أثر استخدام الواقع المعزﱠز في تحصيل الرياضيات لدى طالبات المرحلة المتوسطة

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

أثر استخدام الواقع المعزﱠز فی تحصیل الریاضیات

لدى طالبات المرحلة المتوسطة

 

 

إعــــــــــداد

الطالبة / ابتسام أحمد محمد الغامدی

إشـراف

 الدکتور/ خالد معدّی أحمد عسیری

استاذ المناهج وطرق تدریس الریاضیات المساعد

کلیة التربیة - جامعة الباحة

 

}    المجلد الخامس والثلاثون–العدد الحادى عشر–جزء ثانى-نوفمبر2019م{

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة : -

هدفت الدراسة إلى الکشف عن أثر استخدام الواقع المعزﱠز فی تحصیل الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة، وتکونت عینة الدراسة من 60 طالبة من طالبات الصف الثانی المتوسط، تم تقسیمهن إلى مجموعتین، تجریبیة وعددهن (30) طالبة درسن بتقنیة الواقع المعزﱠز، وضابطة وعددهن (30) طالبة درسن بالطریقة المعتادة، وقد أعدت الباحثة مواد الدراسة المتمثلة فی تقنیة الواقع المعزّز ودلیل المعلمة لإستخدامه فی تدریس الریاضیات، وأعدت الإختبار التحصیلی کأداة للدراسة، وتوصلت الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01 ≥ α) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست بتقنیة الواقع المعزﱠز، ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لإختبار التحصیل فی الریاضیات عند مستویات (التذکر، الفهم، والتطبیق) وفی الإختبار ککل لصالح المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة ت (13.111، 25.260، 16.862، 32.559) على التوالی وبحجم أثر کبیر بلغ على التوالی (0.774، 0.915، 0.828، 0.947)، وأوصت الدراسة بضرورة تنظیم دورات تدریبیة للمعلمات لنشر الوعی بأهمیة تطبیق تقنیة الواقع المعزﱠز فی تدریس الریاضیات.

الکلمات المفتاحیة: تقنیة الواقع المعزﱠز- التحصیل – الریاضیات – المرحلة المتوسطة  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

  The study aimed to detect the impact of using augmented reality on development academic achievement in mathematics among middle school female students. The study sample consisted of 60 female students in the second middle school. They were divided into two experimental groups of (30) female students using the augmented reality, and the number of (30) female students using the traditional method. The research was based on a test of achievement test as research tools. The research used the t-test to calculate the difference between the experimental and control groups and ETA square, There are statistically significant differences at the level of significance (0.05 ≥ α) between the mean scores of the students of the experimental group using (augmented reality) and the students of the control group using (traditional education) in the post achievement test At the level of (remembering - understanding - application) for experimental group using (augmented reality) With big impact hit the order (0.774), (0.915), (0.828), (0.947), The study recommended the organization of training courses for teachers to raise awareness of the importance of applying the enhanced reality technology in the teaching of mathematics.

Key words: augmented reality - achievement - mathematics- middle school.

 

 

 

 

 

 

 

 

المبحث الاول : - مدخل إلى الدراسة

مقدمة:

یقوم التعـلم الإلکترونی على استخدام الـــوسائل المرئــیة وشـاشـات الکمبیوتر والأقـمار الصناعیة وشـبـکات الاتصالات الإلکتـرونیة لـتــحقیق قنـوات الربــط لیـس فـــقـط بـیـــن الجـــامعات فـــی الدول المخــتلفة ولـکـن کـذلـک بــینـها وبــیـن الأفــــراد المشارکـــــین فــی الـــتعلم عـــن طـریـق هـذا النظـــام باعتباره وســیلة غـــــیر تقلیدیـة مــن وســائل الـــتعلیم ونقـــل المعـرفة.

ویهدف التعلم الإلکترونی إلى نقل العملیة التعلیمیة من صورتها التقلیدیة بداخل المؤسسات إلى مناهج تعلیمیة من خلال شبکة الویب، عندما یکون المعلم والطلبة منفصلین عن بعضهما بواسطة المسافة الطبیعیة أو المکان البعید (الهادی، 2005، 95).

ویتیح التعلم الإلکترونی تقدیم المعلومات إلى المتعلم عبر جمیع الوسائط الإلکترونیة متضمناً شبکة الإنترنت Internet، والأقمار الصناعیة وأشرطة التسجیل وأشرطة الفیدیو وکذلک عبر التلفزیون، والأقراص المصنوعة باللیزر واستخدام الحاسوب التعلیمی، وذلک بهدف إکساب المعرفة والقدرة على استخدامها ( زیتون، 2005، 18 ).

ویعد التعلم المتنقل بمثابة تطور هائل وغیر مسبوق نحو إتاحة التعلم الإلکترونی للطلاب والدارسین فی کافة الأزمنة والأمکنة، ومن خلال أکثر وسائل الاتصال شیوعاً واستخداماً وامتلاکاً بین المتعلمین وهو الهاتف المتنقل، نظراً لإمکانیة اقتناء الغالبیة العظمى من المتعلمین فی کافة المراحل الدراسیة من الإعدادیة وحتى الجامعة لأجهزة الهاتف المحمولة بأشکالها ومودیلاتها وإمکاناتها المتعددة ( لال،2011، 161).

ویشمل التعلم المتنقل أنواع مختلفة من أسالیب التدریس والتعلم التی تظهر على شاشة التلیفون المحمول والتطبیقات المرتبطة بالأجهزة النقالة مثل الأجهزة الشخصیة أو الذکیة أو أجهزة المحمول، ویستخدم هذا النمط من التعلیم فی أی وقت وفی أی مکان کما یمکن استخدامه کوسیط للتعلم عبر الویب ( Akhshabi,  Khalatbari & Akhshabi, 2011, 368 ).

