربعة وهی:

1- المجال المعرفی: سرعة الاستیعاب، اهتمامات متنوعة وفضول غیر عادی، وتطور لغوی وقدرة لفظیة من مستوى عالة.

٢- المجال الانفعالی: حساسیة غیر عادیة لتوقعات ومشاعر الآخرین، وتطور مبکر للقدرة على التحکم والضبط الداخلی وإشباع الحاجات، وعمق العواطف أو الانفعالات وقوتها، والکمالیة أو النزوع نحو الکمالیة، القیادیة.

٣- المجال الحسی والبدنی: مدخلات غیر عادیة من البیئة عن طریق نظام حسی مرهف، ووجود فجوة غیر عادیة بین التطور العقلی والبدنی، وتقبل متدن الفجوة بین معاییرهم المرتفعة ومهاراتهم البدنیة المتواضعة، وإهمال الصحة الجسمیة وتجنب النشاط البدنی.

4 - المجال الحدسی: الاهتمام المبکر والاندماج بالمعرفة الحدسیة والأفکار والظواهر المیتافیزیقیة، والاستعداد لاختبار الظواهر النفسیة والمیتافیزیقیة والانفتاح علیها، والقدرة على التنبؤ والاهتمام بالمستقبل (أبو النصر، ۲۰۰4، ۱۰۱-۱۰۵).

      یمکن أیضا تصنیف سمات الأطفال الموهوبین فی سمات وخصائص معرفیة         ووجدانیة وسلوکیة.

یشیر الباحث إلى أنه بالرغم إلى کل ما عرض سابقا من خصائص وسمات الأطفال الموهوبین من وجهات نظر مختلفة؛ إلا أن خصائص وسمات الأطفال الموهوبین ما زالت فی حاجة ماسة إلى الکثیر من الدراسات والأبحاث للتعرف علیها وإدراکها إدراکا محددة من مختلف النواحی العقلیة والجسمیة والاجتماعیة والانفعالیة والوجدانیة وذلک لیتیسر التعرف على هؤلاء الأطفال ومحاولة اکتشافهم ومن ثم رعایتهم والاهتمام بهم، وأیضا لیست بالضرورة أن تتوافر جمیع السمات فی الطالب الموهوب وإنما قد یتوافر بعضها دون البعض الآخر وهذا قد یرجع إلى تعدد مجالات الموهبة وعناصرها المختلفة کما تختلف البیئات التی یتعلم فیها الطالب والتی تؤثر حتما على الأنماط السلوکیة لدیه .

ثانیا : - الدراسات السابقة:

من خلال اطلاع الباحث على الأدبیات والدراسات السابقة فی هذا المجال یود الباحث أن یشیر إلى ندرة الدراسات التی تناولت التفکیر الجانبی کمتغیر مستقل، بالإضافة إلى عدم وجود دراسات بحثت فی التفکیر الجانبی وأسلوب حل المشکلات معا وذلک على حد علم الباحث، وفیما یأتی عرض لهذه الدراسات من الأحدث إلى الأقدم على النحو الآتی:

أولا: دراسات ذات علاقة بالتفکیر الجانبی: بینما جاءت دراسة مزید وعلی (۲۰۱۰) بهدف معرفة مستوى التفکیر الجانبی لدى أفراد العینة والفروق بینهم وفقا لمتغیر الجنس والتخصص، وقد تکونت عینة الدراسة من (400) طالب وطالبة من الصف الخامس الإعدادی بالعراق، من بینهم (۲۰۰) طالب من الذکور مقسمین إلى (۱۰۰) من العلمی و(۱۰۰) من الأدبی وکذلک (۲۰۰) طالبة من الإناث مقسمین إلى (۱۰۰) من العلمی و(۱۰۰) من الأدبی، واعتمدت الباحثتان على اختبار للتفکیر الجانبی مکون من (34) مفردة تم إعداده وفقا لأفکار دی بونو، وتوصلت الدراسة إلى أن أفراد العینة لدیهم مستوى "جید من التفکیر الجانبی وإلى وجود فروق دالة إحصائیا لدى طلبة المرحلة الإعدادیة فی التفکیر الجانبی راجعة إلى متغیر الجنس لصالح الإناث ووجود فروق دالة إحصائیا بینهم أیضا فی التفکیر الجانبی راجعة إلى متغیر التخصص لصالح العلمی.

