استخـدام نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS في تحسين الأداء القرائي الجهري لدى التلاميذ بطيئي التعلم بالمرحلة الإعدادية

 

           مركز أ . د . احمد المنشاوى

                 للنشر العلمى والتميز البحثى

                      مجلة كلية التربية

                =======

 

استخدام نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS في تحسين الأداء القرائي الجهري لدى التلاميذ بطيئي التعلم بالمرحلة الإعدادية

 

إعــــــــــــــــــــــداد

أ.د/ أحمد محمد علي رشوان           أ.م.د/ أماني حامد مرغني طلبة

 أستاذ المناهج وطرق تدريس                                    أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة

اللغة العربية والدراسات الإسلامية المتفرغ                      العربية والدراسات الإسلامية المساعد

    كلية التربية– جامعة أسيوط                                      كلية التربية– جامعة أسيوط

ahmed.rashwan@edu.aun.edu.eg                       amanyhamed75@aun.edu.eg

أ/ عزة عبد العزيز فتحي عبد العزيز

معلم اللغة العربية بمدرسة دار الكوثر الإسلامية

بإدارة الفتح التعليمية- محافظة أسيوط

للحصول على درجة دكتوراة الفلسفة في التربية

(تخصص المناهج وطرق تدريس اللغة العربية والدراسات الإسلامية)

azzaelbadawy1989@gmail.com

 

    }المجلد الأربعون– العدد الثامن– جزء ثانى– أغسطس 2024م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

استهدف البحث تعرف أثر استخدام نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS في تحسين الأداء القرائي الجهري لدى التلأثر نموذج التعلم بالمرحلة الإعدادية، واعتمد لهذا الغرض المنهجين الوصفي والتجريبي باستخدام التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة، وتم إعداد قائمة بمهارات الأداء القرائي الجهري، شملت (10) مهارات أدائية، واختبار لقياسها، وإعداد كتاب التلميذ ودليل المعلم للتدريس وفقًا لنموذج التعلم المستند إلى التحفيز، وطُبق البحث على مجموعة من التلاميذ بطيئي التعلم بالصف الأول الإعدادي بمدرسة "الواسطى الإعدادية بنات" التابعة لإدارة الفتح التعليمية- محافظة أسيوط، قوامها (20) تلميذة، وتوصل البحث إلى أثر  نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS في تحسين الأداء القرائي الجهري للتلاميذ بطيئي التعلم بالمرحلة الإعدادية؛ حيث بلغت قيمة حجم الأثر (0.88)، فأوصى بضرورة الاهتمام بتنمية تلك المهارات لدى التلاميذ بطيئي التعلم، وبناء برامج تعليمية واستخدام أساليب وإستراتيجيات تدريسي ملائمة لتحقيق هذا الهدف، وغيرها من التوصيات والمقترحات.

الكلمات المفتاحية: نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS- الأداء القرائي الجهري-           بطيئو التعلم.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Using the Motivation-Based Learning Model(ARCS) To Improving  Reading Performance Among Slow Learning in preparatory stage

Supervision

Prof. Ahmed Mohamed Rashwan

Professor of curriculum & methods of teaching Arabic and Islamic studies, Faculty of Education, Assiut University

ahmed.rashwan@edu.aun.edu.eg                       

Prof . Amani Hamed Marghani Tolba

Assistant Professor of Curriculum & methods of teaching Arabic and Islamic studies, Faculty of Education, Assiut University

amanyhamed75@aun.edu.eg

Azza Abdel Aziz Fathi Abdel Aziz

Arabic language teacher at Dar Al-Kawthar Islamic School

Submitted in partial fulfillment of the requirements for obtaining PhD degree in Education(specializing in curriculua & methods of teaching Arabic and Islamic studies)

azzaelbadawy1989@gmail.com      

Abstract:

The research aimed to targeted the effect of the use of the learning model based on the stimulation of the arcs in improving the vibrant reading performance of students in the preparatory stage, and it was approved for this purpose descriptive and experimental approaches using a single -group semi -group design, and a list of the skills of radical performance was prepared, which included (10) skills Performance, test for its measurement, preparing the student’s book and the teacher’s guide for teaching according to the learning model based on motivation, The research was applied to a group of students who are slow to learn in the first preparatory grade at the Al-Wasiti Preparatory School of the Girls of the Educational Al-Fateh Administration- Assiut Governorate, with (20) students. Junior high; Where the value of the effect of the impact (0.88) reached, recommending the need to pay attention to developing these skills among the slow learning students, building educational programs and using appropriate teaching methods and strategies to achieve this goal, and other recommendations and proposals.

Keywords: Motivation-Based Learning Model" ARCS ", Reading Performance, Slow Learning.

 

مقدمة:

يواجه معلمو اللغة العربية عديدًا من التحديات في أثناء عمليتي التعليم والتعلم، لعل من أبرزها وجود فروق فردية بين المتعلمين، وبصورة خاصة فيما يتعلق بالفروق بينهم في النواحي العقلية؛ فهناك المتعلم الموهوب، والمتفوق، والمتوسط، وبطيء التعلم، وعلى المعلم أن يتعرف هذه الفئات المختلفة من المتعلمين، ويُلم بخصائصهم واحتياجاتهم، والكيفية التي من خلالها يتمكن من التخطيط واستخدام الأساليب التدريسية والتقويمية المناسبة.

لذا يشهد العصر الحاضر عناية كبيرة بتعليم التلاميذ مع مراعاة الفروق الفردية بينهم، ما يشير إلى ضرورة العناية بالتلاميذ بطيئي التعلم في مختلف المراحل التعليمية، وخصوصًا في المرحلة الإعدادية؛ فهؤلاء التلاميذ موجودون بين التلاميذ العاديين، ولكنهم يحتاجون إلى معاملة خاصة على وفق قدراتهم وإمكاناتهم وسرعتهم في التعلم(أحمد سيد، عبدالوهاب هاشم، أبو ضيف مختار،2015، 2)(*).

وبطيئو التعلم يقعون ضمن الفئة الحدية؛ فهم ليسوا ضمن فئة الإعاقة العقلية ولا المتفوقين، وتتراوح نسبة ذكائهم بين (70: 90) درجة، ومع ذلك فهم يتعلمون الأشياء نفسها التي يتعلمها التلميذ المتوسط، ولكن يحتاجون لوقت أكبر وشرح مبسط من جانب المعلم، وزيادة في التدريب والتمرين (مها محمد، 2023، 347).

فالتلاميذ بطيئو التعلم ذوو طبيعة خاصة تختلف عن بقية الفئات؛ حيث يكونون غير قادرين على مجاراة زملائهم تعليميًا، ويكون ذلك في شكل قصور في أداء المهام المرتبطة بالمجال الأكاديمي بالمقارنة بأقرانهم في العمر الزمنى والمستوى العقلي أنفسهما، ويواجه التلاميذ بطيئو التعلم العديد من المشكلات والصعوبات التعليمية في القراءة، والكتابة،          والفهم، والاستيعاب.

وأوصت هذه الدراسات بضرورة تنمية المهارات اللغوية لدى بطيئي التعلم وصقلها، والاهتمام بجوانب

 (*) يتم التوثيق بالبحث الحالي كما يلي: (الاسم الأول والثاني، السنة، الصفحة).

   تفكيرهم، واعتبار ذلك من أهم أهداف وأولويات تعليم اللغة العربية وتعلمها لهذه الفئة من المتعلمين.

ويتفق معظم الباحثين على أن ضعف مهارات الأداء القرائي الجهري من أكثر صعوبات التعلم الأكاديمية انتشارًا وشيوعًا بين تلاميذ المرحلة الإعدادية بطيئي التعلم، وأبعدها أثرًا على أدائهم الأكاديمي؛ إذ ينعكس عجز التلاميذ عن فك رموز اللغة وفهم مضمونها على عدم قدرتهم على إنتاج اللغة تحدثًا وكتابة، ومن ثمَّ تغلق أمامهم مفاتيح المعرفة والتعلم، مما قد يحرمهم من استكمال الدراسة مستقبلًا (أسماء عاطف، 2020، 68).

ويعتمد الأداء القرائي الجهري على ترجمة التلميذ الرموز المكتوبة في النص القرائي إلى أصوات منطوقة، والتلفظ بها على مستوى الكلمات، والجمل، والعبارات، والطلاقة في قرائتها مراعيًا ما يتطلبه ذلك من إخراج الأصوات من مخارجها الصحيحة، والتمييز بين أنواع التنوين في النطق (محمد فاروق، 2020، 878).

ويفيد الأداء القرائي الجهري التلاميذ بطيئي التعلم في تدريبهم على مواجهة الجمهور، والتفاعل مع بعضهم بعضًا، واحترام مشاعر الآخرين، والتعاطف معهم، بالإضافة إلى مواجهة المواقف المختلفة التي تتطلب إبداء الرأي، كما يفيد العديد من التلاميذ الذين يعانون الخجل، والخوف، والتردد، وعدم القدرة على المواجهة.

ويتسم بطيئو التعلم بأنهم يواجهون صعوبات في الاحتفاظ بما تعلموه، وتنخفض دافعيتهم للتعلم، ويتعلمون بمعدل بطيء، ويعانون صعوبة في التعبير اللفظي، وفي الأداء القرائي الجهري، والتعبير عن أفكارهم (صفوت توفيق، 2023، 188).

وفي ضوء هذه الخصائص، نادت عدة دراسات بضرورة تقديم برامج تعليمية مناسبة للتلاميذ بطيئي التعلم، كدراسة كلٍ من: عقيلي محمد (2014)، وأبو ضيف مختار (2015)، وقاسم قادة (2018)، وزبيدة بيوض(2017)، وعبد الحميد محمد، وأنس صلاح (2019)، وسمر عاطف (2022)، وصفوت توفيق (2023).

مما سبق، ينبغي الاهتمام بتحسين مهارات الأداء القرائي لدى المتعليمين بطيئي التعلم، وذلك ما أكدته العديد من الدراسات، منها دراسة أشرف فؤاد (2012)، ونجلاء يوسف (2013)، ورانيا أحمد (2016)، وسلامة عجاج (2017)، وخالد محروس ومحمود محمد (2019)، وأحمد محمد، وصابر علام، وفاطمة حسني (2019)، وأسماء عاطف (2020).

