تطوير رياض الاطفال لتحقيق استراتيجية مصر لاصلاح التعليم 2030 "دراسة ميدانية - محافظة المنوفية"

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

تطویر ریاض الاطفال لتحقیق استراتیجیة مصر

لاصلاح التعلیم 2030

"دراسة میدانیة - محافظة المنوفیة"

 

 

إعــــــــــداد

الدکتورة / منی محمد الحرون                 الدکتور/  على علی عطوة

    أستاذ مساعد أصول التربیة                                   دکتوراه أصول التربیة

  کلیة التربیة – جامعة السادات                            کلیة التربیة – جامعة المنصورة

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الحادى عشر - نوفمبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

     هدفت الدراسة الحالیة إلى تطویر ریاض الأطفال لتحقیق استراتیجیة مصر لإصلاح التعلیم 2030، اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی، واستخدمت استبانة تم تطبیقها على عینة قوامها(220) معلمة من معلمات ریاض الأطفال فی محافظة المنوفیة، وتوصلت إلى أن واقع ریاض الأطفال من حیث الاتاحة والجودة والتنافسیة، جاء بدرجة ضعیفة جدا على محاور الاستبانة مجملة، وعلى کل محور منفصل، توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة حول أبعاد واقع ریاض الأطفال على أداة الدراسة مجملة حسب متغیر المؤهل (لیسانس أو بکالوریوس- دراسات علیا) لصالح الحاصلین على دراسات علیا. کما توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة حول أبعاد واقع ریاض الأطفال على بعد التنافسیة حسب متغیر الریاض(معتمدة/غیر معتمدة) لصالح حالة المدرسة معتمدة، ومن ثم وضعت الدراسة مجموعة من الآلیات التی قد تساعد فی تحقیق استراتیجیة مصر 2030 لإصلاح التعلیم.

الکلمات المفتاحیة: تطویر - ریاض الأطفال – استراتیجیة

Abstract

      The aim of the present study was to develop the kindergarten stage to achieve Egypt's strategy for education reform 2030. The study followed the descriptive approach, and used a questionnaire that was applied to a sample of (220) kindergarten teachers in Menoufia governorate. The findings of the current study revealed that the reality of the kindergarten stage in terms of availability, quality and competitiveness was very poor on all dimensions of the questionnaire, and on each separate dimension. The results indicated that there were statistically significant differences between the mean scores of the study sample on the dimensions of the kindergarten reality on the basis of the qualification variable (Bachelor - postgraduate) in favour of the postgraduate students. Besides, it was also found that there were statistically significant differences between the mean scores of the respondents on the dimensions of the reality of kindergartens on the basis of competitiveness dimension (accredited / not accredited) in favour of the accredited schools. The study developed a set of mechanisms that may help in achieving Egypt's 2030 strategy for educational reform.

Key words: Development– Kindergarten stage – Strategy

 

 

أولاً: الإطار العام للدراسة

المقدمة

      تعتبر سنوات ماقبل المدرسة من أهم السنوات فی حیاة الأفراد، فهی البدایة التی یبنى علیها جمیع جوانب شخصیة الطفل، العقلیة، والوجدانیة، والمعرفیة والأجتماعیة..... ، والأساس لجمیع المراحل التعلیمیة التالیة لها، حیث تتفتح فیها جمیع قابلیات الطفل للتعلم ، لذلک أصبحت ریاض الأطفال مرحلة متمیزة، وقائمة بذاتها لها فلسفتها التربویة وأهدافها السلوکیة الخاصة بها. بالإضافة إلى أنها مرحلة تعلیمیة هادفة لا تقل أهمیة عن المراحل التعلیمیة الأخرى، لما تحققه من نتائج کبیرة فی تنمیة قدرات الطفل المختلفة, حیث أکدت بعض الدراسات أن "الطفل الذى یلتحق بریاض الأطفال یشعر بالتفوق والنبوغ عن زمیله الذى لم تمکنه ظروفه من الالتحاق  بها (1)، ولیس هذا فحسب بل أکدت دراسة فرانسیس شابل ((Frances Chapel على أن التربیة الحقیقیة للطفل فی ریاض الأطفال تؤثر على النجاح المدرسی والتحصیل الدراسی حتى مرحلة المراهقة المبکرة، ومن هنا یجب ألا نُضیع الفرص الملائمة التی تمد طفل ما قبل المدرسة بخبرات التعلم المبکر، والتی سوف تزید من نجاحه فی المراحل التالیة  (2).

     وتعتبر مصر إحدى دول العالم التی أبدت اهتماما خاصا بالطفولة وخاصة فی السنوات الأخیرة، توج هذا الاهتمام بإعلان عقد حمایة الطفل المصری ورعایته فی عام 1989(3)^، ثم إصدار وثیقة إعلان العقد الثانی لحمایة الطفل المصری ورعایته فی عام2000 (4)، لمتابعة ومواجهة التداعیات الجدیدة التی تفرضها الألفیة الثالثة وهذا لما تمثله قضایا الطفولة من أهمیة تجعلها تمثل الجوهر الرئیسی لکل خطط المستقبل ولکل آفاق التقدم.

    وعلى الرغم من أن تطویر ریاض الأطفال أصبح ضرورة ملحة لمواکبة تحدیات القرن الحادی والعشرین وعلى رأسها التکنولوجیا، من منطلق أن التطویر فی ریاض الأطفال یساعد على إدخال المعرفة التربویة الجدیدة، وإضافة تکنولوجیا االتعلیم المعاصرة على مدخلات وعملیات النظام التربوی فی ریاض الأطفال( مرافق – تجهیزات – أدوات – وسائل – أنشطة – إدارة – برامج)، بما یسهم فی تحدیث المدخلات، وزیادة تفعیل العملیات وصولا إلى تطویر العمل التربوی فی هذه المؤسسات لتغییر الأنماط التقلیدیة فی مؤسسات ریاض الأطفال، وتحویلها إلى أنماط جدیدة تحظى بالجودة والتمیز فی إطار ثقافة وقیم المجتمع المصری، إلا أن مرحلة ریاض الأطفال مازالت خارج السلم التعلیمی فصول ملحقة بالمدارس الرسمیة والخاصة، دون أن تحظى ریاض الأطفال بالتطویر المأمول الذى  یتناسب مع طموحات المجتمع المصری فی القرن الحادی والعشرین.

      وبالنظر إلى رؤیة مصر 2030 فإنها تضع ثلاثة أهداف استراتیجیة لمحور التعلیم اولاً  تحسین جودة نظام التعلیم بما یتوافق مع النظم العالمیة، والثانی إتاحة التعلیم للجمیع دون تمییز، والثالث تحسین تنافسیة نظم ومخرجات التعلیم، جمیعها أهداف هامة وکبیرة تحتاج العدید من الخطط والخطوات السریعة لتنفیذها أول هذه الخطط بحسب رؤیة مصر 2030 تبنی استراتیجیة للاستثمار فی التعلیم، واستحداث مصادر جدیدة على مستوى الوزارة والمحلیات والمدارس، وهنا یتضح تماماً أن الاستثمار فی التعلیم هو أول الطریق نحو تحقیق هذه الرؤیة، وهو مایتفق تماما مع أهداف التنمیة المستدامة التیوضعتها الأمم المتحدة والتی أوصت الدول ببذل کافة الجهود لتحقیق هذا الهدف الهام والحیوی مهو تعلیم مجانی جید للجمیع دون تمییز، وبما أن هذه رویة مصر والتی أشرف على صیاغتها وزارة التخطیط، فمن الطبیعی أن تسیر فی طریق تحقیقها.

      لذلک خصصت الحکومة(7.2) ملیار جنیه للاستثمار فی هذا المجال، یترکز فی مجالیین رئیسیین هما المنشأت وهو مایتضمن انشاء المدارس وتجهیزها والإدارات التعلیمیة، وتم تخصیص مبلغ (5) ملیار جنیه لهذا الجانب، فی حین خصص مبلغ (2.2) ملیار جنیه لبرامج التطویر فی العام المالی 2017/2018، وعلى الرغم من هذه الزیادة فإنها بمنأى عن الترکیز على نوعیة وجودة التعلیم (5) .

   مشکلة البحث

       ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ وأخطر مراحل العمر فی حیاة ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ، ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻤﺎ فیها ﻤﻥ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ به ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﻩ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ، ﻭﻤﺎ ﻋﻨﺩﻩ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤـﻥ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﻭ ﻗﺎﺒﻠﻴﺎﺕ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ، ﻤﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺃﺒﻌﺩ ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ بناء الدعائم الأساسیة لشخصیة الطفل، وهذا ما أکد علیه ﺍﻟﺒﺎﺤﺜوﻥ من ﺃﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻫﻲ ﺍﻷکثر ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ، ﻭﺃﺒﻌﺩ ﺃﺜﺭﺍ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، و هـذا مـا یجعـل الإقبال على العنایة بالطفل فی هذه المرحلة أمرا ضروریا مدى الحیاة، وأن ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ غایة واجبة(6).      

     ومن ثم أدرک صانعو السیاسات التعلیمیة فی جمیع أنحاء العالم بشکل متزاید أن التعلیم فی مرحلة الطفولة المبکرة ضرورة لاغنى عنها لما لها من تأثیر إیجابی على تطور ونمو الطفل. لذلک فإن الاتحاد الأوروبی یسعى جاهدا فی محاولة أن یتمکن جمیع الأطفال الصغار من الوصول والاستفادة من تلک الرعایة، والتعلیم الجید(7).        

     لذلک أولت کثیر من الدول اهتماما کبیرا بإتاحة ریاض الأطفال، ووضع خطط استراتیجیة لها فنجد أن نسبة الالتحاق فی البحرین وصلت إلى(56%), أما مالیزیا فکانت (89%)، بینما الإمارات  (93%) (8) ، وعلى الرغم من أن مصر قد وضعت خطة استراتیجیة 2014-2030 وکانت نسبة القید الصافی  لمرحلة ریاض الأطفال فی عام 2014/2015(27.7%)، ونسبة القید الإجمالی (31.3%)(9)، وکانت نسبة بعیدة عما تستهدفه الحکومة من التحاق (50%) فی المدى المتوسط أی فی المرحلة التأسیسیة للخطة خلال السنوات من 2014 إلى2017 (10)، إلا أن هذه النسبة بدلا من أن تزید خلال الخمس سنوات الأخیرة، فإنها قلت فی عام 2018- 2019وکانت نسبة القید الصافی (24.3%)، ونسبة القید الإجمالی (27.6%)(11)، ومن هنا ظهرت مشکلة البحث، من أن هناک خلل ما یستدعی دراسة واقع ریاض الاطفال، ومحاولة وضع بعض الآلیات التی قد تساعد فی تحقیق استراتیجیة مصر لإصلاح التعلیم 2030، فیما یخص مرحلة ریاض الأطفال.

تساؤلات البحث:

تتمثل تساؤلات البحث الحالیة فیما یلی:

1-      ما الإطار المفاهیمى لمؤسسات ریاض الأطفال ؟

2-      ما واقع ریاض الأطفال فی جمهوریة مصر العربیة من وجهة نظر معلمات ریاض الأطفال؟

3-      ما الآلیات المقترحة لتطویر ریاض الأطفال لتحقیق استراتیجیة مصر لإصلاح           التعلیم 2030؟

هدف البحث:

     تهدف الدراسة الحالیة إلى تطویر ریاض الأطفال لتحقیق استراتیجیة مصر لإصلاح التعلیم 2030، من خلال تحلیل الوضع الراهن لمؤسسات ریاض الأطفال فی مصر، وإلقاء الضوء على المشکلات التی تعوق تنفیذ هذه الاسترتیجیة من وجهة نظر معلمات ریاض الأطفال، ووصولا لاقتراح بعض الآلیات التی قد تساعد فی تحقیق هذه الاستراتیجیة.

أهمیة البحث:

تتضح أهمیة البحث فی ما یلی :

1-      ترجع أهمیة هذا البحث إلى تزامنه مع الاتجاه العام السائد بضرورة تعمیم ریاض الأطفال  بمصر على التوسع التدریجی فی إنشاء ریاض الأطفال لتستوعب الأطفال فی الفئة العمریة من 4-6 سنوات ولتصبح جزءاً من التعلیم الأساسی الإلزامی  .

2-      إلقاء الضوء أمام صانعی سیاسة تربیة الطفل ومتخذی القرار التربوی فی مصر على واقع مؤسسات ریاض الأطفال من حیث مبانیها وتجهیزاتها وإدارتها وبرامجها وتمویلها وتشریعاتها ومعدلات استیعاب الأطفال بها .

3-      الکشف عن مواطن القوة والضعف فی البناء التنظیمی لمؤسسات ریاض الأطفال فی مصر، ومحاولة تدعیم الإیجابیات والتغلب على السلبیات  بهدف تطویر البناء التنظیمی لها، وإیجاد البدائل والحلول.

4-      تعالج الدراسة موضوعا على جانب کبیر من الأهمیة محلیا وعالمیا، وهو السیاسة التعلیمیة لتربیة طفل ما قبل المدرسة التی تمثل أهم وأخطر مراحل عمر الإنسان ، إذ فیها تغرس البذور الأولى للشخصیة وتتشکل العادات والاتجاهات وتنمو المیول والاستعدادات .

5-      تنوع المستفیدین من هذه الدراسات سواء أکانوا أطفال ما قبل المدرسة أم الآباء والأمهات أم مخططى السیاسة التعلیمیة لتربیة طفل ما قبل المدرسة أم غیرهم من المستفیدین من تکامل تربیة الطفل.

حدود البحث :

تتضح حدود البحث الحالی فی الأبعاد التالیة:   

1-      الحدود المکانیة: محافظة المنوفیة

2-       الحدود البشریة: یقتصر تطبیق الدراسة المیدانیة على معلمات ریاض الأطفال.

3-      الحدود الزمنیة: 2018/2019

منهج البحث :

  اعتمد البحث الحالی على المنهج الوصفی التحلیلی لأنه یصف ما هو کائن ، ویحلله إلى عناصره الأساسیة ،ومن ثَم یعطى تفسیرات للظاهرة محل الدراسة، کما یهتم بتحدید الظروف والعلاقات التی توجد بین الوقائع، ولا یقتصر البحث الوصفی على جمع البیانات وتبویبها وإنما یمتد إلى ما هو أبعد من ذلک لأنه یتضمن قدراً من التفسیر، وذلک للوقوف على الوضع الراهن لریاض الأطفال فی مصر، وتفسیر وتحلیل نتائج الدراسة المیدانیة .

مصطلحات البحث : 

یتبنى البحث الحالی المصطلحات الآتیة وهی :

ریاض الأطفال Kindergartense: المؤسسات التعلیمیة التی ترعى الأطفال فی الفئة العمریة 4-5 سنوات قبل دخول المدرسة ، وتزودهم بالتعلیم والرعایة بطریقة منهجیة ومنظمة على أساس فلسفات ومبادئ الطفولة المبکرة. (12)

الاستراتیجیة: Strategy

    تعرف الاستراتیجیة بأنها مجموعة من الإجراءات والعملیات المنظمة التی تقوم على تحلیل وتحدید الوضع الراهن لمرحلة ریاض الأطفال داخلیاً وخارجیاً للإفادة من الفرص المتاحة ومواجهة التحدیات القائمة والمتوقعة، والوقوف على نقاط القوة والضعف فیها من أجل الانتقال من الوضع الراهن إلى الوضع المأمول فی المستقبل،  وذلک من خلال وضع استراتیجیة        قابلة للتنفیذ مستمدة من البدائل المطروحة فی ضوء امکانات المجتمع المصری وظروفه         الحالیة والمستقبلیة .