وجاءت دراسة ألیکس (2009) Alex بهدف التعرف على تأثیر نموذج حل المشکلات الإبداعیة المفضلة، وعوامل الإبداع المنظم على تنمیة التفکیر الجانبی، وکشفت النتائج عن عدم دلالة نموذج التفضیل الشخصی، بینما کانت هناک دلالة العوامل الإبداع المنظم فی تنمیة التفکیر الجانبی والقدرة على ممارسة الفکرة وتقییمها، کما کشفت النتائج عن وجود علاقة بین التفکیر الجانبی ونتائج القرارات.

ثانیا : دراسات ذات علاقة بأسلوب حل المشکلات : هدفت دراسة بن یاسین (۲۰۱۳) إلى الوقوف على فاعلیة طریقة حل المشکلات فی العلوم التطبیقیة على التحصیل الدراسی وتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى طالبات الصف الثانی المتوسط بمدینة مکة المکرمة مقارنة بالطریقة التقلیدیة، وتم توظیف المنهج شبه التجریبی، وتم بناء أدوات الدراسة التی تمثلت بالاختبار التحصیلی واختبار التفکیر الإبداعی، وتم تطبیق الدراسة على عینة بلغ عددها (۶۹) طالبة بواقع (34) طالبة کمجموعة تجریبیة و (35) طالبة کمجموعة ضابطة، وتم تطبیق الاختبار التحصیلی واختبار التفکیر الإبداعی قبل وبعد تنفیذ تجربة الدراسة، وکشفت نتائج تحلیل التباین المصاحب (ANOVA ) عن وجود فروق دالة إحصائیا لصالح المجموعة التجریبیة التی درست بطریقة حل المشکلات، کما أسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیا لصالح المجموعة التجریبیة فی کل من مهارة الطلاقة والمرونة والأصالة.

وبحثت دراسة دی سوتی وآخرین (2003) .De Soete & et al تحسین أسلوب حل المشکلات من خلال برنامج تدریبى یحتوى استراتیجیات متنوعة (ما وراء المعرفة - المعرفة - تنمیة الدافعیة، وتکونت العینة من (۲۳۷) تلمیذا وتلمیذة بالصف الثالث الابتدائی منهم (۱۲۳) تلمیذا، (۱۱۹) تلمیذه، طبق علیهم اختبار الذکاء اللفظی الجمعی، وقائمة حل المشکلات الحسابیة قبلا. وبعد الانتهاء من التدریس وفقا للبرنامج المقترح تم تطبیق الأدوات بعدیة وباستخدام تحلیل التغایر، أظهرت النتائج: وجود تأثیر دال إحصائیا لمستوى الذکاء على الأداء فی قائمة حل المشکلات الحسابیة. وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین القیاسین القبلى والبعدی وذلک لصالح القیاس البعدی.

التعلیق على الدراسات السابقة :

أولا: من حیث الأهداف: - تنوعت الأهداف التی تناولتها بعض الدراسات السابقة، ولکنها اشترکت أغلبها فی استخدام التفکیر الجانبی کاستراتیجة فعالة فی العملیة التعلیمیة.

أما الدراسات التی تناولت أسلوب حل المشکلات، فقد تنوعت فی تناول الموضوعات بطرق مختلفة. أما الدراسة الحالیة فقد هدفت إلى معرفة العلاقة بین التفکیر الجانبی وأسلوب حل المشکلات لدى الطلاب الموهوبین، وهی الدراسة المختلفة عن اغلب الدراسات فی أنها تجمع بین المتغیرین (التفکیر الجانبی وأسلوب حل المشکلات).