ویقوم الواقع المعزﱠز على التقنیات المرتبطة بأجهزة التعلم النقال مثل: الهواتف الذکیة، التابلت،......، وتساعد تکنولوجیا الواقع المعزﱠز على تمکین المتعلمین من التفاعل مع المعلومات الرقمیة المدمجة ضمن البیئة المادیة الواقعیة، وتنقسم تکنولوجیا الواقع المعزﱠز إلى شکلین، هما: القائمة على الموقع الحالی Location-Based، ویعتمد فیها على تقنیة GPS والتی تمکن من إتاحة الوسائط الرقمیة المتنوعة للمتعلم خلال تحرکه عبر الوسائط المادیة الحقیقیة المختلفة. والقائمة على الرؤیة Vision-Based، وهی ترتبط بتوجیه المتعلم کامیرا الجهاز النقال إلى واقع مادی محدد یتم عرضه على النقال فی صورة وسائط رقمیة متنوعة(Dunleavy, 2014, 28).

والواقع المعزﱠز عبارة عن بیئة تعلم قائمة على الموبایل تجمع بین ظواهر العالم الحقیقی والمعلومات التی تستخدم فیها الصور والرسوم والأصوات بهدف تعزیز عملیة التعلم وتحسین عملیة الفهم وزیادة دافعیة المتعلم نحو عملیة التعلم (Salmi, Kaasinen& Kallunki, 2012, 285).

وتکنولوجیا الواقع المعزﱠز أحد التقنیات التی تسمح بالدمج بین الواقع الحقیقی والواقع الإفتراضی وتقدیم دعم فی الوقت الحقیقی للمتعلم، وتمتاز هذه التکنولوجیا بأنها تتیح              دعم مرئی للمتعلم، والتعلم الحرکی والنظری، والتعلم الحقیقی، وتوفیر تعلم فردی مناسب (Matcha & Rambli, 2013, 145)

ویوضح سیرو والبانز وکلوز (Serio, Ibáñez, & Kloos, 2013, 587) أن هناک ثلاث خصائص أساسیة لتکنولوجیا الواقع المعزﱠز، أنها تجمع بین عناصر الواقع الحقیقی والإفتراضی فی البیئة الحقیقیة، ومحاذاة العناصر الإفتراضیة والحقیقیة بجانب بعضهم البعض، والتشغیل التفاعلی للعناصر الحقیقیة والإفتراضیة فی الوقت الحقیقی.

وتتیح تکنولوجیا الواقع المعزﱠز مرونة کبیرة تسمح للمتعلم بالتجریب والإستکشاف الحقیقی داخل بیئة التعلم، کما تسمح تکنولوجیا الواقع المعزﱠز بتطویر محتوى التعلم الحقیقی             (مثل: الکتب، والعروض التقدیمیة، وأدوات التعلم) بطرق مختلفة من حیث إضافة عناصر رسومیة متنوعة من صور ثلاثیة الأبعاد ولقطات فیدیو وصور ورسوم ثابتة ومتحرکة بما یناسب الإحتیاجات الفردیة للمتعلمین (Coimbra, Cardoso & Mateus, 2015, 333).

وظهرت تکنولوجیا الواقع المعزﱠز بعد تکنولوجیا الواقع الإفتراضی، وتقوم هذه التکنولوجیا على تعدیل الواقع الحقیقی بإضافة عناصر رقمیة بهدف تحسین إدراک المتعلم، وعلى هذا فإنها تشتمل على أربع عناصر رئیسه، وهی: کامیرا Camera لإلتقاط المعلومات المستهدفة، علامات Marker وهی المعلومات المستهدفه، أجهزة الهاتف Mobile Phones وتستخدم لتخزین ومعالجة المعلومات عندما تکون الصورة الملتقطة هی المعلومات المستهدفة (علامات)، وأخیراً المحتوى الرقمی Digital Content وهو الذی سیتم عرضه على الشاشة عندما تکون کامیرا الهاتف قادرة على تتبع العلامات(Abd Majid, Mohammed & Sulaiman, 2015,112).

وقد أکدت عدد من الدراسات على فاعلیة استخدام الواقع المعزﱠز فی التعلیم، حیث توصلت دراسة استابا ونادونلی (Estapa & Nadolny, 2015)  إلى  فاعلیة الواقع المعزﱠز فی تنمیة التحصیل الدراسی ودافعیة التعلم فی مادة الریاضیات لدى طلاب المرحلة الثانویة، وتوصلت دراسة کوکی ویلمیز وجوکتز (Küçük, Yılmaz & Göktaş, 2014): إلى فاعلیة الواقع المعزﱠز على تنمیة التحصیل والإتجاهات فی مادة اللغة الإنجلیزیة وأیضاً إلى وجود إتجاهات إیجایبة نحو استخدام الواقع المعزﱠز فی التعلیم، وکذلک توصلت إلى أن الواقع المعزﱠز یقلل التحمل المعرفی فی مادة اللغة الإنجلیزیة لدى تلامیذ الصف الخامس الإبتدائی.

فی حین توصلت دراسة شانج وآخرون (Chiang, et al, 2014) إلى فاعلیة الواقع المعزﱠز القائم على التعلم النقال فی تنمیة التحصیل الدراسی والدافعیة فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف الرابع.

وعلى الجانب الآخر فإن علم الریاضیات یعد علماً تجریدیاً من إبداع العقل البشری، تمتاز بأنها طریقة للبحث تعتمد على المنطق والتفکیر العقلی، وتهتم بالتفکیر وأنماطه، وتتکون من مجموعة فروع تقلیدیة هی: علم الحساب الذی یعالج الأعداد والأرقام والحسابات، وعلم الجبر الذی یدرس لغة الرموز والعلاقات، وعلم الهندسة الذی یدرس الشکل والحجم والفضاء، ویمکن إضافة علم المثلثات، والإحصاء، والتفاضل والتکامل إلى هذه الأنواع التقلیدیة فأصبح ینظر إلى الریاضیات على أنها نظام متکامل تستخدم لغة موحدة، وفروعها مرتبطة ببعضها البعض (القرشى، 2010).