وقد أوصت هذه الدراسات بالسعي نحو تحسين الأداء القرائي الجهري لدى التلاميذ بطيئي التعلم؛ بما يفتح لهم آفاق المعرفة، ويزيد الحافز لديهم نحو عملية التعلم، ويساعد في تقدمهم في العملية التعليمية بشكل عام، وذلك بتوظيف نماذج التعليم والتعلم الملائمة، كنموذج التعلم المستند إلى التحفيز. 

ويعد نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS أحد الاتجاهات الحديثة في التدريس، التي يوظف المعلم من خلالها مجموعة من الإستراتيجيات التعليمية المحفزة، التي تعمل على تحسين انتباه التلاميذ وأدائهم في مختلف المواد الدراسية، من خلال المشاركة الفعالة في عملية التعلمPark, S,2021,276)).

ويتألف النموذج من أربعة مكونات رئيسة تحفز دافعية التلاميذ للتعلم، هي: الانتباهAttention ، والصلة Relevance، والثقة Confidence، والرضا Satisfaction، وتشكل الحروف الأولى من كل مكون اختصارًا لاسم النموذج، والذي يحفز دافعية التلاميذ من خلال مشاركتهم بفاعلية في عملية التعلم(Richey, C & Tracey, M. ,2017 ,123).

ويقوم نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS على توظيف أبعاد وإستراتيجيات من شأنها دعم عملية  التعلم وتشجيع المتعلمين عامة، وبطيئي التعلم خاصة، على المشاركة الفعالة في عملية التعلم، وهذا ما أثبتته نتائج بعض الدراسات؛ حيث أكدت دراسة كلٍ من: براتم، وسودانتو، وريدي Pratama, R. W., Sudiyanto, S., & Riyadi, R. 2019)  )، ومحمد بكر نوفل ( 2019)، وكيم2020) Kim, B.)، وهبة الله حلمي(2020)، وإبراهيم أحمد(2021)، وعلي بن عيسى (2020)، وعدنان حاسن وأشرف أحمد(2023)، وكريمة طه، وسحر رجب (2023) أثر استخدام نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS في تحسين بيئة التعلم، وتحقيق الأهداف التعليمية المرجوة من تعليم اللغة العربية.

من هذا المنطلق، يمكن أن يكون نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS نموذجًا مقترحًا لتحسين الأداء القرائي لدى التلاميذ بطيئي التعلم؛ وهذا ما سعى البحث إلى تجريبه.

مشكلة البحث:

نبعت مشكلة البحث من خلال الشواهد التالية:

أولًا: ملاحظة الباحثة: فمن خلال عملها معلمة للغة العربية بالمرحلة الإعدادية، لاحظت عدم اهتمام شديد بفئة التلاميذ بطيئي التعلم؛ حيث يُقدم لهم ما يقدم للطلبة العاديين دون مراعاة لخصائصهم وسماتهم التي يجب التعامل معها بإستراتيجيات وطرائق خاصة، ما انعكس سلبًا على أدائهم التعليمي بصورة عامة وأدائهم القرائي الجهري بصورة خاصة، ومن مظاهر ضعف الأداء القرائي لدى التلاميذ بطيئي التعلم: البطء الشديد في القراءة، وعدم القدرة على إخراج الحروف من مخارجها بطريقة صحيحة، وعدم تمثيل المعنى في أثناء القراءة، ؛ نتيجة لعدم قدرتهم على التعلم في ظل بيئة تعلم غير ملائمة لاحتياجاتهم وسماتهم.

ثانيًا: نتائج استطلاع الرأي: للتأكد من وجود مشكلة البحث؛ تم استطلاع آراء بعض موجهي اللغة العربية للمرحلة الإعدادية ومعلميها، وعددهم (7) موجهين ومعلمين؛ وذلك لتعرف آرائهم حول مستوى مهارات الأداء القرائي الجهري لدى التلاميذ بطيئي التعلم، وتم التوصل إلى أن (71.4%) منهم يؤكدون ضعف مستوى هؤلاء التلاميذ في مهارات الأداء القرائي الجهري، وهو ما يدعم وجود المشكلة على أرض الواقع لدى التلاميذ. 

ثالثًا: نتائج الدراسة الاستكشافية: حيث أعد الباحثون اختبارًا في بعض مهارات الأداء القرائي الجهري للتلاميذ بطيئي التعلم بالصف الأول الإعدادي، تم تطبيقه على (10) تلاميذ (تم الكشف عنهم من خلال المحكات المعتمدة بالبحث الحالي)، وأظهرت نتائج التطبيق أن (60%) من التلاميذ يعانون من البطء في القراءة، وأن (70%) منهم يعانون من صعوبة نطق الكلمات من مخارجها الصحيحة، ومن صعوبة التمييز بين الأحرف المتشابهة، و(80%) يعانون من صعوبة ضبط أواخر الكلمات، و(60%) يعانون من حذف أو إضافة أو إبدال بعض الحروف بالكلمة المقروءة. 

رابعًا: الاطلاع على نتائج الدراسات السابقة ذات الصلة وتوصياتها: ومنها دراسة كل من: داليا عبد الرشيد (2012)، وشهد سفيان (2014)، وأسماء فرغل (2015)، وشيماء يسري، (2016)، وعصام قاسم (2019)، وأحمد كمال(2022)؛ حيث تؤكد هذه الدراسات ضعف مستوى التلاميذ بطيئي التعلم بمهارات الأداء القرائي الجهري.

وفي ضوء ما سبق، تحددت مشكلة البحث في ضعف مهارات الأداء القرائي الجهري لدى التلاميذ بطيئي التعلم بالمرحلة الإعدادية، ولعلاج هذه المشكلة استخدم البحث نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS.

 أسئلة البحث:

سعى البحث الحالي إلى الإجابة عن الأسئلة التالية:

ما إجراءات الكشف عن التلاميذ بطيئي التعلم بالصف الأول الإعدادي ؟       

ما مهارات الأداء القرائي الجهري المناسبة للتلاميذ بطيئي التعلم بالصف الأول الإعدادي؟

3- ما أثر استخدام نموذج التعلم المستند إلى التحفيز في تحسين الأداء القرائي الجهري لدى التلاميذ بطيئي التعلم بالصف الأول الإعدادي؟

مصطلحات البحث:

نموذج التعلم المستند إلى التحفيز  :ARCS

يُعرف إجرائيًا بأنه نموذج يهدف لإحداث تغييرات في دوافع التلاميذ بطيئي التعلم، من خلال مجموعة من الإجراءات المحفزة لهم، مما يجعلهم أكثر اهتمامًا بالمهام التعليمية، ويسهم في زيادة انتباههم، وتطوير الصلة باحتياجاتهم للمعرفة، وخلق توقعات إيجابية تزيد من رضاهم عن نتائج التعلم، وتعمل على تحسين أدائهم القرائي.

الأداء القرائي الجهري:

يُعرف إجرائيا بأنه ما يمارسه تلميذ الصف الأول الإعدادي بطيئ التعلم من عمليات عند التقاط الرموز المطبوعة وتوصيلها عبر العين إلى المخ، ثم الجهر بها، بإضافة الأصوات، واستخدام أعضاء النطق استخدامًا صحيحًا، وتقاس بالدرجة التي يحصل عليها التلميذ في اختبار الأداء القرائي الجهري المعد لذلك.

 

بطيئو التعلم:

إجرائيًا، التلاميذ بطيئو التعلم هم مجموعة من تلاميذ الصف الأول الإعدادي الذين يتعلمون ببطء أكثر من أقرانهم العاديين، ويعانون من انخفاض بسيط في معدل ذكائهم يتراوح بين (70: 90)، وضعف في مستوى الأداء القرائي، ويتم الكشف عن هؤلاء التلاميذ من خلال المحكات المعتمدة بالبحث الحالي.

أهداف البحث: هدف البحث الحالي إلى:

- تنمية مهارات الأداء القرائي الجهري المناسبة للتلاميذ بطيئي التعلم بالمرحلة الإعدادية، وتعرف أثر استخدام نموذج التعلم المستند إلى التحفيز في ذلك.

أهمية البحث:

الأهمية النظرية: قد يفيد البحث في تقدم إطار نظري حول نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS من حيث: المفهوم، والأهمية، والخطوات، والأداء القرائي، من حيث: المفهوم، والأهمية، والمهارات، والتلاميذ بطيئي التعلم، من حيث تعريفهم، وأهم خصائصهم، وأدوات الكشف عنهم.

الأهمية التطبيقية:

قد يفيد البحث الحالي كلاً من:

التلاميذ بطيئي التعلم: من خلال تحسين مهارات الأداء القرائي لديهم.

معلمي اللغة العربية: إمدادهم بنموذج جديد يمكن استخدامه في تدريس اللغة العربية.

موجهي اللغة العربية: قد يفيد في تطوير أدائهم من خلال الوقوف على مدى توظيف معلمي اللغة العربية لنماذج تدريسية حديثة في تحسين الأداء القرائي الجهري لدى تلاميذهم عند تقويم أداء المعلمين.

واضعي المناهج: من حيث إمدادهم بقائمة بمهارات الأداء القرائي الجهري واختبار لقياسها، ودليل المعلم لاستخدام النموذج، ويمكن وضع هذه الأدوات والمواد في الاعتبار عند تطوير المنهج.

الباحثين: قد يساعد في فتح آفاق بحثية جديدة أمام الباحثين لإجراء مزيد من الدراسات لتحسين الأداء القرائي الجهري في المراحل التعليمية الأخرى، مع إمكانية الإفادة من أدوات البحث في دراسات جديدة.

 

محددات البحث:

اقتصر البحث الحالي على المحددات الآتية:

مجموعة من التلميذات بطيئات التعلم بالصف الأول الإعدادي، عددهن (20) تلميذة، تم تحديدهن عن طريق المحكات التالية: تطبيق اختبار الذكاء المصور(إعداد/ أحمد زكي صالح)، والاطلاع على السجلات المدرسية للتلميذات، والرجوع لآراء المعلمين وتقديراتهم، ومراجعة الاختصاصي النفسي والاجتماعي.

مهارات الأداء القرائي الجهري المناسبة للتلاميذ بطيئي التعلم بالصف الأول الإعدادي، وعددها (10) مهارات.

