فاعلية استخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلم في زيادة التحصيل الدراسي وتنمية بعض عادات العقل في مادة التربية الاجتماعية والوطنية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي في مدينة الطائف

 

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

فاعلیة استخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فی زیادة التحصیل الدراسی وتنمیة بعض عادات العقل فی مادة التربیة الاجتماعیة والوطنیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی فی مدینة الطائف

 

إعــــــــــداد

أ/ محمد دخیل صغیر الطلحی

معلم دراسات اجتماعیة وزارة التعلیم

باحث دکتوراه مناهج وطرق تدریس دراسات اجتماعیة- جامعة أم القرى

 

 

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الثالث -  مارس 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة [1]

      هدفت هذه  الدراسة  التعرف إلى فاعلیة التدریس باستخدام نموذج (مارزانو) فی تنمیة التحصیل وبعض عادات العقل لدى طلاب التربیة الاجتماعیة بالصف الخامس الابتدائی، واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی وتألفت عینة الدراسة من طلاب الصف الخامس لمدرسة خالد بن الولید الابتدائیة بمحافظة الطائف حیث تضمنت مجموعتین : المجموعة التجریبیة وعدد طلابها (30) طالبا والمجموعة الضابطة وعدد طلابها (30 ) طالبا ولقیاس الأداء القبلی والبعدی فی مجموعتی الدراسة أعد الباحث مایلی: دلیل المعلم وفقا للتدریس بنموذج مارزانو لأبعاد التعلم , إعداد أدوات الدراسة والمتمثلة فی اختبار تحصیلی لقیاس التحصیل المعرفی ومقیاس لبعض عادات العقل. وقد تم الـتأکد من صدق الأدوات  ثم التأکد من ثباتها. واستخدم اختبار ( ت ) T-test  عند مستوى دلالة ( α = 0.05) للمجموعات المستقلة , وکانت نتائج الدراسة کما یلی  : وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى          (α = 0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة على الاختبار البعدی ولصالح المجموعة التجریبیة کما یقیسها الاختبار التحصیلی مما یؤکد إن نموذج مارزانو لا بعاد التعلم له اثر ایجابی ینعکس على تحصیل الطلاب، ووجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوی(α = 0.05 ) بین متوسطی أداء المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی مقیاس العادات العقلیة ولصالح المجموعة التجریبیة على الاختبار البعدی مما           یؤکد إن استخدام نموذج مارزانو فی التدریس کان له أثر ایجابی على تنمیة العادات العقلیة لدى الطلاب. وقدمت الدراسة عدد من التوصیات منها: ضرورة الاهتمام بتخطیط دروس الدراسات الاجتماعیة وتنفیذها بنموذج أبعاد التعلم، وإعادة النظر فی تخطیط محتوى کتب الدراسات الاجتماعیة وتنظیمها فی مراحلها المختلفة لتضمین أنشطة ومهام تعلیمیة لتنمیة العادات العقلیة.

مقدمة:

تحتم التغیرات العلمیة والتکنولوجیة المتسارعة زیادة الاهتمام بدراسة المجالات الاجتماعیة والاستفادة من المبادرات والتوجیهات والنماذج الحدیثة التی تقدم أفکاراً یمکن أن تنهض بواقع المجتمع والتحدیات التی یواجهها أبناءه. کما یشهد العالم حالیاً اهتماماً ملحوظاً بالمستقبل, وما یتصل به من دراسات تربویة واجتماعیة واقتصادیة وثقافیة وتقنیة وحضاریة, کما یشهد العالم الآن کماً هائلاً من التحدیات والمشکلات الاجتماعیة التی یتعرض لها الأفراد بشکل یومی (Michalko, 2000).

  هذا یتطلب تنشیط قدرات الطلبة التصویریة والإبداعیة للتحدیات التی قد تواجهم فی مجتمعاتهم, وذلک بمساعدتهم على التفکیر فی المجالات الاجتماعیة بشکل أفضل, وهذا ما یدعم الحاجة الملحة للتدریب على تنمیة التحصیل وبعض عادات العقل وحل المشکلات الاجتماعیة حیث أن التحدیات التی یتعرض لها المجتمع البشری کبیرة ومتعددة المجالات, وهی فی ازدیاد مستمر (Schweizer, 2002).

کما تعتبر التربیة الاجتماعیة من أکثر المواد صلة وارتباطاً بواقع المجتمع ومشکلاته وتحدیاته حیث یرى کلا من عبدالمقصود (2009, 21) والزیادات وقطاوی (2010, 95) أن إعداد المواطن الصالح القادر على المشارکة فی بناء مجتمعه من الأهداف التی تسعى إلیها التربیة الاجتماعیة والوطنیة وإیجاد المواطن الصالح وإکساب المتعلم مهارات التفکیر والعلاقات الإنسانیة وتحقیق مفهوم الذات وتنمیة القدرة علی فهم المعلومات والتعمیمات وتحقیق النمو المتکامل لشخصیة الفرد عقلیاً ووجدانیاً واجتماعیاً.

 تدعو طرق التدریس الحدیثة إلی أن تکون العادات العقلیة هدفا رئیسیاً فی جمیع مراحل التعلیم بدایة بالتعلیم الابتدائی ، حیث یرى مارزانو (199,2000) فی نموذجه أن العادات العقلیة الضعیفة تؤدی عادة إلى تعلم ضعیف ، بغض النظر عن مستوانا فی المهارة والقدرة ، حیث یصبح المتعلمون المهرة غیر فعالین إذا لم ینموا عادات عقلیة قویة ، فکثیر من الناس یجمعون معرفة ومهارة فی موضوع ولکنهم لا یعرفون کیف یتصرفون حین یواجهون مواقف جدیدة .

 وتعنی العادة العقلیة أننا نفضل نمطاً من التصرف الفکری على غیره من الأنماط وکنتیجة للأبحاث الذی أجراها کل من جولمان وبیر کنز فإن عادات العقل هی اعتماد           الفرد على استخدام أنماط معینة من السلوک العقلی یوظف فیها العملیات والمهارات الذهنیة          عند مواجهة خبرة جدیدة أو موقف ما بحیث یحقق أفضل استجابة وأکثرها فاعلیة               (قطامی وعمور ,2005 ,95).

وقد أکدت العدید من الدراسات والبحوث، ومنها على سبیل المثال: دراسة آل سعود (2011) ، دراسة مجدی ویسری (2010) ، ودراسة درویش (2008) ودراسة الرحیلی (2007)؛ على أهمیة نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فی تحقیق العدید من النتائج التعلیمیة والتی تعتبر بمثابة أهداف لعملیة التعلم والبعد عن الأسالیب التقلیدیة التی رکزت على اکتساب المعرفة والمفاهیم بما یؤدی إلى سلبیة التحصیل لدى المتعلم , واستخدام استراتیجیات وطرق تدریس جدیدة ومستندة إلى فلسفة تربویة واضحة من شأنه أن یسهم فی تنمیة جمیع قدرات المتعلم .

وبناء على ماسبق تتضح أهمیة نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فهو یسعى إلى تنمیة وتطویر التکامل بین اکتساب المعرفة وتوسیعها والاستخدام ذی المعنى لها . فی إطار من الاتجاهات والإدراکات الإیجابیة عن التعلم , والاستخدام المناسب للعادات العقلیة المنتجة من قبل المتعلم .

ولهذا تم اختیار هذا النموذج الذی یؤکد فی بعده الخامس على العادات العقلیة, وأن یکون دور المتعلم فی بناء المعرفة واکتسابها دوراً فعالاً .

مشکلة الدراسة :

 تتحدد مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیسی الأتی : مافاعلیة استخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فی زیادة التحصیل الدراسی وتنمیة بعض عادات العقل فی مادة التربیة الاجتماعیة والوطنیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی فی مدینة الطائف؟ ومن ثم فإن مهمة الدراسة الحالی تتمثل فی الإجابة على الأسئلة التالیة :

1- ما فاعلیة التدریس باستخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلیم فی تنمیة التحصیل؟

2- ما فاعلیة التدریس باستخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلیم فی تنمیة بعض عادات العقل؟

فروض الدراسة:

من واقع مشکلة الدراسة وأدبیاتها، یمکن صیاغة الفروض التالیة:

1- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α =0.05) بین متوسطات تلامیذ المجموعة الدارسة التی درست بنموذج مارزانو وتلامیذ المجموعة المقارنة التی درست بالطریقة التقلیدیة قبلیاً کما یقیسها الاختبار التحصیلی.

2- لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة(α =0.05) بین متوسطات تلامیذ المجموعة الدارسة التی درست بنموذج مارزانو وتلامیذ المجموعة المقارنة التی تدرس بالطریقة التقلیدیة بعدیاً کما یقیسها الاختبار التحصیلی.

3- لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α =0.05) بین متوسطات تلامیذ المجموعة الدارسة التی درست بنموذج مارزانو وتلامیذ المجموعة المقارنة التی درست بالطریقة التقلیدیة قبلیاً کما یقیسها مقیاس عادات العقل.

4- لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α =0.05) بین متوسطات تلامیذ المجموعة الدارسة التی درست بنموذج مارزانو وتلامیذ المجموعة المقارنة التی درست بالطریقة التقلیدیة بعدیاً کما یقیسها مقیاس عادات العقل.

أهداف الدراسة:

1- التعرف على فاعلیة التدریس باستخدام نموذج مارزانو فی تنمیة التحصیل لدى تلامیذ التربیة الاجتماعیة والوطنیة بالصف الخامس الابتدائی.

2- التعرف على فاعلیة التدریس باستخدام نموذج مارزانو فی تنمیة عادات العقل لدى تلامیذ التربیة الاجتماعیة والوطنیة بالصف الخامس الابتدائی.

أهمیة الدراسة:

1-      إرشاد المعلمین على استخدام استراتیجیات حدیثة فی تدریس التربیة الاجتماعیة قد یؤدی إلی نتائج إیجابیة.

2-       المساهمة فی التغلب على القصور فی تدریس مادة التربیة الاجتماعیة والوطنیة بالطرق التقلیدیة.

3-      تقدیم نموذجاً إجرائیاً لکیفیة استخدام نموذج مارزانو فی تدریس التربیة الاجتماعیة والوطنیة للصف الخامس الابتدائی.

مجتمع الدراسة:

      تمثل مجتمع الدراسة فی جمیع طلاب الصف الخامس الابتدائی بمدارس التعلیم العام للبنین الحکومیة فی مدینة الطائف وتتراوح أعمارهم من (10 – 11) عاماً، بینما تکونت عینة الدراسة  من عینة قصدیة من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بمدرسة خالد بن الولید الابتدائیة مکونة من (60 ) طالباً بواقع (30 ) طالب للمجموعة الدراسة التی درست بنموذج مارزانو لأبعاد التعلم  و(30) طالب للمجموعة المقارنة التی درست بالطریقة التقلیدیة 

منهجیة الدراسة :

      استخدامت الدراسة المنهج شبه التجریبی ، لقیاس اثر المتغیر المستقل على المتغیرات التابعة کما یلی:

أ – المتغیر المستقل : التدریس باستخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلم بأبعاده الخمسة فی مقابل التدریس بالطرق المعتادة .