ویعانی المتعلمون صعوبات فی فهم واستیعاب المفاهیم والمهارات المتضمنة فی  مادة الریاضیات، کما قد یجد المعلم صعوبة فی إیصال مثل هذه المفاهیم للطلبة بالشکل المطلوب لاحتوائها على بعض المفاهیم المجردة، وهذا قد یؤدی إلى تدنی تحصیل الطلبة فی مادة الریاضیات (الحربى، 2010، 16).

وقد أکدت دراسة المغامسی (2016) أن استخدام المستحدثات التکنولوجیة القائمة على الوسائط الرقمیة من شأنها التغلب على الصعوبات التی یجدها المتعلمون فی تعلم الریاضیات.

وتأتی هذه الدراسة للکشف عن أثر استخدام الواقع المعزﱠز فی تحصیل الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة .

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

من خلال عمل الباحثة معلمة ریاضیات بالمرحلة المتوسطة لاحظت ضعف فی التحصیل لدى الطالبات، وهو ما اتفق مع ما خلصت الیه کل من دراسة الحربی  (2011)، ودراسة الکبیسی و طه (2015) الى أن مستوى الطلاب فى مادة الریاضیات یشهد ضعفا وأن هناک حاجة الى استخدام المستحدثات التکنولوجیة للرفع من تحصیلهم، کما یدعم ذلک تقریر (TIMSS,2007) وهی منظمة دولیة لقیاس الإتجاهات الدولیة فی الریاضیات والعلوم والتی اجرت اختبار على نطاق واسع شمل 36 بلداً وکانت نتائج تحصیل طلاب وطالبات  المملکة العربیة السعودیة فی مادة الریاضیات متدنیة واقل بکثیر من المتوسط العالمی . 

وأوصت عدد من الدراسات مثل : دراسة الغمیظ و مصلح (2012)، ودراسة الزعبی وبنی دومی (2012)، ودراسة الحربی (2011) بضرورة استخدم المستحدثات التکنولوجیة فی تنمیة تحصیل الریاضیات.

وترى الباحثة بأن التقنیات التعلیمیة الحدیثة، ومنها (الواقع المعزﱠز) تعد الرکن الأساسی فی فصول مدرسة المستقبل، وخاصة بعد إطلاع الباحثة على الدراسات التی تناولت تقنیة الواقع المعزﱠز باللغة العربیة فی العالم العربی، ووجدت أنها قلیلة جداً –حسب علم الباحثة-، کما أن الطلاب دائماً یمیلون إلى أی شئ جدید یسهم فی تغییر روتین الصف الدراسی الذی یعتمد بالدرجة الأولى على شرح المعلم، ولهذا فإن تقدیم منهج مادة الریاضیات للطالبات من خلال تقنیة الواقع المعزﱠز من شأنها جعل عملیة التعلم أکثر تشویقاً وجذباً للطالبات.

وعلیه تتحدد مشکلة الدراسة فی ضعف تحصیل طالبات المرحلة المتوسطة فی الریاضیات، وتأتی هذه الدراسة فی محاولة لمعالجة هذا الضعف من خلال استخدام الواقع المعزّز فی تدریس الریاضیات وذلک فی محاولة الإجابة عن السؤال الرئیس الآتی:

" ما أثر استخدام الواقع المُعزﱠز فی تحصیل الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة؟"

ویتفرع من السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة الآتیة:

1. ما أثر استخدام الواقع المعزﱠز فی تحصیل الریاضیات عند مستوى التذکر لدى طالبات المرحلة المتوسطة ؟
2. ما أثر استخدام الواقع المعزﱠز فی تحصیل الریاضیات عند مستوى الفهم لدى طالبات المرحلة المتوسطة ؟
3. ما أثر استخدام الواقع المعزﱠز فی تحصیل الریاضیات عند مستوى التطبیق لدى طالبات المرحلة المتوسطة ؟
4. ما أثر استخدام الواقع المعزﱠز فی تحصیل الریاضیات ککل لدى طالبات المرحلة المتوسطة؟

فرضیات الدراسة:

1. یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست بالواقع المعزﱠز ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل فی الریاضیات عند مستوى التذکر لصالح المجموعة التجریبیة.
2. یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست بالواقع المعزﱠز ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل فی الریاضیات عند مستوى الفهم لصالح المجموعة التجریبیة.
3. یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست بالواقع المعزﱠز ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل فی الریاضیات عند مستوى التطبیق لصالح المجموعة التجریبیة.
4. یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست بالواقع المعزﱠز ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل فی الریاضیات ککل لصالح المجموعة التجریبیة.

أهداف الدراسة: هدفت الدراسة إلى:

1. الکشف عن أثر استخدام الواقع المعزﱠز فی تحصیل الریاضیات عند مستوى التذکر لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
2. الکشف عن أثر استخدام الواقع المعزﱠز فی تحصیل الریاضیات عند مستوى الفهم لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
3. الکشف عن أثر استخدام الواقع المعزﱠز فی تحصیل الریاضیات عند مستوى التطبیق لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
4. الکشف عن أثر استخدام الواقع المعزﱠز فی تحصیل الریاضیات ککل لدى طالبات المرحلة المتوسطة.

أهمیة الدراسة: تحددت أهمیة الدراسة الحالیة من خلال الجوانب الآتیة :

(أ) الأهمیة النظریة:

• مواکبة حرکة التطویر الحاصلة فی میدان التعلیم، والتی استندت على الفلسفة البنائیة فی تطویر المناهج والتی تدعو بدورها إلى توظیف المستحدثات التکنولوجیة المرتبطة بها عند تدریس مقرر الریاضیات.
• جعل تعلیم مادة الریاضیات أکثر متعة وجاذبیة باستخدام تقنیة الواقع المعزّز.
• تحقیق مبدأ التعلم الذاتی حیث تقوم الطالبة باختیار ما ترغب أن تتعلمه فی الوقت الذی تریده وذلک وفق قدراتها وإمکاناتها.
• تقدیم نموذج جدید فی التدریس یساعد الطالبات على التعلم عبر وسائط تعلیمیة غیر تقلیدیة.