تم تطبيق تجربة البحث بالفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2023/ 2024م، بمدرسة "الواسطى الإعدادية بنات" التابعة لإدارة الفتح التعليمية- محافظة أسيوط.

أدوات البحث ومواده:

 تطلب البحث إعداد واستخدام الأدوات والمواد التالية:

قائمة مهارات الأداء القرائي الجهري المناسبة للتلاميذ بطيئي التعلم بالصف الأول الإعدادي.

كراسة أنشطة التلميذ ودليل المعلم لاستخدام نموذج التعلم المستند إلى التحفيز  .ARCS

اختبار مهارات الأداء القرائي الجهري للتلاميذ بطيئي التعلم بالصف الأول الإعدادي.

اختبار الذكاء المصور (إعداد/ أحمد زكي صالح، 1985).

منهج البحث:

اعتمد البحث الحالي المنهجين؛ الوصفي، عند إعداد الإطار النظري، والتجريبي، باستخدام التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة، وذلك عند إجراء تجربة البحث          وتطبيق أداته.

الإطار النظري للبحث

المحور الأول: بطيئو التعلم:

يعد مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين والاهتمام بهم على اختلاف فئاتهم سمة أساسية للاتجاهات المعاصرة في التربية؛ مما يوجب إلمام القائمين على العملية التعليمية بطبيعة المتعلمين بكل فئة من تلك الفئات، وكذلك خصائصهم، واحتياجاتهم؛ لتعليمهم ورعايتهم على نحو تربوي سليم، ومن بين تلك الفئات فئة "بطيئي التعلم".

وبطيئو التعلم هم فئة من التلاميذ يتعلمون ببطء أكثر من أقرانهم العاديين، ولديهم مستوى ذكاء حدي يتراوح بين (70-90)، مع عدم إصابتهم بإعاقات حسية أو حركية أو عقلية تستدعي تلقيهم خدمات علاجية في برامج التربية الخاصة؛ حيث إنهم قادرون على اكتساب جميع المهارات الأكاديمية، ولكن بمعدل أدنى من الطالب المتوسط (هند مصطفى، 2019 ،11).

مما سبق، يمكن وصف التلاميذ بطيئي التعلم في البحث الحالي بأنهم: مجموعة من تلاميذ الصف الأول الإعدادي الذين يتعلمون ببطء أكثر من أقرانهم العاديين، ويعانون من انخفاض بسيط في معدل ذكائهم يتراوح بين (70: 90)، ويتم الكشف عنهم من خلال المحكات المعتمدة بالبحث الحالي.

خصائص التلاميذ بطيئي التعلم:

لبطيئي التعلم خصائص عدة؛ جسمية، وعقلية، واجتماعية، ولغوية، تميزهم عن غيرهم من العاديين، أوضحها كل من خالد محروس (2019، 215 -216) وصفوت توفيق (2023، 188-191) كما يلي:

• الخصائص الجسمية: يختلف بطيئ التعلم من ناحية النمو الجسمي عن الآخرين، وتظهر الخصائص الجسمية عنده في: معدل نمو أقل في التقدم مقارنة بمعدل نمو الطفل العادي، فهو أقل طولًا، ووزنًا، وتناسقًا، وينتشر بين بطيئي التعلم ضعف السمع، وضعف البصر، وعيوب الكلام، وسوء التغذية.

ب- الخصائص العقلية: تقع نسبة ذكاء بطيئي التعلم بين (70-90) درجة، وهي بذلك منخفضة عن المتوسط؛ لذا، فهم يعانون من ضعف في الانتباه والتركيز، وسرعة التشتت.

ج- الخصائص الاجتماعية: نظرًا لكون بطيئ التعلم أقل تكيفًا مع الآخرين، ويميل للانطواء؛ فهو يتميز بعدم الثقة بالنفس، والاعتماد على الغير، وقلة الاهتمام بالدراسة، وكثرة الغياب، والميل إلى الانقياد.

ز- الخصائص اللغوية: من أبرز خصائص بطيئي التعلم اللغوية معاناتهم من صعوبات في التعبير اللفظي، وفي الأداء القرائي الجهري، والتعبير عن أفكارهم، ومشاكل في النطق.

  في ضوء ما سبق، يجب وضع خصائص التلاميذ بطيئي التعلم في الاعتبار عند الكشف عنهم وتحديدهم، ومن ثمَّ تعليمهم وتقديم الرعاية المناسبة بما يتلاءم وهذه الخصائص.

 

أساليب الكشف عن التلاميذ بطيئي التعلم:

تعد الخطوة الأولى والرئيسة في رعاية التلاميذ بطيئي التعلم الكشف عنهم وتعرفهم، والتي تتطلب اعتماد محكات وإجراءات علمية محددة؛ لتكون النتائج دقيقة. وتتعدد أساليب وطرائق الكشف عن بطيئي التعلم- كما أشار كل من هند مصطفى (2019، 178) وصفوت توفيق (2023، 245)- وذلك على النحو التالي:

أسلوب الملاحظة: فملاحظة سلوك التلميذ بواسطة المعلم، إضافة إلى الخبراء، يساعد في تعرف بطيئي التعلم؛ وهذه الملاحظة يمكن أن تحدث في الظروف البسيطة والمحكمة.  

طريقة دراسة الحالة: وفي هذا التكنيك يتم دراسة تاريخ الطفل؛ أسرته، وحياته الأولى، والبيئة المنزلية، ومن خلال ذلك أيضًا حاول علماء النفس دراسة صعوبات التعلم، ومشاكل التكيف، والمشاكل السلوكية للطفل.

الفحص الطبي: فيجب التحقق بدقة من التاريخ التنموي للطفولة المبكرة من قِبل خبير طبي مؤهل.

الاختبارات المدرسية: يمكن للاختبارات المدرسية أن تكون أداة قيمة للتقييم ومؤشرًا على النقص في التحصيل الدراسي، فهذه الاختبارات يمكنها أن تلقي الضوء على مجالات تعليمية كثيرة لدى التلاميذ.

الاختبارات الشخصية: وتستخدم من قِبل العلماء النفسيين؛ لإلقاء الضوء على الخصائص العاطفية للأطفال، إضافة إلى سماتهم المزاجية.

اختبارات الذكاء: لتشخيص بطيئي التعلم؛ يمكن استخدام أي اختبار مقنن لتقييم مستوى ذكائهم، وكل من الاختبارات اللفظية وغير اللفظية يمكن أن تُستخدم لهذا الغرض.

- الاختبارات السيكومترية والنفسية: لغرض التشخيص، يستخدم علماء النفس الاختبارات السيكومترية؛ لما تتمتع به من خصائص تمكنها من الحصول على نتائج جيدة وتقييم أفضل.

وقد اعتمد البحث الحالي محكات تطبيق اختبار الذكاء المصور، والاطلاع على السجلات المدرسية للتلاميذ، والرجوع لآراء المعلمين، ومراجعة الاختصاصي النفسي والاجتماعي؛ للكشف عن مجموعة البحث.

المحور الثاني: الأداء القرائي الجهري:

اللغة أداة الاتصال الرئيسة بين البشر، وهي جزء لا يتجزأ من شخصية الأمة وحضارتها وموروثها التاريخي والثقافي، وحتى تؤدي اللغة غايتها لا بد من إتقان مهاراتها؛ استماعًا، وتحدثًا، وقراءة، وكتابة.

والقراءة غذاء الروح للإنسان؛ فهى التي تساعده على تحقيق المتعة العقلية، وتكامل  البناء المعرفي لديه، ويكفي القراءة شرفًا أن أول أمر وجهه الله تعالى للإنسان هو "اقرأ"، لذا يجب الحرص على الأداء القرائي بصفة عامة، والأداء القرائي الجهري بصفة خاصة (فدوى حسن، 2020، 3).

أشار حسن سيد (2016، 93) أنه عملية نطق للكلمات والجمل بصوت مسموع بحيث يراعي القارئ سلامة النطق وعدم الإبدال أو التكرار أو الحذف او الإضافة كما يراعي صحة الضبط النحوي والنطق الإملائي.

مهارات الأداء القرائي الجهري:

يتضمن الأداء القرائي الجهري مجموعة من المهارات والأداءات التي من خلالها يقوم المتعلم بالنطق السليم للمقروء، والتعبير بالصوت والوجه، والإشارة باليدين والرأس عما يحتويه من عاطفة وفكر وانفعالات.

ويعد من أبرز مهارات الأداء القرائي الجهري ما ورد في وثيقة المستويات المعيارية لمحتوى اللغة العربية في مراحل التعليم قبل الجامعي (2009) التي حددت مؤشرات الأداء القرائي الخاصة بالمرحلة الإعدادية، في تعرف الرموز اللغوية المكتوبة ونطقها، وفهم المقروء فهمًا صحيحًا، وتذوق المقروء، ونقده.

كما حدد كل من فدوى حسن (2020) وأحمد كمال(2022) مهارات الأداء القرائي الجهري في نطق أصوات الحروف نطقًا صحيحًا، وقراءة الكلمة مع مراعاة الحركات القصيرة والحركات الطويلة، وقراءة النص مع مراعاة علامات الترقيم لتمثل المعنى، والقراءة دون حذف أو إضافة للحروف أو الكلمات أو الجمل، ودون تكرار للحروف أو الكلمات، ودون إبدال للحروف أو الكلمات، وقراءة النص قراءة صحيحة بسرعة مناسبة.

وقد توصل البحث الحالي في ضوء مراجعة الدراسات السابقة وآراء المحكمين المختصين إلى بعض مهارات الأداء القرائي الجهري المناسبة للتلاميذ بطيئي التعلم؛ للعمل على تنميتها بالنموذج المستخدم.

أهمية الأداء القرائي الجهري:

للأداء القرائي الجهري أهمية كبرى؛ حيث تعود بالنفع والإفادة العامة للتلاميذ، ويمكن تقسيم هذه الأهمية إلى أهمية تربوية، واجتماعية، ونفسية، كما يلي: (رشدي طعيمة، 2009، 124؛ سمر جعفر، 2021، 336):

- الأهمية التربوية: تتمثل في تنمية مهارات النطق السليم للتلاميذ، والكشف عن الأخطاء التي يقعون فيها في أثناء القراءة وخاصة في بداية تعلمهم.