ب – المتغیرات التابعة: وتتمثل فیما یلی :

-      التحصیل فی المستویات المعرفیة لتصنیف بلوم bloom  (التذکر – الفهم – التطبیق) کما یقاس باختبار تفصیلی من إعداد الباحث.

-      مقیاس العادات العقلیة وهی ما حددها مارزانو تتمثل فی ثلاثة محاور (تنظیم الذات – التفکیر الناقد – التفکیر ألابتکاری) وذلک کما تقاس بمقیاس العادات العقلیة من إعداد الباحث.

حدود الدراسة: تقتصر الدراسة الحالیة على :

1- الحدود الزمانیة: تم تطبیق الدراسة فی الفصل الثانی من العام 1433-1434 هـ .

2- الحدود المکانیة :تم تطبیق الدراسة على تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بمدرسة خالد بن الولید الابتدائیة فی مدینة الطائف .

3- الحدود الموضوعیة : اقتصرت هذه الدراسة على:

• وحدة دول شبه الجزیرة العربیة الخصائص الطبیعیة المتضمنة فی مقرر التربیة الاجتماعیة والوطنیة بالصف الخامس الابتدائی الفصل الثانی.
• تطبیق المتغیر المستقل نموذج مارزانو لأبعاد التعلم.
• تطبیق متغیرین منفصلین هما التحصیل الدراسی و بعض عادات العقل.

مصطلحات الدراسة:

نموذج مارزانو: یعرف مارزانو نموذج أبعاد التعلم بأنه " نموذج تدریسی یتضمن عدة خطوات إجرائیة متتابعة، ترکز على التفاعل بین خمسة أنماط للتفکیر– متمثلة فی اکتساب اتجاهات وإدراکات إیجابیة من التعلم، واکتساب المعرفة الجدیدة وتکاملها واتساقها مع المعرفة القائمة فعلاً، وتعمیق المعرفة وتدقیقها للوصول إلى نهایات ونتائج جدیدة، واستخدام المعرفة استخداماً ذا معنى، وتنمیة استخدام العادات العقلیة المنتجة تحدث خلال التعلم وتسهم فی نجاحه " (Marzano, 1992).

عادات العقل :یعرف کوستا وکالیک (Costa & Kallick , 2004 p.60) عادات العقل بأنها "نزعة الفرد إلى التصرف بطریقة ذکیة عند مواجهة مشکلة ما، عندما تکون الإجابة أو الحل غیر متوفر فی أبنیته المعرفیة، إذ قد تکون المشکلة على هیئة موقف محیر، أو لغز، أو موقف غامض. إن عادات العقل تشیر ضمنا إلى توظیف السلوک الذکی عندما لا یعرف الفرد الإجابة أو الحل المناسب".

الإطار النظری والدرسات السابقة

قام الباحث بتناول نموذج مارزانو لأبعاد التعلم والعادات العقلیة وکیفیة تنمیتها والتربیة الاجتماعیة والوطنیة مفهومها وطبیعتها. وفیما یلی عرضاً لذلک:

المحور الأول: مفهوم أبعاد التعلم:

یعرف مارزانو نموذج أبعاد التعلم بأنه "نموذج تدریسی یتضمن عدة خطوات إجرائیة متتابعة، ترکز على التفاعل بین خمسة أنماط للتفکیر– متمثلة فی اکتساب اتجاهات وإدراکات إیجابیة من التعلم، واکتساب المعرفة الجدیدة وتکاملها واتساقها مع المعرفة القائمة فعلاً،              وتعمیق المعرفة وتدقیقها للوصول إلى نهایات ونتائج جدیدة، واستخدام المعرفة استخداما ذا معنى، وتنمیة استخدام العادات العقلیة المنتجة – تحدث خلال التعلم وتسهم فی نجاحه "(Marzano, 1992).

وتعتبر عصفور(2007 ,121) أبعاد التعلم إطار تعلیمی یعتمد على أفضل ما توافر نتیجة للبحوث العلمیة عن التعلم صمم لیساعد المعلم على التخطیط للمنهج التعلیمی، والتعلم على نحو أفضل لیصبح المتعلم قادر على التفکیر بنفسه وتشجیعه على الدراسة ذاتیاً، وتحلیل نتائج ما قد یتوصل إلیه المتعلم.

وتشیر کلاً من الرحیلی (2007، 19) وصالح والبشیر(2005، 189) إلى أن ظهور فکرة أبعاد التعلم المتمرکز على الأداء والمستویات التعلیمیة تعود إلى عدة عوامل تتمثل بالأتی:

1- الشعور بعدم جدوى عملیة التعلیم والتعلم القائم على المعرفة النظریة,لأنها تؤدی إلى انفصال بین ما تم تدریسه، وبین الأداء والممارسة فی میدان العمل والحیاة.

2- ظهور الإتجاه السلوکی الذی یؤکد على ضرورة تحدید أفعال السلوکیات التی تساعد المتعلم على أداء المهام من خلال ما تعلمه.

3- الاستناد إلى الحاجات المهنیة والحیاتیة للمتعلم , وتحدید هذه الحاجات من خلال تحلیل المهام والأدوار والأخطاء.

4- الاهتمام بالتعلیم الإجرائی التطبیقی من جانب المتعلم.

5- الاتجاه نحو جودة ممزجات التعلیم والمنافسة العالمیة فی سوق العمل.

6- النظر إلى المعرفة على أساس أنها وسیلة لغایات إنتاجیة.

یستند هذا النموذج إلى الفلسفة البنائیة التی تؤکد على أن المعرفة السابقة شرط لحدوث التعلم الجدید ، کما ترى أن أی تعلم جدید یتشکل بمجهود عقل نشط من جانب المتعلم، حیث یبنى المتعلم أی معلومة جدیدة على أساس معارفه وخبراته السابقة، کما ترى أن المعنى یبنی ذاتیاً من قبل الجهاز المعرفی للمتعلم نفسه ولا یتم نقله من المعلم إلى المتعلم، ویرى مارزانو أن التعلم یعد بمثابة نشاطاً مستمراً یقوم به الفرد عندما یواجه مشکلة أو مهمة تمس حیاته, فتتولد لدیه طاقة ذاتیة تجعله مثابراً فی سبیل الوصول إلى حل هذه المشکلة وانجاز تلک المهمة (قطامی، عرنکی، 2007، 238).

ویشیر العفیف (2005، 25) إلى أن فلسفة النظریة البنائیة القائمة على أن المتعلم الذی یبنی معرفته بذاته ویعدلها بناء على معطیات المعرفة الجدیدة یکون تعلمه أفضل ویتسم بالدیمویة ، والتطور المستمر، وهذا یدعو إلى توجیه الطلبة وحثهم إلى الدراسة باستخدام مصادر المعرفة المتاحة للوصول إلى المعلومة ,ورفع مستویاتهم المهاریة فی مجال الاتصال مع الآخرین عبر شبکة الإنترنت، بهدف تبادل المعرفة والمعلومات والخبرات التی تسهم فی تنمیة أبنیتهم المعرفیة، وتحفیز دافعیتهم للتعلم بشکل مستمر فی ضوء قدراتهم العقلیة والجسدیة.

ویؤکد کل من الشطناوی والعبیدی (2006، 210) أن فلسفة البنائیة ترتکز على القاعدة التی تقول أن المعرفة لا تستقبل من المتعلّم بجمود، ولکنه یبنیها بفهمه الفعّال للموضوع، وبمعنى آخر فإن الأفکار لا توضع بین یدی الطلبة ولکن علیهم بناء مفاهیمهم بأنفسهم، وأن المعرفة تتولد لدیهم من خلال تفکیرهم ونشاطهم الذاتی.

وأشار المحتسب (2008، 80) أن النظریة البنائیة فی التعلم والتعلیم تقوم على أن التعلم عملیة بناء نشطة للمعرفة أکثر منه عملیة اکتساب لها، کما أن التعلیم عملیة دعم لبناء المعرفة أکثر من کونه عملیة توصیل لها.

وأورد الخوالدة (2007، 360) أن النظریة البنائیة تستند أساساً فی فلسفتها على:

• المعنى یبنى ذاتیاً من قبل الجهاز المعرفی للمتعلم نفسه, ولا یتم نقله من المعلم إلى المتعلم.
• تشکیل المعانی عند المتعلم عملیة نفسیة نشطة تتطلب قدرات عقلیة.
• البنى المعرفیة المتکونة لدى المتعلم تقاوم التغییر بشکل کبیر.

أشار عبد الله (2010، 6) إن التعلّم فی النظریة البنائیة تمیّز عن التعلّم فی ظل النظریّات الأخرى، فی عدد من المبادئ التی تعکس ملامح الفکر البنائی بوصفها نظریة فی التعلّم المعرفی وهی:

• أنّ التعلّم عملیة بنائیة نشطة ومستمرة وعرضیة التوجیه، ویتضح ذلک من خلال من خلال تنظیم وتفسیر خبرات المتعلّم مع معطیات العالم الحسی، کما أنّ التعلّم عملیة غرضیة التوجیه تنطلق من واقع حیاة المتعلم واحتیاجاته لکی یولد لدى المتعلم الغرضیة والسعی لتحقیق أغراض معینة تسهم فی حل مشکلة یواجهها أو تجیب عن أسئلة محیرة            لدى المتعلّم.
• صناعة التعلم ذی المعنى حیث تتهیأ للتعلّم أفضل الظروف عندما یواجه المتعلّم مشکلة حقیقیة ذات علاقة بخبرات المتعلّم الحیاتیة.
• التفاوض الاجتماعی مع الآخرین لإعادة بناء الفرد لمعرفته.
• المعرفة السابقة للمتعلّم شرط أساسی لعملیة التعلّم ذی المعنى.
• الدراسة عن الموائمة بین المعرفة والواقع لإحداث تکّیفات تتواءم مع الضغوط المعرفیة الممارسة على خبرة المتعلّم.
• لإحداث التعلّم ذی المعنی نحتاج إلى وقت والتأکید على أفکار جدیدة معیّنة، وتأمل معانی جدیدة واستخدامها فی مواقف حیاتیة، إذ أنّ التعلّم لا یحدث بشکل آنی مباشر.

لذلک یشیر السلامات (2007، 21) إن تطبیق أفکار فی التعلیم، وتولیف بیئات تعلم تتناسب والمنظور البنائی تمخض عنها نماذج واستراتیجیات تدریسیة کثیرة منبثقة عن النظرة البنائیة ومنها نموذج مارزانو لأبعاد التعلم الذی یؤکد على التعلم ذی المعنى القائم على الفهم والاستیعاب وربط ما یتعلمه الطالب بحیاته الیومیة، کما یجعل هذا النموذج من الطالب محوراً للعملیة التعلیمیة التعلمیة.

إلا أن (Marzano et al., 1988p.47) أشار إلى أن الاتجاه التربوی الحدیث یؤکد على التعلم ونوعیة مخرجات التعلم والتی یکون فیها المتعلم أو المتعلم والمعلم محورها لتنمیة جمیع قدرات وإمکانات أسالیب تفکیر المتعلم؛ فقدرة المتعلم على القیام بالعملیات العقلیة المعقدة تکون مرادفه لاکتسابه لنموذج إدراکی واستراتیجیات تفکیر ملائمة له.