 (ب) الأهمیة التطبیقیة:

• تفید هذه الدراسة بزیادة وعی المعلمات بأهمیة استخدام تقنیة الواقع المعزّز فی تدریس الریاضیات.
• تساهم الدراسة فی محاولة التعرف على أثر استخدام تقنیة الواقع المعزّز فی تنمیة التحصیل لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
• تساهم الدراسة فی زیادة تشویق الطالبات لتعلم الریاضیات وتغییر الطریقة التقلیدیة فی تعلمها.
• توفیر جهد المعلمة ووقتها من خلال استخدامها لطرق حدیثة تساعدها على إثراء معلومات الطالبات عن المادة وتوجیههن بشکل أفضل ومساعدتهن على إنجاز الأهداف التعلیمیة التی یعجزن عن تحقیقها فی الطریقة المعتادة لعدم قدرتهن على حسن استثمار الوقت والجهد.

حدود الدراسة:

•  الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة فی ذلک على :

-          تقنیة الواقع المعزّز وفق النموذج العام (Addie Model).

-          وحدة التناسب والتشابه من کتاب الریاضیات للصف الثانی متوسط ، طبعة 1439 هـ .

• الحدود المکانیة: اقتصر تطبیق الدراسة على طالبات مدارس المرحلة المتوسطة بمنطقة الباحة.
• الحدود البشریة: طالبات الصف الثانی المتوسط بمنطقة الباحة.
• الحدود الزمانیة: تم إجراء الدراسة فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 1438/1439هـ .

مصطلحات الدراسة:

الواقع المُعزﱠز:

یعرفها کیرمجنینی وفروهت (Carmigniani  & Furht, 2011, 3) بأنها  طریقة عرض مباشرة أو غیر مباشرة فی بیئة التعلم الحقیقی، تعزّز بإضافة عناصر رقمیة مولدة بالکمبیوتر.

وتعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه تطبیق قائم على الهاتف النقال یقوم بدمج العالم الحقیقی بالوسائط الرقمیة.

التحصیل:

یعرفه شحاته والنجار (2011، 89) على أنه مقدار ما یحصل علیه الطالب من معلومات ومعارف أو مهارات معبراً عنها بدرجات فی الاختبار المعد بشکل یمکن معه قیاس مستویات محددة.

 وتعرفه الباحثة إجرائیاً على أنه مقدار ما تحصل علیه طالبات الصف الثانی المتوسط من معارف ومفاهیم ومهارات، ویقاس بالدرجة التی تحصل علیها الطالبات فی الإختبار           المعد لذلک.

المرحلة المتوسطة:

تعرف بأنها المرحلة الثانیة من مراحل التعلیم العام الذی تشرف علیه الدولة، ویمتد عمر الطالب فیها من الثانیة عشر إلى الخامسة عشر والتی تمثل بدایة سن المراهقة المبکرة وتتکون من ثلاثة صفوف الأول والثانی والثالث المتوسطة ( العیسی، 2010، 14).

المبحث الثانی : - الأدب النظری والدراسات السابقة

المحور الأول: الواقع المعزﱠز:

تعد تکنولوجیا الواقع المعزﱠز أحد التقنیات التی تسمح بالدمج بین الواقع الحقیقی والواقع الإفتراضی وتقدیم دعم فی الوقت الحقیقی للمتعلم، وتمتاز هذه التکنولوجیا بأنها تتیح دعم مرئی للمتعلم، والتعلم الحرکی والنظری، والتعلم الحقیقی، وتوفیر تعلم فردی مناسب.

أولاً- مفهوم الواقع المعزّز:

تعددت التعریفات التی تناولت الواقع المعزﱠز، حیث یعرفه خمیس (2015، 2) بأنه "تکنولوجیا ثلاثیة الأبعاد تدمج بین الواقع الحقیقی والواقع الإفتراضی، أی بین الکائن الحقیقی والکائن الإفتراضی، ویتم التفاعل معها فی الوقت الحقیقی، أثناء قیام الفرد بالمهمة الحقیقیة، ومن ثم فهو عرض مرکب یدمج بین المشهد الحقیقی الذی یراه المستخدم والمشهد الظاهری المولد بالکمبیوتر، الذی یضاعف المشهد بمعلومات إضافیة، فیشعر المستخدم أنه یتفاعل مع العالم الحقیقی ولیس الظاهری، بهدف تحسین الإدراک الحسی للمستخدم".

ویشیر کوندینت وأخرین  (Cuendet, et al., 2013, 558) أن الواقع المعزﱠز عبارة عن التکنولوجیا التی تعرض المواد الرقمیة على هیئة کائنات حقیقیة.

ویعرفه کارمجینا وفرهوت  (Carmigniani & Furht, 2011, 73)بأنه عرض مباشر أو غیر مباشر فی الوقت الحقیقی من البیئة الطبیعیة الفعلیة التی یتم تعزیزها بإضافة المعلومات الإفتراضیة التی تم إنشاؤها بالحاسوب.

ومصطلح الواقع المعزﱠز یشیر إلى مجموعة واسعة من التکنولوجیات التی تعرض المواد المولدة بالحاسوب، مثل النصوص والصور والفیدیو، وتظهر تلک المواد للمستخدمین فی العالم الحقیقی، وتوفر لهم بیئة تعلیمیة تتناسب وخصائصهم الشخصیة.(Zhou, et al., 2008, 15)

یعرف کلوفر وسکویر (Klopfer & Squire, 2008, 205) الواقع المعزﱠز بأنه الموقف الذی یکون فیه سیاق العالم الحقیقی مرتبطاً بشکل دینامیکی مع سیاق المعلومات الإفتراضیة.