- الأهمية الاجتماعية: وتظهر في تدريب التلميذ على مواجهة الجمهور، والتحدث والتفاعل مع بعضهم بعضًا، بما يكسبه احترام مشاعر الآخرين وآرائهم والتعاطف معهم، ومواجهة مختلف المواقف التي تتطلب إبداء الرأي.

- الأهمية النفسية: حيث يفيد التلاميذ الذين يعانون من الخجل، والخوف، والتردد؛ فمن خلال القراءة بصوت مسموع، تزداد ثقة التلميذ بنفسه، ويطمئن إلى قدراته وإمكانيته، مما يجعل صدره واسعًا لتحمل النقد أو اللوم.

إدراكًا لهذه الأهمية؛ سعت عدة دراسات إلى تنمية مهارات الأداء القرائي الجهري لدى المتعلمين، منها دراسة شهد سفيان (2014)، ومحي الدين (2015)، وإيناس حسن (2016)، وعصام قاسم (2019)، وصالح شوشاني (2019)، وفدوى حسن (2020)، وسمر جعفر (2021)، وأحمد كمال (2022).

مما سبق، يتضح أن للأداء القرائي الجهري دورًا حيويًا في تقدم المتعلمين في العملية التعليمية؛ حيث إن ممارستهم لعمليات ترجمة الرموز المكتوبة إلى أصوات منطوقة، والتلفظ بها على مستوى الكلمات والجمل والعبارات، والطلاقة في قرائتها له أثر إيجابي على تعلمهم؛ لذا، سعى البحث الحالي إلى تنمية مهارات الأداء القرائي الجهري لدى التلاميذ بطيئي التعلم بالصف الأول الإعدادي.

المحور الثالث: نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS

يرتكز نموذج التعلم المستند إلى التحفيز على أن التعلم عملية تتطلب دعمًا تحفيزيًا لحل المشكلات التي تواجه التلاميذ، بطريقة يبنون بها المعرفة، مما يجعلهم أكثر اهتمامًا بالمهام والأنشطة، ويزيد انتباههم في أثناء التعلم، ويطور الصلة باحتياجاتهم إلى المعرفة.

فنموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS أحد الاتجاهات الحديثة في التدريس التي يوظفها المعلم من خلالها الإستراتيجيات التعليمية التي تعمل على إثارة انتباه التلاميذ، ودعم أدائهم في مختلف المواد الدراسية Cushman ,2014,5)  Kathleen).

وأضاف ريشلي وآخرون (Richey et al, 2017,122) أن نموذج التعلم المستند إلى التحفيز نموذج تعليمي يتضمن تعليمات وإجراءات يمكن استخدامها لتحفيز التلاميذ؛ لزيادة رغبتهم في الاستمرار في التعلم.

ويفترض نموذج التعلم المستند إلى التحفيز أن التلاميذ يصبح لديهم دافعية للتعلم إذا كان هناك قيمة للمعرفة المقدمة لهم؛ أي أنها تلبي حاجة شخصية تعنيهم، بالإضافة إلى وجود توقعات إيجابية للنجاح (Asikoy, Özdamli, 2016, 1599)

ومما سبق، يمكن وصف نموذج التعلم المستند إلى التحفيز بأنه نموذج يهدف لإحداث تغييرات في دوافع التلاميذ بطيئي التعلم، من خلال مجموعة من الإجراءات المحفزة لهم، مما يحسن أدائهم القرائي الجهري.

أهمية نموذج التعلم المستند إلى التحفيز:

يعد نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS من أهم النماذج التي يجب استخدامها في العملية التعليمية؛ كونه يستند إلى أبعاد وإستراتيجيات تدعم عملية التعلم، وتشجع المتعلمين على المشاركة الفعالة فيها. وتكمن أهمية النموذج كما يرى كل من محمد بكر (2019، 5)، وسحر رجب (2023، 111) فيما يلي:

يعمل النموذج على إعداد التلميذ لمواجهة تحديات العصر؛ من خلال إكسابه إستراتيجيات تعزيز الدافعية للتعلم كمهارة توليد الانتباه، وبناء الصلة والثقة بالنفس، والتحكم في النتائج    لتحقيق الرضا.

تعزيز الدافعية للتعلم، والتي تعد شرطًا ضروريًا لحدوث التعلم لجعل هؤلاء التلاميذ أكثر إصرارًا وتصميمًا على تحقيق أهدافهم، أخذًا بمقولة أنه لا سلوك دون دافع ولا تعلم دون دافع.

مساعدة التلاميذ على اكتساب مهارات الحوار والتعبير عن الرأي، واحترام الرأي الآخر، وتنمية مهارات التفكير.

وتتضح أهمية نموذج التعلم المستند إلى التحفيز من خلال نتائج الدراسات التي تناولته في مجال التعليم بصفة عامة ومجال اللغة العربية بصفة خاصة، ومنها دراسة كل من: كورات Korat (2010)، ومارون Marrone (2015)، وكيو وآخرون  Kao  et al(2016)، وثير  وثيى  Thaer&Thae (2016)، وجابري  Ghbari, T., A.((2016، وسارفن، وميرزوسن، وهاجبى Saravani, Mirzahosseini. & Hajebi. (2018)، وعلي بن عيسى (2020)، وإبراهيم أحمد (2021)، وكريمة طه وسحر رجب (2023).

خطوات التدريس باستخدام نموذج التعلم المستند إلى التحفيز:

تندرج خطوات التدريس باستخدام نموذج التعلم المستند إلى التحفيز تحت أربع مراحل رئيسة (, Keller ,2014 71 ، سعد عبد الله محمد، 2016، 26؛ أسماء خليل، 2017 ، 20)، وهي:

• التحليل: كأي نظام تصميم فإن تنمية الدافعيّة تبدأ بجمع المعلومات حول المساق والتلاميذ، ثم تحليل خصائصهم، وتحليل المواد المتوافرة؛ وذلك لتحديد سمات الدافعية، ونقاط القوة والضعف التي تحقق الأهداف.

2- التصميم: والمهمة الرئيسة لخطوة التصميم الأولى هي العصف الذهني لعدد من الحلول المُمكنة؛ لإنتاج أكبر قدر ممكن من الأفكار.

3– التطوير والتنفيذ: يتم ترجمة مخرجات عملية التصميم من مخططات وسيناريوهات إلى مواد تعليمية حقيقية.

4- التقويم: في هذه المرحلة يتم قياس مدى كفاءة وفاعلية التدريس، وقد يكون التقويم تكوينيًا أو ختاميًا، فيتم فيها عملية التقييم والمراجعة.

ويتضح مما سبق أن مراحل التدريس باستخدام نموذج التعلم المستند إلى التحقيز تتميز بالاستمرارية طيلة عملية تطوير المنتج التعليمي؛ أي أن الإجراءات التي تشتمل عليها مرحلة ما لا تنتهي بالانتقال إلى المرحلة التالية، بل يمكن العودة إليها في أثناء عملية التصميم في ضوء التغذية الراجعة، ونتائج التقويم التكويني؛ لإجراء التعديلات اللازمة للوصول إلى أفضل             مُنتج تعليمي.

إجراءات البحث

أولًا: أدوات التعرف على التلاميذ بطيئي التعلم في المرحلة الإعدادية:

لتحديد التلاميذ بطيئي التعلم بالصف الأول الإعدادي والكشف عنهم؛ عمدت الباحثة إلى استخدام عدة محكات وأدوات في ضوء الإطار النظري للبحث، والدراسات السابقة ذات الصلة، ومن أبرزها دراسات كل من: وإيناس فهمي (2012)، ورحاب أحمد (2012)، وأبو ضيف مختار وأكرم قبيص (2015)، وأحمد محمد وآخرين (2019)، سمر عاطف (2022)، وأحمد محمود، وصابر علام، وفاطمة حسني (2019)، وزينب محمد(2020).

وحُددت هذه المحكات في: تطبيق اختبار الذكاء المصور( إعداد/ أحمد زكي صالح)، الاطلاع على السجلات المدرسية للتلاميذ، الرجوع لآراء المعلمين وتقديراتهم، مراجعة الاختصاصي النفسي والاجتماعي.

وقد تمثل مجتمع البحث في جميع تلميذات الصف الأول الإعدادي بمدرستي "الواسطى الإعدادية بنات"، و"أبو غدير الإعدادية بنات"، التابعتين لإدارة الفتح التعليمية- محافظة أسيوط، بالعام الدراسي (2023/ 2024م)، وشملت المدرسة الأولى (150) تلميذة، بينما شملت المدرسة الثانية (132) تلميذة، وبذلك تكون مجتمع البحث من (282) تلميذة.

وطُبقت محكات تحديد التلاميذ بطيئي التعلم"مجموعة البحث"على مجتمع البحث وفقًا للإجراءات والخطوات التالية:

• تطبيق اختبار الذكاء المصور(إعداد/ أحمد زكي صالح): يعد هذا الاختبار من الاختبارات الجمعية غير اللفظية التي تهدف إلى قياس القدرة العقلية على إدراك التشابه والاختلاف بين الموضوعات والأشياء، وأعد هذا الاختبار بهدف قياس القدرة العقلية العامة للأفراد من 8- 17 سنة، وقد اختارت الباحثة هذا الاختبار لأنه مناسب لمجموعة الدراسة تلاميذ الصف الأول الإعدادي بطيئي التعلم، وبالإضافة إلى أنه غير لفظي؛ حيث إنه لا يعتمد على اللغة في الإجابة عنه، فيمكن الوثوق فيه لأن الاستجابة الصادرة عن التلميذ لا تعتمد ضمنيا على الفهم اللغوي، ولا تتأثر بضعف أداء التلميذ اللغوي.

وصف الاختبار:الفكرة الرئيسة التي يقوم عليها اختبار الذكاء المصور هي فكرة التصنيف؛ أي ينظر التلميذ إلى الأشكال الخمسة الموجودة في كل سطر ، ثم يحدد علاقة التشابه بينهما ، ويختار أحد الأشكار المختلفة عن الأشكال الأربعة الأخرى، وقد روعي في هذا تصميم هذا الاختبار خلوه من أي عنصر لا ينتمي إلى البيئة المصرية. ويتكون من (60) مجموعة من الصور أو الأشكال، وكل مجموعة تتكون من(5) صور أو أشكال ويوجد بكل مجموعة(4) صور أو أشكال متشابهة في صفة واحدة أو أكثر وشكل واحد فقط هو المختلف عن باقي           أشكال المجموعة.