ثانیا: من حیث العینات: - لقد اختلفت الدراسات التی هدفت إلى استخدام استراتیجیة التفکیر الجانبی، فی اختیارها للجنس ولإعمار عینة الدراسة، حیث تعددت الدراسات التی اهتمت بالأطفال الذکور أو الإناث. فی حین تباینت العینات أیضا فی الدراسات التی تناولت أسلوب حل المشکلات فی الجنس والعدد. أما فی الدراسة الحالیة فقد تکونت عینة الدراسة الأساسیة من (۹۶) طالبا من الصف الأول إلى الثالث الثانوی الموهوبین.

المبحث الثالث : - المنهجیة والاجراءات

منهج الدراسة وإجراءاتها:- استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی على أنه المنهج المناسب لتحقیق أهداف الدراسة.

الأسالیب الإحصائیة: تم استخدام معاملات الارتباط والمتوسط الحسابی والانحراف المعیاری والنسب المئویة، معامل الفاکرنباخ، تحلیل التباین أحادی الاتجاه ANOVA، اختبار شیفیة للمقارنات البعدیة.

مجتمع الدراسة: - تکون مجتمع الدراسة من طلبة المرحلة الثانویة الموهوبین بالمدارس العادیة بمدینة الطائف والبالغ عددهم (۲۰۰) طالب.

عینة الدراسة الاستطلاعیة:-

تکونت عینة الدراسة الاستطلاعیة من (40) طالبا من طلاب الصفوف الأول الثانوی والثانی الثانوی والثالث الثانوی من الطلاب الموهوبین بمدارس الطائف وتتراوح أعمارهم ما بین (16-18 عام)، (م =16.975 عام ، ع =0.814)

عینة الدراسة الأساسیة:

تکونت عینة الدراسة الأساسیة من (۹۹) طالبا من الصفوف الأول إلى الثالث       الثانوی من الموهوبین فی المدارس الثانویة، وتتراوح أعمارهم ما بین (16-18 عام)،           (م =16.975 عام ، ع =0.814)

أدوات الدراسة:

1-مقیاس التفکیر الجانبی: إعداد الباحث تم إعداد المقیاس من قبل الباحث بعد الاطلاع على الأطر النظریة والمقاییس التی تناولت التفکیر بشکل عام والتفکیر الجانبی بوجه خاص ومنها دراسة محمد (۲۰۱6)، و دراسة مزید وعلی (۲۰۱۰)، و دراسة دریب (۲۰۱5).

۲- مقیاس حل المشکلات: إعداد الباحث تم إعداد المقیاس بعد الاطلاع على الأطر النظریة والمقاییس التی تناولت حل المشکلات ومنها مقیاس حل المشکلات من اعداد الشواورة (۲۰۱5)، وکذلک الرجوع لدراسة دریب (۲۰۱4) بعنوان " التفکیر الجانبی و مهارات حل المشکلات لدى طلبة مدارس المتمیزین و العادیین. "

المبحث الرابع : - نتائج الدراسة وتوصیاتها

أولا :- ملخص

نتائج الدراسة:

1. أن استجابات عینة الدراسة حققت درجة مرتفعة فی جمیع أبعاد مقیاس التفکیر الجانبی ما عدا البعد الخامس "الحصر"، فقد حققت العینة درجة مرتفعة جدة. بینما حققت العینة درجة مرتفعة فی الدرجة الکلیة لمقیاس التفکیر الجانبی بنسبة ( 76.371% مما یدل على تمتع الطلاب الموهوبون بدرجة مرتفعة من التفکیر الجانبی.