ویتبین مما سبق أن هناک ملامح أساسیة لتقنیة الواقع المعزﱠز، یمکن توضیحها کالتالی:

• تکنولوجیا ثلاثیة الأبعاد تدمج بین الواقع الحقیقی والواقع الإفتراضی.
• بیئة الواقع المعزﱠز تشمل على کل من عناصر الواقع الإفتراضی و العالم الحقیقی.
• یسمح للمستخدم برؤیة العالم الحقیقی من خلال إنشاء کائنات افتراضیة  تدمج مع العالم الحقیقی.
• تکنولوجیا تعرض المواد الرقمیة على هیئة کائنات حقیقیة.
• تشتمل على مجموعة واسعة من التکنولوجیات التی تعرض المواد المولدة بالحاسوب، مثل النصوص والصور والفیدیو.
• یوفر الواقع المعزﱠز بیئة تعلیمیة تتناسب والخصائص الشخصیة للمتعلمین.

ومما سبق تعرفه الباحثة بأنه تطبیق قائم على الهاتف النقال یقوم بدمج العالم الحقیقی بالوسائط الرقمیة.

ثانیاً- تاریخ الواقع المعزﱠز:

ظهر مصطلح الواقع المعزﱠز للمرة الأولى فی الخمسینیات عندما کان Morton Heilig مصور أفلام سینمائیة، یعتقد أن السینما کفن یجب أن تکون قادرة على جذب المشاهد إلى نشاط الشاشة، حیث  تم صنع النماذج الأولى من  الواقع المعزﱠز فی 1960  واستخدام عرض  من عروض الرسومات ثلاثیة الأبعاد التی تم إنشاؤها من قبل Ivan Sutherland  وطلابه فی جامعة هارفارد وجامعة یوتا(Alkhamisi & Monowar, 2013) .

وواصل مجموعة من الباحثین فی مختبر أرمسترونغ التابع للقوات الجویة فی الولایات المتحدة، ومرکز أبحاث Ames التابع لوکالة ناسا، وجامعة نورث کارولینا فی تشابل          هیل، ومعهد ماساتشوستس للتکنولوجیا البحث خلال السبعینات والثمانینات. خلال هذا الوقت، شهدنا ظهور الأجهزة النقالة مثل سونی وکمان، المنظمات الرقمیة الشخصیة والساعات الرقمیة. هذه الحوسبة أمکن ارتداؤها المعلن فی 1990 فی حین أصبحت أجهزة الکمبیوتر الشخصیة صغیرة بما فیه الکفایة فی الحجم لتکون قادرة على أن ترتدیها فی جمیع الأوقات(Agarwal & Thakur, 2014).

أما مصطلح الواقع المعزﱠز بشکله الحالی فقد صاغة  طوم کودیل  Caudell Tom، الباحث فی شرکة بوینج، وهو أول من أطلق هذا المصطلح سنة 1990، بالاشتراک مع زمیله دیفید میزیل، عندما طلب منهما إیجاد البدیل المناسب لرسومات الأسلاک الکهربائیة والأجهزة المکلفة التی تستخدم فی توجیه الکهربائیین على أرض المصنع، وکبدیل للوحات الخشب الرقائقی الکبیرة التی تصمم فردیاً لتعلیمات الأسلاک لکل طائرة، فاقترحا استخدام جهاز یوضع فوق الرأس لعرض خطط الأسلاک الکهربائیة المحددة لکل طائرة، من خلال تکنولوجیا نظارات العین عالیة الجودة، وعرضه على لوحات متعددة الأغراض، وقابلة لإعادة الاستخدام، من خلال نظام الکمبیوتر، أدى ذلک إلى دمج التکنولوجیا وإضافتها إلى الواقع المادی، وأدت هذه الإضافة التکنولوجیة إلى زیادة التفاعل بالصوت والصورة، وکانت أفضل من الواقع الحقیقی بهذه الزیادة (خمیس، 2015).

وفی عام 2007، تم تطویر تطبیقات طبیة جدیدة. بعد ذلک، تم تصمیم المزید من تطبیقات الواقع المعزﱠز خاصة مع التطبیقات النقالة على سبیل المثال، تم إنشاء            Wikitude  الواقع المعزّز دلیل السفر فی عام 2008، فی عام 2008 توقعت شرکة Gartner Inc  أن یکون الواقع المعزﱠز من بین أول 10 تکنولوجیات منتشرة فی الفترة من 2008 إلى 2012 (Alkhamisi & Monowar, 2013)

 وبالإضافة إلى ذلک، فمن الواضح أن عدد التطبیقات التی یمکن الوصول إلیها باستخدام تقنیة الواقع المعزﱠز تم ازدیادها فجأة وتوسیعها لتشمل لیس فقط تطبیقات البحث المستندة إلى الموقع ولکن أیضا الشبکات الاجتماعیة والألعاب التعلیمیة، ونمط الحیاة وتطبیقات الرعایة الصحیة الفردیة  (Ford & Höllerer, 2008).