صدق الاختبار:يعد اختبار الذكاء المصور صادقًا في قياس ما يمكن أن يطلق عليه القدرة العقلية العامة، وقد حسب صدق الاختبار عن طريق الارتباط بغيره من الاختبارات مثل معاني الكلمات وتصنيف الأشكال والأعداد، والقدرة العقلية العامة وكان ارتباطه دالا عند مستويي (0.01) و(0.05) (أحمد زكي صالح، 1985، 11).

ثبات الاختبار: تراوحت معاملات الثبات المحسوبة لهذا الاختبار عن طريق التجزئة النصفية وعن طريق تحليل البيانات (0.85- 0.75 ).(أحمد زكي صالح،1985، 10). ونظراً لقدم الاختبار فقد تم إعادة حساب ثباته ودل  في عدد من الأبحاث على ثباته بدرجة عالية (أبو ضيف مختار،2015 ،149)، والاختبار بالكامل.

زمن الاختبار:الوقت اللازم لتطبيق الاختبار(15) دقيقة فقط "الوقت محدد من قبل المؤلف".بعد توزيع كراسات الاختبار وإلقاء التعليمات الخاصة به، وتوضيح كيفية الإجابة عنه.

تطبيق الاختبار: قامت الباحثة بتطبيق اختبار الذكاء المصور على تلميذات الصف الأول الإعدادي (مجتمع البحث)، واختيار من معدل ذكائهن بين (70- 90) درجة، وقد بلغ عددهن (119) تلميذة.

ب- الاطلاع على السجلات المدرسية: بعد تطبيق اختبار الذكاء المصور اطلعت الباحثة على السجلات المدرسية الخاصة بتلميذات الصف الأول الإعدادي الحاصلات على درجات ذكاء تتراوح ما بين (70 : 89) درجة بالمدرستين؛ للتعرف على درجاتهن في اختبارات الفصل الدراسي الأول، وتم حصر التلميذات الحاصلين على نسبة (50) فأقل من المجموع الكلي، ومقارنتها بنسبة ذكائهن المطلوبة، كما أشار عبد الحميد محمد وأنس صلاح (2019، 154)، فتم استبعاد (67) من التلميذات، وأصبح عددهن (52) تلميذة.

جـ- آراء المعلمين وتقديراتهم: ناقشت الباحثة معلمي اللغة العربية وبعض معلمي المواد الدراسية الأخرى الذين يقومون بالتدريس للتلميذات اللاتي تم حصرهن عن طريق اختبار الذكاء المصور، ومتوسطات درجاتهن التحصيلية في آرائهم حول هؤلاء التلميذات، وعددهم (9) معلمين؛ وذلك للتأكد من صدق عملية اختيار مجموعة الدراسة، وقد أكد هؤلاء المعلمون أن التلميذات بالفعل لا يشاركن بفاعلية في حصص المواد الدراسية المختلفة، وأن تحصيلهن في اللغة العربية منخفض، كما أن درجاتهن دائمًا متدنية في الاختبارات الشهرية.

د- مراجعة الاختصاصي النفسي والاجتماعي: راجعت الباحثة كلًا من الاختصاصي النفسي والاجتماعي بالمدرستين؛ للوقوف على أسباب تدني درجات هؤلاء التلميذات، واستبعاد التلميذات اللاتي يعانين من مشكلات أسرية، أو نفسية، أو اجتماعية، وكذلك تم استبعاد من يعانين من مشكلات صحية؛ حيث قد تكون هذه العوامل قد تكون سببًا في ضعف التحصيل لديهن بجانب انخفاض معامل الذكاء، وبناء على هذا الإجراء تم استبعاد (12) تلميذة من التلميذات، وبلغ عدد التلميذات بطيئات التعلم (40) تلميذة.    وتم تقسيم هؤلاء التلميذات إلى مجموعتين؛ إحداهما استطلاعية تألفت من (20) تلميذة بمدرسة أبو غدير الإعداية بنات. والأخرى مجموعة البحث التجريبية وتألفت من (20) تلميذة بمدرسة الواسطى الإعدادية بنات التابعة لإدارة الفتح التعليمية- محافظة أسيوط.

وبهذه الإجراءات، يكون قد تمت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث، والذي ينص على: " ما إجراءات الكشف عن التلاميذ بطيئي التعلم بالصف الأول الإعدادي ؟".

ثانيًا: إعداد قائمة مهارات الأداء القرائي الجهري المناسبة للتلاميذ بطيئي التعلم بالصف           الأول الإعدادي:

أ- تحديد الهدف من القائمة: وهو تحديد مهارات الأداء القرائي الجهري المناسبة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي بطيئي التعلم.

ب- مصادر إعداد القائمة: تمثلت مصادر إعداد القائمة في:

مراجعة أدبيات التربية والبحوث والدراسات السابقة التي استهدفت تنمية مهارات الأداء القرائي الجهري لدى المتعلمين، منها دراسة كل من: علا سيد (2018)، وعصام قاسم (2019)، وفدوى حسن(2020)، وأسماء عاطف (2020)، وتوفيق رشدي(2021)، وأحمد كمال(2022).

مراجعة خصائص التلاميذ بطيئي التعلم، التي تمت الإشارة إليها بالإطار النظري   بالبحث الحالي. 

ج- إعداد قائمة مهارات الأداء القرائي الجهري في صورتها الأولية: في ضوء المصادر السابقة، تم التوصل إلى بعض مهارات الأداء القرائي الجهري المناسبة، ووضعها في صورة قائمة أولية تضمنت (13) مهارة؛ لعرضها على المحكمين لإجراءات التعديلات          اللازمة لضبطها.

د - تحكيم قائمة مهارات الأداء القرائي: تم عرض القائمة في صورتها الأولية على(19) محكمًا من المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وبعض موجهي اللغة العربية ومعلميها؛ وذلك بهدف التوصل إلى القائمة في شكلها النهائي، والأخذ بآرائهم فيما يتعلق بالتعديل، والحذف، أو الإضافة.

ه- تعديل قائمة مهارات الأداء القرائي وفقًا لنتائج التحكيم: بعد عرض القائمة على المحكمين، تم حساب الأوزان النسبية لنسب اتفاقهم على المهارات بالقائمة، وقد اتفق المحكمون على عشر مهارات للأداء القرائي الجهري، وتراوحت نسب الاتفاق على هذه المهارات بين (84.2%: 100%)، وتم حذف (3) مهارات لم تصل نسبة الاتفاق عليها إلى (80%)، وتعديل صوغ بعضها الآخر.

و- قائمة مهارات الأداء القرائي في صورتها النهائية: بعد تعديل القائمة وفقًا لآراء المحكمين بالتعديل والحذف، أصبحت في صورتها النهائية تحتوي على عشر مهارات أدائية، هي: إخراج الحروف من مخارجها الصحيحة، والتمييز في النطق بين الأصوات التي تنطق ولا تكتب، والتمييز بين ألف الوصل وهمزة القطع في أثناء قراءة النص، ومراعاة الضبط النحوي في أثناء القراءة، وتنغيم الصوت في أثناء القراءة وفقًا للأساليب اللغوية المتنوعة، ومراعاة مواضع الوقف والوصل الملازمة لعلامات الترقيم في أثناء قراءة النص، والقراءة دون إبدال للحروف أو الكلمات، والقراءة دون حذف أو تكرار للحروف أو الكلمات أو الجمل، ونطق النص المقروء بثقة دون لجلجة أو تلعثم أو خجل، والقراءة في جمل تامة بسرعة مناسبة، ويتفق البحث في بعض هذه المهارات مع دراسة أسماء فرغل (2015)، ودراسة شيماء يسري (2016)، ودراسة فاطمة سعد وعبدالله السيد(2019)، ودراسة محمد والعيس إسماعيل(2020)، ودراسة فدوى حسن خليل (2020)، ودراسة أحمد كمال (2022).

وبالتوصل للصورة النهائية للقائمة، يكون قد تمت الإجابة عن السؤال الثاني من أسئلة البحث، والذي ينص على: "ما مهارات الأداء القرائي الجهري المناسبة للتلاميذ بطيئي التعلم بالصف الأول الإعدادي؟".

ثالثًا: إعداد كراسة نشاط التلميذ وفقًا لنموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS:

تم إعداد كراسة نشاط التلميذ بطيء التعلم وفقًا لنموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS كما يلي:

إعداد صورة مبدئية لكراسة نشاط التلميذ: تم إعداد صورة مبدئية لمحتوى الكراسة، وقد اشتملت على: مقدمة للتلميذ، ومحتوى الكراسة، والموضوعات القرائية المقررة على تلاميذ الصف الأول الإعدادي بطيئي التعلم.

عرض الصورة المبدئية للكراسة على السادة المحكمين: للتأكد من صدق وسـلامة إعداد محتوى الكراسة، تم عرضها على عدد من السادة المحكمين المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية؛ وذلك بهدف إجراء التعديلات المناسبة وفقًا لما يرونه مناسبًا للمحتوى لتحقيق أهدافه.

إجراء التعديلات، وصوغ كراسة نشاط التلميذ في صورتها النهائية: أشار بعض المحكمين إلى بعض التعديلات، وقد تم إجراؤها، ومن ثمَّ تم التوصل للصورة النهائية من كراسة نشاط التلميذ وفقًا للنموذج.

رابعًا: دليل المعلم لاستخدام نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS: تم إعداده وفقًا        لما يلي:

إعداد دليل المعلم في صورته الأولية: وقد اشتمل الدليل على: مقدمة، وأهداف الدليل وأهميته، وفلسفة الدليل، ومصطلحات ومفاهيم أساسية، وتوجيهات للمعلم للتدريس باستخدام النموذج، وإستراتيجية التدريس المستخدمة، وخطوات تنفيذ الدروس باستخدام نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS، والوسائل والأدوات والأنشطة التعليمية، والخطة الزمنية لتدريس الموضوعات وأساليب التقويم المتبعة.

عرض دليل المعلم في صورته الأولية على المحكمين: تم عرض الدليل على مجموعة من المحكمين المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية؛ لضبطه.

دليل المعلم في صورته النهائية: بناء على آراء المحكمين تم إجراء التعديلات، وأصبح دليل المعلم في صورته النهائية.