ولمواجهة هذه القضیة درس روبرت مارزانو البحوث التی أجریت فی مجال           المعرفة، على عملیة التعلم وترجمها إلى نموذج تعلیمی/ تعلمی صفی أطلق علیه مسمى          أبعاد التعلم " Dimensions of Learning " أو أبعاد التفکیر" Dimensions of Thinking "(1992p.7 , (Marzano et al.

فقد ذکر ( Marzano et al., 1993 p.11) أن نموذج أبعاد التعلم أو أبعاد التفکیر یستند إلى النظریة البنائیة التی أکدت على أن المعارف تعتبر متطلبًا یسبق خبرات الفرد وتفاعلاته مع متغیرات البیئة المحیطة، فالفرد یصل إلى المعرفة من خلال البنی المعرفیة التی یکتسبها المتعلم فی ضوء خبراته مع المتغیرات التی یدرکها من خلال جهازه المعرفی والتی تمکنه من ربط المعلومات الجدیدة بما لدیه من معنى جدید.

من هنا یشیر البعلی (2003،66) إلى أن نموذج أبعاد التعلم یستند إلى الفلسفة البنائیة التی تؤکد على أن المعرفة تعد متطلباً سابقاً یبنی من خلاله الفرد خبراته وتفاعلاته مع عناصر ومتغیرات العالم من حوله، کما أنه یصل إلى هذه المعرفة من خلال بناء منظومة معرفیة تنظم وتفسر خبراته مع متغیرات حوله یدرکها من خلال جهازه المعرفی بما یؤدی إلى تکوین معنى ذاتی، ویستمر ذلک بمرور المتعلم بخبرات تمکنه من ربط المعلومات الجدیدة بما لدیه من معنى جدید.

وقد انطلقت الفلسفة البنائیة من أفکار کل من" بیاجیه " على أن عملیة اکتساب المعرفة عملیة بنائیة نشطة ومستمرة تتم من خلال تعدیل فی التراکیب المعرفیة للفرد من خلال عملیات التمثل والموائمة، والتنظیم، فی حین یرى فیجوتسکی أن اکتساب المعرفة یتم من خلال التفاوض الإجتماعی (التفاوض بین المعلم، والطلاب، والتفاوض بین الطلاب أنفسهم) (الکسبانی، 2008 ,262 ).

وقداستفاد مارزانوا وزملاؤه من الأبحاث التربویة فی مجال علم النفس ، وقاموا بصیاغة نظریة للتعلیم ثم ترجمتها إلى نموذج تعلیمی، یتضمن خمسة أنماط من التفکیر یمر بها المتعلم أثناء تعلمه أسماها أبعاد التعلم وهی کما یلی: (1) الاتجاهات الإیجابیة نحو التعلم ، و (2) اکتساب وتکامل المعرفة، و (3) تعمیق المعرفة وصقلها، و (4) الاستخدام ذو المعنى للمعرفة، و (5) عادات العقل المنتجة  (مارزانو وآخرون , 1998, 8-9 )

أشار کل من مارزانو وآخرون (1998م، 263، 267) ومارزانو (2000، 216 - 224) أنه یوجد ثلاثة نماذج أو صور للتخطیط لأبعاد التعلم یستخدمها المعلم عند الإعداد لتدریس محتوى معین، تتمثل فیما یلی:

• النموذج الأول: الاهتمام بالمعرفة والترکیز علیها Focus on knowledge: یکون ترکیز المعلم وهدفه على البعد رقم (2) وهو باکتساب المعلومات (المعرفة التقریریة)، وللطریقة المقدمة بها المعلومات (المعرفة الإجرائیة). ولتحقیق الهدف السابق، یختار المعلم أنشطة توسع وتنقی المعرفة (البعد3)، ویقدم المعلومات بصورة ذات معنى بدرجة أکبر (البعد4). 
• النموذج الثانی:- الترکیز على الموضوعات والقضایا Focus on issues : فعند استخدام هذا النموذج یتم الترکیز فیه على البعد (4) حیث یتم التأکید على تحدید قضیة لها علاقة بالفکرة العامة للوحدة الدراسیة ثم یقرر المعلم ما هو نوعیة الاستخدام ذی المعنى الذی یمکن اقتراحه لهذه المهمة والذی یرتبط بالموضوع.
• النموذج الثالث: الترکیز على استکشاف التلمیذfocus on student exploration: هذه الخطة تتشابه مع الخطة الأولى والثانیة فی الخطوتین الأولى والثانیة وتختلف معهما فی الخطوة الثالثة من حیث أنها ترکز بالدرجة الأولى على ترک الفرصة للتلامیذ لأن یختار کل منهم المهمة التی یرغب فیها أو المشروع الذی ینوى عمله، وهنا یکون دور المعلم هو المساعدة للتلامیذ فی اختیار مشاریعهم الخاصة، وعلیه أن یشجعهم على اکتشاف موضوعات بعیدة وأسئلة مثیرة للاهتمام تنبثق من الوحدة التعلیمیة.

وتظهر العلاقة بین أبعاد التعلم فی أن التعلم برمته یحدث على أساس اتجاهات المتعلم وإدراکاته (البعد2) واستخدام (أو نقص استخدام) عادات العقل المنتجة (البعد5). إذا کان لدى تلمیذ اتجاهات سلبیة وإدراکات سالبة عن التعلم، فإن المحتمل أنه سیتعلم القلیل. أما إذا کان لدیه اتجاهات وإدراکات موجبه، فسوف یتعلم أکثر وسوف یکون التعلم أسهل. وبالمثل، حین یستخدم تلمیذ عادات عقلیة منتجة، فإنه ییسر تعلمه، وحین لا یستخدم عادات عقلیة منتجة فإنه یعوق التعلم. والبعدان (1،5) عاملان دائماً فی عملیة التعلم.

المحور الثانی: العادات العقلیةHabits of mind  :

إن حضور العقل مع الفعل یحقق التدبر والتمعن والفهم والتأثر لأنها            مصحوبة باستراتیجیات ذهنیة وتغیرات معرفیه وتوجهات تحدث تغیرات سلوکیة ووظیفیة              (أبو المعاطى, 2004, 312).

یعرف کوستا وکالیک (Costa. & Kallick , 2004 p.60) عادات العقل بأنها "نزعة الفرد إلى التصرف بطریقة ذکیة عند مواجهة مشکلة ما، عندما تکون الإجابة أو الحل غیر متوفر فی أبنیته المعرفیة، إذ قد تکون المشکلة على هیئة موقف محیر، أو لغز، أو موقف غامض. إن عادات العقل تشیر ضمنا إلى توظیف السلوک الذکی عندما لا یعرف الفرد الإجابة أو الحل المناسب".

یرى مارزانو Marzano,2000)) إلى أن تکون العادات العقلیة هدفًا رئیسًا لمراحل التعلیم جمیعها، کما یشیر کوستا (Costa,2001 p. 12) إلى أن إهمال عادات العقل یسبب القصور فی نتائج العملیة التعلیمیة .

ویشیر نوفل (2010، 65) أن العادات العقلیة تدعو إلى الالتزام بتنمیة عدد من الاستراتیجیات المعرفیة أطلق علیها اسم العادات العقلیة، والعادة – کما هو معروف – شیء ثابت متکرر یعتمد علیه الفرد، إذ إن العادات العقلیة تستند لوجود ثوابت تربویة ینبغی الترکیز على تنمیتها وتحویلها إلى سلوک متکرر ومنهج ثابت فی حیاة المتعلم. ومن هذا المنطلق جاءت دعوت التربیة الحدیثة لأن تکون العادات العقلیة مثل عادات الأکل والشرب والنوم.

ویشیر کوستا وجرمستون (Costa & Gamstom,2001) إلى أن تنمیة العادات العقلیة تتطلب من المعلمین استخدام أسالیب تدریسیة تساعد على تجسید الأفکار لاستیعابها، کما أنها ترتبط بمراحل النمو المعرفی؛ ولهذا یجب أن تکون الأنشطة التعلیمیة التی نسعى من خلالها لتطویر العادات العقلیة مناسبة للمرحلة النمائیة المعرفیة للمتعلم.

فعادات العقل نمط غیر واع فی أغلب الأحیان من السلوک المکتسب من خلال عملیة التکرار، وبالتالی فإنها تؤسس فی العقل، وأن عادت العقل هی نمط من الأداءات الذکیة للفرد تقوده إلى أفعال إنتاجیة (Costa & Kallick, 2005).

وصنف مارزانو وزملاؤه (1998) مکونات عادات العقل إلى ثلاث مجموعات وهی:

1-       التنظیم الذاتی ویتفرع منه: (إدراک التفکیر الذاتی, التخطیط, إدراک المصادر اللازمة, الحساسیة تجاه التغذیة الراجعة, تقییم فاعلیة العمل).

2-       التفکیر الناقد ویتفرع منه: (الالتزام بالدراسة عن الدقة, الدراسة عن الوضوح, الانفتاح العقلی, مقاومة التهور, اتخاذ المواقف والدفاع عنها, الحساسیة تجاه الآخرین).

3-       التفکیر الإبداعی ویتفرع من:(الانخراط بقوة فی المهامات/ توسیع حدود المعرفة والقدرات/ تولید معاییر التولید الخاصة والثقه بها والمحافظة علیها/ تولید طرق جدیدة للنظر خارج نطاق المعاییر السائدة).

إن للتربیة الاجتماعیة أبعاداً تتمثل فی البعد الاجتماعی الذی یعنی دراسة الإنسان ومجتمعه فی الزمان والمکان وإعداد مواطن صالح وفهم علاقته مع بیئته الاجتماعیة والطبیعیة، والبعد الوجدانی الذی یتمثل فی القیم والأخلاق والاتجاهات، والبعد المعرفی أی تفاعل الفرد مع مکونات المعرفة من حقائق ومفاهیم وتعمیمات ونظریات, ویمثل نشاط العقل وهو التفکیر مثل التحلیل والتذکر والترکیب والتفسیر، ومن هنا تأتی أهمیة العادات العقلیة ودورها فی رفع مستوى وعی المتعلم بالمواد الاجتماعیة ورفع مستوى تحصیله.

ومن هنا تبرز أهمیة العادات العقلیة ودور التربیة الاجتماعیة فی تنمیتها فیما یأتی:   

-          أن تدریب التلامیذ على استخدام عادات عقل یدفعهم إلى التفکیر فیما یدرسونه ویحسن من تحصیلهم ومواجهة المشکلات والمواقف.

-          أن عادات العقل المنشودة تؤکد بصورة عامة على حب الاستطلاع والمرونة وطرح المشکلات, وصنع القرارات والتصرف المنطقی.

-          أن الهدف من التعلم لم یقتصر على المعرفة فقط بل إلى إکسابهم عادات عقلیة تساعدهم على اکتساب المعرفة والتفکیر الفعال.

-          أن العادات العقلیة تسهم فی بناء قدرات التلامیذ على التعلم والتفکیر التبادلی والتواصل والوضوح.

-          أن نظم المناهج الدراسیة حول عادات العقل یکسب الطلاب القدرة على الحدس, والتجریب, وتکوین علاقات منطقیة بین الأفکار الجدیدة والقدیمة.