رؤیة مصر 2030 لریاض الاطفال:

    التوسع فی مرحلة ریاض الأطفال کما وکیفیا لضمان تعلیم عال الجودة لتنمیة القدرات الإبداعیة والمعرفیة والجسمیة للأطفال فی الشریحة العمریة 4-5 سنوات خاصة فی المناطق المحرومة (13).

دراسات سابقة :

       ونظراً لأن البحث التربوی یجب أن یبدأ - فی معظم الأحیان – من حیث انتهى الآخرون ، فإن البحث یعرض بعض الدراسات السابقة – العربیة والأجنبیة – ذات الصلة بموضوع الدراسة (تطویر ریاض الاطفال لتحقیق استراتیجیة مصر لاصلاح التعلیم 2030"دراسة میدانیة") على النحو التالی:

1-دراسة Mugyeong Moon (ماجیونج موون،2010) (14)

     تسعى الحکومة الکوریة جاهدة منذ التسعینیات لتوسیع ریاض الأطفال لیوم کامل. على الرغم من التوسع الکمی الملحوظ حقًا وزیادة الدعم المالی الحکومی، لا تزال هناک العدید من التحدیات فی توفیر برامج ریاض الأطفال الجیدة طوال الیوم. تتضمن هذه التحدیات عدم وجود برامج تعلیمیة متفق علیها، وبیئات صفیة غیر کافیة، ونقص مدرسی الفصول الدراسیة لیوم کامل، إلى جانب صعوبات أخرى. لذلک تم إجراء مسح وطنی. وقد وجد أن هناک اختلافات کبیرة بین ریاض الأطفال العامة والخاصة وکذلک الاختلافات بین المدن والمناطق الریفیة. وتم اقتراح العدید من التدابیر السیاسیة لضمان جودة ریاض الأطفال منها إنشاء شبکات على المستوى الوطنی أو الإقلیمی وخارجها لمعلمی الفصول الدراسیة لیوم کامل حتى یتمکنوا من الحصول على معلومات مفیدة للتغلب على التحدیات التی یواجهونها، مع تقدیم الحکومة الدعم الفنی والمالی لهذه الشبکات لمدة سنتین إلى ثلاث سنوات على الأقل کما یجب تضمین عدد معین من أولیاء أمور أطفال الفصل الدراسی الکامل فی لجنة الآباء، ویجب تطویر طرق مختلفة (الرسائل النصیة والمکالمات الهاتفیة وغیرها) لتسهیل الاتصال بین المعلمین وأولیاء الأمور العاملین. والأهم من ذلک کله ، یجب عقد اجتماعات بشکل اساسی ومنتظم لأولیاء الأمور والمعلمین.

2-نصر الدین شهاب، ایناس زکی (2012) (15)

     هدفت الدراسة إلى کشف غموض الأسس الفکریة لاستراتیجیة تطویر ریاض الأطفال، ومحتواها فی مصر، وتعرف طبیعة الدور الخارجی وعلاقته بها، واقتراح توجهات لترشید الجهود الاستراتیجیة لتطویرها، استخدمت الدراسة المنهج الوصفی مع التحلیل الموضوعی، وکان من نتائج الدراسة فی الأبعاد الداخلیة تشکیل المجلس القومی للطفولة والأمومة وقیامه بالدور المحوری، والأداة الرئیسة بین کافة مؤسسات الدولة، والجهات الدولیة المانحة، ووثقت الدراسة إزدواجیة هذه المؤسسات وتعددیتها، ومایزال ما یقارب من(85%)فی سن الروضة خارجها، أما نتائج الأبعاد الخارجیة تعدد الجهات الأجنبیة المؤسسة لاستراتیجیة التطویر، أدى إلى غموض الأسس الفکریة لهذه الجهود بنیة ومحتوى، ضاعف منها تولی غیر المتخصصین أحیانا، فی مقابل وضوح رؤى الهیئات الأجنبیة فی تمویل استراتیجیة التطویر.

3-دراسة نوف بنت ناصر التمیمی(2012) (16)

     سعت الدراسة إلى الکشف عن أهم التحدیات التی تقف أمام الطفل السعودی، وتمنعه من حصوله على حقه فی الالتحاق بریاض الأطفال، استخدمت الدراسة المنهج الوصفی، واعتمدت على مقابلات جماعیة مع بعض مدیرات ومشرفات ومعلمات ریاض الأطفال، بجانب استبانة تم تطبیقها على أولیاء أمور طالبات المرحلة الأولى الابتدائیة والبالغ عددهم(650) ولی أمر فی محافظة الخرج والدلم، وتوصلت الدراسة إلى ضعف الوعی بأهمیة هذه المرحلة على المستوى الرسمی، بتأخر الاهتمام بها فی خطط التنمیة، ولازالت دون المستوى المأمول، کذلک انخفاض الوعی الشعبی بأهمیة هذه المرحلة مما أدى إلى عزوف الأسر عن إلحاق بناتهم بها.

4-دراسةChing Tan  )شینج تان، 2017) (17)

     تناقش هذه الورقة السیاسات والاستراتیجیات التی تم تقدیمها وتنفیذها لتحسین جودة التعلیم قبل المدرسی فی السنوات الـ 15 الماضیة فی سنغافورة. تم إجراء ثلاثة مراجعات رئیسیة لسیاسة ما قبل المدرسة فی الأعوام 2000 و 2008 و 2012، والتی تشهد على الجدیة التی تولیها الحکومة لتحسین هذه المرحلة، و لتشجیع بدایة قویة لکل طفل. تتعلق التوصیات الرئیسیة لهذه المراجعات بنوعیة المعلم والمرکز وجودة البرنامج، وتعزیز القدرة على تحمل تکالیف مرحلة ماقبل المدرسة، وإمکانیة الوصول إلیها، مع مناقشة الفرص والتحدیات المرتبطة بتنفیذ توصیات تحسین الجودة واستکشاف اقتراحات لتعزیز هذه المرحلة فی سنغافورة، تشیر النظرة العامة والتحلیل الوصفی إلى أن حکومة سنغافورة قد فعلت الکثیر لتعزیز تحسینات الجودة فی قطاع ما قبل المدرسة من خلال وضع سیاسات واقعیة وأطر حوکمة قویة. وعلى الرغم من إحراز تقدم کبیر فی سعی سنغافورة للحصول على تعلیم ماقبل المدرسة عالی الجودة منذ مطلع القرن الحادی والعشرین، إلا أنه یمکن القیام بالمزید، لا سیما فی إجراء بحوث تنمیة الطفولة المبکرة لتحسین المعلمین وتطویرهم المهنی، والابتکارات الدراسیة والتربویة، مع توفیر موارد کبیرة للتطویر بهدف رفع مستوى جمیع الأطفال من خلال بدایة قویة فی تجاربهم التعلیمیة المبکرة.

3-دراسة ولید أبو شمالة(2017) (18)

       تهدف هذه الورقة إلى تقییم واقع التعلیم العام قبل الجامعی فی مصر، وتحدید أهم إشکالاته، والتحدیات الکمیة والنوعیة التی تتعلق بتکلفته المتزایدة فی ضوء الاسقاطات السکانیة المستقبلیة ومتطلبات بناء نوعی لرأس المال البشری القادر بشکل فاعل فی التنمیة المستهدفة، وصیاغة جملة من الحلول العملیة فیما یتعلق بتنویع سبل تمویل التعلیم، بالاستناد إلى أفضل الممارسات الدولیة والهادفة إلى خلق منافسة داخلیة للمنظومة التعلیمیة والقادرة على تجوید مخرجات التعلیم بما یتوافق مع أهداف رؤیة مصر الاستراتیجیة لعام 2030، والمتمثلة فی جودة التعلیم الأساسی، وإتاحة التعلیم للجمیع، وتحسین تنافسیة نظم ومخرجات التعلیم. وتوصلت الورقة إلى تقدیم مسارین أساسیین لتمویل التعلیم العام، یتمثل المسار الأول فی توسیع الشراکة المجتمعیة فی القطاع التعلیمی، من خلال صیغ الشراکة بین القطاع الحکزمی والقطاع الخاص، واستعمال صیغ التمویل الجماعی، وخصخصة الأصول أو الإدارة والأنشطة التعلیمیة         الأخرى، وتأمین التعلیم من خلال نظام القسائم والمنح والقروض الدراسیة، وذلک فی ضوء  محدد أساسی وهو مدى اللامرکزیة والمرونة فی الترتیبات التشریعیة والإجرائیة المحفزة للتمویل الخاص فی التعلیم العام، والضامنة من جهة أخرى لمعاییر الجودة، والتقویم المستقل لخلق          المنافسة المنشودة.

4-دراسة ابتسام محمد (2018) (19)

     هدفت الدراسة إلی التعرف علی تطویر إدارة مؤسسات ریاض الأطفال فی ضوء مدخل الإدارة الإلکترونیة، اعتمدت الدراسة الحالیة علی المنهج الوصفی الذی اعتمد علی الاستبانة کأداة له، حیث تم تطبیقها علی عینة من معلمات ریاض الأطفال الملحقة بالمدراس الإبتدائیة بمحافظة قنا، وتوصلت نتائج الدراسة إلی نادرًا ما یمارس الإداریین فی إدارة مؤسسات ریاض الأطفال الوظائف الإداریة بالشکل المطلوب والمتمثلة فی ( التخطیط، والتنظیم، والتنسیق، التوجیه، والإشراف، الرقابة، والمتابعة، الاتصال، واتخاذ القرار، التقویم )، ویلاحظ أیضًا أن درجة ممارسة إدارة مؤسسات ریاض الأطفال للوظائف الإداریة تختلف من وظیفة لأخری، وضعف إعداد الکوادر وتدریبها تدریبًا عملیًا فی مجال ریاض الأطفال، وعدم وجود خطط واضحة وموحدة فی إدارة مؤسسات ریاض الأطفال، سوء عملیة التخطیط والتی لا تتناسب مع حاجات إدارة مؤسسات ریاض الأطفال.

5-دراسة فواز السلیحات(2018) (20)

     سعت الدراسة إلى معرفة واقع الرعایة التربویة لطلبة ریاض الأطفال فی الأردن، اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی، واستخدمت استبانة تم تطبیقها على عینة قوامها (325) معلمة من معلمات ریاض الاطفال، وتوصلت الدراسة إلى واقع الرعایة التربویة لطلبة ریاض الأطفال فی الأردن جاء بدرجة متوسطة، ولم تظهر فروق دالة احصائیا وفق متغیر نوع الروضة، أو المؤهل العلمی، فی حین ظهرت فروق وفق متغیر الخبرة العلمیة لصالح ذوی الخبرة أکثر من خمس سنوات، وأوصت الدراسة بضرورة تطویر الرعایة التربویة لطلبة ریاض الأطفال فی الأردن بشکل عام، وبخاصة فیما یتعلق بالترکیز على الجوانب التی تنمی شخصیة الطفل.

ثانیا: الإطار النظری

    تُعد مرحلة ریاض الأطفال من أهم المراحل التی یمر بها الإنسان فی حیاته، ففیها تنمو میوله واتجاهاته ، ویکتسب ألواناً من المعرفة والمفاهیم والقیم وأسالیب التفکیر ومبادئ السلوک ،مما یجعلها فترة حاسمة فی مستقبله ،وتظل آثارها العمیقة فی تکوینه مدى العمر.   

     لذا یبدو أن الاهتمام المتزاید بدراسة أوضاع مؤسسات ریاض الأطفال ناتج بطبیعة الحال عن الشعور بأهمیة هذه المؤسسات التربویة ودورها الرئیسی فی وضع اللبنات الأولى فی بناء الجیل الجدید وتنشئته جسمیاً وعقلیاً ووجدانیاً واجتماعیاً، لذلک توجه النظریات التربویة الحدیثة أنظارها إلی الروضة على أنها مؤسسة تربویة تمد الطفل بالمعارف وتهیئته للالتحاق بالمرحلة الابتدائیة ، وتنمیة قدراته ومواهبه وإمکاناته المختلفة کما تعمل على تنشئته اجتماعیاً وربطه ببیئته وتعریفه بمسؤولیاته وحقوقه .

أولاً : فلسفیة تربیة الطفل فی ریاض الأطفال

     لاشک أن تربیة الطفل داخل مؤسسات ریاض الأطفال لیست عملیة عفویة وإنما تخضع لأسس مستمدة من آراء المربین والفلاسفة التى بنوها من ملاحظاتهم السدیدة وتأملاتهم        العمیقة، وبناء على ذلک فإن إنشاء مؤسسات ریاض الأطفال لابد وأن یخضع لهذه الأسس       بما تتناوله من أهداف وممارسات تربویة ومبانی وتجهیزات وأدوات وبرامج ومناهج وإعداد المعلمات المتخصصات.

    ونتیجة لذلک کانت معظم برامج ریاض الأطفال التی سادت فی الستینات من القرن العشرین ترمی إلی الحیلولة دون فشل الأطفال الذین ینتمون إلی الطبقات الأقل حظاً من الناحیة الاجتماعیة والثقافیة فی دراستهم بالمرحلة الابتدائیة ، وقد أطلق على هذه البرامج اسم برامج التربیة التعویضیة ، ومن أشهر هذه البرامج وأکثرها انتشاراً " برنامج Head Start)) بالولایات المتحدة لأطفال ما قبل المدرسة الذین یعانون لوناً من الحرمان الثقافی" (21)، وأیضاً " برنامج Sure Start)) فی إنجلترا الذی ُصمم لعرض المساعدة الممکنة للآباء لتقویة علاقتهم بأبنائهم، ووصول الخدمات المجتمعیة بدرجة أکبر إلى أطفال ما قبل المدرسة وأسرهم " (22).

  أما فی أواخر القرن العشرین فإن معظم مؤسسات ریاض الأطفال تجمع بین أکثر من مدرسة فکریة وأکثر من نمط من أنماط التربیة المبکرة بیانها کالتالی :

1-      النمط الأول : یتخذ من اللعب الحر والنشاط الذاتى التلقائى أساساً للتعلم بقصد التنمیة الشاملة لشخصیة الطفل .

2-      النمط الثانی : اجتماعی معرفی ، یعمل على تحقیق التنمیة الشاملة مع الترکیز على الجوانب الاجتماعیة والمعرفیة .

3-      النمط الثالث : حسى معرفی ، یعتمد أساساً على تنمیة الحواس لتحقیق النمو الإدراکی .

4-      النمط الرابع : لغوى معرفی ، أبرز مظاهره الترکیز على تنمیة لغة الطفل کأساس للنمو العقلی.

    مما سبق یتضح أن مؤسسات ریاض الأطفالفی أواخر القرن العشرین سعت إلی توظیف أسالیب التربیة المفتوحة القائمة على مبدأ اللعب الحر والنشاط الذاتی التلقائی، جنباً إلی جنب مع التربیة المقصودة والموجهة لمساعدة الطفل على اکتساب بعض المهارات التی لا یستطیع أن یکتسبها من خلال اللعب الحر وحده، وذلک بالابتعاد عن التعلیم المنهجی التقلیدی وبإعداد وتهیئة البیئة التربویة المناسبة والتخطیط المسبق للأنشطة والخبرات، وتوفیر الإمکانات والمواد والأدوات اللازمة لتحقیق الأهداف المنشودة لمؤسسات ریاض الأطفال .

ثانیا:أهمیة مؤسسات ریاض الأطفال:

     تعد ریاض الأطفال المؤسسة التربویة الأولى التى تتم فیها جمیع العملیات الهادفة والمباشرة لتنمیة جمیع جوانب شخصیة الطفل المستقبلیة، حیث یوضع فیها الأساس لکل ما یتحقق من نتائج عبر مراحل التعلیم المختلفة، لذلک حاولت الکثیر من الدراسات التأکید على أهمیة مؤسسات ریاض الأطفال، منها تلک الدراسات طویلة الأجل المعنیة بمرحلة ریاض الأطفال والتى أجریت فی الولایات المتحدة الأمریکیة، وکان من أبرز نتائج هذه الدراسات ما یلى :(23)

خفض التکالیف : عن طریق انخفاض معدلات الرسوب والتسرب فی المدرسة الابتدائیة ، حیث یتم استرداد أکثر من تکالیف التربیة قبل المدرسیة فی ریاض الأطفال نظراً لأن معدلات الرسوب انخفضت فی أول سنتین من سنوات الدراسة الابتدائیة .