خامسًا: إعداد اختبار مهارات الأداء القرائي الجهري للتلاميذ بطيئي التعلم    بالصف الأول الإعدادي:

أ- مصادر بناء اختبار الأداء القرائي الجهري: اعتمدت الباحثة في بناء الاختبار على عدة مصادر، منها:

قائمة مهارات الأداء القرائي الجهري المناسبة للتلاميذ بطيئي بالصف الأول الإعدادي، التي تم التوصل إليها، وخصائص التلاميذ بطيئي التعلم التي تم الإشارة إليها مسبقًا بالإطار النظري للبحث بالفصل الثاني.

بعض اختبارات الأداء القرائي الجهري التي وردت في الدراسات السابقة، ومنها دراسة كل من: هند مكرم (2019)، وحمود محمد(2020)، وبوبكر دبابي (2020)، وجهيدة سعد (2021)، والبشير جاري (2021)، وحسن تهامي(2021)، وأحمد كمال (2022).

ب- وصف الاختبار: في ضوء المصادر السابقة، تم إعداد صورة أولية لاختبار الأداء القرائي الجهري، حيث تضمن الاختبار نصين قرائيين، يتم من خلالهما قياس المهارات المستهدفة، وبطاقة ملاحظة لمهارات الأداء القرائي الجهري.

ج- صوغ تعليمات الاختبار: رُوعي في صوغ تعليمات الاختبار السهولة والوضوح، ومناسبتها لتوضيح الهدف من الاختبار، وتحديد طريقة الإجابة عن الاختبار تحديدًا دقيقًا.

د- مفتاح تصحيح اختبار الأداء القرائي الجهري: لتصحيح الاختبار، تم إعداد بطاقة ملاحظة لمهارات الأداء القرائي الجهري؛ لوصف مستويات أداء التلاميذ بطيئي التعلم على الاختبار، ومن ثمَّ تقدير أداء كل تلميذ في ضوء هذه المستويات.

ه- تحكيم الاختبار: تم عرض الاختبار على مجموعة من المحكمين المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، ومعلمي اللغة العربية وموجهيها، بلغ عددهم(17) محكمًا؛ للحكم على مدى صلاحيته للتطبيق في المجال الميداني، وتم إجراء التعديلات التي أشار إليها المحكمون، وأصبح الاختبار صالحًا للتطبيق على المجموعة الاستطلاعية.

و- التجربة الاستطلاعية للاختبار: بعد إجراء التعديلات اللازمة على الاختبار، تم تطبيقه على مجموعة استطلاعية- غير مجموعة البحث- من التلميذات بطيئات التعلم بالصف الأول الإعدادي بمدرسة أبو غدير الإعدادية بنات التابعة لإدارة الفتح التعليمية بمحافظة أسيوط، بلغ عددهن (20) تلميذة؛ لحساب صدق الاختبار، وثباته، والزمن اللازم لتطبيقه.

- صدق الاختبار: للتأكد من صدق الاتساق الداخلي لاختبار الأداء القرائي الجهري، بعد تطبيقه على المجموعة الاستطلاعية، تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجة كل مهارة والدرجة الكلية للمحور الرئيس الذي تنتمي له، وأشارت النتائج إلى أن جميع معاملات الارتباط دالة إحصائيًا عند مستوى (0.01) مما يدل على الاتساق الداخلي لاختبار الأداء القرائي الجهري، ويجعله أداة صادقة تصلح للتطبيق بالبحث الحالي.

- ثبات الاختبار: للتأكد من ثبات اختبار الأداء القرائي الجهري، تم حساب معاملات الثبات لكل مهارة به وللاختبار ككل باستخدام معادلة ألفاكرونباخ، وقد بلغ معامل الثبات للاختبار ككل (0.622)، لذا فهو ثبات عالٍ، يدل على أن الاختبار أداة ثابتة وصالحة للتطبيق بالبحث.

- زمن الاختبار: تم حساب الزمن المناسب للإجابة عن أسئلة اختبار الأداء القرائي الجهري، عن طريق تسجيل الزمن الذي استغرقته كل تلميذة بالمجموعة الاستطلاعية للإجابة عن الاختبار، ثم حساب متوسط الزمن المناسب للإجابة، بقسمة مجموع الأزمنة على عدد التلميذات، وبلغ (10) دقائق.

ز- الصورة النهائية لاختبار الأداء القرائي الجهري: بعد إجراء التعديلات اللازمة للاختبار في ضوء نتائج التجربة الاستطلاعية، والتأكد من صدق الاختبار وثباته، أصبح في صورته النهائية جاهزًا للتطبيق على مجموعة البحث.

نتائج البحث وتفسيرها

للإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث، ونصه: " ما أثر استخدام نموذج التعلم المستند إلى التحفيز في تحسين الأداء القرائي الجهري لدى التلاميذ بطيئي التعلم بالصف         الأول الإعدادي؟"

تم حساب متوسط درجات الرتب وقيمة "Z" ودلالتها وحجم الأثر لدرجات أفراد مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي في لاختبار الأداء القرائي ككل باستخدام معادلة ويلكوكسن، كما موضح بالجدول التالي:

جدول (1)

متوسطات درجات مجموعة البحث وقيمة "Z" ودلالتها وحجم الأثر باختبار الأداء             القرائي الجهري

المهارة	الفروق	متوسط الرتب	مجموع الرتب	قيمة "Z"	الدلالة الإحصائية	حجم التأثير
إخراج الحروف من مخارجها الصحيحة.	الرتب السلبية	0	0	4.021	0.01	0.90
	الرتب الموجبة	10.5	210
التمييز في النطق بين الأصوات التي تنطق ولا تكتب مثل(لكن – هذا – هؤلاء)	الرتب السلبية	0	0	4.05	0.01	0.91
	الرتب الموجبة	10.5	210
التمييز بين ألف الوصل وهمزة القطع في أثناء قراءة النص.	الرتب السلبية	0	0	3.971	0.01	0.88
	الرتب الموجبة	10.5	210
مراعاة الضبط النحوي في أثناء القراءة.	الرتب السلبية	0	0	4.053	0.01	0.91
	الرتب الموجبة	10.5	210
تنغيم صوته في أثناء القراءة وفقا للأساليب اللغوية المتنوعة (تعجب – نهي-نداء-استفهام).	الرتب السلبية	0	0	3.935	0.01	0.88
	الرتب الموجبة	10.5	210
مراعاة مواضع الوقف والوصل الملازمة لعلامات الترقيم في أثناء قراءة النص.	الرتب السلبية	0	0	4.006	0.01	0.89
	الرتب الموجبة	10.5	210
القراءة دون إبدال للحروف أو الكلمات.	الرتب السلبية	0	0	4.053	0.01	0.91
	الرتب الموجبة	10.5	210
القراءة دون حذف أو تكرار للحروف أو الكلمات أو الجمل.	الرتب السلبية	0	0	4.034	0.01	0.90
	الرتب الموجبة	10.5	210
نطق النص المقروء بثقة دون لجلجة أو تلعثم أو خجل.	الرتب السلبية	0	0	4.053	0.01	0.91
	الرتب الموجبة	10.5	210
القراءة في جمل تامة بسرعة مناسبة.	الرتب السلبية	0	0	4.008	0.01	0.89
	الرتب الموجبة	10.5	210
الدرجة الكلية	الرتب السلبية	0	0	3.930	0.01	0.88
	الرتب الموجبة	10.5	210

    ويتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى (0,01) بين متوسطات رتب درجات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار الأداء القرائي الجهري لصالح التطبيق البعدي، مما يؤكد حدوث تحسن واضح في مهارات الأداء القرائي الجهري لدى تلاميذ مجموعة البحث، واتضح أن حجم الأثر للاختبار ككل (0.88), مما يؤكد وجود أثر إيجابي لاستخدام نموذج التعلم المستند إلى التحفيز في تحسين الأداء القرائي للتلاميذ بطيئي التعلم بالمرحلة الإعدادية.  

ويمكن تفسير هذه النتائج التي تشير إلى فاعلية استخدام نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCSفي تحسين الأداء القرائي الجهري للتلاميذ بطيئي التعلم بالمرحلة الإعدادية وفقًا لما يلي:

- تم اتباع مجموعة من الإجراءات التدريسية التي تم اتباعها عند تدريس الموضوعات القرائية وفقًا لنموذج التعلم المستند إلى التحفيز، والأنشطة التعليمية المختلفة التي تم تقديمها خلاله، والتي أسهمت في تحفيز وتفاعل التلاميذ داخل حجرة الدراسة ومع النص القرائي؛ حيث مارس التلاميذ مجموعة من الأنشـــــــطة والتدريبات، كنشاط "اقرأ وكن ملكا" بحيث يتوج أفض قارئ بتاج "ملك القراءة" إذا أتقن إخراج الحروف من مخارجها الصحيحة، وكذلك القراءة دون إبدال أو حذف أو تكرار للحروف أو الكلمات.

- قدرة نموذج التعلم المستند إلى التحفيز على جعل المتعلم نشطًا وفعالًا لتنغيم الصوت وفقا للأساليب اللغوية المتنوعة(تعجب – نهي-نداء-استفهام)؛ وذلك من خلال إظهار المشاعر التي تستثيرها الجمل داخل النص المقروء من فرح وحزن وإعجاب واستنكار، وكذلك القدرة على مراعاة مواضع الوقف والوصل الملازمة لعلامات الترقيم، ومراعاة الضبط النحوي أثناء قراءة النص.

- استخدام بعض الإستراتيجيات والأنشطة المتضمنة بنموذج التعلم المستند إلى التحفيز مع وضع بعض الشروط لتنفيذها والحصول على المكافآت، كان له أثر كبير في محاولة التلميذ القراءة ضمن القواعد والمعايير، حتى يحصل على المكافأة، فيقرأ في جمل تامة بسرعة ودقة وإتقان، ويتفاعل مع النص المقروء وينطقه بثقة دون لجلجة أو تلعثم أو خجل؛ لأن استخدام الأنشطة التعاونية التي تشجع التلميذ على المشاركة في القراءة دون التركيز على الأخطاء يوفر له بيئة تعليمية آمنة يحاول فيها القراءة دون خوف أو رهبة، وتزيل حاجز الخوف والرهبة؛ فالتلميذ ييكرر المحاولة حتى يستطيع القراءة بشكل جيد، وبالتالي تتحسن لديه مهارة الطلاقة القرائية.

وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج الدراسات السابقة التي أكدت أهمية تنمية مهارات الأداء القرائي الجهري لدى التلاميذ بطيئي التعلم، وأنه يمكن تنميتها باستخدام أساليب وإستراتيجيات حديثة في التدريس، ومنها:دراسة مارون Marrone (2015) الذي أكد أن توظيف عناصر نموذج التعلم المستند إلى التحفيز في النصوص المكلف التلاميذ بقراءتها أثناء تناول النص المقروء، تنمي لديهم العديد من المهارات ومنها القراءة في جمل تامة بسرعة مناسبة، ودراسة كيو وآخرون Kao  et al(2016) الذي وضح أثر المحفزات التي يتضمنها نموذج التعلم المستند إلى التحفيز على تحسين الأداء القرائي الجهري من خلال  إتقان إخراج الحروف من مخارجها الصحيحة، ودراسة على بن عيسى (2020) التي أشارت أن توظيف عناصر نموذج التعلم المستند إلى التحفيز يعزز دافعية التلاميذ نحو القراءة بطلاق؛ مما يؤدي إلى تحقيق الأهداف المنشودة، ونطق النص المقروء بثقة دون لجلجة أو تلعثم أو خجل.

التوصيات والمقترحات

توصيات البحث: في ضوء ما توصل إليه البحث الحالي من نتائج يمكن تقديم التوصيات التالية:

- الاهتمام بتنمية مهارات الأداء القرائي الجهري للتلاميذ بطيئي التعلم في جميع              المراحل الدراسية.

- بناء برامج تربوية مناسبة لخصائص بطيئي التعلم؛ بهدف تنمية مهاراتهم اللغوية والتفكيرية.

- زيادة الأنشطة والتدريبات المقدمة للتلاميذ بطيئي التعلم؛ بهدف تنمية مهاراتهم             اللغوية المختلفة.

-  عقد ورش عمل لمعلمي اللغة العربية؛ لتدريبهم على تنمية مهارات الأداء القرائي الجهري لتلاميذهم بالأساليب المناسبة.

مقترحات البحث: في ضوء نتائج البحث الحالي يمكن اقتراح دراسة الموضوعات التالية:

- برنامج قائم على نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS لتنمية الفهم القرائي الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية.

- استخدام نموذج التعلم المستند إلى التحفيز ARCS لتنمية السرعة القرائية لدى تلاميذ المرحلة الثانوية الفائقين.

- مهارات الأداء القرائي الجهري المناسبة للتلاميذ بطيئي التعلم بالمرحلة الابتدائية.

- تصور مقترح لتطوير مقررات اللغة العربية للمرحلة الإعدادية في ضوء مهارات الأداء القرائي الجهري المناسبة للتلاميذ.

- مدى تضمين مقررات اللغة العربية لمهارات الأداء القرائي الجهري المناسبة للمتعلمين في المراحل المختلفة.

- برنامج مقترح لتدريب معلمي اللغة العربية على مهارات الأداء القرائي الجهري وأثره على مستوى أداء تلاميذهم فيها.

 

 

المراجع:  

إبراهيم أحمد الحارثي (2017). موسوعة تعليم القراءة والقرائية في جميع المراحل الدراسية. دار الشقري للنشر.

إبراهيم أحمد محمد (2021). برنامج تدريبي قائم على نموذج التعلم المستند إلى التحفيز وتأثيره في تحسين النهوض الأكاديمي والاستمتاع بالتعلم لدى المتعثرين دراسيًا بالمرحلة الثانوية، مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية، كلية التربية، جامعة الفيوم، ع (15). 488- 571.

إبراهيم بن محمد بن عبد الله الرمحي. (2017). فاعلية برنامج مقترح لمعالجة الضعف القرائي لدى تلاميذ الصف الرابع والخامس بمحافظة الظاهرة بسلطنة عمان، مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، الجامعة الإسلامية بغزة، مج (52)، ع(1). 75- 86.

أبو ضيف مختار محمود عبد القادر. (2015). فاعلية برنامج إثرائي مدعوم ببعض إستراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية الأداء اللغوي والتفاعل اللفظي لدى المرحلة الإعدادية بطيئي التعلم، المجلة العلمية لكلية التربية، جامعة الوادي الجديد، كلية التربية، ع (20). 123- 180.

أحمد زكي صالح (1985). اختبار الذكاء المصور، القاهرة، مكتبة النهضة المصرية.

أحمد سيد محمد إبراهيم، عبد الوهاب هاشم سيد، أبو ضيف مختار محمود( 2015). صعوبات فهم المقروء لدى التلاميذ بطيئي بالمرحلة الابتدائية، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، مج (31)، ع(2). 1- 30.

أحمد كمال عبد السميع محمد(2022). إستراتيجية مقترحة على النظرية المعرفية لتنمية مهارات القراءة الجهرية لدى التلاميذ بطيئي التعلم بالمرحلة الإعدادية، رسالة ماجستير، كلية الدراسات العليا للتربية، جامعة القاهرة.

أحمد محمد رشوان، صابر علام عثمان، فاطمة حسني حسين(2019). أثر استخدام إستراتيجية الخطوات الخمس SRQ2R في تنمية بعض مهارات القراءة (الجهرية والصامتة) لدى التلاميذ بطيئي التعلم بالمرحلة الابتدائية، مجلة كلية التربية، كلية التربية، جامعة أسيوط، مج(35)، ع(11). 626- 644.

أسماء خليل إبراهيم حميض(2018). نظرة جديدة في نموذج كيلر للتصميم التحفيزي(ARCS) "نموذج تطبيقي" دراسات العلوم التربوية، كلية العلوم التربوية، الجامعة الأردنية، مج(45)، ع(3). 101- 117.

أسماء عاطف أحمد محمد(2020). استخدام إستراتيجية تحليل النص لتنمية مهارات القراءة في اللغة العربية لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بطيئي التعلم، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، مج (36)، ع(8).66 - 76.

أسماء فرغل سيد فرج (2015). فاعلية إستراتيجية تعليمية قائمة على مدخل التحليل اللغوي قي تنمية مهاراتى الوعي الصوتي والكلام والتحدث والقراءة الجهرية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، رسالة دكتوراة، كلية الدراسات العليا للتربية، جامعة القاهرة.

إيناس حسن عبد الهادي عوض(2016). أثر إستراتيجية تعليمية قائمة على التعلم المستند إلى الدماغ في تحسين مهارات القراءة الجهرية والاستيعاب القرائي لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها في الأردن، رسالة دكتوراة، الجامعة الأردنية، كلية الدراسات العليا 

إيناس فهمي النقيب(2012). فعالية ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ للذكاءات المتعددة لتنمية  مهارات القراءة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بطيئي التعلم، مجلة كلية التربية، جامعة بور سعيد، ع11، ص ص 333-373.

البشير جاري (2021). فاعلية برنامج تدريبي لتحسين الأداء القرائي لدى ذوي عسر القراءة في منظور الذكاءات المتعددة. رسالة دكتوراة، كلية العلوم الاجتماعية والإنسانية، جامعة الشهيد حمة لخضر بالوادي، الجزائر.

بوبكر دبابي (2020). مدى إدراك معلمي المرحلة الابتدائية مفهوم بطء التعلم وما أهم الإستراتيجيات التي يتبعونها في التعامل مع أطفال هذه الفئة؟، مجلة العلوم النفسية والتربوية، جامعة ورقلة (الجزائر)، مج 6، ع (2)،  346-358.

جهيدة سعد العايب (2021). مستويات معالجة المعلومات وعلاقتها بالأداء القرائي لدى التلاميذ ذوي صعوبات القراءة والعاديين في المرحلة الابتدائية، رسالة دكتوراة، كلية العلوم الاجتماعية والإنسانية، جامعة الشهيد حمة لخضر بالوادي، الجزائر.

حسن تهامي سيفين (2021). استخدام إستراتيجية تسلق الهضبة المدعمة بالأنشطة الإثرائية في تدريس اللغة العربية وأثرها على تحسين الأداء القرائي وفهم المقروء وتنمية مهارات الحل الإبداعي للمشكلات لدى التلاميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائية، المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، ع(88). 206- 263.

حسن سيد شحاتة(2016). المرجع في فنون القراءة العربية لتشكيل إنسان عربي جديد، القاهرة: دار العالم العربي.

حمود محمد مرشد(2020) أثر استخدام القصة القصيرة في تحسين الأداء القرائي لدى طلبة الصف الثالث الأساسي في الأردن، رسالة ماجستير، كلية العلوم التربوية، جامعة آل البيت، الأردن.

خالد محروس بكري، محمود محمد المنير.(2019)، برنامج مقترح قائم على إستراتيجية تعلم الأقران لتنمية مهارات الفهم القرائي لدى التلاميذ بطيىئ التعلم في الصف الخامس الابتدائي، مجلة العلوم التربوية، كلية الدراسات العليا للتربية، جامعة القاهرة، مج(3)، ع(4). 198: 237.

رانيا أحمد محمد(2016). فعالية إستراتيجية القراءة التعاونية في تنمية مهارات الفهم القرائي والاتجاه نحو القراءة لدى التلاميذ بطيئي التعلم بالمرحلة الابتدائية. رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة المنصورة.

رحاب أحمد إبراهيم (2012). فاعلية برنامج قائم على مدخل التدريس المباشر في علاج بعض صعوبات القراءة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، مجلة كلية التربية، جامعة بورسعيد ، ع 12، ج 4،ص ص 431- 457.

رشدي طعيمة(2006). المهارات اللغوية: مستوياتها تدريسها صعوباتها – المشكلات الصوتية عند الدارسين في برامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها "دراسة ميدانية"، القاهرة: دار الفكر العربي.

زبيدة بيوض(2017). الفهم القرائي لدى التلاميذ بطيئي التعلم المسجلين في السنة الرابعة ابتدائي: دراسة ميدانية بمدينة ورقلة، مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية، جامعة قاصدي مرباح – ورقلة، ع (31).659- 672.