-          أن تنمیة العادات العقلیة یشجع طوال الوقت على ملاحظة مدى التناسب بین الأشیاء والأحداث.

-          أن العادات العقلیة تقود المتعلم إلى التعرف على کیف تتفاعل الأشیاء مع بعضها البعض. (أحمد,2011, 183)

ونظراً لتنوع الاستراتیجیات المتضمنة فی نموذج مارزانو ومراعاة النموذج لجوانب المعرفة المختلفة من معرفیة ومهاریة ووجدانیة فإنه یتناسب مع طبیعة مادة التربیة الاجتماعیة, فهی غنیة بالمهارات والمفاهیم التی تحتاج فی تنمیتها إلى استراتیجیات تدریس کتلک المتضمنة فی نموذج مارزانو وذلک یتضح فیما یلی (کامل,عیسى ,2010, 335):

-        تضمن نموذج مارزانو فی إجراءاته التدریسیة لبناء الاتجاهات الإیجابیة لدى المتعلمین نحو المهام الصفیة أی محتوى المادة التی تدرس والتربیة الاجتماعیة فی أمس الحاجة إلى ذلک لما تعانیه من انصراف التلامیذ عنها وشعورهم بصعوبتها وجفافها فنموذج مارزانو قد یساهم فی بناء اتجاهات ایجابیة لدى التلامیذ نحوها.

-        فرق نموذج مارزانو بین نوعى المعرفة التقریریة (المفاهیم والتعمیمات) والإجرائیة        (المهارات والعملیات) وحدد الاستراتیجیات التدریسیة التی تناسب إکساب کل نوع منها والتربیة الاجتماعیة غنیة بهذین المفهومین.

-        حرص نموذج مارزانو على تعمیق اکتساب التلامیذ للمعرفة من خلال استراتیجیات تدریسیة متنوعة کالمقارنات والتصنیف والاستقراء والاستنباط.

-        تربیة عقول التلامیذ وتنمیة قدراتها على التفکیر بأنواعه کان بعدا رئیسیا من أبعاد نموذج مارزانو أطلق علیه مارزانو العادات العقلیة المنتجة والدراسات الاجتماعیة مادة خصبة لیمارس فیها التلامیذ التحلیل والتفسیر والتنبؤ واکتشاف العلاقات وحل المشکلات

دراسات تناولت استخدام نموذج مارزانو فی تدریس الدراسات  الاجتماعیة:

هدفت دراسة درویش (2008) إلى مدى فاعلیة نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة بعض مهارات التفکیر والتحصیل فی مادة الجغرافیا لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. لتحقیق ذلک تم اختیار عینة من طالبات الصف السادس بإدارة التربیة والتعلیم بمحافظة بیشة بالمملکة العربیة السعودیة واختیار وحدة الموارد الإقتصادیة فی الوطن العربی واستمرت الدراسة فصلاً دراسیاً. وتم تطبیق اختبار تحصیلی عند المستویات المعرفیة (التذکر – الفهم – التطبیق)          واختبار مهارات التفکیر المتضمنة فی البعدین الثالث والرابع . توصلت الدراسة إلى وجود          فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (α =0,05 ) بین متوسطات درجات کل من المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی لصالح المجموعة التجریبیة, کما أظهرت وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (α =0,05 ) بین متوسطی درجات کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار ومهارات التفکیر البعدی  ومهاراته الفرعیة لصالح المجموعة التجریبیة.

بینما تناولت دراسة السید ( 2008) أثر استخدام نموذج مارزانو فی تدریس الدراسات الاجتماعیة فی المرحلة الإعدادیة على تنمیة المفاهیم الجغرافیة ومهارات التفکیر الابتکاری , و تکونت مجموعة الدراسة من تلامیذ الصف الأول الإعدادی بمدرسة الزهراء الإعدادیة بإدارة أسیوط التعلیمیة  قسمت لمجموعتین تجریبیة درست وحدتی المناخ وخریطة مصر الطبیعیة باستخدام نموذج مارزانو وضابطة درست وحدتی المناخ وخریطة مصر الطبیعیة بالطریقة المعتادة ولتحقیق هدف الدراسة تم إعداد دلیل المعلم فی الوحدة المختارة باستخدام نموذج مارزانو وأوراق عمل التلامیذ واختبار المفاهیم الجغرافیة فی مستویات ( التذکر والفهم والتطبیق ) واختبار فی بعض مهارات التفکیر الابتکاری ( الطلاقة – المرونة – الأصالة ). توصلت الدراسة إلى أن استخدام نموذج مارزانو فی تدریس الجغرافیا له تأثیر قوی فی تنمیة المفاهیم الجغرافیة لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة وذلک فی الاختبارککل فی مستویات ته الستة ( التذکر , الفهم , التطبیق , التحلیل , الترکیب, التقویم) حیث کان حجم التأثیر مابین (86,3 و 39,5 ) .

وهدفت دراسة کامل وعیسى (2010) إلى معرفة أثر استخدام نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة مهارة قراءة الخریطة والتفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی ذوی صعوبات التعلم.  تکونت عینة الدراسة من (54) تلمیذا من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی من مجمع الأمیر سلطان التعلیمی ومدرسة بلال بن رباح ومدرسة جعفر بن أبی طالب بمدینة الریاض .    توصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (α =0,01)  بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام نموذج أبعاد التعلم والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فی اختبار مهارة قراءة الخریطة البعدی فی اتجاه المجموعة التجریبیة, کما وجدت فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (α =0,01 )  بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی والبعدی فی اختبار مهارة قراءة الخریطة فی اتجاه القیاس البعدی، کما وجدت فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (α =0,01 )  بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام نموذج أبعاد التعلم المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فی اختبار مهارات التفکیر الناقد البعدی فی اتجاه المجموعة التجریبیة, کما وجدت فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (α =0,01 ) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی والقیاس البعدی فی اختبار مهارات التفکیر الناقد فی اتجاه القیاس البعدی.

بینما هدفت دراسة آل سعود (2011) إلى استقصاء فاعلیة تصمیم وحدة تعلیمیة فی التاریخ مطورة وفقا لنموذج أبعاد التعلم فی تنمیة التفکیر الناقد إجمالا, وقدرته المتمثلة فی الاستنتاج والاستقراء والتفسیر ومعرفة المسلمات وتقویم الحجج, وفی تنمیة السمات العقلیة والرفع من التحصیل الدراسی. لتحقیق ذلک قامت الدراسة باختیار عینة الدراسة من(50) طالبة من طالبات الصف الثانی ثانوی من إحدى الثانویات بمدینة الریاض، تم توزیعهن عشوائیا على فصلین, أحدهما یمثل المجموعة التجریبیة (25) طالبة، والآخر یمثل المجموعة الضابطة (25) طالبة, وتم التحقق من تکافؤ المجموعتین, من حیث العمر, والتحصیل الدراسی. توصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطات المجموعة التجریبیة, ومتوسط المجموعة الضابطة, فی متغیر التفکیر الناقد الإجمالی, وفی کل قدرة من القدرات الخمس للتفکیر الناقد: الاستنتاج, والاستنباط, ومعرفة المسلمات, والتفسیر وتقویم الحجج, وفی متغیر السمات العقلیة, وفی متغیر التحصیل لصالح المجموعة التجریبیة.

هدفت دراسة عبید (2011) إلى معرفة فاعلیة نموذج أبعاد التعلم فی تدریس علم الاجتماع لتنمیة الوعی ببعض القضایا الاجتماعیة ومهارة اتخاذ القرار نحوها لدى طلاب المرحلة الثانویة. لتحقیق ذلک تم بناء مقیاس لوعی ببعض القضایا الاجتماعیة, اختبار اتخاذ القرار وتطبیق أداتی الدراسة قبلیاً ثم تدریس القضایا المقترحة باستخدام نموذج أبعاد التعلم ثم تطبیق أداتی الدراسة بعدیاً.  توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فرق ذات دلالة احصائیة بین متوسط درجات طلاب مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی على أداتی الدراسة لصالح المجموعة التجریبیة کما أشارت إلى فاعلیة نموذج أبعاد التعلم فی تدریس على الاجتماع لتنمیة الوعی ببعض القضایا الإجتماعیة ومهارة اتخاذ القرار نحوها لدى طلاب المرحلة الثانویة.

دراسات تناولت تنمیة العادات العقلیة :

هدفت دراسة أبو المعاطی(2004) إلى محاولة التعرف على مدى فعالیة أسلوب مجموعات التعلم التعاونیة فی تنمیة القدرة على الاستدلال الرمزی واللفظی وبعض العادات العقلیة کالمثابرة والاستقلالیة والمرونة لدى طلاب المرحلة المتوسطة.  تکونت عینة الدراسة من طلاب الصف الثالث بالمرحلة المتوسطة بمدینة سکاکا التابعة لمنطقة الجوف بالمملکة العربیة السعودیة بلغ حجمها (109) طالباً . وأظهرت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة من حیث الاستدلال الرمزی والاستدلال اللفظی لصالح المجموعة التجریبیة، و بقاء فعالیة أسلوب مجموعات التعلم التعاونیة بعد توقف المعالجة بالنسبة لکل من القدرة على الاستدلال الرمزی بالإضافة إلى المثابرة والمرونة کعادتان عقلیتان, حیث لم توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین القیاسین البعدی والقبلی بالنسبة للمجموعة التجریبیة وذلک من حیث الاستدلال الرمزی والمثابرة والمرونة.

وتمثلت عینة دراسة عمور(2005) من (160) طالباً وطالبة من طلبة الصف السادس الأساسی فی مدرسة للذکور , ومدرسة للإناث من المدارس التابعة لمدیریة تربیة عمان الثانیة وتم اختیار شعبة واحدة عشوائیاً من کل مدرسة لتکون المجموعة التجریبیة، وأظهرت الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسط أداء طلبة الصف السادس الأساسی الذین دربوا باستخدام البرنامج التدریبی القائم على عادات العقل ومتوسط أداء زملائهم من نفس المستوى الذین لم یتلقوا أی تدریب لصالح المجموعة التجریبیة، وعدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسط أداء الذکور , ومتوسط أداء الإناث من طلبة الصف السادس الأساسی  (المجموعة التجریبیة) فی اختبار تورانس للتفکیر الابداعی .

وهدفت دراسة حسام الدین (2008) إلى الکشف عن فاعلیة استراتیجیة                  (البدایة – الاستجابة – التقویم = I.R.E ) فی تنمیة التحصیل وعادات العقل لدى طلاب الصف الأول الإعدادی فی مادة العلوم، أظهرت النتائج عن وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة وذلک بالنسبة لاختبار التحصیل ومستویاته المختلفة ولمقیاس الاتجاه نحو ممارسة عادات العقل البعدی ومستویاته المختلفة.

وتکونت عینة دراسة عصفور(2008) من طالبات الفرقة الثالثة شعبة الفلسفة والاجتماع بکلیة البنات فی جامعة عین شمس، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی  فی الاختبار التحصیلی ککل وفی أبعاده الفرعیة، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیا بالنسبة لاختبار التصرف فی المواقف الحیاتیة, کماأظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیا فی مقیاس الوعی نحو بعض العادات العقلیة.