۲. أنه توجد فروق بین الطلاب ذوی العمر (16) عام والطلاب ذوی العمر (۱۸) عام لصالح فئة (16) عام فی البعد الأول "البدائل"، وفی البعد الثانی الترکیز "، وفی البعد الثالث "التحدی"، وأیضا. کما توجد فروق بین الطلاب ذوی العمر (۱۷) عام والطلاب ذوی العمر (۱۸) لصالح فئة (۱۷) عام فی بعد "التحدی". وأیضأ بین فئة (16) عام وبین کل من فئة (۱۷) عام وفئة (۱۸) عام لصالح فئة (16) عام فی البعد الرابع الدخول العشوائی"، وأیضا توجد فروق بین (۱۷) عام و (18) عام الصالح فئة (۱۷) عام فی البعد الرابع "الدخول العشوائی". وأیضا توجد فروق بین الطلاب ذوی العمر (16) عام والطلاب ذوی العمر (۱۸) عام لصالح فئة (16) عام فی البعد الخامس الحصر"، وأیضا توجد فروق بین الطلاب ذوی العمر (۱۷) عام والطلاب ذوی العمر (۱۸) عام فی البعد الخامس الحصر لصالح فئة (۱۷) عام. وأیضا توجد فروق بین الطلاب ذوی العمر (16) عام والطلاب ذوی العمر (۱۸) عام لصالح فئة (16) عام فی الدرجة الکلیة لمقیاس التفکیر الجانبی، وأیضأ توجد فروق بین الطلاب ذوی العمر (۱۷) عام والطلاب ذوی العمر (۱۸) عام فی الدرجة الکلیة لمقیاس التفکیر الجانبی الصالح فئة (۱۷) عام.

٣. أن استجابات عینة الدراسة حققت درجة مرتفعة فی ثلاثة أبعاد من مقیاس حل المشکلات وهی (تعریف المشکلة، تولید البدائل، التقییم)، کما کانت درجات عینة الدراسة من الطلاب الموهوبون "مرتفع جدا "فی بعدین هما البعد الأول "التوجه العام والبعد الرابع "اتخاذ القرار". بینما حققت العینة درجة مرتفعة بنسبة ( 81.660%) مما یدل على تمتع الطلاب الموهوبون بدرجة مرتفعة من القدرة على حل المشکلات.

4. أنه توجد فروق بین الطلاب ذوی العمر (16) عام وکل من الطلاب ذوی الأعمار (۱۷) عام والطلاب ذوی العمر (۱۸) عام الصالح فئة (16) عام فی البعد الأول "التوجه العام"، وفی البعد الثانی تعریف المشکلة". وفی البعد الثالث" تولید البدائل". وفی البعد الرابع "اتخاذ القرار "، وفی البعد الخامس التقییم"، وکذلک فی درجات مقیاس حل المشکلات"، وهذا یؤکد أن الطلاب الأصغر سئا أعلى فی القدرة على حل المشکلات من الطلاب الأکبر سنا.

.. أشارت نتیجة الدراسة الحالیة إلى أن التفکیر الجانبی یؤثر فی القدرة على حل المشکلات وحیث (ر= 0.507 ) فإنها تساوی (۲۹ %) من التباین وهو حجم تأثیر کبیر، ویمکن القول أن (16%) من التباین فی حل المشکلات ترجع لإسهام التفکیر الجانبی.

 

ثانیا : - التوصیات: -

1- قیام وزارة التربیة ومدیریاتها العامة بتدریب المدرسین والمدرسات على استخدام التفکیر الجانبی فی عروضهم التدریسیة والأنشطة الصفیة واللاصفیة لغرض تنمیته لدى الطلاب من خلال عقد ورش عمل حول استراتیجیة التفکیر الجانبی وکیفیة تطبیقها مع الطلاب الموهوبین فی المراحل العمریة الأساسیة والمتوسطة، والثانویة.

۲-تضمین المناهج الدراسیة فی مدارس المتمیزین والعادیین مبادئ ومفاهیم التفکیر الجانبی.

٣- إعداد دورات للمدرسین والمدرسات أثناء الخدمة لتدریبهم على کیفیة إعداد مقیاس فی التفکیر الجانبی ومهارات حل المشکلات.

4- إعداد مناهج دراسیة ترتکز على أسالیب حل المشکلات المدارس العادیین لتنمیة مهاراتهم فی حل المشکلات.

5- إضافة مادة دراسیة خاصة بالتفکیر الجانبی إلى مناهج المرحلة المتوسطة.

6- إیجاد زاویة توعویة فی الاذاعة المدرسیة الصباحیة حول استراتیجیات التفکیر بشکل

عام واستراتیجیة التفکیر الجانبی بشکل خاص.

۷- إصدار بعض النشرات والکتیبات التی تسهم فی زیادة وعی القائمین على خدمة الطلاب الموهوبین فی المدارس الحکومیة حول استراتیجیة التفکیر الجانبی والعلاقة بحل المشکلات.