ثالثاً- خصائص الواقع المعزﱠز:

الواقع المعزﱠز کواقع مختلط ومعزﱠز للواقع الحقیقی لدیه خصائص عدیدة، هذه الخصائص هی نتاج دمج أکثر من تقنیة مثل (الواقع الإفتراضی وتطبیقات الهاتف الجوال والحاسوب)، ویمکن تحدید أهم الخصائص کالتالی (Wu, et al, 2013, 40-41)  (الحلفاوی، 2011، 157-158):

1. تقدیم محتوى ثلاثی الأبعاد: حیث یتم إتاحة کائنات ثلاثیة الأبعاد بحیث تندمج مع الکائنات الحقیقیة التی تسهم فی تعزیز عملیة التعلم.
2. سهولة الحرکة: حیث یمکن للمتعلم الذی یمتلک أجهزة ذکیة أن یشاهد الدمج بین الواقع الحقیقی والواقع الإفتراضی فی بیئة التعلم.
3. سهولة الوصول: حیث یسهل الوصل للکائنات الإفتراضیة المعزﱠزه للکائنات الحقیقة فی أی مکان وفی أی زمان توجد فیه شبکة ویب.
4. التفاعل: حیث یسهل من خلال الواقع المعزﱠز تفاعل المتعلمین مع المعلمین ومع بعضهم البعض بفاعلیة وسهولة.
5. المرونة: حیث یمکن للطلاب والمعلمین الحصول على الخدمة من أی مکان.
6. سهولة الاستخدام: لایحتاج استخدام تقنیة الواقع المعزﱠز لأی مهارات حاسوبیة أو مهارات خاصة.
7. التعاون: حیث یستطیع المتعلمون التعاون مع بعضهم من خلال تقنیة الواقع المعزﱠز مما یعزﱠز التعاون بین المتعلمین بعضهم البعض، وینمى مهارات التفاعل الإجتماعی لدیهم.

فی حین یشیر أندرسون ولیبرکبیس (Anderson & Liarokapis, 2010) أن أهم خصائص الواقع المعزﱠز کالتالی:

• بسیطة وفعالة.
• تزود المتعلم بمعلومات واضحة وموجزة.
• تمکن المتعلم من إدخال معلوماته وبیاناته وإیصالها بطریقة سهلة.
• تتیح التفاعل السلس بین کل من المعلم والمتعلم.
• تجعل الإجراءات بین المعلم والمتعلم شفافة وواضحة.
• تمتاز بفعالیتها من حیث التکلفة، وقابلیتها للتوسع بسهولة.

ویمکن توضیح خصائص الواقع المعزﱠز من خلال علاقته باستراتیجیات التعلم المختلفة، کما یلی:

• التعلم البنائی: باستخدام الواقع المعزﱠز بطریقة تشجع المتعلمین على الانخراط على مستوى أعمق مع المهام والمفاهیم والمواد التی تدرس من خلال استخدام تراکب المعلومات، یمکن للطلاب إجراء إتصالات عمیقة ودائمة داخل قاعدة معارفهم (Kerawalla, et al., 2006).
• التعلم القائم على الموقف: یتم تمکین التعلم من خلال تضمین الخبرات التعلیمیة           فی بیئة العالم الحقیقی ومن خلال جلب العالم الحقیقی إلى الفصول الدراسیة               (Chen & Tsai, 2012)
• التعلم القائم على الألعاب: یمکن استخدام أنظمة الواقع المعزﱠز لتسهیل التعلم القائم على الألعاب من خلال خلق السرد الرقمی، ووضع المتعلمین فی الدور، وتوفیر الموارد الحقیقیة وتضمین المعلومات ذات الصلة السیاقیة(Dunleavy et al., 2009) ، وباستخدام أنظمة الواقع المعزﱠز یتم تحویل العالم الحقیقی إلى بیئة محاکاة تتیح للمتعلمین لعب المباریات والتی یمکن أن تجعل فی کثیر من الأحیان نقل المهارات إلى تطبیقات الحیاة الحقیقیة أبسط وأسهل (Brom, et al., 2010) .
• التعلم القائم على التحقیق: من خلال تقدیم وسیلة لجمع البیانات إلکترونیاً للتحلیل فی المستقبل، الواقع  المعزﱠز یدعم التحقیق من خلال توفیر المعلومات التی هی ذات الصلة سیاقیا للموضوع قید التحقیق (Johnson, et al., 2010).

رابعاً- ممیزات الواقع المعزﱠز:

إن میزة الواقع المعزﱠز الأکثر أهمیة هی قدرتها الفریدة على خلق بیئات تعلیمیة            هجینة غامرة تجمع بین الأجسام الرقمیة والمادیة، مما یسهل تطویر مهارات التجهیز            مثل التفکیر النقدی، وحل المشکلات، والتواصل من خلال تمارین تعاونیة مترابطة (Dunleavy, et al., 2009, 20).

ویشیر ینا وأخرینYena, et al., 2013, 167) ) أن ممیزات الواقع المعزﱠز کالتالی:

• تحدیث عملیة التعلم: یستخدم تعلم الواقع المعزﱠز تکنولوجیا الوسائط المتعددة الجدیدة ویعرض محتوى الوسائط المتعددة المتنوعة من خلال النظام، والذی یسمح للمتعلمین باکتساب المعرفة من المفاهیم ویزید من اهتمامهم بالتعلم. وبمساعدة من المواد القائمة على المحاکاة، یجمع الواقع المعزﱠز بین الإفتراضیة والواقع لتحسین مستوى التفاعل، وزیادة  دافعیة المتعلمین.
• التفاعل مع المتعلمین: فیما یتعلق بالمفاهیم المجردة الصعبة نسبیاً، یساعد الواقع المعزﱠز على إعطاء الفرصة للمتعلمین إعادة عرضها مندمجة بوسائط رقمیة مختلفة مما یزید من التفاعلیة بین المتعلم والمحتوى التعلیمی وبین المتعلمین بعضهم البعض.
• وضع المفاهیم المکانیة: إذا کانت المواد التعلیمیة یمکن أن تجعل المفاهیم المکانیة مجردة  أو مرئیة، سیکون فائدة کبیرة للمتعلمین من حیث تعزیز فهم المتعلمین نحو المفهوم المکانی، ویمکن من خلال تطویر مواد الواقع المعزﱠز التحول من المجردة إلى الملموسة، وبالتالی، فإنها یمکن أن تحسن إدراک المتعلم للمفاهیم المکانیة المختلفة.