ودراسة النادی (2009) التی هدفت إلى التعرف على أثر التفاعل بین تنویع إستراتیجیات التدریس وأنماط التعلم على تنمیة بعض عادات العقل لدى طالبات المرحلة الإعدادیة، تم استخدام مقیاس أنماط التعلم ومقیاس لعادات العقل، وکان من أهم نتائجها: أن عادة العقل (المثابرة) لدى عینة الدراسة لم تتأثر بنوع استراتیجیة التدریس المستخدمة ولا باختلاف نمط التعلم ولا بالتفاعل بین نوع استراتیجیة التعلم واختلاف نمط التعلم, کما أن عادة العقل (التأنی) تأثرت بنوع استراتیجیة التدریس لصالح استراتیجیة قبعات التفکیر الست, ولم تتأثر باختلاف نمط التعلم ولا بالتفاعل بین نوع استراتیجیة التعلم واختلاف نمط التعلم, أما عادة العقل (المرونة) فتأثرت بنوع استراتیجیة التدریس لصالح استراتیجیة قبعات التفکیر الست ولم تتأثر باختلاف نمط التعلم ولا بالتفاعل بین نوع استراتیجیة التعلم واختلاف نمط التعلم.

هدفت دراسة الجفری (2011) إلى الکشف عن أثر استخدام غرائب صور ورسوم  الأفکار الإبداعیة لتدریس بعض موضوعات العلوم على تنمیة التحصیل المعرفی وبعض العادات العقلیة. تکونت عینة الدراسة من طالبات الصف الأول المتوسط الثانیة بمدینة          مکة، توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی درجات طالبات المجموعة الضابطة ودرجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاسی (التحصیل المعرفی وعادات العقل) عند جمیع المستویات المعرفیة والعادات العقلیة المستهدفة, وذلک لصالح طالبات المجموعة التجریبیة.

 بینما دراسة ریانی (2011) هدفت إلى معرفة أثر برنامج إثرائی قائم على بعض عادات العقل فی التفکیر الإبداعی وقدراته والقوة الریاضیة وعملیاتها لدى طلاب الصف الأول المتوسط بمکة المکرمة، وتکونت عینة الدراسة من (27) طالباً من طلاب الصف الأول المتوسط بمدرسة الفالح بمکة المکرمة. ولتحقیق أهداف الدراسة تم استخدام اختباراً للقوة الریاضیة, کما استخدم اختبار تورانس الشکلی (أ) للتفکیر الإبداعی،  توصلت الدراسة إلى  وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات طلاب عینة الدراسة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر الإبداعی ککل، واختبار القوة الریاضیة ککل وفی اختبار کل عملیة من عملیاتها (التواصل الریاضی, الترابط الریاضی, الاستدلال الریاضی) لصالح التطبیق البعدی.

هدفت دراسة لافی (2011) إلى معرفة فعالیة برنامج مقترح فی مادة التاریخ قائم على عادات الفعل لتنمیة مهارات اتخاذ القرار ولدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. وتوصلت الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس اتخاذ القرار, کما أظهرت النتائج وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس اتخاذ القرار.

التعقیب على الدراسات السابقة

وفى إطار الاهتمام بنموذج أبعاد التعلم مارزانو فقد أجریت دراسات قلیلة –– استهدفت اختبار نموذج مارزانو واستخدامه فی تدریس المواد الاجتماعیة، ومن هذه الدراسات دراسة آل سعود (2011) التی أثبتت فاعلیة تصمیم وحدة تعلیمیة فی التاریخ مطورة وفقا لنموذج أبعاد التعلم فی تنمیة التفکیر الناقد إجمالاً, وقدرته المتمثلة فی الاستنتاج, والاستقراء, والتفسیر, ومعرفة المسلمات وتقویم الحجج, وفی تنمیة السمات العقلیة والرفع من التحصیل الدراسی، ودراسة مجدی ویسری (2010) التی توصلت إلى أثر استخدام نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة مهارة قراءة الخریطة والتفکیر الناقد لدى تلامیذ ودراسة درویش (2008) والتی بینت فاعلیة نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة بعض مهارات التفکیر والتحصیل فی مادة الجغرافیا لدى تلامیذ.

وقد تناولت الدراسات أثر استخدام نموذج مارزانو على بعض النواتج التعلیمیة الأخرى مثل تنمیة المفاهیم الجغرافیة کدراسة السید (2007) وتنمیة التحصیل وبعض مهارت التفکیر کدراسة درویش (2008) وتنمیة مهارة قراءة الخریطة والتفکیر الناقد  کدراسة مجدی ویسری (2010) ومهارات التفکیر الناقد والسمات العقلیة کدراسة آل سعود (2011).

وقد أکدت الدراسات على إمکانیة تطبیق النموذج فی جمیع المراحل، وعلى حد علم الباحث تمثل الدراسة الحالیة أول دراسة فی المملکة تستخدم نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فی المرحلة الابتدائیة لمادة التربیة الاجتماعیة والوطنیة بالصف الخامس الابتدائی.

کما تناولت بعض الدراسات عادات العقل کمتغیر مستقل مثل: دراسة عمور (2005) , ودراسة ریانی(2011), ودراسة لافی (2011)، بینما تناولت بعض الدراسات عادات العقل کمتغیر تابع مثل: دراسة حسام الدین(2008) , ودراسة عصفور(2009) , ودراسة النادی(2009) , ودراسة الجفری(2011) واستخدمت الدراسات عوامل مختلفة لتنمیة عادات العقل وکانت عبارة عن استراتیجیات تدریسیة کالتعلم التعاونی مثل دراسة أبو المعاطی(2004) واستراتیجیة البدایة _الاستجابة _التقویم کدراسة حسام الدین(2008).

تناولت الدراسات تنمیة العدید من العادات ومنها: المثابرة والمرونة والتحکم           بالتهور والتفکیر ماوراء المعرفی والتفکیروطرح المشکلات، کما أکدت الدراسات فاعلیة العوامل التجریبیة فی تنمیة عادات العقل، کما أکدت على إمکانیة تدریس عادات العقل فی جمیع المراحل الدراسیة.

وتختلف الدراسة الحالیة عن مجموعة الدراسات المرتبطة بعادات العقل فی أنها تمیزت باستخدامها تنمیة عادات العقل لمنهج التربیة الاجتماعیة المطورة، وأکدت الدراسات جمیعها على إمکانیة تنمیة عادات العقل فی جمیع المراحل مما یعطی هذه الدراسة أهمیة فی المیدان التربوی.

منهج الدراسة وإجراءاتها

      تم اختیار الوحدة الثالثة (دول شبه الجزیرة العربیة) من کتاب التربیة الاجتماعیة والوطنیة للصف الخامس الابتدائی للفصل الدراسی الثانی 1433 – 1434 هـ.

إعداد دلیل المعلم: تم إعداددلیل للمعلم لمساعدته فی تنفیذ دروس الوحدة المختارة الوحدة الثالثة من کتاب التربیة  الاجتماعیة والوطنیة (دول شبه جزیرة العرب- الخصائص الطبیعیة) ویتضمن هذا الدلیل ما یلی:

1. مقدمه عامة  عن نموذج مارزانو لأبعاد التعلم تتضمن التعریف بالنموذج والمسلمات التی یقوم علیها, وشرح مبسط لأبعاد التعلم الخمسة لدى مارزانو.
2. التعرف على العملیات العقلیة المستهدفة تنمیتها إلى جانب التحصیل وطبیعتها.
3. الأهداف الإجرائیة لکل درس.
4. العملیات العقلیة المتضمنة بالدرس.
5. إجراءات السیر فی الدرس تبعاً لمراحل النموذج.
6. الأنشطة والوسائل التعلیمیة.
7. أدوات التقویم.
8. قائمة بالکتب والمراجع اللازمة.

وللتأکد من صلاحیة هذا الدلیل تم عرضه على مجموعة من المحکمین للحکم على مدى صلاحیته وإمکانیة استخدامه , وقد أجمع السادة المحکمون على صلاحیته وکفایته کما          أبدى البعض ملاحظات بشأن بعض خطوات الدرس  تم مراعاتها عند إعادة الدلیل فی           صورته النهائیة. 

إعداد أدوات تجربة الدراسة

أولا: الاختبار التحصیلی:

1/ تحدید الهدف من الاختبار: یهدف الاختبار إلى قیاس تحصیل تلامیذ کل من المجموعة الدارسة والمجموعة المقارنة للوحدة الثالثة (دول شبه جزیرة العرب – الخصائص الطبیعیة) من مقرر التربیة الاجتماعیة والوطنیة بالصف الخامس الابتدائی الفصل الدراسی الثانی.

2/ تحدید نوع مفردات الاختبار: تم وضع مفرادت الاختبار على قواعد الاختبارات الموضوعیة لما تتمیز به من قدرة على تغطیة أکبر قدر من جوانب المقرر , کما أنها تتمتع بدرجه عالیة من الثبات والموضوعیة فی التصحیح ، وتکون الاختبار من 50 مفرد عند مستوى التذکر والفهم والتطبیق وذلک وفقاً لتصنیف بلوم bloom.

3/ صیاغة تعلیمات الاختبار : لبیان کیفیة الإجابة عن بنود الاختبار تم إعداد صفحة للتعلیمات تضمنت ما یلی:موضع کتابة التلمیذ لبیاناته فی الاختبار، وتوضیح أنواع الأسئلة التی یکون فیها الاختبار وکیفیة الإجابة عنها، والزمن المحدد للإجابة عن أسئلة الاختبار .

4/ إعداد الصورة الأولیة للاختبار :  تم إعداد الاختبار فی صورته الأولیة وقد تکون الاختبار التحصیلی من أسئلة (المقارنة – الربط – أکمال الفراغات- التصنیف – اختیار من متعدد – ایجاد العلاقات )

5/ صدق الاختبار: تم عرض الاختبار فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین وذلک للتأکد من صدق الاختبار ومدى مناسبة مفرادته لطلاب الصف الخامس الابتدائی وقد تم التعدیل فی ضوء أراء المحکمین .

6/ التجریب الاستطلاعی للاختبار : بعد التأکد من صدق الاختبار بعرضه على المحکمین , قام الباحث باجراء التجربة الاستطلاعیة للاختبار وذلک بهدف حساب ثبات وزمن الاختبار .

• ·         حساب ثبات الاختبار : تم حساب الثبات بحساب التجزئة النصفیة للاختبار وقد بلغ معامل الثبات 0.86 وهی درجة یمکن الاعتماد علیها .
• ·         حساب زمن الاختبار: تم حساب الزمن الاختبار عن طریق جمع الزمن الذی استغرقه جمیع الطلاب وقسمته على عددهم وکانت نتیجة 90 دقیقة                    

ثانیاً: إعداد مقیاس عادات العقل:

تم إعداد مقیاس عادات العقل وذلک بعد الرجوع إلى العدید من الأدبیات والدراسات السابقة المرتبطة بعادات العقل وطرق قیاسها ومنها دراسة (کوستا وکالیک ,2003 ), ودراسة        ( قطامی ,2005) , ودراسة (سعید،2006) ودراسة (نوفل، 2008), ودراسة                  (الجفری، 2011) ,  ونظراً لصعوبة تنمیة جمیع العادات العقلیة فی فترة التطبیق الحالیة فقد تم الاقتصار على بعض العادات العقلیة وفیما یلی توضح ذلک.