النجاح فی الدراسة : الأطفال الذین یلتحقون بریاض الأطفال یکونوا :

-       أفضل استعداداً للمدرسة الابتدائیة.

-       یظهرون مهارات أفضل فی اختبارات القدرات الإدراکیة .

-       یظهرون نمواً لغویاً أفضل .

-       أوفر حظاً فی التخرج من المدارس الثانویة والالتحاق بالجامعات.

المقدرة الاجتماعیة والعاطفیة : الأطفال الذین یلتحقون بریاض الأطفال یبدون :-

-       تلاؤماً اجتماعیاً أکبر ویعتبرون أکثر وداً وصداقة من جانب الأبوین والأقران.

تحسن الصحة والعافیة: الأطفال الذین یلتحقون بریاض الأطفال لدیهم :-

-       فرصة أکبر للحصول على الرعایة الصحیة وتحسن صحتهم الجسدیة.

-       یکتسبون عادات غذائیة حمیدة .

ثالثا: أهداف مؤسسات ریاض الأطفال .

     تعتبر ریاض الأطفال أولى الخطوات التى تتبعها المجتمعات لمواکبة مسیرة العلم والتقدم، حیث تمثل أهم المراحل فی حیاة الفرد، فهی عبارة عن مؤسسة تربویة تنمویة تهدف إلى تحقیق التنمیة الشاملة للأطفال ومساعدتهم على النمو السوى المتکامل، ویلتحق بها الأطفال من الجنسین فی سن الرابعة وحتى السادسة من العمر.

     کما تسعى الروضة باعتبارها مؤسسة تربویة هامة إلى تنمیة الطفل اجتماعیاً وسیاسیاً ونفسیاً بجانب الناحیة العلمیة، مع توفیر الظروف المناسبة للأطفال وفقاً لقدرات ومیول کل منهم، وأنریاض الأطفال مؤسسة ذات طابع اجتماعی لها أهدافها الخاصة بها، نجد أن خبراء الطفولة المبکرة قد عبروا عن قلقهم من الممارسات التعلیمیة الرسمیة للأطفال الصغار لتعلیمهم القراءة والکتابة والحساب، لأنها سوف تؤثر فیما بعد على الإبتکاریة عند الأطفال، وحذروا من أن المکاسب الأکادیمیة المبکرة سیکون لها آثارها السلبیة طویلة الأجل على التحصیل الدراسی فیما بعد(24)، کما أضافت  کاتس(Katz) أن الأهداف التقلیدیة لریاض الأطفال والمتعلقة بالجانب الأکادیمی تُوجه نحو وحدات أصغر من المعرفة، بینما الأهداف العقلیة توجه نحو القدرات العقلیة والمیول – فالقدرات العقلیة مثل: الانتباه، التذکر، تکوین علاقات، التخیل، التفکیر ابتکارى، أما المیول مثل: المیول الفنیة، والمیول الأدبیة، والمیول الموسیقیة،  وأن کل الأطفال یولدون بهذه القدرات العقلیة والمیول ولکن إذا لم تنمی ریاض الأطفال هذه القدرات العقلیة والمیول لدى هؤلاء الأطفال سوف تضعف حتى تُفقد تماماً " (25).

     لذلک تهدف ریاض الأطفال إلى تحقیق مجموعة من الأهداف هی(26):

• التنمیة الشاملة والمتکاملة لکل طفل فی المجالات العقلیة والجسمیة والحرکیة والإنفعالیة والإجتماعیة والخلقیة والدینیة مع الأخذ فی الإعتبار مراعاة الفروق الفردیة بین الأطفال .
• تنمیة مهارات الطفل اللغویة والریاضیة المنطقیة والفنیة من خلال الأنشطة الفردیة والجماعیة وإنماء القدرة على التفکیر والابتکار والتمیز.
• تلبیة حاجات ومطالب النمو الخاصة بهذه المرحلة بما یساعد الطفل على تحقیق ذاته، وتکوین الشخصیة السویة القادرة علی التعامل مع المجتمع.
• تهیئة الطفل للحیاة المدرسیة النظامیة عن طریق الإنتقال التدریجى من جو الأسرة الى        جو المدرسة، بکل ما یتطلبه ذلک من تعود علی النظام وتکوین علاقات إنسانیة مع       المعلمة والزملاء.

  رابعا: الإمکانات الضروریة لریاض الأطفال .    

     وبعد التعرف على أهداف ووظائف مؤسسات ریاض الأطفال تدعو الحاجة إلى معرفة وسائل تحقیق هذه الأهداف بکفاءة وفعالیة ، حیث تتحقق أهداف مؤسسات ریاض الأطفال عن طریق توافر الإمکانات البشریة والمادیة والفنیة التالیة :

الإمکانات البشریة :

 " تحتل الإدارة والکادر التربوی مکاناً ممیزاً فی مجمل العملیة التربویة ،وإن کان الکادر التربوی هو لب عملیة التعلیم والتعلم، فهو المرسل والمستقبل للمعلومات والخبرات، وهو حجر الأساس فی العملیة التربویة، ودون الکادر التربوی المؤهل والواعی لأهداف العملیة التربویة والمتحمس للعمل فی مؤسسات ریاض الأطفال، لا یمکن أن نتصور ریاض أطفال ناجحة فی أداء مهامها وتنفیذ الأهداف التی وجدت لتحقیقها" (27).

    ولذا یتوقف نجاح الروضة فی تأدیة رسالتها التربویة على حسن اختیار العاملین فیها من مدیرة ومعلمات وعاملات وبیانهم کالتالى :

1- مدیرة ریاض الأطفال :

      مدیرة الروضة هی المسئولة الأولى على کل جوانب العملیة التربویة والصحیة فی الروضة، لذا یجب أن تکون مدیرة الروضة متخصصة تربویاً فی مجال ریاض الأطفال وأن تکون واسعة الثقافة وأن تلم الإلمام التام بأهداف ریاض الأطفال واستیعابها وأن تضع نصب عینیها على الوسائل التی  تنیر لها الطریق لتحقیق هذه الأهداف.

 أدوار مدیرة ریاض الأطفال:

تتمثل الأدوار المنوطة بمدیرة ریاض الأطفال فیما یلى : (28)

• متابعة الجهاز الإداری فی الروضة لتوفیر الاحتیاجات التربویة المتنوعة.
• متابعة المعلمات بانتظام بإعطاء النصح والتوجیه .
• توفیر الدعم المهنی لمعلمات الروضة عن طریق الدورات التدریبیة التی تقام داخل الروضة.

2- معلمة ریاض الأطفال :

       وتمثل ریاض الأطفال فترة هامة وحیویة فی حیاة کل طفل، لأن الروضة أول مؤسسة یتجه إلیها خارج أبواب منزله الذى نشأ وتربى فیه، کما أنها الحصن الذى یحتضنه بعد والدیه، حیث معلمة الروضة، والتى تعد بدیل الأم وامتداداً لحنانها ورعایتها، ویقع على عاتقها المسئولیة والعبء الأکبر فی تحقیق رسالة الروضة، وأهمیة بالغة فی إعداد أجیال المستقبل (29) .

    حیث تمثل معلمة الروضة عنصراً رئیسیاً فی العملیة التربویة من خلال إدارتها للموقف التعلیمى واختیارها طریقة التعلم المناسبة لتنفیذ المنهج مع الأطفال، فمهما کان المنهج جیداً، والأدوات والوسائل متوفرة ومناسبة لتنفیذه، إلا أن ذلک لا یمثل فائدة مع وجود معلمة غیر معدة ومؤهلة تأهیلاً جیداً(30).

     ولم یعد دور معلمة الروضة فی تعاملها مع الأطفال یقتصر على استخدام أحدث الوسائل والطرق لإثراء العملیة التعلیمیة داخل قاعة الروضة فقط؛ بل زاد الأمر لضرورة التطویر المستمر وتحسین الأداء داخل الروضة، وتعد المعلمة الناجحة أحد الدعامات الأساسیة فی العملیة التعلیمیة، بل هو أهم مدخلاتها، لما لها من أثر بالغ فی تربیة النشء الأسویاء منهم وذوى الاحتیاجات الخاصة، لذلک فهی نقطة البدایة لعملیة الإصلاح التعلیمی(31)، کما تعتبر معلمة الروضة العنصر الأساسی فی الموقف التعلیمی وهى المحرک الأساس لدافع الأطفال، فردود أفعال الأطفال تأتى استجابة لما یستخدمه المعلم من وسائل مباشرة وغیر مباشرة فی الموقف التعلیمی(32)

الأدوار التى تقوم بها معلمة ریاض الأطفال:

      تحتل المرتبة الثانیة بعد الآباء فی قضاء معظم الأوقات مع الأطفال، لذلک یمکن الاعتماد علیها فی ملاحظة التأثیرات والتغییرات التى تطرأ على حیاة الصغار وکذلک مهاراتهم الاجتماعیة(33)،فهی تقوم بأدوار عدیدة ومتداخلة وتؤدى مهام کثیرة ومتنوعة تتطلب قدرات ومهارات فنیة متعددة یصعب تحدیدها بشکل دقیق وتفصیلى.

 ویمکن إجمال المهام التى تؤدیها معلمة ریاض الأطفال فی ثلاثة أدوار رئیسة هی(34):

• دور المعلمة کممثلة لقیم المجتمع وتراثه وتوجهاته.
• دور المعلمة کمساعدة لعملیة النمو الشامل للأطفال.
• دور المعلمة کمدیرة وموجهة لعملیات التعلیم والتعلم.

دور المعلمة کممثلة للمجتمع: (35)

     تقوم المعلمة هنا بالدور البدیل للأم، فتعمل على تعزیز القیم والمفاهیم والمبادئ والعادات السلوکیة الإیجابیة السائدة فی المجتمع، ومن ثم ترسیخها فی نفس الطفل حتى ینشأ محباً لمجتمعه متمثلاً لقیمه وعاداته وتقالیده، حیث تمثل المعلمة حلقة الوصل بین الطفل ومجتمعه، وتعمل على إثراء وتثقیف المجتمع المحلى عبر سیاسة الباب المفتوح للروضة، مع الأخذ فی الاعتبار أن الأطفال یأتون من بیئات ثقافیة واجتماعیة متنوعة.

• ·     دور المعلمة کمساعدة لعملیة النمو الشامل للأطفال: (36)

ویتضح دور معلمة الروضة نحو الطفل من خلال:

-      توفیر الظروف المناسبة لتحقیق النمو الشامل والمتکامل للطفل فی النواحی الجسمیة والنفسیة والمعرفیة.

-      إثارة دافعیة الطفل نحو التعلم وتشجیعه على اکتساب الخبرات ذاتیاً.

-      توجیه سلوک الطفل لتکوین العادات السلیمة وغرس القیم والاتجاهات التربویة المرغوب فیها.

-      تهیئة البیئة التى توفر للطفل الشعور بالأمن والأمان والاستقرار النفسى.

• ·  دورها کمدیرة وموجهة لعملیات التعلم والتعلیم:

          للمعلمة دور هام فی کل مرحلة من مراحل العملیة التعلیمیة من تخطیط وتنظیم وتنفیذ وتقویم، من حیث کونها مدیرة لهذه العملیة وموجهه لخبرات الأطفال وتقدم نموهم.

   وقد أضافت (سلوى مرتضى) (37) أدوار أخرى لمعلمة ریاض الأطفال هی:

• ·  دور المعلمة کخبیرة فی التربیة والتعلیم:

    ویتمثل فی کونها خبیرة فی مجال التدریس، حیث تتعامل مع أفراد یحتاجون إلى الکثیر من الصبر والإلمام بطرق التدریس الحدیثة والمتنوعة.

• ·  دور المعلمة کقناة اتصال بین الروضة والمنزل:

   فتعتبر المعلمة همزة وصل بین الروضة والمنزل، حیث تتوفر لدیها القدرة فی اکتشاف خصائص الأطفال، مما یساعدها فی التعاون مع الوالدین فی حل المشکلات التى تعترض أبنائهم، کما تعمل المعلمة على إظها القدوة الحسنة أمام الأمهات لیحتذین بها.

    ومع التقدم العلمى الهائل الذى یشهده العصر الحالى أصبح ومن الضرورى أن تتوافر لدى المعلم معارف واتجاهات متعددة، تساعده على تأدیة الدور المناط به(38) ، لذا فقد ظهرللمعلم عامة ومعلمة ریاض الأطفال بصفة خاصة أدوار جدیدة للتلاءم مع طبیعة هذا العصر، حیث أکدت البحوث والدراسات أن المعلمین المهرة یکونوا أکثر فعالیة لتعزیز التعلم لدى الأطفال الصغار(39).

   وبناء علیه توصلت الباحثة لدور هام تقوم به معلمة ریاض الأطفال نتیجة للتطور العلمی والتکنولوجی الهائل فی کافة المجالات، وهو دورها فی ظل وجود المستحدثات التکنولوجیة.

• ·       دور المعلمة فی ظل وجود المستحدثات التکنولوجیة:

        ینظر للتکنولوجیا منذ أمد بعید کحل محتمل لزیادة التحصیل فی العملیة التعلیمیة، فقد أصبحت متاحة أمام الجمیع وفی کل مکان، حیث یقوم الأفراد بتبادل المعلومات ومشارکتها بسرعة عالیة وحتى فی المناطق النائیة بفضل غزارة المعلومات وظهور العولمة(40)، وقد شهدت السنوات القلیلة الماضیة طفرة کبیرة فی ظهور المستحدثات التکنولوجیة المرتبطة بالتعلیم، حیث أثرت هذه المستحدثات فی کافة عناصر الموقف التعلیمى، فخلقت أدواراً ووظائف جدیدة للمعلمة غیر أدوارها التقلیدیة (41) ، وقد تغیر دور المعلمة فی ظل ثورة تکنولوجیا المعلومات والاتصالات من مجرد ناقلة للمعارف والمعلومات، إلى مشارکة أطفالها للحصول على المعلومة المطلوبة واستخدامها وحفظها لحین الحاجة إلیها، لذلک یجب أن یتم إعداد المعلمة تکنولوجیاً بالإضافة إلى الإعداد الأکادیمى، حتى تکون قادرة على استخدام التکنولوجیا والتعامل معها(42)،ونتیجة لهذا التغییر فی الأدوار أضحت کلمة مدرسة أو معلمة غیر ملائمة للتعبیر عن أدوارها الجدیدة.

     کما تغیر دور المتعلم نتیجة ظهور المستحدثات التکنولوجیة، فلم یعد متلقیاً سلبیاً، بل أصبح نشطاً إیجابیاً مشارکاً فی العملیة التعلیمیة، فیتم استخدام الحاسوب لینتقل بالمتعلم من مجرد متلقى للمعلومات والمفاهیم والمعارف من قبل المعلم إلى مستنتج لهذه المفاهیم والفرضیات(43)، کما تأثرت المناهج الدراسیة أیضاً بظهور المستحدثات التکنولوجیة،        وظهر هذا التأثیر فی أهداف هذه المناهج ومحتواها، وأنشطتها وطرق عرضها، وتقدیمها وأسالیب تقویمها.

      وتعد المعلمة عصب العملیة التعلیمیة بشقیها الأساسى والإلکترونى، حیث یحتاج التعلیم الإلکترونى وبشدة إلى المعلمة الماهرة المتقنة لأسالیب واستراتیجیات التعلیم الإلکترونى، المتمکنة من مادتها العلمیة راغبة فی متابعة التطورات وکل جدید فیما یخص مجال عملها(44).