8- استخدام استراتیجیات تفکیر أخرى غیر التی تم تطبیقها فی الدراسة الحالیة مع طلبة المرحلة الثانویة الموهوبین.

۹- عمل دلیل حول الاستراتیجیات التفکیریة بإشراف مدیری المدارس، لیکون مرجعا یحتذى به کلما ألحت الحاجة الیه.

ثالثا : - المقترحات :

1- إجراء دراسة تجریبیة للتعرف على فاعلیة التفکیر الجانبی فی تحسین أو تنمیة مهارات حل المشکلات.

۲- إجراء دراسة على طلاب المرحلة الابتدائیة والمتوسطة للتعرف على التفکیر الجانبی ومهارات حل المشکلات والعلاقة بینهما.

٣- إجراء دراسة للتعرف على العلاقة بین التفکیر الجانبی ومتغیرات أخرى .

4- إجراء دراسة على طلاب المرحلة الجامعیة للتعرف على التفکیر الجانبی ومهارات حل المشکلات والعلاقة بینهما.

 

المراجع

المراجع باللغة العربیة

1- إبراهیم، مجدی عزیز (۲۰۰۰). التفکیر من منظور تربوی، تعریفه - طبیعته - مهارته- تنمیته، أنماطه. القاهرة: عالم الکتب.

۲- أبو الفخر، غسان والمللی، سهاد وزحلوق، مها (۲۰۰۹). علم نفس ذوی الحاجات الخاصة. منشورات جامعة دمشق مرکز التعلیم المفتوح

٣- أبو جادو، صالح ونوفل ، محمد علی و بکر ، محمد (۲۰۰۷). تعلیم التفکیر: النظریة والتطبیق. عمان، الأردن : دار المسیرة.

4- آل شارع، عبدالله النافع والقاطعی، عبدالله والحازمی، مطلق والسلیم، الجوهرة (۲۰۰۰). أنموذج قائمة العوامل الخمسة الشخصیة لدى طلبة الجامعة، مجلة الأستاذ، العدد ۲۰۱.

5- بن یاسین، ثناء أحمد (۲۰۱۳). فاعلیة طریقة حل المشکلات فی العلوم التطبیقیة على التحصیل الدراسی وتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى طالبات الصف الثانی المتوسط بمدینة مکة المکرمة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة ام القرى، مکة.

6 - جروان، فتحی (۲۰۰۲:أ). تعلیم التفکیر مفاهیمه وتطبیقاته. عمان، الأردن: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

۷- جروان، فتحی (۲۰۰۸). الموهبة والتفوق والإبداع. عمان، الأردن: دار الفکر للطباعة والنشر.

۸- الحارثی، إبراهیم (۱۹۹۹). تعلیم التفکیر. الریاض : مکتبة الشقرى.

9- حبیب، مجدی (۲۰۰۳). تنمیة الإبداع فی مراحل الطفولة المختلفة. ط1. القاهرة ، مصر: مکتبة الإنجلو المصریة.

۱۰- حسین ، ثائر غازی (۲۰۰۷). الشامل فی مهارات التفکیر، ط 1. الأردن، عمان: دار دیبونو للنشر والتوزیع.

11- الحلو، محمد سعید (۲۰۰۱). علم النفس التربوی نظرة معاصرة ، ط ۲.غزة: دار المقداد للطباعة.

۱۲- دریب، محمد جبر (۲۰۱۶). التفکیر الجانبی ومهارات حل المشکلات لدى طلبة المدارس المتمیزین والعادیین، مجلة دراسات الکوفة ، المجلد (۱)، العدد (34)، ص۳۰۸- ۳۸۱، العراق.

۱۳- دی بونو، ادورد (۲۰۰۹). روافد التفکیر الجانبی. ط1، الریاض : مکتبة العبیکان.

14- ذیب، ایمان وعلوان، عمر محمد (۲۰۱۲).التفکیر الجانبی وعلاقته بسمات الشخصیة على وفق أنموذج قائمة العروامل الخمسة للشخصیة لدى طلبة الجامعة مجلة الأستاذ، العدد (۱۰۷)، بغداد، العراق.