1/ تحدید الهدف من المقیاس: یهدف المقیاس إلى قیاس بعض العادات العقلیة والمتمثلة فی المثابرة , التحکم فی التهور , التفکیر التبادلی , التفکیر بمرونة , التساؤل وطرح المشکلات وتطبیق المعارف السابقة فی مواقف جدیدة , التخیل والابتکار , الاستجابة بدهشة وتساؤل . وقد  تم الإقتصار على هذه العادات لإمکانیة الترکیز على تنمیتها من خلال تطبیق الوحدة المختارة والتدریس وفقاً لنموذج مارزانو .

 وقد روعی أن تکون هذه العادات المختارة متوافقة إلى حد کبیر مع النسب المحددة لجانبی الدماغ حیث أن العادات العقلیة فی مجملها تتکون من 16 عادة عقلیة موزعة على جانبی الدماغ على النحو التالی :

• 7  عادات عقلیة متخصصة بالجانب الأیسر من الدماغ ونسبتها من العدد الکلی للعادات العقلیة =7÷16×100 = 43,75% 
• 9  عادات عقلیة متخصصة بالجانب الأیمن من الدماغ ونسبتها من العدد الکلی للعادات العقلیة =9÷16×100=56,25%

وحیث أنه من الصعب تنمیة جمیع العادات فقد تم الاختیار على النحو التالی:

• 3 عادات عقلیة متخصصة بالجانب الأیسر من الدماغ وتقدر 3 ÷7 ×100 = 42,86% وهذه العادات هی (المثابرة –التحکم فی التهور –التفکیر التبادلی) کما اختیرت (5) عادات عقلیة متخصصة بالجانب الأیمن من الدماغ وتقدر نسبتها من عادات الجانب الأیمن 5÷9 × 100 =55,56% وهذه العادات هی (التفکیر بمرونة – التساؤل وطرح المشکلات تطبیق المعارف فی مواقف جدیدة – التصور والابتکار والتجدید – الاستجابة بدهشة وتساؤل ) .

2/ صیاغة مفردات المقیاس: اشتمل المقیاس فی صورته الأولیة على (32) عبارة جدلیة مرتبطة بالعادات العقلیة التی تم تحدیدها سلفا بحیث یکون نصف عبارات المقیاس یقیس العادات الایجابیة ونصفها الأخر یقیس العادات السلبیة  وتکون الإجابة على المقیاس بوضع علامة تحت التدریج الثلاثی ( موافق – غیرمتأکد – غیر موافق ).

3/ تقدیر درجات تصحیح مقیاس عادات العقل : قدرت الدرجة العلیا للمقیاس ککل بنحو 64 درجة بواقع درجتان لکل إجابة صحیحة 32 × 2 =64 درجة.

4/ تحدید صدق المقیاس : تم عرض المقیاس على مجموعة من خبراء المناهج وطرق التدریس وعلم النفس بهدف صیاغة مضمون کل عبارة من عبارات المقیاس , وإبداء الرأی حول مدى تمثیل العادات العقلیة التی تم تحدیدها وکان للسادة الخبراء بعض الملاحظات مثل عدم وضوح بعض العبارات والحاجة إلى تعدیلها أو تغییر بعض العبارات نظراً لتداخلها مع عبارات أخرى وقد تم التعدیل فی ضوء أراء السادة المحکمین .

5/ التجریب الاستطلاعی للمقیاس : تم تطبیق المقیاس فی صورته الأولیة على نفس العینة التی طبق علیها الاختبار التحصیلی وذلک بهدف:-

-         حساب ثبات المقیاس: تم حساب ثبات مقیاس العادات العقلیة باستخدام معادلة الفاکرونباخ وکان یساوی (0,798) مما یدل على إن المقیاس بتمتع بدرجة عالیة              من الثبات.

-        حساب زمن المقیاس :من خلال التجربة الاستطلاعیة وجد أن الزمن المناسب لانتهاء جمیع التلامیذ من الإجابة على المقیاس هو (45 دقیقة).

6/ الصورة النهائیة للمقیاس: بعد إجراء التعدیلات المطلوبة وضع الباحث المقیاس فی    

صورته النهائیة ملحق رقم (4) والجدول التالی یوضح مواصفات مقیاس العادات العقلیة.

جدول رقم (1) مواصفات مقیاس العادات العقلیة

7/ إجراءات تطبیق تجربة الدراسة :

-        الاعداد والتطبیق تجربة الدراسة :

1. الحصول على الموافقات الخاصة بتطبیق التجربة من قسم المناهج وطرق التدریس بکلیة التربیة جامعة أم القرى واعتماد عمید الکلیة الموافقة على تطبیق الأدوات ثم موافقة وزارة التربیة والتعلیم بإدارة التربیة والتعلیم بمحافظة الطائف.
2. اختیار مجموعة الدراسة من طلاب الصف الخامس الابتدائی بمدرسة خالد بن الولید بمدینة الطائف وقد روعی فی اختیار الفصلین تقارب المستوى العمری والتحصیلی  بصورة کبیرة
3. تهیئة المعلم المعنى بتطبیق تجربة الدراسة : من خلال إجراء عدة جلسات مع المعلم المعنى بتنفیذ التجربة (للمجموعتین المقارنة والدارسة) وذلک بهدف تعریفهم بالهدف من           التجربة، تزویدهم بدلیل المعلم، وتزویدهم بخلفیة کافیة من نموذج مارزانو وعادات العقل المراد تنمیتها.

تنفیذ تجربة الدراسة:

 التطبیق القبلی:

تم تطبیق الاختبار التحصیلی ومقیاس العادات العقلیة على مجموعتی الدراسة (الدارسة - المقارنة) للتأکد من تکافؤ المجموعتین قبل بدء تدریس الوحدة.

-        وبعد الانتهاء من تطبیق الاختبار التحصیلی ومقیاس عادات العقل تم رصد درجات التلامیذ والتی اتضح منها تکافؤ مجموعتی الدراسة (الدارسة والمقارنة) حیث أظهرت النتائج أن الفرق بین متوسط درجات المجموعة الدارسة والمجموعة المقارنة غیر دال إحصائیا.

للتحقق من صحة الفرض الأول من فروض الدراسة الحالیة والذی ینص على:

لا توجد فروق داله إحصائیا بین متوسط أداء المجموعتین الدارسة والمقارنة فی القیاس القبلی لاختبار التحصیل المعرفی، وقام الباحث بحساب قیمة (ت) للمجموعات المستقلة متساویة العدد باستخدام برنامج SPSS وکانت النتائج کما هی موضحة فیما یلی:

جدول رقم (2) یوضح دلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین الدارسة والمقارنة  فی القیاس القبلی للاختبار التحصیلی

الدلالة	قیمة( ت)	الإنحراف المعیاری	المتوسط الحسابی	العینة/ العدد	المجموعة / البیان
غیر دال	24	2,161	9,77	30	الدارسة
		2,107	9,9	30	الضابط

یلاحظ من الجدول السابق إن قیمة (ت) =24 وهی بذلک غیر داله إحصائیاً مما یدل على تکافؤ المجموعتین فی القیاس القبلی لاختبار التحصیلی المعرفی حیث کان متوسط أداء المجموعة الدارسة (9,77) بانحراف معیاری (2,161).

ومتوسط أداء المجموعة المقارنة (9,9) بانحراف معیاری ( 2,107) الأمر الذی یؤکد صحة الفرض الأول بعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی  درجات طلاب المجموعتین المقارنة والدارسة فی الاختبار التحصیلی المعرفی قبلیا.

وللتحقق من صحة الفرض الثالث من فروض الدراسة والذی ینص على :-

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط أداء المجموعتین الدارسة والمقارنة کما یقیسها مقیاس العادات العقلیة قبلیاً قام الباحث بحساب قیمة ( ت) للمجموعات المستقلة متساویة العدد باستخدام برنامج spss، وکانت النتائج کما هی موضحة فی الجدول التالی :

جدول رقم (3) یوضح دلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین الدارسة والمقارنة فی القیاس القبلی لمقیاس عادات العقل

الدلالة	قیمة (ت)	الإنحراف المعیاری	المتوسط الحسابی	العینة/ العدد	البیان والمجموعة
غیر دال	41	1,58	5,66	30	المقارنة
		1,57	5,8	30	الدارسة

من الجدول السابق یتضح لنا أن قیمة (ت)=41 وهی غیر داله إحصائیا مما یدل على تکافؤ المجموعتین المقارنة والدارسة فی القیاس القبلی لمقیاس عادات العقل حیث کان متوسط أداء المجموعة الدارسة ( 5,833 ) بإنحراف معیاری (1,57) ومتوسط أداء المجوعة المقارنة ( 5,667 ) بإنحراف معیاری (1,58) الأمر الذی یؤکد صحة الفرق الثانی من فروق الدراسة الحالیة والذی یؤکد عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات طلاب المجموعتین المقارنة والدارسة فی القیاس القبلی لمقیاس عادات العقل .

التدریس وفقا لنموذج مارزانو لطلاب المجموعة الدارسة: قام معلم الفصل بتدریس الوحدة الثالثة (دول شبه جزیرة العرب – الخصائص الطبیعة) لطلاب المجموعة الدارسة وفقا لنموذج مارزانو بینما تم التدریس لطلاب المجموعة المقارنة بالطریقة المعتادة مع الإلتزام التام بالکتاب المدرسی وما یحتویه من أنشطة وتدریبات.

التطبیق البعدی: بعد الإنتهاء من تدریس الوحدة المختارة من مقرر التربیة الاجتماعیة لطلاب الصف الخامس، وقد تم تطبیق الاختبار التحصیلی ومقیاس عادات العقل بعدیاً على طلاب المجموعتین وذلک للتعرف على فاعلیة استخدام نموذج مارزانو فی تدریس الوحدة لطلاب المجموعة الدارسة على التحصیل وتنمیة العادات العقلیة لدیهم، وتم تصحیح أوراق الإجابة وإعدادها فی کشوف رصد الدرجات تمهیدا لمعالجتها إحصائیا.

عرض نتائج الدراسة وتفسیرها ومناقشتها

یتناول هذا الجزء من الدراسة عرضا لنتائج الدراسة ومناقشتها فی ضوء تساؤلات الدراسة وفروضها.

أولا: النتائج الخاصة بمتوسط أداء المجموعتین المقارنة والدارسة وفاعلیة استخدام نموذج مارزانو فی تدریس الوحدة المختارة على التحصیل.

ینص الفرض الأول من فروض الدراسة على:

لا توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسط أداء المجموعتین الدارسة والمقارنة فی القیاس القبلی لاختبار التحصیل المعرفی قام الباحث بحساب قیمة (ت) للمجموعات المستقلة متساویة العدد باستخدام برنامج SPSS وکانت النتائج کما هی موضحة فیما یلی:

جدول رقم (4) یوضح دلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین الدارسة والمقارنة  فی القیاس القبلی للاختبار التحصیلی

الدلالة	قیمة( ت)	الإنحراف المعیاری	المتوسط الحسابی	العینة/ العدد	المجموعة / البیان
غیر دال	24	2,161	9,77	30	الدارسة
		2,107	9,9	30	المقارنة

یلاحظ من الجدول السابق أن قیمة (ت) =24 وهی بذلک غیر دالة إحصائیاً مما یدل على تکافؤ المجموعتین فی القیاس القبلی لاختبار التحصیلی المعرفی حیث کان متوسط أداء المجموعة الدارسة ( 9,77) بإنحراف معیاری (2,161).