ویمکن توضیح ممیزات الواقع المعزﱠز فی التعلیم فی النقاط التالیة:

• یساعد الواقع المعزﱠز المتعلمین على الإنخراط فی الإستکشافات فی العالم الحقیقی ((Dede, 2009.
• من خلال عرض العناصر الإفتراضیة جنباً إلى جنب مع الکائنات الحقیقیة،             یساعد الواقع المعزﱠز على مراقبة الأحداث التی لا یمکن بسهولة أن تلاحظ بالعین المجردة (Wu, et al, 2013).
• یزید الواقع المعزﱠز من التحفیز للطلاب ویساعدهم على اکتساب المهارات العلمیة بشکل أفضل (Sotiriou & Bogner, 2008).
• تحسن تقنیة الواقع المعزﱠز المهارات المختبریة لدى المتعلمین وتساعدهم على بناء مواقف إیجابیة تتعلق بعمل المختبرات الفیزیائیة(Akçayır, et al., 2016) .

وترى الباحثة أن تحقیق تطبیقات الواقع المعزﱠز لأهدافها التعلیمیة یکون من خلال تصمیم المحتوى من المواد التعلیمیة وفقا لأهداف التعلم والمفاهیم التی یرغب المعلمین بنقلها للمتعلمین. لذا ینبغی أن یستوفی تطویر المواد القائمة على المحاکاة للتحفیز الحسی أو التفاعل بین المتعلمین، بل وحتى مساعدتهم على تصور المفاهیم المجردة.

خامساً- أنماط الواقع المعزﱠز:

تعددت أنماط الواقع المعزﱠز، حیث تنقسم تکنولوجیا الواقع المعزﱠز إلى شکلین، هما(Dunleavy, 2014, 28):

1- القائمة على الموقع الحالی Location-Based، ویعتمد فیها على تقنیة GPS والتی تمکن من إتاحة الوسائط الرقمیة المتنوعة للمتعلم خلال تحرکه عبر الوسائط المادیة الحقیقیة المختلفة.

2- القائمة على الرؤیة Vision-Based، وهی ترتبط بتوجیه المتعلم کامیرا الجهاز النقال إلى واقع مادی محدد یتم عرضه على النقال فی صورة وسائط رقمیة متنوعة.

فی حین یوضح باتریک Patkar, et al., 2013)) أن أنماط الواقع المعزﱠز کالتالی:

1. الإسقاط (Projection): وهو أکثر أنواع المواقع المعزﱠز شیوعاً واستخداماً، ویعتمد على استخدام الصور الإصطناعیة وإسقاطها على الواقع الفعلی لزیادة نسبة التفاصیل التی یراها الفرد من خلال الأجهزة.
2. التعرف على الأشکال (Recognition): یقوم هذا النوع من أنواع الواقع المعزﱠز على مبدأ التعرف على الشکل من خلال التعرف على الزوایا والحدود والإنحناءات الخاصة بشکل محدد کالوجه أو الجسم، لتوفیر معلومات إفتراضیة إضافیة إلى الجسم الموجود فی الواقع الفیزیائی.
3. الموقع (Location): وهی عبارة عن طریقة یتم توظیفها لتحدید المواقع بالإرتباط          مع برمجیات أخرى، منها: تحدید المواقع (Gps)، وتکنولوجیا التثلیث              (Triangulation Technology) والتی تقوم مقام الدلیل فی توجیة المرکبة أو السفینة أو الفرد إلى النقطة المطلوب الوصول إلیها باستخدام نقاط التقاء فرضیة وتطبیقها على الواقع.
4. المخطط (Outline): هو طریقة دمج بین الواقع المعزﱠز والواقع الإفتراضی، وهو أحد أنواع الواقع المعزﱠز القائم على مبدأ إعطاء الإمکانیة للشخص بدمج الخطوط العریضة من جسمه، أو أی جزء مختار من جسمه مع جسم آخر إفتراضی، مما یعطی الفرصة للتعامل، أو لمس أو إلتقاط أجسام وهمیة غیر موجودة فی الواقع.

فی حین یشیر عطار وکنسارة (2015) إلى أن هناک نمطین للواقع المعزﱠز، على النحو التالی:

1. النمط الأول: یکون عن طریق استخدام علامات (Markers) بحیث تستخدم الکامیرا لإلتقاطها وتمییزها لعرض المعلومات المرتبطة بها.
2. النمط الثانی: لا تستخدم علامات (Markers) إنما تستعین بمواقع الکامیرا الجغرافی          عن طریق خدمة (Gps) ، أو ببرامج تمییز الصورة (Image Recognition)           لعرض المعلومات.

ویقسم یان ویویونج وجوهانسون (Yuen, Yaoyuneyong & Johnson, 2011, 126-128) تکنولوجیا الواقع المعزﱠز إلى خمس تصنیفات أو مجموعات کالتالی:

 1) التعلم القائم على الإستکشافDiscovery-based Learning : حیث یمکن استخدام تطبیقات الواقع المعزﱠز التی تساعد المتعلم على استکشاف الواقع من خلال وضع معلومات رقمیة للمتعلم فی العالم الحقیقی (مثال: المتاحف- الأماکن التاریخیة).

2) کائنات النمذجة Objects Modeling: وتسمح للمتعلمین بتلقی ملاحظات مرئیة فوریة حول بعض الممارسات العملیة بالتفاعلات الکیمیائیة.

 3) کتب الواقع المعزﱠز AR Books: وهی کتب تقوم على عروض ثلاثیة الأبعاد یتم استخدام نظارات خاصة توضح المحتوى الرقمی المُعزَز بالوسائط للمتعلم.

4) التدریب على المهارات Skills Training: وهی تعتمد على تدریب المتعلمین على مهارات أدائیة من خلال وضع بعض الملاحظات لکیفیة تأدیة هذه المهارات                  (مثال: مهارات صیانة الطائرات).

5) ألعاب الواقع المعزﱠز AR Gaming: وهی توفر فرصاً جدیدة للمتعلمین وتوفر لهم أشکال تفاعلیة بصریة قائمة على الأسس التعلیمیة.