۱5 - الروسان، فاروق (۲۰۰۹). أسالیب الکشف والتعرف على الموهوبین فی مرحلة ما قبل المدرسة. المؤتمر العلمی الإقلیمی للموهبة، الدراسات العلمیة المحکمة، مؤسسة الملک عبد العزیز ورجاله لرعایة الموهوبین، جدة، السعودیة.

۱6- الزیات، فتحی (۱۹۸۶). سلسلة علم النفس المعرفی: الأسس المعرفیة للتکوین العقلی وتجهیز المعلومات. المنصورة : دار الوفاء للطباعة والنشر.

۱۷- زیتون، حسن حسین (۲۰۰۳). تعلیم التفکیر. القاهرة، مصر: دار عالم الکتب.

۱۸- السرور، نادیا هایل (۲۰۰۲). مقدمة فی الإبداع. عمان، الأردن: دار وائل.

۱۹- سعادة، جودة أحمد (۲۰۰۹). المنهج المدرسی للموهوبین والمتمیزین. عمان، الأردن: دار الشروق.

۲۰- سعادة، جودة أحمد (۲۰۰۹). تدریس مهارات التفکیر مع مئات الأمثلة التطبیقیة عمان : دار الشروق للنشر والتوزیع.

۲۱- سلامة، حسن (۱۹۸۹). اتجاهات حدیثة فی بحوث استراتیجیات حل المشکلة فی تدریس الریاضیات. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس ، العدد الأول ، فبرایر ، ص ۸۳-۹۷.

۲۲- السلیمان، عبدالرحمن سید (۲۰۰۹). علم نفس النمو. الریاض، السعودیة: مکتبة الرشد.

۲۳- شحاتة، عبد الباسط محمد دیاب (۲۰۰۶). دراسة مقارنة لنظم تربیة الطلاب الموهوبین فی الولایات المتحدة الأمریکیة وألمانیا وإمکان الإفادة منها فی جمهوریة مصر العربیة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة جنوب الوادی، سوهاج، مصر.

۲۶- شحاته، حسن وزینب، النجار (۲۰۰۶). معجم المصطلحات التربویة والنفسیة. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

۲۵ - الشرقاوی، أنور (۱۹۹۸). التعلم نظریات وتطبیقات ، ط ه. القاهرة : الأنجلو المصریة.

۲6- شواهین، خیر (۲۰۰۹). تنمیة مهارات التفکیر فی تعلم العلوم، ط3. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة

۲۷- صالح، فاضل وسعود، قصی (۲۰۱۶). التفکیر الجانبی لدى طلبة الجامعة. مجلة الأستاذ، العدد ۲۰۹، المجلد الثانی،ص ص : ۳۳-6۲. کلیة التربیة ابن رشد للعلوم الإنسانیة، جامعة بغداد، العراق.

۲۸- عبد المختار، محمد وعدوی، انجی فرید (۲۰۱۱). التفکیر النمطی والإبداعی، جامعة القاهرة ، ط. القاهرة: مرکز تطویر الدراسات العلیا والبحوث فی کلیة الهندسة.

۲۹- عرفة، محمود صلاح الدین (۲۰۰۹). تفکیر بلا حدود، رؤى معاصرة فی تعلیم التفکیر وتعلمه. جامعة حلوان، مصر: دار عالم الکتب.

۳۰- عصفور، ایمان حسنین محمد (۲۰۱۲). برنامج قائم على استراتیجیات التفکیر الجانبی لتنمیة مهارات التفکیر التولیدی وفاعلیة الذات للطالبات المعلمات. شعبة الفلسفة والاجتماع

www.squ.edu.om\tabid

۳۱- عنانی، نوال (۲۰۰۱). أثر اختلاف التکوین العقلی والبنیة المعرفیة على الأسالیب المعرفیة وحل المشکلات. ملخص رسالة دکتوراه ( فی فتحی مصطفی الزیات (۲۰۰۱). علم النفس المعرفی ، مداخل ونماذج ونظریات، ج۲. القاهرة، دار النشر للجامعات، ص ص ۲۷۷ - ۳۳۵.