ومتوسط أداء المجموعة المقارنة (9,9) بإنحراف معیاری ( 2,107) الأمر الذی یؤکد صحة الفرض الأول بعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی  درجات طلاب المجموعتین المقارنة والدارسة فی الاختبار التحصیلی المعرفی قبلیا.

ینص الفرض الثانی من فروض الدراسة على :-

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط أداء المجموعتین الدارسة والمقارنة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل المعرفی لصالح المجموعة الدارسة وللتحقق من صحة هذا الفرص قام الباحث بحساب قیمة (ت) للمجموعات المستقلة متساویة العدد باستخدام برنامج spss   وکانت النتائج کما هی موضحة بالجدول التالی:-

جدول رقم (5) دلالة الفروق بین متوسطی درجات مجموعتی الدراسة فی الاختبار التحصیلی

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) = (5,72 ) وهی بذلک دالة إحصائیا عند مستوى ( 0,05 ) لصالح المجموعة الدارسة مما یدل على أثر  تدریس الوحدة المختارة باستخدام نموذج مارزانو , إذ أن هذه النتائج تشیر إلى وجود تحسن فی أداء المجموعة الدارسة مقارنة بالمجموعة المقارنة حیث کان متوسط أداء المجموعة المقارنة ( 27,9) بإنحراف معیاری ( 4,09) ومتوسط أداء المجموعة الدارسة (33,86) بإنحراف معیاری قدرة ( 3,98) وبذلک تم التحقق من صحة هذا الفرض.

ویرجع الباحث النتائج السابقة إلى:

-           قام معلم المجموعة الدارسة بتقسیم التلامیذ إلى مجموعات متعاونة صغیرة لذا فقد تم حصر  عدد التلامیذ فی الفصل وتم تقسیم التلامیذ إلى ستة مجموعات تکونت کل مجموعة من خمسة طلاب  غیر متجانسة بحیث وجدت فی کل مجموعة طالب           (ممتاز ,جید , ضعیف نسبیا)، وقد أعتمد المعلم فی هذا التقسیم على التحصیل الدراسی السابق من واقع سجلات  التلامیذ:

-           قام معلم المجموعة الدارسة بالتوضیح للتلامیذ بأنه ثمة استراتیجیة جدیدة سوف تنفذ خلال تدریس التربیة الاجتماعیة وأنهم سوف یدرسون بأسلوب جدید مختلف ومن خلال جو یسوده التعاون والتسامح وتفعیل دور کل طالب خلال الموقف التعلیمی.

-           تم تنظیم طاولات الفصل الدراسی وتوزیعها لتضم ستة مجموعات تعاونیة ووضعت على کل طاولة بطاقة مغلفة تحمل اسم المجموعة وشعارها وأسماء الفریق بالکامل.

-            تم تهیئة بیئة الصف من خلال وضع لوحات بقوانین وأنظمة بیئة الصف وطبیعة العمل والتعامل فی المجموعات التعاونیة والتی یجب اتباعها واحترامها

-           تقدیم المفاهیم والأفکار فی بدایة کل درس فی شکل خرائط معرفیة ومخططات مفاهیمیة توضح العلاقة بین مفهوم الدرس الحالی والدروس السابقة

-           الأستفادة من الأقران ذوی مستویات التحصیل المختلفة فی المجموعات الصغیرة , فیتعلم الطلاب  ذوی التحصیل المنخفض والمتوسط من أقرانهم من ذوی التحصیل المرتفع

-           الحرص على تقدیم أسئلة استقصائیة فی بدایة کل درس بهدف تحدی تفکیر الطلاب وتثیر دافعیتهم مما یدفعهم للبحث والمشارکة النشطة

-           توظیف المجموعات المتعاونة فی تنمیة ممارسة الطلاب لمهارات الشرح والتفسیر والمناقشة والمساهمة بالأفکار.

-           حرص المعلم على  تقدیم أنشطة ومهام تعلیمیة task یقوم بها الطلاب فی صورة جماعیة وفردیة مما یساعد تنمیة مهارات الاستقراء والاستنباط والتصنیف والمقارنة

-           تم توفیر فرص للطلاب لاستخدام المعرفة استخداما ذو معنى من خلال الأنماط المستخدمة والمتمثلة فی (اتخاذ القرار– الدراسة والاستقصاء التجریبی–حل المشکلات ..).

          وتتفق هذه النتیجة مع العدید من نتائج البحوث والدراسات ومنها دراسة ألین (1998), ودراسةhant   , Bell (2002) , ودراسة صالح وبشیر (2005), ودراسة حسانین (2006) , ودراسة الرحیلی (2007) , ودراسة السلامات (2007) ودراسة المشاقبة (2008) , ودراسة لبد (2009) , دراسة الحجایا (2010).

ثانیا : النتائج الخاصة بمتوسط أداء المجموعتین المقارنة والدراسة وفاعلیة استخدام نموذج مارزانو فی تنمیة بعض العادات العقلیة.

ینص الفرض الثالث من فروض الدراسة على:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط أداء المجموعتین الدارسة والمقارنة کما یقیسها مقیاس العادات العقلیة قبلیاً قام الباحث بحساب قیمة ( ت) للمجموعات المستقلة متساویة العدد باستخدام برنامج spss

وکانت النتائج کما هی موضحة فی الجدول التالی :

جدول رقم (6) یوضح دلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین الدارسة والمقارنة فی القیاس القبلی لمقیاس عادات العقل

الدلالة	قیمة (ت)	الإنحراف المعیاری	المتوسط الحسابی	العینة/ العدد	البیان والمجموعة
غیر دال	41	1,58	5,66	30	المقارنة
		1,57	5,8	30	الدارسة

من الجدول السابق یتضح لنا إن قیمة (ت)=41 وهی غیر دالة إحصائیا مما یدل على تکافؤ المجموعتین المقارنة والدارسة فی القیاس القبلی لمقیاس عادات العقل حیث کان متوسط أداء المجموعة الدارسة ( 5,833 ) بإنحراف معیاری (1,57) ومتوسط أداء المجوعة المقارنة ( 5,667 ) بإنحراف معیاری (1,58) الأمر الذی یؤکد صحة الفرق الثانی من فروق الدراسة الحالیة والذی یؤکد عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات طلاب المجموعتین المقارنة والدارسة فی القیاس القبلی لمقیاس عادات العقل .

ینص الفرض الرابع من فروض الدراسة الحالی على :

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط أداء المجموعتین المقارنة والدارسة فی مقیاس العادات العقلیة ولصالح المجموعة التجریبیة بعدیاً.

للتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب قیمة (ت) للمجموعات المستقلة متساویة العدد بإستخدام برنامج spss  وکانت النتائج کما هی موضحة بالجدول التالی:

جدول رقم (7) یوضح قیمة (ت) بین متوسط درجات المجموعة المقارنة والدارسة فی التطبیق البعدی لمقیاس عادات العقل .

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) = 15,93 وهی بذلک دالة إحصائیا عند مستوى دلالة (0,05) وذلک لصالح المجموعة الدارسة  مما یدل على تحسین مستوى أداء المجموعة الدارسة فی مقیاس العادات العقلیة بالمقارنة بالمجموعة المقارنة إذ تشیر هذه الدلالة إلى فاعلیة استخدام نموذج مارزانو فی تدریس الوحدة المختارة فی تنمیة بعض العادات العقلیة لدى طلاب المجموعة الدارسة, حیث کان متوسط المجموعة المقارنة (13,103) بإنحراف معیاری قدرة (1,3) ومتوسط المجموعة الدارسة (20,866) بإنحراف معیاری قدرة (2,315) وبذلک تم التحقق من الفرض الرابع لهذه الدراسة .

وإذا کانت هذه النتیجة تتفق مع العدید من النتائج والدراسات التی ذکرها الباحث سلفاً فإنه فی ذات الوقت یرجعها إلى العدید من العوامل منها:

-      الأسالیب التدریسیة المتبعة فی المواقف الصفیة وفقا لنموذج مارزانو.

-      التعاون الإیجابی بین أفراد المجموعات وتبادل الأراء والمقترحات بین أعضاء الفریق الواحد.

-      توفیر البیئة الصفیة والمناخ الصیفی الذی یساعد على تنمیة هذه العادات لاسیما وأنها کما أکدت العدید من الدراسات أنها عادات مکتسبة فی معظمها وتحتاج إلى بیئة مناسبة تسمح لتنمیتها وتعلمها .

-      أن استخدام نموذج مارزانو فی التدریس قد ساهم على تشجیع الطلاب على الدقة والوضوح وعدم الاندفاع للإجابه أو الوصول الى الحل کما أنها توجه الطلاب إلى تقویم أعمالهم.

-      کما أن استخدام نموذج مارزانو قد ساهم فی تشجیع التلامیذ عن التساؤل والاستفسار والتقصی .

-      یتضمن نموذج مارزانو تفعیل المجموعات المتعاونة مما أدى لزیادة التقبل والتفاهم بین التلامیذ وتقبل وجهات النظر الأخرى وتکوین علاقات صحیة بین التلامیذ.

-      کان نشاط التلامیذ فی المواقف التعلیمیة المختلفة من خلال قیامهم بتنفیذ المهام التعلیمیة قد ساهم على قیام الطلاب بممارسة العادات العقلیة کالمثابرة وتحمل المسئولیة وعدم التهور واستخدام المعلومات السابقة وطرح التساؤلات والتفکیر التبادلی وهذا أدى إلى تحسین مستوى العادات العقلیة لدى تلامیذ المجموعة الدارسة.        

-      قیام تلامیذ المجموعة الدارسة بالمهام مثل کتابة الملخصات والتفسیرات وتکملة خرائط المفاهیم والدراسة فی المصادر المختلفة قد ساهم فی شعور التلامیذ بقدرتهم على الإنجاز وبالتالی تنمیة الدوافع الداخلیة لدیهم وتنمیة عادات المثابرة وعدم التهور وحب المشارکة والتفکیر التبادلی والتساؤل واستخدام المعلومات  السابقة فی صور جدیدة.

 

 

توصیات الدراسة:

فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج یمکن تقدیم التوصیات الآتیة :

1-        یوصی معلمی التربیة الاجتماعیة والوطنیة بضرورة الاهتمام بتخطیط دروس التربیة الاجتماعیة والوطنیة وتنفیذها بنموذج أبعاد التعلم. ذلک بالإضافة إلى الإستراتیجیات الحدیثة الأخرى القائمة على نشاط المتعلم وفاعلیته خلال الموقف التعلیمی .

2-        إعادة النظر  فی تخطیط محتوى کتب التربیة الاجتماعیة والوطنیة وتنظیمها فی مراحلها المختلفة لتضمین أنشطة ومهام تعلیمیة لتنمیة العادات العقلیة .