زينب محمد أمين(2020). فاعلية برنامج قائم على أنشطة منتيسوري لتنمية الطفـــــــــو الأكاديمي وخفض التجول العقلي لدى عينة من التلاميذ بطيئي التعلم بالمرحلة الابتدائية. مجلة كلية التربية، كلية التربية، جامعة بنها، مج(31)، ع(122).ص ص.1: 61 

سلامة عجاج العنزي(2017). دراسة مقارنة في بعض المهارات الحياتية بين التلاميذ العاديين والتلاميذ بطيئي التعلم بالمرحلة الابتدائية بدولة الكويت، مجلة الطفولة والتربية، كلية رياض الأطفال، جامعة الإسكندرية، مج (9)، ع(32)، 224- 259.

سمر جعفر وتوفيق رشدي (2021). فعالية استخدام إستراتيجية التعلم بالنمذجة في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية المتأخرين قرائيًا، مجلة كلية التربية، جامعة المنصورة، ع (113). 327- 360.

سمر عاطف عبد اللطيف (2022). فاعلية نموذج الاستجابة للتدخل في علاج عسر القراءة لدي ذوي صعوبات التعلم من تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسي، مجلة كلية التربية، جامعة دمياط، مج (38)، ع(84)، 145- 185.

سمر عاطف عبد اللطيف معوض (2022). فاعلية نموذج الاستجابة للتدخل في علاج عسر القراءة لدى ذوي صعوبات التعلم من تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسي،مجلة كلية التربية، جامعة دمياط، مج 38، ع84،ص ص 145- 185.

شهد سفيان أحمد (2014). فاعلية برنامج تعليمي في اللغة العربية مستند إلى التعلم التعاوني في مهارة القراءة لدى طلبة الصف التاسع في مدارس محافظة جنين الحكومية، رسالة ماجستير، كلية الدراسات العليا، جامعة النجاح الوطنية، نابلس، فلسطين.

شوشاني محمد صالح، والعيس إسماعيل(2020). فعالية برنامج تأهيلي قائم على تنمية القدرات البصرية الحركية لتحسين الأداء القرائي والكتابي، مجلة الباحث في العلوم الإنسانية والاجتماعية، الجزائر: جامعة مؤر مرباح ورقلة. ع (3)، 577-592.

شيماء يسري مصطفى (2016). تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية باستخدام التحليل النحوي للنص المقروء، مجلة كلية التربية في العلوم التربوية، كلية التربية، جامعة عين شمس، مج(40)، ع (2)،          231-255.

صالح شوشاني محمد (2019). فعالية برنامج تأهيلي قائم على تنمية القدرات البصرية الحركية لتحسين الأداء القرائي والكتابي لدى عسيري القراءة والكتابة، رسالة دكتوراة، كلية العلوم الاجتماعية والإنسانية، جامعة الوادي، الجزائر.

صفوت توفيق هنداوي (2023). برنامج قائم على التدريس المتنوع لتنمية المفاهيم النحوية لدى
التلاميذ بطيئي التعلم المدمجين بالمرحلة الابتدائية مجلة كلية التربية في العلوم التربوية، كلية التربية، جامعة عين شمس، مج (47)،             155- 230.

عدنان حاسن العبيدي، أشرف أحمد زيدان.(2023). التصميم التحفيزي لمنصات التعلم الرقمية باستخدام نموذج (ARCS) وفاعليته في تنمية الفهم القرائي لدى طلاب المرحلة المتوسطة، المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث،مج (14)، ع(7)، 121-96.

عصام قاسم سليمان(2019). فعالية برنامج مقترح قائم على الوعي الصوتي لتنمية بعض مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة أسيوط.

عقيلي محمد محمد (2014). فاعلية برنامج قائم على الوسائط المتعددة الرقمية في تدريس اللغة العربية لتنمية مهارات التفكير البصري والتحصيل اللغوي والاتجاه نحو المادة لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي بطيئي التعلم، المجلة العلمية لكلية التربية، جامعة الوادي الجديد، ع (14)، 395- 264.

على بن عيسى الشمري(2020). فاعلية برنامج إلكتروني قائم على نموذج كيلر في تنمية الدافعية نحو مادة لغتي الجميلة لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي، مجلة العلوم الإنسانية، ع (6)، 87- 98.

فدوى حسن خليل(2020). أثر استخدام القصة القصيرة في تحسين الأداء القرائي لدى طلبة الصف الثالث الأساسي في الأردن، رسالة ماجستير، كلية العلوم التربوية، جامعة آل البيت، الأردن.

قاسم قادة (2018). صعوبة النطق لدى فئة بطيئي التعلم فى اللغة العربية بين المعالجة التقنية والتربوية، المركز الجامعي أحمد بن يحيى، كلية الآداب واللغات، الجزائر، ج (123)، 135-150.

قندوز محمود(2018). فعالية برنامج قائم على القدرة على حل المشكلات في تأهيل الأداء القرائي لدى التلاميذ ذوي صعوبة تعلم القراءة، رسالة دكتوراة، كلية العلوم الإنسانية والاجتماعية، جامعة محمد لمين دباغين سطيف، الجزائر.

كريمة طه نور عبد الغني، سحر رجب محمد رشدان(2023). برنامج مقترح قائم على نموذج كيلر للتصميم التحفيزي(ARCS) لتنمية التفكير المنتج والكفاءة الذاتية لدى عينة من طلاب كلية التربية جامعة حلوان وقياس فاعليته، مجلة الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية، جامعة عين شمس، ع(140)، 80-135.

محمد بكر نوفل.(2019). فاعلية برنامج إرشادي مستند إلى نموذج (آركس) ARCSفي تنمية الدافعية للتعلم لدى عينة من طلبة الصف الثالث المتوسط في المملكة العربية السعودية، مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية)، مج (33)، ع(9). 1568: 1602.

محمد فاروق محمود(2020). برنامج علاجي قائم على التعليم المتمايز لتحسين الأداء القرائي وفهم المقروء وتقدير الذات لدى التلاميذ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائية، المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، مج(79)، ع(1). 869-929.

محيي الدين فواز (2015). فاعلية برنامج تدريبي في تحسين القراءة الجهرية لدى التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة دمشق.

 مها محمد فراس (2023). تصورات معلمي ومعلمات الرياضيات نحو استخدام الروبوت التعليمي التعلم  Educational Robot"" في تدريس بطيئي التعلم، مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية، كلية التربية، جامعة الفيوم، ع (17)، 342- 395.

نجلاء يوسف حواس(2013) برنامج مقترح قائم على إستراتيجية تعلم الأقران في تنمية بعض المهارات اللغوية لدى الأطفال بطيئي التعلم في رياض الأطفال، مجلة كلية التربية ببورسعيد، ع(14)، 252: 285.

هبة الله حلمي عبد الفتاح(2020). فاعلية برنامج تدريبى قائم على التعلم المستند إلى التحفيز لتنمية الكفاءات المهنية لمعلم التاريخ ومهارات التوجه نحو الهدف والدافعية للتعلم لدى طلابهم بالمرحلة الثانوية، مجلة كلية التربية، جامعة سوهاج، مج(2)، ع(82). 942: 992.

هند مصطفى محمد رسلان(2019). فاعلية برنامج تدريبي مقترح لتحسين الوظائف التنفيذية وأثره على سرعة معالجة المعلومات اللفظية لدى عينة من بطيئي التعلم، رسالة دكتوراة، كلية التربية، جامعة المنوفية.

هند مكرم عبد الحارس (2019). برنامج مقترح في تدريس اللغة العربية قائم على إستراتيجية الحواس المتعددة لتنمية مهارات الاستماع والقراءة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بطيئي التعلم، رسالة دكتوراة، كلية التربية، جامعة أسيوط.

وثيقة المستويات المعيارية لمحتوى مادة اللغة العربية للتعليم قبل الجامعي المرحلة الثالثة          (من الصف السابع إلى نهاية التاسع )، (مارس، 2009)، الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد.

 

 

 

المراجع الأجنبية:

Asikoy, G., Özdamli, F. (2016). Flipped Classroom Adapted to the ARCS Model of Motivation and Applied to a Physics Course. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 12 (6): 1589-1603.

Ghbari, T., A. (2016). The effect of ARCS motivational model on achievement motivation and academic achievement of the tenthgrade students. The New Educational Review. 43(1), 68- 77.

Kao, G. Y. M., Tsai, C. C., Liu, C. Y., & Yang, C. H. (2016). The effects of high/low interactive electronic storybooks on elementary school students' reading motivation ،story comprehension and chromatics concepts. Computers & Education, 100, 56–70.

Kathkeen Cushman  (2014): 8 conditions for motivated learning journal, delta kappan, v 95, n 8

Keller, J. M. (2010). Motivational design for learning and performance: The ARCS model approach. New York, Springer

Kim, B. (2020). Learning motivation and academic achievement in business major English class. Journal of Digital Convergence 18(2), 213-221.

Korat, O. (2010). Reading electronic books as a support for vocabulary, story comprehension and word reading in kindergarten and first grade. Computers & Education.31–24 ،55

Marrone, A. (2015). The effects of enhanced e-books vs. Traditional print books on reader motivation, comprehension, and fluency in an elementary classroom Master Thesis .Wayne, NJ: William Paterson University of New Jersey.

Park, S. W. (2021). Motivation Theories and Instructional Design. In E.W. Richard, Foundations of Learning and Instructional DesignTechnology. CRC Press.

Pratama, R. W., Sudiyanto, S., & Riyadi, R. (2019). The Developmentof Attention, Relevance, Confidence, And Satisfaction (ARCS)Model Based on Active Learning to Improve Students' learningMotivation. Al-Jabar: Journal Pendidikan Matematika, 10 (1),59-66.

Reichle, E. D., Reineberg, A. E., Schooler, J. W., Beach, E.  (2010). Eye movements during mindless reading. Psychological Science, 21(9), 1300-1310.

Richey, C., Klein, J., & Tracey, M. (2017). The instructional design knowledge base: Theory, research, and practice       (2nd ed.).Routledge.

Saravani S., Mirzahosseini H. & Hajebi M. (2018). Development anddesign of Keller's Educational motivational and its effectiveness on student motivation. Journal of Education Strategies in Medical Sciences, 51(11),              53- 59

Smallwood, J., Beach, E., Schooler, J. W., & Handy, T. C. (2008). Going AWOL in the brain: Mind wandering reduces cortical analysis of external events. Journal of cognitive neuroscience, 20(3), 458-469.

Article View: 1,029

PDF Download: 357