    فالمعلمة صاحبة مهنة متمیزة، حیث تدفع بالعملیة التعلیمیة نحو تحقیق أهدافها، لذلک لابد من الاهتمام الجاد بإعداد المعلمة من مختلف الجوانب الأکادیمیة والمهنیة والثقافیة قبل الخدمة، وکذلک تدریبها وتنمیتها مهنیاً أثناء الخدمة، بحیث تعکس برامج الإعداد قبل الخدمة وأثنائها خبرات تربویة متنوعة تضمن مستوى أداء عالی، وأخلاقاً مهنیة حاکمة (45) .

      لذا لابد أن تلعب المعلمة دوراً فی دمج التکنولوجیا، فیجب أن یتحول دورها من مجرد مستخدمة للبرامج فقط إلى مصممة ومنتجة ومنفذة لها، حیث أصبحت التکنولوجیا عنصراً لا مفر منه فی کثیر من المجالات الحدیثة، وذلک بسبب التطور السریع لتکنولوجیا الکمبیوتر(46)، کما باتت التکنولوجیا تلعب دوراً هاماً فی إعطاء المعلمة الفرصة لتصمیم خبرات تعلم هادفة مع أطفالها، وأصبحت الحاجة إلى مواکبة تطورات العصر وإعداد الأطفال لأدوارهم فی المجتمع أهم الأسباب لاستخدام التکنولوجیا فی التعلیم(47).

    وإذا کان دور المعلم بصفة عامة فی ظل وجود التکنولوجیا یحتل هذه الأهمیة، فإن الأمر بالنسبة لمعلمة ریاض الأطفال یأخذ أهمیة أکبر، خصوصاً مع وجود تکنولوجیا ذات أهمیة خاصة فی التعلیم لمرحلة الطفولة المبکرة والتى لدیها القدرة على دعم الأطفال أثناء عملیة التعلم(48).

      وعلى ذلک فإن استخدام معلمة ریاض الأطفال للمستحدثات التکنولوجیة فی تعلیم أطفالها ضرورة کبرى، وکذلک طریقة تعاملها مع هذه المستحدثات أیضاً، ووفقاً لدراسة إیرین سیفروبولو                (Irene Sivropoulou) (49)فإن سلبیة معلمات ریاض الأطفال نحو استخدام أجهزة الکمبیوتر تتعلق بمعرفتهم بأجهزة الکمبیوتر نفسها وعدد المرات التى یستخدمونها.

      تؤکد الدراسات المهتمة بتطویر أدوار معلمة ریاض الأطفال وفاعلیتها فی تحقیق أهداف ریاض الأطفال أن هناک عدة أدوار منوطة بالمعلمة هى ما یلى : (50)

• اتخاذ قرار یختص بالتخطیط والتحضیر لغرض التعلم .
• إعداد وتصمیم وتنفیذ البرنامج التربوى الذی یهدف إلی تحقیق الأهداف التربویة للروضة.
• مراقبتها العلمیة وتقویمها للنمو الفردی للأطفال .
• التعاون مع أولیاء الأمور لتأمین الرعایة المتکاملة للأطفال .

 3- المشارکة الأبویة:-

     " أکدت التجارب العالمیة على أن توعیة الآباء وإشراکهم فی تخطیط البرامج التربویة لریاض الأطفال یسهم فی تقویة وعیهم بالاحتیاجات المتعددة للطفل ، ویزودهم بمهارات جدیدة  ونماذج تربویة أخرى ، الأمر الذی یؤدی إلی حدوث تفاعل أنجح بین الأسرة وریاض الأطفال ، ولکی تصبح المشارکة الأبویة فعالة فی تربیة الأطفال ولها أثرها یجب أن یرافقها مؤسسات اجتماعیة جیدة مثل ریاض الأطفال حتى یکمل کل منهما دور الأخر"(51) .

الإمکانات المادیة:

  إن معظم العاملین فی تربیة الطفولة المبکرة یتفقون على أن ما ُیقدم فی هذه المرحلة العمریة یتأثر إلی حد بعید بتصمیم المکان والأثاث والتجهیزات، لذا  یعتبر مبنى الروضة مع ما یشتمل علیه من تجهیزات الإطار الذى تتم فیه الأنشطة المختلفة التی یمارسها الأطفال فی الروضة .

1- المواصفات الفنیة والمعماریة لمؤسسات ریاض الأطفال کما یلى:(52)

أ- موقع الروضة وشکلها العام

     تکاد تجمع جمیع الدراسات التی أجریت حول الموقع المناسب لإقامة مبنى الروضة على  ضرورة وجود الروضة فی مکان قریب من سکن الأطفال حتى یتمکنوا من الوصول إلیها مشیاً على الأقدام، سواء بمفردهم أو بصحبه أولیاء أمورهم، وأن تقع فی مکان هادئ بعید عن الضوضاء والشوارع المزدحمة بالمواصلات.

ب- مبنى الروضة ومساحتها

      یقصد بمبنى الروضة مساحة الأرض التی تحتاجها الروضة لإقامة المبنی علیها، مشتملاً الحدیقة والحجرات والمرافق اللازمة لإشباع حاجات الأطفال المختلفة، بالإضافة إلی حاجات الروضة الإداریة ، وقد أجریت دراسات أوصت بأن تکون المساحة المخصصة فی الداخل لحرکة الطفل لا تقل عن 50 قدم مربع أی ما بین (3: 5 م‌‌‌‌‌‌2) لکل طفل، هذا بخلاف المساحة التی یحتاجها الأثاث اللازم من مناضد وکراسی وأرفف وغیر ذلک ،أما الملاعب الخارجیة فإنه ینصح بتخصیص (15: 20م2 ) لکل طفل لیتمکن من التفاعل مع أقرانه وبیئته، من خلال الجرى والحرکة والتسلیة واستخدام حواسه.

ج- مرافق الروضة:

من المرافق الأساسیة والتى تشتمل علیها روضة الأطفال النموذجیة ما یلى : 

• غرفة للإدارة والاستقبال:  یفضل أن تکون فی مکان یشرف على بقیة الروضة لتستطیع مدیرة الروضة الانتباه إلى کل ما یجری فی داخل الروضة .
• قاعات الأنشطة : یخصص قاعة لکل عشرین أو خمسة وعشرین طفلاً وتخصص مساحة من (5:3م2 لکل طفل).
• ·         المرافق الصحیة: تحتوی على أحواض ماء ومراحیض مناسبة لحجم الأطفال ویجب أن تکون قریبة من غرف الصفوف وسهلة الاستعمال وألا یقل عدد المراحیض عن واحد لکل عشرة أطفال مع توفیر حنفیات صالحة للشرب .
• ·         الحدیقة: مساحتها مناسبة لعدد الأطفال وتجهز بأدوات للزراعة ، کما یوضع فی رکن منها قفص لبعض الحیوانات الألیفة والطیور .
• ·         فناء الروضة: یوضع به المراجیح وأدوات التسلق والتزحلق وغیرها ،على أن تکون مناسبة لحجم الطفل ومتنوعة من حیث الوظیفة التى تخدمها، وآمنة الاستعمال بالنسبة للطفل.

د-  قاعات النشاط بالروضة

      تتمیز قاعة النشاط بأنها متسعة مستطیلة الشکل ، لا تقل مساحتها عن ستین إلی مائة متر مربع لکل عشرین طفل، وتتوافر فیها التهویة والإضاءة الجیدة وشروط السلامة والصحة، وتُطلى جدرانها بألوان هادئة ومریحة وجذابة للأطفال، وأثاثها قوی ومتین ومریح، سهل التنظیف، وفی حجم الطفل.

2- تنظیم البیئة التربویة بقاعة الروضة :

     لتحقیق أهداف تربیة الطفل داخل الروضة لابد من تنظیم القاعة بحیث یصبح جوها مریحاً  وأسریاً، وتنظیم القاعة فی الروضة عادة ما یکون على شکل أرکان تثیر دافعیة الطفل للنشاط واکتساب مزید من الخبرات والمهارات والاتجاهات، لأنها تعمل على تعزیز مهارات التنشئة الاجتماعیة للطفل، وتیسر استخدام الأدوات المساعدة على التعلم، وتساهم فی تنمیة المهارات المستهدفة، کما تقلل من حدوث المشکلات السلوکیة لأنها ُتلبى حاجات الطفل للبحث والاستکشاف وتنفس عن انفعالاته .

     لذا تبرز بصورة جلیة أهمیة الأرکان التربویة داخل ریاض الأطفال بوصفها البیئة التربویة التی أجمع علماء الطفولة المبکرة على کونها مصدر ثری وغنی بالخبرات المباشرة التى تساهم بشکل رئیسى فی تعلم الأطفال تعلماً ذاتیاً قائماً على الاکتشاف (53). 

أ- الأرکان التربویة:

     الأرکان هى المساحات المحددة التى یتم فصل کل مساحة منها عن الأخرى بحواجز  وتخصص کل مساحة لممارسة نشاط معین ،وتزود المعلمة کل رکن بالمواد والوسائل والأدوات التى ترتبط بموضوع الرکن وتقوم بعرضها بشکل جمیل وجذاب یحقق تفاعل الأطفال معها، ومن أهم الأرکان التربویة الأساسیة، ما یلى :

(1)     رکن المکتبة:

 یخصص فی القاعة مکتبة للأطفال تحوی ( القصص، المجلات، الصور، الرسومات) .

بهدف :

• تنمیة حب الکتب لدى الأطفال والمحافظة علیها .
• توعیة الأطفال بقیمة الکلمة المطبوعة ومعرفة الکلمات الحروف مقترنة بالصور ،                 والتمییز بین الأشکال المختلفة والمتشابهة .

(2)     رکن الکمبیوتر:

       یخصص فی القاعة فی منطقة هادئة رکن الکمبیوتر حیث یقدم فرص تربویة کثیرة للأطفال الصغار،  یهدف إلى:  

• تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی .
• التعرف على العالم الخارجی .

(3)     رکن الإبداع :

        یتضمن مجموعة من (الأوراق وأقلام الشمع وأقلام الرصاص، المقص، الصمغ، الصلصال، الخیوط، ورق السولفان، ورق الکریشة، الفرش، ألوان).   

بهدف:

• ·     تعریف الطفل کیف ینتج وکیف یبتکر.
• تعبیر الطفل عن أفکاره وأحاسیسه بطریقة خاصة .
• تنمیة التذوق الجمالی .

(4)     رکن المنزل والتمثیل :

      یوضع فی هذا الرکن أدوات تمثل ما یوجد فی المنزل فی شکل ألعاب للأطفال وهی            ( دولاب، طاولة، أدوات مطبخ کاملة، ملابس للتمثیل، عرائس مختلفة الأنواع والأحجام، أدوات نجارة، حقیبة طبیب، تلیفون،….وهکذا) .

بهدف:

• تنمیة القیم والاتجاهات الأسریة والتعرف على العلاقات الأسریة.
•  معرفة کیفیة تنظیم المنزل وتمثیل دور الأب والأم فی الأسرة .
• معرفة أسماء الأدوات فی المنزل والاستعمال الصحیح لها .

(5)     رکن الطبیعة :

     یشتمل على ( طیور، حیوانات ألیفة، أنواع مختلفة من البذور، حوض ماء، حوض رمل ،عدسات، مغناطیس، أوراق شجر، قطع من الفلین والخشب، أکواب، حوض لزرع النباتات ).

بهدف:

• التعرف على ما یوجد فی الطبیعة من حیوانات ونباتات .
• التعرف على خواص المواد وتصنیف الأشیاء وتنظیمها .
• القیام ببعض التجارب البسیطة حول مفهوم الجاذبیة والطفو والتبخر.

      هذا بالإضافة إلى بعض الأرکان التربویة الفرعیة، والمکملة للأرکان السابقة وهى ما یلى : (54)

-       رکن الاستماع والمشاهدة :

    یشتمل على (فیدیو، أفلام مسلیة، تلیفزیون، کاسیت، شرائط موسیقى، جهاز أوفرهید بروجیکتور ) .

بهدف:

• زیادة معرفة الطفل بالعالم الخارجی من حوله.
•  الاستماع والتسلیة والترفیه .

-        رکن البناء والحل والترکیب : 

       یشتمل على ( المکعبات الخشبیة أو البلاستیک بأحجام مختلفة ، أشکال هندسیة ، قطع بلاستیک صغیرة ، ألواح خشبیة …وهکذا) .

بهدف:

• تنمیة میل الطفل للبناء والهدم .
• تنمیة فهم الطفل للأحجام والأوزان وتنمیة حاسة اللمس.

-       رکن التربیة الاجتماعیة :

یشتمل هذا الرکن على ما یلی :( صور مجلات – جرائد – ملصقات – أراجوزات)

بهدف:

• التعرف على الناس وأعمالهم من خلال لعب الأدوار.
•   التحدث عن المناسبات الاجتماعیة إلى الطفل کالأعیاد الدینیة والوطنیة وغیرها.
• التعرف على المؤسسات الاجتماعیة فی المجتمع ووظائفها.

ب-  تنظیم الأدوات والوسائل داخل القاعة:

عند تنظیم الأدوات والوسائل واللعب والأجهزة فی أرکان قاعة النشاط لابد من مراعاة الأمور الآتیة: (55)

(1)     یجب أن یؤخذ فی الحسبان عند تخطیط (الأرکان ) مراعاة أنماط التنقل داخل المکان فیعمل على ألا تمر الطرق الرئیسیة عبر أرکان الأنشطة، بل أن تدور حولها .

(2)     یجب أن تکون الجدران والخزائن والرفوف مطلیة بألوان مشرقة وبصورة نظیفة، بهدف إیجاد جو بهیج یبعث على الرضا والسعادة لدى الأطفال.

(3)     توفیر مصادر المیاه والإضاءة الکافیة والتهویة الجیدة عند التخطیط للأرکان .

(4) وضع الأدوات والخامات والأشیاء واللعب بطریقة یستطیع الطفل الوصول إلیها وتکون تحت تصرفه أثناء قیامه بالأنشطة المختلفة بین الأرکان.

الإمکانات الفنیة

     أما الإمکانات الفنیة لمؤسسات ریاض الأطفال تتمثل فیما یلى :

 - محتوى منهج الخبرة المتکاملة والنشاط فی ریاض الأطفال  :

       یستند بناء محتوى منهج الخبرة المتکاملة والنشاطفی ریاض الأطفال على عدة حقائق أساسیة مستمدة من بیاجیه وفیجوتسکى وإریکسون وآخرون وهى:(56)

• خبرات التعلم عند الأطفال فی سن ما قبل المدرسة ،تأتی فی معظمها من خلال التساؤل ، التنقیب ، البحث ، الاستکشاف ، اللعب ، الحرکة ، وغیر ذلک من أشکال النشاط ، التی تشبع الحاجة إلى المعرفة وغیرها من الحاجات الأساسیة عند الأطفال فی هذه المرحلة النمائیة   المبکرة .
• یتوقف النمو العقلى للأطفال على ما یتعلمونه وکیف یتعلمونه .
• یتعلم الأطفال بصورة أفضل عن طریق خبراتهم الحقیقیة.
• ألا تُعطى المعلومات للأطفال، ولکن یجب أن یکتشفوها بأنفسهم .
• یتعلم الأطفال بصورة أفضل عندما ُتلبى حاجاتهم الفیزیقیة وهم یشعرون بالأمن            والآمان  النفسى .
• یتعلم الأطفال بصورة أفضل من خلال اللعب التربوى، الذى یتیح لهم الفرص للاستکشاف، والتجریب، والاستفسار، والتفاهم، والوعی وهم أسس بناء المعرفة والتى تساهم فی تطویر التفکیر الإبداعى عند الأطفال .