مقترحات الدراسة:

هناک بعض المشکلات التی لاتزال فی حاجة الى الدراسة ومنها :

1. دراسة أثر استخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فی تدریس التربیة الاجتماعیة والوطنیة على التحصیل وتنمیة الذکاءات المتعددة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.
2. دراسة أثر استخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فی تدریس التربیة الاجتماعیة والوطنیة على التحصیل وتنمیة بعض مهارات التفکیر مثل التفکیر الابداعی – التفکیر التاریخی وغیرها من مهارات التفکیر العلیا.

 

 

 

 

أولاً: المراجع العربیة:

أبو المعاطی، یوسف.(2004 م) . مدى فعالیة مجموعات التعلم التعاونیة فی تنمیة القدرة على الاستدلال الرمزی واللفظی وبعض العادات العقلیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة، مجلة کلیة التربیة بالمنصورة , (56) , (313-341) .

أحمد ,صفاء (2011م) . تصور مقترح لمنهج الدراسات الاجتماعیة فی ضوء نموذج الفورمات وأثره على تحصیل المفاهیم وتنمیة العادات العقلیة والحس الوطنی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی , مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة, مصر ,  ( 35 ) , ( 166-200 ).

البعلی، إبراهیم (2003 م). فعالیة استخدام نموذج مارزانو لابعاد التعلم فی تدرس العلوم فی التحصیل وتنمیة بعض عملیات العلم لدى تلامیذ الصف الثانی الاعدادی، مجلة التربیة العلمیة, 6 (4)، (65-94) , مصر.

الجفری، سماح (2011 م). أثر استخدام غرائب صور ورسوم الافکار الابداعیة لتدریس مقرر العلوم فی تنمیة التحصیل وبعض عادات العقل لدى طالبات الصف الاول المتوسط بمدینة مکة المکرمة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.

حسام الدین، لیلى (2008 م). فاعلیة استراتیجیة البدایة –الاستجابة- التقویم فی تنمیة التحصیل وعادات العقل لدى طلاب الصف الأول الإعدادی فی مادة العلوم، المؤتمر العلمی الثانی عشر، التربیة العلمیة والواقع المجتمعی,الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، مصر,(1-40).

الخوالدة، سالم (2007 م). أثر إستراتیجیتین تدریسیتین قائمتین على المنحى البنائی فی تحصیل طلاب الصف الأول الثانوی العلمی فی مادة الأحیاء واتجاهاتهم نحوها، مجلة المنارة ،13(3)، ص ص 355-403.

درویش، دعاء (2008 م). فاعلیة نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة بعض مهارات التفکیر والتحصیل فی مادة الجغرافیا لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة،              مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة - مصر , 15,            ( 111 – 138).

الرحیلی، مریم (2007 م). أثر استخدام نموذج مارزانو لأبعاد التعلم فی تدریس العلوم فی التحصیل وتنمیة الذکاءات المتعددة لدى طالبات الصف الثانی المتوسط بالمدینة المنورة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.

ریانی، علی بن حمد ناصر علامی(2011 م). أثر برنامج إثرائی قائم على بعض عادات العقل فی التفکیر الإبداعی وقدراته والقوة الریاضیة وعملیاتها لدى طلاب الصف الأول المتوسط بمکة المکرمة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.

الزیادات , ماهر ؛ قطاوی ,محمد (2010م) . الدراسات الاجتماعیة طبیعتها وطرائق تعلیمها وتعلمها , الطبعة الأولى , عمان , دار الثقافة .

آل سعود ، سارة (2011 م).أثر تدریس وحدة تعلیمیة مطورة من مقرر التاریخ قائمة على نموذج ابعاد التعلم فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والسمات العقلیة والتحصیل الدراسی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، جامعة الملک سعود، المملکة العربیة السعودیة.

السلامات، محمد (2007 م). أثر استخدام استراتیجیة مبنیة على نموذج مارزانو لأبعاد التعلم لطلبة المرحلة الاساسیة العلیا فی تحصیلهم للمفاهیم الفیزیائیة وتنمیة مهارات التفکیر الناقد واتجاهاتهم نحو مادة الفیزیاء، رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة عمان العربیة، الاردن.

السید, جمال (2008م) . فاعلیة استخدام نموذج مارزانو فی تنمیة المفاهیم الجغرافیة وبعض مهارات التفکیر الابتکاری لدى تلامیذ الصف الأول الأعدادی , رسالة ماجستیر , کلیة التربیة , جامعة أسیوط .

الشطناوی، عصام؛ والعبیدی، هانی(2006 م). أثر التدریس وفق نموذجین للتعلّم البنائی فی تحصیل طلاب الصف التاسع فی الریاضیات، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، ٢(4)، (٢٠٩- ٢١٨).

صالح، ماجدة؛ بشیر، هدى(2005 م). استخدام نموذج ابعاد التعلم فی تنمیة المهارات والمفاهیم المرتبطة ببعض الخبرات التعلیمیة المتطلبة لطفل الروضة، دراسات فى المناهج وطرق التدریس - مصر ,(107),( 182 – 235).

عبد الله، زکریّا (2010 م). البنائیّة وعلاقتها بعملیّة التعلیم والتعلّم، إدارة الإشراف التربوی، وزارة التربیة والتعلیم، مملکة البحرین.

عبدالمقصود،  محمد (2009 م),استراتیجیات تدریس الدراسات الاجتماعیة , الطبعة الأولى ,الاسکندریة , دار المعرفة الجامعیة

عبید، مروى (2011 م). فاعلیة نموذج أبعاد التعلم فی تدریس علم الاجتماع لتنمیة الوعی ببعض القضایا الاجتماعیة ومهارة اتخاذ القرار نحوها لدى طلاب المرحلة الثانویة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة حلوان, مصر

عرنکی، رغدة وقطامی، یوسف(2007 م). نموذج مارزانو لتعلیم التفکیر للطلبة الجامعیین، عمان، الاردن: مرکز دیبونو لتعلیم التفکیر.

عصفور، إیمان حسنین محمد(2008 م).  برنامج مقترح لتنمیة بعض عادات العقل والوعی بها للطالبات المعلمات شعبة الفلسفة والاجتماع، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة - مصر ,(15), ( 155 -210) .

عصفور، إیمان(2007 م). فاعلیة نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة بعض مهارات التفکیر لدى طلاب المرحلة الثانویة فی مادة علم الاجتماع، مجلة القراءة والمعرفة , مصر , (63)، (118 – 154).

العفیف، سمیا(2005 م). أثر استخدام إستراتیجیة الأنشطة البنائیة الموجهة فی تنمیة مهارات النقد والتذوق الأدبی لطلبة المرحلة الثانویة فی الأردن، رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، المملکة الأردنیة الهاشمیة.

عمور، أمیمة (2005 م). أثر برنامج تدریبی قائم على عادات العقل فی مواقف حیاتیة فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی لدى طلبة المرحلة الأساسیة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، الاردن.

قطامی , یوسف محمود ؛ عمور , أمیمة محمد (2005م) . عادات العقل والتفکیر النظریة والتطبیق , الطبعة الأولى , عمان , الأردن , دار الفکر .

کامل، مجدی ؛عیسى، یسری (2010 م). أثر استخدام نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة مهارة قراءة الخریطة والتفکیر الناقد لدی تلامیذ الصف الخامس الابتدائی ذوی صعوبات التعلم، مجلة کلیة التربیة – جامعة أسیوط، 26(1) ,( 325- 372).

الکسبانی ,محمد ( 2008م) ,التدریس نماذج وتطبیقات فی العلوم والریاضیات واللغةالعربیة والدراسات الاجتماعیة , ط1 ,القاهرة, دار الفکر العربی.

لافی، فتحیة (2011م). فعالیة برنامج مقترح فی تدریس مادة التاریخ قائم على عادات الفعل لتنمیة مهارات إتخاذ القرار ولدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة العریش، مصر.

المحتسب، سمیة (2008م). فاعلیة نموذج تنبأ لاحظ فسر فی تنمیة المفاهیم الفیزیائیة والمهارات الأدائیة لدى طلبة جامعة الإسراء الخاصة، مجلة العلوم التربویة، 4(2)، ( 79-88).

النادی، عزة محمد جاد(2009م). أثر التفاعل بین تنویع إستراتیجیات التدریس وأنماط التعلم على تنمیة بعض عادات العقل لدى طالبات المرحلة الإعدادیة، دراسات تربویة وإجتماعیة, 3(15)، (313-349).

نوفل، محمد بکر(2010م). تطبیقات عملیة فی تنمیة التفکیر باستخدام عادات العقل، ط2، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

وزارة التربیة والتعلیم (1427هـ). وثیقة منهج الدراسات الاجتماعیة والوطنیة للمرحلتین الابتدائیة والمتوسطة للتعلیم العام ,إعداد اللجنة العلمیة للدراسات الاجتماعیة والوطنیة لعام 1424- 1425هـ, مراجعة وتعدیل اللجنة العلمیة للدراسات الاجتماعیة والوطنیة لعام 1426- 1427هـ.

المراجع الاجنبیة:

Costa, A. & Garmston, R. (2001). Cognitive Coaching: A Foundation for Renaissance Schools. Norwood, MA: Christopher Gordon Pubs.

Costa, A. (Ed)(2001) .Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking Third Edition, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development .

Costa , A. & Kallick , B. (2004). Habits of Mind . Retrieved , From: http://www. Habits-of-mind.net/whatare.html.(12-1-2013)

Costa A, Kallick, B. (2005) Habits of Mind a Curriculum for Community High School of Vermont Students Based on Habits of Mind: A Developmental Series.

Costa, A. & Kallick, B. (2005).Describing (16) Habits of Mind . Retrieved, From: http://www. Habits of mind . net/whatare.(16-1-2013).

Marzano, R, Brandt, R. S., Hughes, C. S., Jones, B. F., Presseisen, B. Z., Rankine, S. C., and Suhor,C. (1988) Dimensions of Thinking: A framework for curriculum and instruction,  Alexandria VaAssociation for Supervision and Curriculum Development.

Marzano, R. (1990): Dimensions of learning- an integrative instructional framework, Alexandria,VA:Association for Supervision and Development

Marzano, R. (1992). A Different Kind of Classroom. Teaching with Dimensions of Learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Marzano, R. J., Pickering, D. J., Arrendo, D. E., Blackburn, G. J. Brandt, R. S. and Moffett, C. A. (1992b) Dimensions of Learning trainer’s manual, Alexandria Va.: Association for Supervision and Curriculum Development

Marzano, R, Pickering, D.J. and McTighe J.  (1993)  Assessing  student  outcomes:  performanceassessment  using  the  Dimensions  of  Learning  model,  Alexandria  Va.:  Association  for Supervision and Curriculum Development.

Marzano, R. (2000). Transforming classroom grading. Alexandria, VA:ASC.

Michalko, M.(2000). Four Steps Toward Creative Futurist Thinking, Intervention in School. 43(1), 8-12

Schweizer, T.(2002). An Introduction to TRIZ: Theory of Inventive Problem Solving. Educational Psychologist, Psychologist, 38(1), 15-19.

 

 

 

Article View: 314

PDF Download: 297