۳۲- الکامل، عبد الوهاب محمد (۲۰۰۹). سیکولوجیة التعلم والفروق الفردیة. الطبعة الرابعة، القاهرة، مصر: مکتبة النهضة العربیة.

۳۳- الکبیسی ، عبد الواحد حمید (۲۰۱۳). التفکیر الجانبی، تدریبات وتطبیقات عملیة، ط1، الأردن، عمان: مرکز دیبونو التعلیم التفکیر.

34- مجمع اللغة العربیة (۲۰۰۰). المعجم الوجیز. مجمع اللغة العربیة

۳5- محمد، عادل یحیى أحمد (۱۹۹۹) .أثر برنامج تدریبی لاستراتیجیات حل المشکلة على تنمیة مهارة حل المشکلات لدى الأطفال. رسالة دکتوراه غیر منشورة، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

۳6- مزید، أسیل وعلی، اسماء (۲۰۱۵). التفکیر الجانبی لدى طلبة المرحلة الإعدادیة. مجلة لارک للفلسفة واللسانیات والعلوم الاجتماعیة ، العدد (۱۷)، ص ۲٤۰-۲۸۲، العراق.

۳۷- معوض، ریم نشابة (۲۰۰۶). الولد المختلف تعریف شامل لذوی الاحتیاجات الخاصة والأسالیب التربویة المعتمدة. بیروت، لبنان: دار العلم للملایین.

۳۸- المیهی، رجب السید (۲۰۰۲). فعالیة استراتیجیة مقترحة لتجهیز المعلومات فی تدریس المستحدثات البیولوجیة لدى طلبة علوم ذوی أسالیب التعلم المختلفة. مجلة التربیة العلمیة ، المجلد الخامس ، العدد الثانی، ص کلیات التربیة تخصص ص: ۳۲-۱۷۳.

۳۹- نجاتی، محمد (۱۹۸۸). علم النفس فی حیاتنا الیومیة ، ط۱۲. الکویت : دار القلم.

 

ثانیا : - المراجع باللغة الانجلیزیة :

40- Alex Chee, K.o. (2009). Influence of Personal Preferred Creative Problem-solving

Style And Organisational Creativity Factors On Types Of Lateral Thinking. PhD thesis, Universiti Putra Malaysia.

41- Bourne,L. ,Dominowski, R. & Loftus, E.(1979). Cognitive Processes. Englewood Cliff , NJ : Prentice - Hall.

42- Daviel, H. P. & Kauffman, J. M. (1998). Exceptional Children, 6th. Ed. U.S.A.: Allyn and Bacon

43- De Bono (2006). Serious creative: Edward de bono's searious creativity demonstration.

44- De Soete, A., Roeyers, H. & DeClercq, A. (2003). Can Offline Metacognition Enhance

Mathematical Problem Solving?. Journal of Educational psychology,95 (1), 188- 200.

45- Fisher, R. (2007). Teaching Children to Think, 2nd Ed.. Cheltenham: Nelson Thornes,

46- Hayes, J. (1991). The complete problem solver. Philadelphia, PA: Franklin Institute Press.

47- Heaney, J.& Watts, M. ( 1998 ). Problem Solving. New York: Academic Press.

48- Richardson, A. J., Hupp, C., Longley, B. & Seethaler, R.,K. (2003). The Use of Lateral

Thinking in Finding Creative Conflict Resolutions, Bodman Longley.

49- Sloane, P. Kogan, P, .(2006). The Leader's Guide to Lateral Thinking Skills. Princeton, NJ: Princeton University Press.

50- Swanson, H., Cooney, J. & Brock ,S. (1993). The infuluance of Working Memory and Classification Ability on Children's Word problem Solution. Journal of Experimental Child Psychology, 55 (3), 374-395 .

51- United Kingdom Slouan, Paul,(1994): Test your Lateral Thinking IQ. New York: Sterling Publishing. CO Inc.

 

 

Article View: 243

PDF Download: 607