رؤیة مصر 2030لاصلاح التعلیم  (57)

     تعتمد خطة مصر 2030، التی وضعتها الحکومة المصریة، على مواجهة التحدیات التی تواجه العملیة التعلیمیة فی مصر، وتستهدف "إتاحة التعلیم والتدریب للجمیع بجودة عالیة دون تمییز، وفی إطار نظام مؤسسی، وکفء وعادل، ومستدام، ومرن، وأن یکون مرتکزًا على المتعلم والمتدرب القادر على التفکیر والمتمکن فنیًّا وتقنیًّا وتکنولوجیًّا"

وتسعى الوزارة فی خطتها إلى استراتیجیة للاستثمار فی التعلیم، وتطویر منظومة ریاض الأطفال، عبر إیجاد نظام للتقویم الدوری لمستوى الطلاب استنادًا إلى معاییر عالمیة, وکذلک تضمنت الخطة إتاحة ریاض الأطفال وتمکین الأطفال من مهارات التعلیم المبکر عن طریق رفع نسبة القید العام فی مرحلة ریاض الأطفال 4-6 سنة لتصل إلى (80%) وتضمین کل الأطفال فی تلک المرحلة العمریة فی مراحل التعلیم التمهیدی قبل المدرسی فی إطار مؤسسی ومناهج معلنه بحلول عام 2030، والعمل علی إتاحة التعلیم لکل طفل فی مصر فی إطار متوسط الزیادة السکانیة المتوقع بمعدل(2)ملیون طفل فی السنة بحیث یصل معدل الاستیعاب الصافی (100%).

أولاً : محورالإتاحةوتکافؤ الفرص

     یقصد بالإتاحة مدى قدرة النظام التعلیمی على توفیر فرص متکافئة للسکان فی سن التعلیم للالتحاق به، دون اعتبار للنوع أو المستوى الاقتصادی والاجتماعی أو أی اختلافات أخرى . وتستهدف النظم التربویة استیعاب جمیع الأطفال فی سن التعلیم، وقد استهدفت الحکومات المصریة المتعاقبة الإتاحة کأولویة أولى على مدار العهود السابقة، وقد أبلت بلاء حسنًا رغم ما صادف ذلک من عقبات مثل زلزال التسعینیات و الزیادة المضطردة فی عدد السکان

1-    الإتاحةبریاضالأطفال

    إن مرحلة ریاض الأطفال فی واقع الأمر لیست بالجدیدة فی مصر ، فالکتاتیب کانت بدایة الطریق لکثیرٍ من علماء ومفکری وأدباء الأمس، ومن ثم فإن الاهتمام بمرحلة ریاض الأطفال لیس بمنحى غریب على المجتمع المصری . لقد تبنت مصر فی بدایات القرن الحالی سیاسات لتنمیة مرحلة ریاض الأطفال، حیث ینصب اهتمامها على توفیر الرعایة الصحیة والنفسیة والتربویة للطفل باعتبارها من الحقوق الأساسیة الإنسانیة لکل طفل، وقد کان هدف تنمیة مرحلة الطفولة المبکرة أحد البرامج ذات الأولویة فی الخطة الاستراتیجیة السابقة. لقد وصل عدد الأطفال فی سن الالتحاق بریاض الأطفال المقیدین فى فصولها إلى 423ألف طفل أی ما یمثل (22.6%) من عدد الأطفال فی سن (5) سنوات عام 2012/2013وباحتساب عدد السکان فی سن ریاض الأطفال المقیدین فی الابتدائی تبلغ نسبة الالتحاق الصافیة المعدلة بریاض الأطفال (30.8%) بدون وجود فارق بین البنات والبنین. إن هذه النسب ما تزال بعیدة عما تستهدفه الحکومة وذلک هو بلوغ نسبة التحاق (50%) فی المدى المتوسط، أی فی المرحلة التأسیسیة للخطة خلال السنوات 2014-2017، وذلک على مستوى التعلیم الحکومی والأزهری والخاص مجتمعین

برنامجمرحلةریاض الأطفال:

     مرحلة ریاض الأطفال هی بدایة الخروج من بوتقة الأسرة إلى التفاعل مع أقرانهم فی المدرسة والتعامل مع المعلمات، وفى هذه المرحلة یجب تنمیة مهارات الطفل الإبداعیة والوجدانیة والتعلم والاکتشاف المبکر لقدراتهم وتوجیههم للتعلم من خلال اللعب. تؤکد الدراسات السابقة أن الأطفال الذین التحقوا بمراحل التعلیم التالیة لمرحلة ریاض الأطفال کانت قدراتهم على الاستیعاب أکبر من أقرانهم فی نفس المراحل الذین لم یلتحقوا بریاض الأطفال.

الأهدافالاستراتیجیة:

- رفع معدل القید الإجمالی إلى (80%) من جمیع الأطفال فی الشریحة العمریة من             )4-5 سنوات( .

- رفع کفاءة وتحسین جودة العملیة التربویة التعلیمیة بجمیع ریاض الأطفال

- الارتقاء بمستوى الخدمة التعلیمیة المقدمة للأطفال ذوی الإعاقة المدمجین بریاض الأطفال.

- تحسین القدرة المؤسسیة بما یحقق المرونة والاستقلال بمرحلة ریاض الأطفال فی إطار الإصلاح المتمرکز حول الروضة.

الأهدافالتنفیذیةبنهایة:2016/2017

سیاسةالإتاحة:

1-  وضع بدائل مختلفة لجانبی العرض والطلب، تضمن رفع معدلات القید الإجمالی بنسبة (5%) سنویًا مع البدء بالمناطق النائیة والفقیرة ذات معدلات الالتحاق المنخفضة أقل من (20%)، وإعفاء الأطفال فی هذه المناطق من المصروفات

2- تنمیة الوعی المجتمعی بأهمیة ریاض الأطفال ونوعیة برامجها و بأهمیة دمج حالات ذوی الإعاقة البسیطة فی ریاض الأطفال.

3- وضع وتطبیق آلیة لزیادة مشارکة المجتمع المدنی والقطاع الخاص فی توفیر فصول  لریاض الأطفال.

سیاسةالجودة:

1- رفع معدل معلمة/قاعة إلی 2 معلمة لکل قاعة ولا تزید کثافته عن 30 طفل

2- إعداد البیئة المادیة المناسبة للأطفال المدمجین وفقًا للقرار الوزاری 264 لسنة 2011 .

سیاسةتدعیمالبنیةالمؤسسیةوبناءالقدرةعلىتطبیقاللامرکزیة:

وضع تشریع یسمح بإشراف وزارة التربیة والتعلیم على ریاض الأطفال المصرح بها من وزارة التضامن الاجتماعی لضمان جودة الخدمة المقدمة وفقًا لمعاییر ضمان الجودة القومیة.

ماذا تقیس (المؤشرات)  بنهایة2016/2017 :

1- معدل القید بریاض الأطفال.

2- منهج مطور.

3- عدد فصول ریاض أطفال – وزارة التربیة والتعلیم.

4- عدد فصول ریاض أطفال – الأزهر والخاص.

5- عدد المعلمات الجدد.

6- عدد المعلمات المدربات.

       واتساقا مع توجهات الحکومة الحالیة قامت وزارة التربیة والتعلیم بإعداد خطة مرحلیة مدتها ثلاث سنوات تبدأ فی العام ٢٠١٤/٢٠١٥کتأسیس لخطة استراتیجیة تنتهی فی العام ٢٠٣٠، وقد صممت الخطة المرحلیة بناء على تحلیل معطیات متعددة منها: تقویم الخطة الاستراتیجیة السابقة، ومشارکات أصحاب المصلحة، والاستفادة من التقاریر الدولیة والأدبیات ذات العلاقة، وآراء المتخصصین من خارج وداخل قطاع التعلیم، کما تم الاسترشاد بخطط بعض من الدول الأخرى .

برنامج تطویر مرحلة ریاض الأطفال(58):

الهدف من البرنامج: التوسع فی مرحلة ریاض الأطفال کماً وکیفاً لضمان تقدیم تعلیم عالی الجودة لتنمیة الطاقات الإبداعیة والمعرفیة والبدنیة للأطفال فی الشریحة العمریة ٤-٥ سنوات، خاصة فی المناطق المحرومة.

التحدیات التی تواجه البرنامج:

هناک مجموعة کبیرة من التحدیات التی تواجه برنامج تطویر ریاض الأطفال منها ما یلی:

الإتاحة:

•  وجود عجز فی أعداد الفصول وأعداد المعلمات المتخصصات والمؤهلات  تأهیلا ً عالیا، والمتخصصات فی مجال ریاض الأطفال فی هذه المرحلة الهامة من عمر أطفالنا، کما یوجد تباین فی معدل القید الإجمالی بین المحافظات.
•  ضعف الوعى عند أولیاءالأمور بأهمیة مرحلة ریاض الأطفال لأنها لیست فی السلم التعلیمی.
•  قلة الوعى عند المجتمع المدنی بالمشارکة بتوفیر فصول ومعلمات متخصصات لرفع معدلات الالتحاق فی مرحلة ریاض الأطفال
• عدم توافر برامج التغذیة بالقدر الکافی فی المناطق الفقیرة والعشوائیة والنائیة والتی تعتبر من العوامل الجاذبة لأولیاء الأمور لإلحاق أطفالهم بریاض الأطفال، وکذلک توفیر الرعایة الصحیة لهم.

الجودة:

•  نسبة کبیرة من هیئات التدریس فی هذه المرحلة من غیر المتخصصات وکذلک الموجهین والموجهات
•  نقص فى عددالمعلمات والموجهین وضعف برامج التدریب التی تنفذ لرفع کفاءاتهم
•  الحاجةإلى تطویر المنهج والأنشطة وفق المعایر القومیةلمرحلة ریاض الأطفال
•  نقص التکنولوجیا فی الروضات.

استراتیجیة البرنامج:

•  بناء(٢٧٣٣٨) فصل حتى سنة ٢٠١٧ ، لزیادة معدل القید الإجمالی لیصل إلى نسبة(٤٥%) وسوف یساهم رجال الأعمال فی بناء(٣٢٠٠) مدرسة فی المناطق ذات الاحتیاج.
• تشجیع المشارکة المجتمعیة، الجمعیات الأهلیة، القطاع الخاص والجهات المانحة لبناء عدد (٦٠٠٠) فصل تساهم فی زیادة معدل إجمالی القید بنسبة (٥٫٤%) بنهایة الخطة.
•  تشجیع المستثمرین فی عمل مشروعات فی المناطق الفقیرة والمحرومة لرفع مستوى الأسر وتوفیر فصول ریاض الأطفال مما یجعلهم یرسلون أطفالهم إلى مدارس ریاض الأطفال، وذلک یرفع نسبة الاستیعاب الأطفال فی الشریحة العمریة (٤-٥ سنوات(
•  تحسین جودة العملیة التعلیمیة من خلال وضع معاییر، ونظم متابعة وتقویم ترتکز على المعاییر القومیة للتعلیم بما یضمن تحقیق الجودة وتقدیم نموذج تربوى جدید.
• تنمیة مهنیة مستدامة للمعلمین والمعلمات والقیادات التربویة لتطویر الأداء وسد العجز فی أعداد المعلمات ً سنویا.
• إبرام اتفاقیات تعاون وشراکات مع الوزارات المعنیة (التضامن الاجتماعى، المالیة، التنمیة الإداریة، الإعلام) لرفع معدل القید الإجمالى فی مرحلة ریاض الأطفال.

ما تم على أرض الواقع(59)،(60):

• متوسط کثافة القاعات فی مرحلة ریاض الأطفال للعام الدراسی 2014/2015 (35.36) طفل وفى العام الدراسى2018 /2019 (36.14) .
•  نسبة القید الصافی والإجمالی لتلامیذ ریاض الأطفال للعام الدراسی 2014/2015 (31,3) طفل وفى العام الدراسى2018 /2019 (27,6) طفل .
•  تطور أعداد المدارس الحکومیة فی مرحلة ریاض الأطفال للعام الدراسی 2014/2015 (8496) مدرسة وفى العام الدراسى2018 /2019 (9549) مدرسة .

نستخلص من ذلک تحقیق جزئی للخطة الاستراتیجیة على أرض الواقع، وفی خلال خمس سنوات لم تستطع الحکومة تقلیل کثافة الفصول فی مرحلة ریاض الأطفال، کذلک قلت نسبة القید الإجمالی للأطفال فی هذه المرحلة.

ثالثا: الجانب المیدانی للدراسة

       یتناول أهداف الجانب المیدانی، وبناء أداة الدراسة وعینتها، والأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی تحلیل المعلومات والبیانات التی تم الحصول علیها، والنتائج التی اسفر عنها التحلیل الإحصائی وتفسیرها.

1-     أهداف الجانب المیدانی

یهدف الجانب المیدانی للدراسة إلى الکشف عن واقع ریاض الأطفال فی مصر من وجهة نظر معلمات ومدیرات ریاض الأطفال فی ضوء محاور استراتیجیة إصلاح التعلیم 2030م،  وما إذا کان هناک اختلاف وفق المؤهل الدراسی، وحالة ریاض الأطفال المعتمدة/ وغیر المعتمدة.

2-          إعداد استبانة لقیاس واقع ریاض الأطفال:

مر إعداد استبانة قیاس واقع ریاض الأطفال فی ضوء استراتیجیة مصر 2030، والتی اعتمدت علیها الدراسة بالمراحل التالیة:

أ‌-  المرحلة الأولى تحدید أبعاد التطویر:

تم تحدید أبعاد واقع ریاض الأطفال التی شکلت جوانب الاستبانة من خلال ما یلی:

-           الإطار النظری للدراسة الراهنة.

-           استراتیجیة مصر 2030، ومعاییر جودة ریاض الأطفال.

ولقد أسفر ذلک عن الأبعاد الثلاثة التالیة:

• الإتاحة.
• الجودة.
• التنافسیة.

ب‌-          المرحلة الثانیة:

-      عرض الباحثان الأبعاد السابقة مقرونة بوصف مفصل لکل منها على بعض أساتذة التربیة ذوی الصلة بموضوع الدراسة، وبعض اساتذة ریاض الأطفال، تم وضع مجموعة من العبارات المرتبطة بکل بعد، وأمام کل عبارة خمسة بدائل متدرجة الشدة على متصل یبدأ من موافق بشدة وصولا إلى غیر موافق بشدة.

-       بناء على ما أوصى به المحکمون قام الباحثان بحذف و إضافة وتعدیل بعض العبارات.

ج-  المرحلة الثالثة : تقنین الاستبانة

      سعى الباحثان إلى التعرف على مدى صلاحیة الاستبانة للتطبیق على أفراد العینة ککل، واقتضى ذلک حساب کل من الصدق والثبات والذی یوضحها الجدول التالی:

جدول رقم (1)

حساب الصدق والثبات للاستبانة

      یتضح من الجدول السابق أن مجموع قیمة معامل الثبات فی اجمالی الاستبانة  (0.829) بدرجة صدق (0.91) ، وتتراوح قیمة معامل الثبات بین (0.790 (لبعد التنافسیة، وهی أقل قیمة فی معامل الثبات بالنسبة لأبعاد مدارس ریاض الاطفال، بدرجة صدق(0.88) ، یلیه بعد الاتاحة بمعامل ثبات (0.844) بقیمة صدق (0.91)، بینما یأتی بعد الجودة بأعلى قیمة ثبات بنسبة (0.869) بدرجة صدق (0.93) ، وهذه القیم مؤشرات تدل على تمتع المقیاس فی جمیع أبعاده بمعامل ثبات مرتفعة مما یعنی أن أداة القیاس ثابتة وصادقة.

د- المرحلة الرابعة: وصف الاستبانة فی صورتها النهائیة

تکونت الاستبانة فی صورتها النهائیة من جزأین:

-       اختص الجزء الأول منها ببعض البیانات الأولیة عن أفراد العینة مثل الوظیفة(معلمة/ مدیرة أو موجهه) والمؤهل( بکالوریوس/ دراسات علیا) والمدارس(معتمد /غیر معتمد).

-       اشتمل الجزء الثانی على (37) عبارة وزعت على الأبعاد الثلاثة للاستبانة وهی:

• الإتاحة: وتضمن (14) عبارة، أرقامها من (1 إلى 14).
• الجودة: وتضمن(11) عبارة أرقامها من (15 إلى 25).
• التنافسیة: وتضمن (12) عبارة أرقامها من (26 إلى 37).

3-        المعالجة الإحصائیة:

قام الباحثان بإجراء تحلیلا إحصائیا للبیانات التی حصلا علیها بعد تطبیق الاستبانة على أفراد العینة طبقا للخطوات التالیة:

-            تحویل استجابات أفراد العینة على الاستبانة إلى استجابات رقمیة، بإعطاء الدرجات (1،2،3،4،5) للعبارات الموجبة، و الدرجات(5،4،3،2،1) للعبارات السالبة.

-            استخدم الباحثان برنامج(spss)  لحساب التکرارات، والمتوسطات والنسب المئویة والانحراف المعیاری، کما تم استخدام (T-test) للتعرف على الفروق بین الاستجابات وفق متغیر المؤهل الدراسی، والریاض المعتمدة وغیر المعتمدة.

4-    معاییر الحکم على استجابات العینة وقیاس الواقع:

استند الباحثان فی الحکم على واقع ریاض الأطفال من وجهة نظر أفراد العینة على معاییر إحصائیة فیما یلی توضیحها:

إذا کان المتوسط النسبی ( المتوسط الوزنی ) یقع فی الفترة من 

-            من 1 إلى أقل من 1,8  درجة  یکون ضعیفة جداً.

-            وإذا وقع فی الفترة من 1,8 إلى أقل من 2.6 درجة یکون  ضعیفا.

-            وإذا وقع فی الفترة من 2.6 إلى أقل من 3.4.درجة یکون متوسطا.

-            وإذا وقع فی الفترة من 3.4 إلى أقل من 4.2 درجة یکون مرتفعا.

-            وإذا وقع فی الفترة من 4.2 إلى أقل من 5 درجة یکون مرتفعا جداً.

-            المتوسط الوزنی  للاستبانة بصورة کلیة= المتوسط الکلی  / عدد عبارات الاستبانة الکلی

-            المتوسط الوزنی  لکل بعد = المتوسط للبعد /عدد عبارات البعد

-            المتوسط الوزنی  للعبارة = المتوسط للعبارة/  الاستجابة      

5-    عینة الدراسة:

      یتألف المجتمع الأصلی الذی اخذت منه عینة الدراسة من معلمات ومدیرات              ریاض الأطفال فی محافظة المنوفیة عام 2019 البالغ  عددهم (1183معلمة حکومی)   و(316 معلمة خاص)،  تم تطبیق الاستبانة على (225) معلمة ومدیرة ، تم اختیارهم بطریقة عشوائیة، وقد حصل الباحثان على (220) استبانة صالحة للتحلیل الاحصائی ، وتم استبعاد (5) استبانة ناقصة البیانات.

ویوضح ذلک الجدول التالی:       

جدول رقم (2)

وصف عینة الدراسة من حیث النسب والوظیفة والمؤهل والاعتماد

نتائج الدراسة وتفسیراتها:

      أسفر التحلیل الإحصائی للبیانات والمعلومات التی تم الحصول علیها من تطبیق أداة الدراسة على أفراد العینة عن مجموعة من النتائج سوف یتم عرضها وفق الترتیب التالی:

1- النتائج الخاصة بمستوى واقع ریاض الأطفال على الأداة بصورة کلیة.

2- النتائج الخاصة بمستوى واقع ریاض الأطفال فی کل بعد من أبعاد الاستبانة.

3- النتائج الخاصة بوجود فروق بین متوسطات درجات أفراد العینة فی مستوى واقع ریاض الأطفال وفق متغیر المؤهل (بکالوریوس/ دراسات علیا).

4-  النتائج الخاصة بوجود فروق بین متوسطات درجات أفراد العینة فی مستوى واقع ریاض الأطفال وفق متغیر حالة  المدرسة (معتمدة/ غیر معتمدة).

وفیما یلی تفسیر هذه النتائج:

1-النتائج الخاصة بواقع ریاضالأطفال لأفراد العینة على الاستبانة بصورة کلیة:

ویمکن توضیح هذه النتائج من خلال الجدول التالی:

جدول رقم (3)

المتوسطات الحسابیة والنسبة المئویة والانحرافات المعیاریة لواقع ریاض الأطفال من وجهة نظر أفراد العینة على الأبعاد بصورة کلیة

       یتضح من الجدول السابق أن واقع ریاض الأطفال من وجهة نظر أفراد العینة فی کل محاور الاستبانة التی تناولتها الدراسة جاءت بدرجة ضعیفة جدا، حیث إن متوسط درجات أفراد العینة على الأداة مجملة(49.42)، والمتوسط النسبی لمحاور الاستبانة (1.335)، ومقارنة بالمعاییر الإحصائیة التی استندت علیها الدراسة یتضح أن المتوسط النسبی جاء فی الفترة     (1-1.8) أی بدرجة ضعیفة جدا، وهذا ما تؤکده دراسة مشیرة هنداوی(61)  من ضعف نسب الالتحاق بریاض الأطفال، وأن التوسع فی ریاض الأطفال غیر متجانس مما یؤکد عدم الإتاحة لکل الأطفال، بجانب أن کثافة الفصول عالیة، مع عدم وضوح الأهداف، ونقص المعلمات المؤهلات مما یؤکد على ضعف جودة العملیة التعلیمیة فیها، ومع دراسة محمد سلام (62) والتی أثبت فیها غیاب الآلیات الکمیة والکیفیة للارتقاء بریاض الأطفال، بالإضافة إلى دراسة انتصار علی (63)، التی رأت أن موقع ریاض الأطفال جاء متدنیاً فی أولویات الاهتمام الرسمی بالتعلیم،  ویرى الباحثان أنه یجب الاهتمام بمرحلة ریاض الأطفال نظراً لأنها المرحلة الأولى فی حیاة الأطفال وهی الأساس الذی یبنى علیه باقی المراحل التعلیمیة فإذا کان الأساس ضعیفا یتهاوى البناء کله، وفیها تتفتح کل قابلیات الطفل للتعلم، التی تساعد الطفل فیما بعد فی المراحل الأخرى، ومن ثم فهی من أکثر المراحل التعلیمیة أهمیة، ومن الضروری تضمینها فی السلم التعلیمی حتى تتاح لکل الأطفال، وعلى الرغم من تبنی الدولة خطة استراتیجیة تسعى لتحقیق إتاحة الإلتحاق بریاض الأطفال لتصل النسبة إلى 50% خلال السنوات2014- 2017وزارة التربیة والتعلیم(64) مع الترکیز على جودة التعلیم فیها، إلا أن ذلک لم یتحقق على أرض الواقع حتى الأن، ویرى الباحثان أسباب ذلک قد ترجع إلى:

على مستوى الدولة:

-       مرور الدولة بأکثر من ثورة وعدم استقراها سیاسیاً خلال هذه الفترة.

-       تأثیر هذه الثورات على الوضع الاقتصادی للدولة مما أثر على عدم قدرة الدولة فی توفیر المتطلبات اللازمة لإتاحة ریاض الأطفال وجودتها.

-       الزیادة السکانیة التی تزید من أعباء الدولة فی توفیر أماکن أکثر لقبول هذه الأعداد مما یؤثر سلبا على جودة العملیة التعلیمیة.

-       ضعف نشر الوعی بأهمیة هذه المرحلة سواء على مستوى الأسر أو المؤسسات الاجتماعیة.

على مستوى الأسرة:

-       ضعف وعی الآباء بأهمیة هذه المرحلة فی حیاة الطفل.

-       قلة دخل الأسرة، وانخفاض المستوى الاقتصادی لها.

-       عدم تضمین هذه المرحلة فی السلم التعلیمی، مما یفرض أعباء مالیة على الأسرة.

2-النتائج الخاصة بمستوى واقع ریاض الأطفال فی کل بعد من أبعاد الاستبانة:

     یتضح من الجدول السابق أن أعلى الأبعاد الخاصة بواقع ریاض الأطفال هو بعد الجودة حیث کان متوسط استجابات أفراد العینة على هذا البعد (15.85)، والمتوسط النسبی (1.4)، أن بعد التنافسیة جاء فی المرتبة الأخیرة حیث کان متوسط استجابات أفراد العینة على هذا البعد (14.67)، والمتوسط النسبی (1.22)، وفیما یلی تفسیر ذلک:

أ‌-  الجودة

    جاء بُعد الجودة فی الترتیب الأول على أبعاد الاستبانة، وقد یرجع ذلک إلى أهمیة الجودة کسمة أساسیة للمؤسسات التعلیمیة بشکل عام، ومؤسسات رعایة الطفولة المبکرة بشکل خاص، نظراً لمنافعها الاقتصادیة والاجتماعیة والتربویة على الأطفال، واولیاء امورهم، والمجتمع،  حیث أثبتت الدراسات أنه کلما تمیز أداء ریاض الأطفال بالجودة، حظیت بزیادة رضا الأطفال وأسرهم والمجتمع، وبتحقیق نتائج إیجابیة للنمو المعرفی والأکادیمی للأطفال الملتحقین بها، عن نظرائهم الملتحقین ببرامج لا تتوافر فیها مستویات الجودة المطلوبة إبراهیم الحسین(65).

     وعلى الرغم من أن بعد الجودة جاء فی الترتیب الأول على أبعاد الاستبانة إلا أنه حظی بدرجة ضعیفة جداً، حیث إن المتوسط النسبی وقع فی الفترة من (1-1.8)، وهذا مایتفق مع ما توصلت إلیه دراسة عبد الستار فاید(66) من وجود مجموعة کبیرة من الإشکالات والمعوقات حالت دون تطبیق الجودة بمؤسسات ریاض الأطفال بجمهوریة مصر العربیة، وقد یرجع ذلک إلى أن واقع رعایة وتعلیم الطفولة المبکرة فی مصر وفی معظم البلاد العربیة لایزال یواجه تحدی الکم والکیف معاً، فلاتزال نسبة کبیرة من الأطفال فی سن الطفولة المبکرة خارج جدران هذه المؤسسات، بجانب عمل غیر المتخصصات والمؤهلات فی هذا المجال من مدیرات ومعلمات، حیث أثبتت الدراسات إن للقیادة الناجحة لمدیرات برامج الطفولة المبکرة دور حاسم فی تحدید جودة عملیات التعلیم، والخدمات المقدمة للأطفال (Hughes) (67)، بالإضاقة إلى أن مؤهل معلمة الروضة له علاقة وثیقه بجودة ریاض الأطفال، لأنها هی المحرک الأساسی فی نجاح ریاض الأطفال لمهمتها وتحقیق الجودة التعلیمیة والتربویة فیها، فکلما ذادت کفاءة المعلمة زادت الجودة، کما أن البیئة المادیة من مبانی وتجهیزات إذا لم تتوافق مع احتیاجات الطفل فی هذه المرحلة، فإنها تؤثر سلبا على جودة هذه المؤسساتعبد العظیم إبراهیم(68)، بجانب ضعف مشارکة أولیاء الأمور وتواصلهم مع المعلمات على الرغم من أن هناک دراسات أثبتت أن الاتصال الجید بین الأباء ومعلمات ریاض الأطفال جزء مهم من الحیاة الیومیة فی الروضة ، کما أن البحوث الدولیة قد أظهرت أن الاتصال الجید بین الوالد والمعلمة یساهم بدرجة کبیرة فی نجاح برامج الروضة، کما اعتبرت هذا الاتصال الجید شرط لازم أیضاً لتحقیق الجودة العالیة لبرامج الروضة (HughesPatrick) (69).

ب‌-   التنافسیة

     جاء بُعد التنافسیة فی الترتیب الأخیر على أبعاد الاستبانة، وحظی بدرجة ضعیفة جداً، حیث إن المتوسط النسبی وقع فی الفترة من (1-1.8)، ویرى الباحثان السبب فی ذلک أنها مرحلة تالیة تبنى على تحقیق المراحل الثانیة، فعندما تستطیع الدولة حل المشکلات التی تواجه إتاحة ریاض الأطفال للجمیع، وتوفیر المتطلبات اللازمة من معلمات مؤهلات، ومدیرات ذوات کفاءة عالیة مع توفیر المتطلبات المادیة والتجهیزات، وتوفیر مناهج تتوافق مع متطلبات العصر واحیتاجات الأطفال، ومن ثم تصل لدرجة عالیة من الجودة، وقتها تستطیع أن تصل للتنافسیة.

3-     النتائج الخاصة بوجود فروق بین متوسطات درجات أفراد العینة فی مستوى واقعریاضالأطفال  وفق متغیرالمؤهل(لیسانس أو بکالوریوس/ دراسات علیا):

یمکن توضیح هذه النتائج من خلال الجدول التالی:

جدول رقم(4)

قیم "ت" للفروق بین متوسطات واقع ریاض الأطفال لدى أفراد العینة وفقاً لمتغیر

المؤهل(لیسانس أو بکالوریوس/ دراسات علیا) للمقیاس ککل، وکل بعد من أبعاده

یتضح من الجدول السابق ما یلی:

-       لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة فیما یتعلق بأبعاد واقع ریاض الأطفال الثلاثة، حسب متغیر المؤهل (لیسانس أو بکالوریوس- دراسات علیا) حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة بترتیب الأبعاد (1.694)، (1.002)، (1.167)، وهی قیم غیر دالة إحصائیا مقارنة بقیمة "ت" الجدولیة والتی تساوی (1.96) عند مستوی(0.05)، ودرجة حریة 218.

-       توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة حول أبعاد واقع ریاض الأطفال على أداة الدراسة مجملة حسب متغیر المؤهل (لیسانس أو بکالوریوس- دراسات علیا) حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (2.068) وهی قیمة دالة إحصائیا مقارنة بقیمة "ت" الجدولیة والتی تساوی (1.96)،عند مستوی (0.05)، ودرجة حریة 218، وأن مستوى واقع أبعاد ریاض الأطفال لدى أفراد العینة وفق متغیر المؤهل فی کل جوانب الاستبانة التی تناولتها الدراسة کان لصالح الدراسات العلیا، حیث إن متوسط درجات أفراد العینة الحاصلین على دراسات علیا على الأداة مجملة کانت (55.71)، وانحراف معیاری (12.88)، فی حین کان متوسط درجات أفراد العینة من الحاصلین على لیسانس أو بکالوریوس على الأداة مجملة کانت (48.99)، وانحراف معیاری(11.696)،.

ویمکن أن یرجع ذلک إلى أن معلمات ریاض الأطفال اللاتی حصلن على دراسات علیا قد تم إعدادهن بطریقة تمکنهن من التعامل مع أی قصور یظهر فی عملهن فی الروضة، مع تقدیم حلول للمشکلات التی تواجههن، مما قد یشعرنهن بأن الوضع بصورة ما أفضل، من اللاتی تم إعدادهن على مستوى البکالوریس سواء کن متخصصات أوغیر متخصصات، إلا أنهم اتفقوا على أن الواقع ضعیف جداً.

4-     النتائج الخاصة بوجود فروق بین متوسطات درجات أفراد العینة فی مستوى واقع ریاض الأطفال وفق متغیر المدرسة (معتمدة/ غیر معتمدة)

یمکن توضیح هذه النتائج من خلال الجدول التالی:

جدول رقم(5)

قیم "ت" للفروق بین متوسطات واقع ریاض الأطفال لدى أفراد العینة وفقاً لمتغیر

الریاض(معتمدة/ غیر معتمدة) للمقیاس ککل، وکل بعد من أبعاده

یتضح من الجدول السابق ما یلی:

-  لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة فیما یتعلق ببعدی واقع ریاض الأطفال الإتاحة، والجودة، حسب متغیر الریاض (معتمدة/غیر معتمدة) حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة بترتیب البعدین (1.319)، (0.646)، وهی قیم غیر دالة إحصائیا مقارنة بقیمة "ت" الجدولیة والتی تساوی (1.96) عند مستوی(0.05)، ودرجة حریة 218.

-  توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة حول أبعاد واقع ریاض الأطفال على بعد التنافسیة حسب متغیر الریاض(معتمدة/غیر معتمدة) حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (2.038)، وهی قیمة دالة إحصائیا مقارنة بقیمة "ت" الجدولیة والتی تساوی           ( 1.96) عند مستوی (0.05)، ودرجة حریة 218، وأن مستوى واقع أبعاد ریاض الأطفال لدى أفراد العینة وفق متغیر الریاض فی بعد التنافسیة کان لصالح الریاض المعتمدة، حیث إن متوسط درجات أفراد العینة فی الریاض المعتمدة فی بعد التنافسیة کان (16.42)، وانحراف معیاری(7.246)، فی حین کان متوسط درجات أفراد العینة فی الریاض غیر المعتمدة على بعد التنافسیة (14.19)، وانحراف معیاری(4.233).

-  توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة حول أبعاد واقع ریاض الأطفال على أداة الدراسة مجملة حسب متغیر الریاض (معتمدة/غیر معتمدة) حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (2.106)، وهی قیمة دالة إحصائیا مقارنة بقیمة "ت" الجدولیة والتی تساوی      ( 1.96) عند مستوی (0.05)، ودرجة حریة 218 وأن مستوى واقع ریاض الأطفال لدى أفراد العینة وفق متغیر الریاض (معتمدة/غیر معتمدة) فی کل جوانب الاستبانة التی تناولتها الدراسة کان لصالح المعتمدة، حیث إن متوسط درجات أفراد العینة فی الریاض المعتمدة على الأداة مجملة کانت (52.92)، وانحراف معیاری(13.479)، فی حین کان متوسط درجات أفراد العینة من الریاض غیر المعتمدة على الأداة مجملة کانت (48.44)، وانحراف معیاری(11.214).

    ویمکن أن یرجع ذلک إلى أن المدارس المعتمدة یفترض بها أنها تحاول تطبیق معاییر الجودة، فیتحسن أدائهم قلیلا عن المدارس غیر المعتمدة، کما أن الجودة والاعتماد یساعدان المؤسسات على التنافسیة والوصول للعالمیة، وإن کان هذا على أرض الواقع لایحدث وتطبق الجودة بصورة ورقیة أکثر منها ممارسات.

نتائج الدراسة وآلیات التطویر:

     توصلت الدراسة إلى مجموعة النتائج، ومن ثم تم وضع بعض الآلیات لتطویر واقع ریاض الأطفال بما یتوافق مع استراتیجیة مصر لإصلاح التعلیم 2030، وفیما یلی توضیح ذلک:

أولا نتائج الدراسة:

توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج هی:

-       أن واقع ریاض الأطفال من حیث الاتاحة والجودة والتنافسیة، جاء بدرجة ضعیفة جدا على محاور الاستبانة مجملة، وعلى کل محور منفصل، وهذا مایؤکد أن لازال واقع ریاض الأطفال بعید عن تحقیق استراتیجیة مصر لإصلاح التعلیم 2030.

-       توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة حول أبعاد واقع ریاض الأطفال على أداة الدراسة مجملة حسب متغیر المؤهل (لیسانس أو بکالوریوس- دراسات علیا) لصالح الحاصلین على دراسات علیا.

-       توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة حول أبعاد واقع ریاض الأطفال على بعد التنافسیة حسب متغیر الریاض(معتمدة/غیر معتمدة) لصالح حالة المدرسة معتمدة.

آلیات تطویر واقع ریاض الاطفال :

     سوف یعرض الباحثان لمجموعة من المقترحات مقترنة بمجموعة من الآلیات لتطویر أو تحسین واقع ریاض الأطفال بما یساعد على تحقیق استراتیجیة مصر لإصلاح التعلیم 2030، وفق محاور الاستبانة (الإتاحة-الجودة-التنافسیة) وفیما یلی توضح ذلک:

أولا: الإتاحة:

     جاء هذا المحور فی الترتیب الأول فی الاستراتیجیة ویقترح الباحثان مجموعة من الآلیات اذا تم تطبیقها یمکن أن تسهم فی تحسین واقع ریاض الأطفال، وتحقیق جزء من الاستراتیجیة، وهی کما یلی:

-       عمل حصر دقیق بأعداد الأطفال فی سن من4-6 سنوات.

-       تحدید أکثر المحافظات والمناطق الأقل استیعابا للاطفال فی هذه المرحلة.

-       عمل دراسات استطلاعیة لأسباب عدم الالتحاق، إذا کانت أسباب اجتماعیة أو اقتصادیة، و ترتبط بالأسرة أم بالدولة.

-       اجراء مقابلات مع أولیاء الأمور لإلقاء الضوء على أهمیة هذه المرحلة فی حیاة الطفل.

-       تنظیم حملات لتوعیة المناطق النائیة والفقیرة بأهمیة هذه المرحلة، والدور الذی تلعبه فی المراحل الأخرى.

-       تقوم الدولة بتخصیص بعض الأراضی فی المدن الجدیدة لإنشاء مدارس أو فصول لریاض الأطفال.

-       تلزم الدولة أصحاب الشرکات والمصانع التی تتقدم للحصول على الموافقة بترخیص إنشاءات جدیدة أن تساهم فی إنشاء عدد من فصول ریاض الأطفال بما یتناسب مع حجم الشرکة أو المؤسسة.

-       تشجع الدولة المشارکة المجتمعیة مع توفیر بعض التیسیرات لمن یشارک من خلال:

• توفیر مواد البناء لهذه الفصول بسعر التکلفة.

-       تقلیل القیود الإداریة المفروضة على عمل وأنشطة الجمعیات الأهلیة العاملة فی مجال الطفولة.

-       إنشاء جمعیات أهلیة الهدف الأساسی منها رعایة الطفولة، والمساعدة فی تقدیم الخدمات التعلیمیة لهم.

-       التعرف على خبرات بعض الدول فی کیفیة تعمیم ریاض الأطفال لدیها وتحقیقها لنتائج جیدة.

-       عمل إحصائیات بالموارد البشریة المطلوبة للعمل فی ریاض الاطفال (معلمات – ادریین).

ثانیاً: الجودة:

     بعد أن عرضنا لمجموعة من الآلیات التی تساعد على الإتاحة لریاض الأطفال، وعلى الرغم من أهمیة هذا المحور إلا اننا لانستطیع أن نغفل أهمیة محور الجودة، والذی یجعلنا نضع نصب أعیننا قضیة الکم والکیف، لذلک تم وضع بعض الآلیات للحفاظ على جودة ریاض الأطفال منها مایلی:

-           مراعاة عدم زیادة کثافة الفصل الواحد عن 25 طفل وفقاً لقواعد الجودة.

-           یتم الرجوع إلى نظام التکلیف بالنسبة لمعلمات ریاض الأطفال.

-           یتم تحدید الاحتیاجات البشریة من المعلمات بمعدل 2 معلمة للفصل الواحد.

-           تطویر أداء معلمات  ریاض الأطفال ویتم ذلک من خلال محورین هما: الإعداد قبل  الخدمة وأثناء الخدمة ویتم ذلک من خلال مجموعة من الآلیات هی:

قبل الخدمة:

• جعل التدریب المیدانی لمعلمات ریاض الأطفال عام کامل بعد التخرج، للتأکد من اکتسابهم المهارات المطلوبة.
• تفعیل رخصة مزاولة المهنة، وتجدد کل خمس سنوات، حتى نضمن استمرار من هن على کفاءة عالیة للعمل بریاض الأطفال.
• مراجعة برامج إعداد وتأهیل معلمات ریاض الأطفال بالجامعات، بما یضمن توفیر الکفایات المطلوبة للعمل.

  أثناء الخدمة:

• توفیر عدد کبیر من البعثات الخارجیة لمعلمات ریاض الأطفال.
• الاستفادة من المعلمات العائدات من البعثات الخارجیة فینقل خبراتهم لباقی زمیلاتهن.
• إعداد کوادر تدریبیة من المعلمات لدیها الکفاءات والکفایات والمهارات المطلوبة للقیام بالأنشطة التدریبیة داخل مدارس ریاض الأطفال.
• عمل لقاءات دوریة بین المعلمات لعرض المشکلات التی تواجههن مع اقتراح الحلول لحلها.
• إلزام المعلمات بعمل أبحاث عن المستجدات فی مجال ریاض الاطفال.
• توفیر الفرص لمعلمات ریاض الاطفال باستکمال دراستها العلیا، وعدم الاکتفاء مرحلة البکالوریوس.
• کتابة تقاریر دوریة عن المشکلات التی واجهت المعلمة اثناء عملها وکیفیة التغلب علیها.
• عمل بورتوفولیو لکل معلمة یشتمل على ( الأبحاث الخاصة بها -  التقاریر الدوریة – الشهادات التی حصلت علیها بعد البکالوریوس- الدورات التدریبیة) ویتم تقییمه ویکون الأساس فی الحوافز والترقیات للمعلمة.
• تدریب المعلمات على استخدام التعلم المدمج.

-          عمل برامج للتنمیة المهنیة لمعلمات ریاض الأطفال وفق رغباتهن واحتیاجاتهن، و بما یتوافق مع المستجدات، ویحقق أعلى نتائج فی عملهن عن طریق:

• عمل دورة تدریبیة بعد قضاء من ثلاث إلى خمس سنوات فی العمل بریاض الأطفال الغرض الأساسی منها تعریف المعلمات بطرق واستراتیجیات التدریس الحدیثة، وتدریبهم على کل ماتم استحداثه فی مجال ریاض الأطفال.
• إنشاء لجنة متخصصة لاعتماد التأهیل قبل المدرسی، تقوم بتقییم محتوى الدورات التدریبیة وطرق التقییم والموافقة علیها، مؤهلات المدربین ، ومرفقات التدریب، والموارد اللازمة لبرامج تدریب المعلمات.
• إنشاء برنامج ترقیة احترافی للنمو والتقدم الوظیفی للمعلمین ذوی الخبرة الجیدة.

-            وضع شروط لاختیار مدیرات ریاض الأطفال حتى یتسنى لهن تحقیق الأهداف المرجوة مثل:

• أن تکون مؤهلة تربویا ومتخصصة فی ریاض الأطفال.
• أن تکون حاصلة على دراسات علیا.
• حصولها على دورات تدریبیة فی إدارة التعلیم قبل المدرسی، ودورة فی اللإدارة المتقدمة،  بجانب دورة فی القیادة الناجحة.

-       وضع مناهج قومیة مرنة تعتمد على التعلم النشط، والبعد عن المناهج الأکادیمیة فی هذه المرحلة، وذلک من خلال:

• التواصل وتنمیة اللغة، وإتاحة الفرص للأطفال لتجربة بیئة لغویة غنیة ؛ لتنمیة ثقتهم ومهاراتهم فی التعبیر عن أنفسهم .
• الاعتماد على الخبرة والممارسة من خلال مجموعة من الأنشطة

-       إعادة صیاغة المحتوى المقدم لهذه المرحلة بما یتوافق مع احتیاجات الأطفال، وبما یحقق أهداف الریاض، وأهداف الدولة.

-       الاعتماد على أنشطة تعلیمیة تساعد على تنمیة الإبداع والابتکار لدى الأطفال.

-       تزوید ریاض الأطفال بالتجهیزات التی تتناسب مع متطلبات العصر، وطبقا لشروط ومواصفات الجودة.

-       بناء المدارس والفصول الجدیدة بما یتوافق مع متطلبات الجودة.

-       عقد الندوات التثقیفیة الملائمة لتحقیق أهداف ریاض الأطفال فی مجالات الجودة والاعتماد والمراجعة الداخلیة.

-       إجراء مقابلات مع أولیاء الأمور لتوضیح مدى أهمیة دورهم فی نجاح ریاض الأطفال فی تحقیق أهدافها والوصول للجودة.

ثالثاً: التنافسیة:

     إذا استطاعت ریاض الأطفال تحقیق الجودة فی برامجها، ومناهجها، وطرق واستراتیجیات التعلیم، فإن ذلک یفتح لها الباب للتنافسیة، ومن الآلیات التی اقترحها الباحثان ما یلی:

-       تشکیل لجان من خبراءالتربیة تضم أساتذة من الکلیات ، وبعض المتخصصین والمسؤولین والموجهین تکون مهمتها:

• عمل دراسات مستفیضة عن الجدید فی مناهج ریاض الأطفال سواء المحتوى أو الأنشطة أو طرق التدریس أو التکنولوجیا.
• عمل تصور للمتطلبات المحلیة والدولیة لریاض الأطفال.
• تقدیم تقریر عن خبرات بعض الدول التی استطاعت النجاح فی إتاحة ریاض الأطفال مع مراعاة الجودة فی خدماتها، ومحاولة الأستفادة منها.
• وضع تصور لأنشطة وبرامج ریاض الأطفال داخلیا وخارجیا بمنظور عالمی.

-       رفع المرتبات وتقدیم الحوافز لاستقطاب أفضل العناصر البشریة للعمل فی ریاض الأطفال، ولضمان الرضا الوظیفی لدیهم.

-       تطویر قدرات معلمات ریاض الإطفال من خلال:

• تنظیم دورات تدریبیة تراعی المستجدات فی مجال الطفولة.
• إیفاد  دول عربیة وأجنبیة حققت نجاحا ملحوظا فی هذه المرحلة.

-       جعل الدراسة مجانیة للأطفال الموهوبین وذوی القدرات الفائقة مما یساعد على جذب أکبر عدد منهم.

-       تنظیم مسابقات وورش عمل فی مصر یشارک فیها دول عربیة وأجنبیة لتبادل الخبرات.

-       توفیر أفضل قنوات وأسالیب التواصل والتبادل الثقافی محلیا بین ریاض الأطفال، لاثراء الخبرات والامکانات من خلال:

• تخصیص موقع الکترونی یشرف علیه متخصصون فی مجال الطفولة للرد على استفسارات العاملین فی ریاض الأطفال، وحل المشکلات التی تواجههم.
• عمل مواقع إلکترونیة تشترک فیها کل معلمات ومدیرات ریاض الأطفال، یتم فیع عرض کل ماهو جدید فی مجال ریاض الأطفال.

-       عمل حلقات متسلسلة من التعاونات والشراکات مع نظائر ریاض الأطفال للارتقاء المستمر بالأداء.

-       السعی إلى الاعتراف المجتمعی  لمؤسسات ریاض الأطفال بالتمیز والتفرد فی بعض المجالات محلیا من خلال:

• إنشاء نوادی للعلوم لاکتشاف الموهوبین والمبتکرین من الأطفال وتحدید مجالات تمیز الطفل وخاصة فی مجال العلوم والریاضیات، ومتابعتها فی باقی المراحل التعلیمیة.
• توفیر بیئة تکنولوجیة داعمة فی ریاض الاطفال لصقل المهارات الأساسیة المتنوعة لدى الأطفال.
• إشراک مدیرات ومعلمات ریاض الاطفال فی بنوک المعرفة للاطلاع على ماهو جدید.

 

 

 

 

المراجع:

1- Philips Jouce Ann :”A Study to Determine The Impact of an Early Childhood Elementary School Success”. Ed.D, Saint Louis University, D.A.I-A ,Vol. (56), No. (9),March 1995, P .3441.

2-   Frances Chapel Hill :” Gains from High Quality Child Care Persist into Adulthood – Landmark study”, Early development, Vol.(4),No.(1), Spring  2000 ,P.2.

3-        ج . م . ع ، رئیس الجمهوریة : وثیقة إعلان اعتبار العشر سنوات 1989 – 1999 ، عقدا لحمایة الطفل المصری ورعایته ، القاهرة ، 1989 ، ص 3 .

4-        ج . م . ع ،  رئیس الجمهوریة : وثیقة إعلان العقد الثانی لحمایة الطفل المصری ورعایته  2000 – 2010 -  ، المجلس القومی للطفولة والأمومة ، القاهرة ، 2000 ، ص 1 – 3 .

5-        مرکز هردو لدعم التعبیر الرقمی: السیاسات التعلیمیة فی مصر, القاهرة,  2018ص17-18.

6-        نصیرة طالح مخطاری: التربیة والتعلیم فی ریاض الأطفال (دراسة میدانیة عن واقع الروضات لولایة تیزی وزو کعینة). مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة. العدد(31)، الجزائر2017 ص517.

7-    European Commission/EACEA/Eurydice/Eurostat,. Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe.Edition. Eurydice and Eurostat Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union2014 p11

8-    ابتهاج منیاوی:( 75%) من البراعم لا یحصلون على فرصـة للتعلیـم فی ریاض الأطفال فی ظل شکاوى من نقص «الحکومیة» وارتفاع الرسوم فی الخاصة، مجلة المدینة (یومیة)، مؤسسة المدینة للتوزیع والنشر، 4 أغسطس 2019. متاح على:

https://www.al-madina.com/article/618028

9-        ج.م.ع. ، وزارة التربیة والتعلیم :الإدارة العامة لنظم المعلومات ودعم اتخاذ القرار  (2014-2015). کتاب الإحصاء السنوی للعام الدراسی 2014-2015،الباب الخامس المؤشرات التعلیمیة ، ص33.

10-    ج.م.ع وزارة التربیة والتعلیم : الخطة الاستراتیجیة للتعلیم قبل الجامعی 2014 – 2030 ص 36.

11-    ج.م.ع. ، وزارة التربیة والتعلیم :الإدارة العامة لنظم المعلومات ودعم اتخاذ القرار (2018-2019). کتاب الإحصاء السنوی للعام الدراسی 2018-2019،الباب الخامس المؤشرات التعلیمیة، ص4.

12-     Jawad Awwad, Sabri Saidam& Ibrahim Al-Sha’er National Strategy for Early Childhood Development and Intervention 2017-2022, State of Palestine. 2017 p1.

13-    ج.م.ع وزارة التربیة والتعلیم : الخطة الاستراتیجیة للتعلیم قبل الجامعی 2014 – 2030 ص 36

14-         Mugyeong Moon(2010). Enhancing the quality of full-day kindergarten education in Korea. International journal of child care and education policy. Vol.4, No.2,          (55-66).

15-                                           نصر الدین عبد الرافع شهاب، ایناس أحمد زکی : أبعاد استراتیجیة تطویر ریاض الأطفال فی مصر بین المحلیة و العالمیة. مجلة أم القرى للعلوم التربویة والنفسیة، مج4، ع1، ینایر 2012، ص-ص67-154.

16-                                           نوف بنت ناصر التمیمی: حق الطفل السعودی فی الالتحاق بریاض الأطفال فی ضوء جهود الدولة ووعی المجتمع. مجلة الطفولة العربیة، المجلد(14)، العدد(53)، 2012ص ص 9-45.

17- Ching Ting Tan:Enhancing the quality of kindergarten education in Singapore: policies and strategies in the 21st century. International journal of child care and education policy. Vol.11, No.7. 2017. pp (1-22)

18- ولید عبد مولاه نواف أبو شمالة: آفاق تمویل وجودة التعلیم فی جمهوریة مصر العربیة. مجلة التنمیة والسیاسات الاقتصادیة، مج19، ع2، المعهد العربی للتخطیط، الکویت،2017ص ص 7-43.

19- ابتسام محمد : تطویر إدارة مؤسسات ریاض الأطفال فی ضوء مدخل الإدارة الإلکترونیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة قنا2018.

20- فواز نایل السلیحات: واقع الرعایة التربویة لطلبة ریاض الأطفال فی الأردن من وجهة نظر معلمات ریاض الاطفال. دراسات العلوم التربویة، مج 45، ع2، الجامعة الأردنیة،2018ص ص 236-248.

21-   John Fantuzzo: “An Evaluation of an Experiment, Collaborative Training Model For Head Start”, Early Childhood Research Quarterly, Vol.(11),No.(1), 1996,PP.79-99.

22-   Department for Education and Employment: “Sure Start: A Guide for Trailblazers”, ERIC, ED433092, Vol.(35), N.(1), January.2000, P.83

23-       جابر محمود طلبة:" سیاسة تربیة طفل ما قبل المدرسة فی مصر - دراسة تحلیلیة لبعض أبعاد التناقض والتوافق"، المؤتمر الثانى عشر (السیاسات التعلیمیة فى الوطن العربى )، رابطة التربیة الحدیثة بالاشتراک مع کلیة التربیة جامعة المنصورة ، فى الفترة من 7-9 یولیو 1992م، ص629 .

24- Rebecca A. Marcon : “Moving up the Grades : Relationship between Preschool Model And Later School Success “, ECRP, Vol.(4),No.(1), 2002,pp.15-22

25- National Association for the Education of Young Children (1996). Early Years are Learning Years, Available at       www.naeyc.org/yc. on 4-2016

26-                                        نهال محمد النجومى: النشرة التوجیهیة لریاض الأطفال، منتدى تطویر التعلیم المصرى، 2008ص1، متاح على www.egyscholars.com 

27-      Lillian G. Katz:”Distinctions between Academic and Intellectual Goals in Early Childhood

Education “, ERIC, ED 433146,Vol.(35), No.(1), January.2000, P94.

28-     Carol Seefeldt:” How Good Is your Kindergarten Curriculum?”, Principal ,Vol. (68), No. (5), May,1989,P.15.

29-       إیمان زکى محمد أمین: مقارنة لبرنامج إعداد معلمة ریاض الأطفال بکلیة إعداد المعلمات بمکة المکرمة وکلیة البنات جامعة عین شمس- دراسة تحلیلیة، ص ص (14- 36)، مجلة دراسات فى المناهج وطرق التدریس، العدد (75)، کلیة التربیة- جامعة عین شمس2001، ص15.

30-       هیام مصطفى عبد الله عبد اللطیف: فعالیة برنامج تدریبی مقترح فی تنمیة مهارات عملیات العلم الأساسیة لمعلمات ریاض الأطفال أثناء الخدمة، المؤتمر العلمی الأول لکلیة ریاض الأطفال- جامعة المنیا، أبریل2014، ص644.

31-                           Nagar Megan, et al, : Characteristics of Kindergarten Teacher in the information and Communication Technologies Environment: A Path Analysis, International Journal of Technology in Teaching and Learning, Vol.(9), No.(1), 2013 p4.

32-                                                  تغلب عبد المولى جلیل: خصائص معلمات ریاض الأطفال ومهاراتهن فی تدریس مادة التربیة الفنیة، مجلة دراسات تربویة، العدد(15)، العراق،  2011ص162.

33-                           A National Survey of Tearchers About the Role of Entertainment Media in Students' Academic and   Social Development,. Children, Teens, and Entertainment Media: The View From The Classroom, A Common Sense Media Research Study, 2012 p5.

34-  طارق عبد الرؤوف عامر:. معلمة ریاض الأطفال "إعدادها- أدوارها- مهاراتها"، القاهرة، مؤسسة طیبة، 2008ص ص130- 131.

35-  هدى محمود الناشف: ریاض الأطفال، القاهرة، دار الفکر العربى، 2007ص ص173- 177.

36-  مها صلاح الدین محمد : دور معلمة الروضة فى ظل العولمة: دراسة مطبقة على مدارس ریاض الأطفال بمحافظة القلیوبیة، مجلة کلیة التربیة- جامعة الأزهر، العدد (117)، 2003ص195.

37-  سلوى مرتضى: المکانة الاجتماعیة لمعلمة الروضة، مجلة الطفولة العربیة، المجلد [2]، العدد (8)، الکویت، سبتمبر، 2001 ص ص38-39.

38-     Salha Issan, et al,: Legal Awareness and Attitude Towards Law among Teachers in The Sultanate of Oman, International Journal of Learning Management Systems,Vol.(2), No.(2), 2014 Pp 194- 195.

39-     Marisa Bueno, et al,: A Matter of Degrees Preparing Teachers for the Pre-K Classroom, the PEW Center on the States, Education Reform Series, 2010 p2.

40-     Courtney Blackwell,: Teacher Practices with Mobile Technology Integrating Tablet Computers Into the Early Childhood Classroom, Journal of Education Research, Vol.(7), No.(4) 2014, p1.

41-     Man-Su Lee,: Kindergarten Teachers' Understanding on Multimedia Application, International Journal of Smart Home, Vol.(7), No.(6), 2013 p101.

42-     عبد المهدى على الجراح وخالد إبراهیم العلجونى : درجة استخدام معلمات ریاض الأطفال فى عمان لتکنولوجیا المعلومات والاتصالات والعوائق التى تحول دون استخدامها، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، المجلد [13]، العدد (1)، مارس2012، الأردن، ص106.

43-     شیماء مصطفى المشهدانى:استخدام الحاسوب فى التعلیم الابتدائى، مجلة الرافدین لعلوم الحاسبات والریاضیات،    المجلد [4]، العدد (1)، جامعة الموصل- العراق2007، ص135.

44-     ولید سالم الحلفاوى: التعلیم الإلکترونى تطبیقات مستحدثة، القاهرة، دار الفکر العربى2011، ص92.

45-     نبیل عبد الله القلاف: تصور مقترح لبرنامج تکاملى لإعداد المعلم قبل الخدمة فى کلیات إعداد المعلم بدولة الکویت، المنتدى الثانى للمعلم- کلیة التربیة الأساسیة "رؤیة جدیدة نحو تطویر أداء المعلم"، أبریل2009، ص1.

46-     Chien- Heng Lin,: An Innovative Change in Technology Intergration: Training Pre-Service Kindergarten Teachers to Be Courseware Designers, Creative Education "Puplished Online", Vol.(3), No.(7), 2012 p1177.

47-     J. Eady Michelle & Lori Lockyer: Tools for Learning: Technology and Teaching Strategies, University of Wollongong"Research OnLine", p406, Available at ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent. cgi?article=1413&context 2013

48-     Howard P. Parette & Craig Blum, : Instructional Technology in Early Childhood, London, Sydney, Brookes Publishing, 2013 p2.

49-     Irene Sivropoulou, et al: The Opinions of the Kindergarten Teachers in Relation to the Introduction of Computers to Nursery Schools: Preliminary Approach, Acta Didactica Napocensia, Vol.(2), No.(1), 2009 p69.

50-                                             سهام عبد الرحمن الصویغ :" التدریب أثناء الخدمة وفعالیته فی تطویر أداء معلمة الروضة فی مدینة الریاض" ، رسالة الخلیج العربی، مکتب التربیة العربی لدول الخلیج ،ع(76)، السنة (21) ،الریاض ،2000م، ص92.

51- Gammage Philip: “Childhood and Family in The 21St Century; Preparing for an Unknown

                                    Future”, ERIC: ED 434729, Vol.(35), No.(3), March 2000, P.100.

52- Diane Trister Doge:” Children Curriculum, The kindergarten Program, Activity Centers  And Resources “, 2002. At web site:.

           http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/kindergarten/kindacti.html

53-  هدى محمود الناشف:استراتیجیات التعلیم والتعلم فى الطفولة المبکرة ،دار الفکر العربى،القاهرة ،1997م،ص 163.

54-  سهام عبد الرحمن الصویغ :"التدریب أثناء الخدمة فی مراکز تدریب معلمات ریاض الأطفال :الأسلوب والمحتوى"،مجلة خطوة ،المجلس العربی للطفولة والتنمیة،القاهرة،ع(9) ، فبرایر 2000، ص 9.

55-                        Gisler Peggy & Marge Eberts:”Full-day or Half-day Kindergarten for a Five-year-old? ”,October 2002, At web site: http://familyeducation.com/experts/advice/0,1183,3- 5446,00.html.

56-                        Lee Minjung: “Study of Factors influencing Child’s Development in Day Care Center:  Developing Strategies for High-quality Program”, ERIC: ED 434725,Vol.(35), No.(3), March 2000,p.99.

57-    ج. م. ع وزارة التربیة والتعلیم : الخطة الاستراتیجیة للتعلیم قبل الجامعی مرجع سابق ص 36-38

58-    ج. م. ع وزارة التربیة والتعلیم: البرامج التنفیذیة للخطة الاستراتیجیة للتعلیم الجامعی(2014-2017)، ص ص(6-10).

59-    ج.م.ع. ، وزارة التربیة والتعلیم :الإدارة العامة لنظم المعلومات ودعم اتخاذ القرار(2014-2015). مرجع سابق،

60-    ج.م.ع. ، وزارة التربیة والتعلیم :الإدارة العامة لنظم المعلومات ودعم اتخاذ القرار(2018-2019). مرجع سابق،

61-    مشیرة أحمد هنداوی: نظم تربیة طفل ماقبل المدرسة فی ضوء مفهوم التعلیم للجمیع "دراسة مقارنة"، رسالة دکتوراه، غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الزقازیق2001.

62-    محمد توفیق سلام: الارتقاء بریاض الأطفال وتعطیم دورها التربوی فی مصر"دراسة تحلیلیة من  منظورتشریعی"، مجلة البحث التربوی، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة، القاهرة، مج4، ع2. 2005ص ص 21-94

63-    انتصار علی محمد: الاتجاهات العالمیة المعاصرة فی مجال تربیة طفل ماقبل المدرسة فی مصر. المؤتمر العلمی السنوی الخامس "تربیة طفل ماقبل المدرسة، الواقع وطموحات المستقبل" المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة، 19-21 ابریل2004 ص ص(187- 226).

64-    ج.م.ع، وزارة التربیة والتعلیم.الإدارة العامة لنظم المعلومات ودعم اتخاذ القرار(2014-2015). کتاب الإحصاء السنوی للعام الدراسی 2014-2015،الباب الخامس المؤشرات التعلیمیة ، ص 19

65-    إبراهیم عبد الکریم الحسین: الجودة فی تعلیم الطفولة المبکرة النظریة والممارسة، مرکز الأبحاث الواعدة فی البحوث الأجتماعیة ودراسات المرأة، مکتبة الملک فهد للنشر، الریاض2016ص 65

66-    عبد الستار محروس عبد الستار فاید: تصور مقترح للتغلب على معوقات تطبیق إدارة الجودة الشاملة فی مؤسسات ریاض الأطفال بجمهوریة مصر العربیة ، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الفیوم2013.

67-   Hughes, N: Education Preschool in Quality Identifying: Challenge and Progress Psychology School of Journal, 39(1), 2010 Pp (48-53).

68-    عبد العظیم عبد السلام إبراهیم : العملیة التربویة فی ریاض الأطفال فى ضوء بعض معاییر الجودة الشاملة ، مرکز رعایة وتنمیة الطفولة بجامعة المنصورة ، المؤتمر العلمى السنوى الأول لتربیة الطفل من أجل مصر ، المستقبل – الواقع والطموح – الواقع والمستقبل ، جامعة المنصورة – کلیة التربیة ، مارس 2002 .

69-   Patrick Hughes :”Building Equitable Staff-parent Communication in Early Childhood Settings: An Australian Case Study “ , ECRP, Vol.(3),No.(2), 2001,pp.1-15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 1,397

PDF Download: 628