سادساً- مکونات الواقع المعزﱠز:

إن أحد أهم الأسباب التی تستخدم تقنیة الواقع المعزﱠز على نطاق واسع من أجلها،  هو أنه لم یعد یتطلب الأجهزة باهظة الثمن والمعدات المتطورة، مثل جهاز العرض المثبت على الرأس(HMD) ، حیث یمکن استخدام هذه التقنیة مع أجهزة الکمبیوتر أو الأجهزة النقالة، وهکذا، فإن استخدام تقنیة الواقع المعزﱠز لیست صعبة کما کانت فی الماضی، لدرجة أنه یمکن استخدامها الیوم فی کل مستوى من مستویات التعلیم، من مستوى ریاض الأطفال، إلى المستوى الجامعی  (Akçayır & Akçayır, 2017, 1).

وتعتمد تقنیة الواقع المعزﱠز على عدد من المکونات منها: أجهزة العرض وأجهزة الکمبیوتر والمدخلات وأجهزة التتبع، ویمکن توضیح مکونات الواقع الإفتراضی کالتالی(Alkhamisi & Monowar, 2013)؛ (Kesima  & Ozarslanb, 2012):

1- شاشات العرض المثبتة على الرأسHead Mounted Displays : الجهاز المثبت على الرأس هو نوع من الشاشة التی تلبس على الرأس أو کجزء من خوذة، ویحتوی على عرض بصری صغیر أمام عین واحدة  أو کلاً  العینین معاً.

2- شاشات العرض التى تمسک بالید Handheld Displays: هى عبارة عن أجهزة حوسبة صغیرة مع شاشة یمکن للمستخدم حملها فی یدیه.

3- أجهزة الإدخال الرئیسیة المستخدمة فی الواقع المعزﱠز:

أ- قفازات التحکم اللمسیة  Pinch Gloves: هو زوج من القفازات ذات نسیج یحتوی على أجهزة الاستشعار فی کل إصبع والذی یکشف الإتصال بین الأرقام وبین الید، وهو نظام جدید یستخدم الإیماءات لمجموعة واسعة من وظائف التحکم والتفاعل مع المحاکاة ثلاثیة الأبعاد.

ب- الهواتف الذکیة، وأجهزة المساعد الرقمی الشخصی والأجهزة اللوحیة مع الکامیرات والبوصلات الرقمیة: وتستخدم لعرض الفیدیو، والعناصر البصریة، والصور المجسمة، وعلامات تردد الرادیو، وتقنیات التتبع الأخرى لعرض المعلومات الرسومیة مباشرة على الأشیاء المادیة دون الحاجة إلى ارتداء المستخدم أو حمله، وتستخدم الکامیرات الرقمیة و / أو أجهزة الاستشعار البصریة الأخرى، وأجهزة قیاس السرعة، ونظام تحدید المواقع GPS، والجیروسکوبات، وبوصلات الحالة الصلبة، وأجهزة الاستشعار اللاسلکیة (RFID) وأجهزة التتبع اللاسلکیة کأجهزة تتبع لتحدید المواقع وتوجیه رأس المستخدم أو یده أو جهاز الإدخال المحمولة. وتوفر هذه التکنولوجیات مستویات متفاوتة من الدقة.

4- أجهزة الکمبیوتر: المستخدمة عادة لتحلیل البیانات المرئیة وغیرها من البیانات، و تستخدم لتولیف موقف التعزیز ومن ثم تعکس للمستخدمین عرض الأجهزة، و هو نوع من الأجهزة یقوم بالتفاعل بین النظام وبین المستخدم والمحتوى الظاهری للتطبیقات فی الواقع المعزﱠز وتحدید واجهة النظام، وهناک أربع طرق رئیسیة للتفاعل فی تطبیقات الواقع المعزﱠز:  واجهات متعددة الوسائط، واجهات تعاونیة، واجهات تفاعلیة هجینة،  و واجهات تفاعلیة متعددة الوسائط.

سابعاً- الفرق بین الواقع المعزﱠز والواقع الإفتراضی:

الواقع الإفتراضی هو واقع اصطناعیArtificial ، ثلاثی الأبعاد، مولد بالکمبیوتر، یشیر إلى الإحساس أو الأثر ولیس الحقیقة، فنشعر به عن طریق المثیرات الحسیة، ولا نتفاعل معه فی الوقت الحقیقی، أما الواقع المعزﱠز فیجمع بین الإفتراضی والحقیقی، ونتفاعل معه فی الوقت الحقیقی (خمیس، 2015، 2).

أما کسیما وأوزرسلانب (Kesima  & Ozarslanb, 2012, 298) فیشیرا إلى أن الواقع المعزﱠز والواقع الإفتراضی یستخدمان تقنیات الأجهزة نفسها ویتبادلان الکثیر من العوامل مثل توفر مشاهد افتراضیة مولدة عن طریق الکمبیوتر، والفرق الرئیسی بینهما هو أن الواقع الإفتراضی یهدف أن یحل محل العالم الحقیقی، فی حین أن الواقع المعزﱠز یقوم على الدمج بین الواقع الإفتراضی والعالم الحقیقی.

ویوضح کولکرانی ووتاکولKulkarni & Takawale, 2016) ) أن النقطة الجوهریة فی الفرق بین الواقع المعزﱠز والواقع الإفتراضی هو الإنغماسیة فالواقع الإفتراضی یستخدم أقنعة ونظارات خاصة تغمس المتعلم فی التعلم وتحاول إقناعهم بأنهم داخل واقع حقیقی، اذن فهی وهم مقنع بشکل معقول، أما الواقع المعزﱠز، على النقیض من ذلک، حیث لا تستغنی عن العالم الحقیقی، ولکن تستخدم أجهزة الکمبیوتر لتحسینه بطرق مختلفة.

إذن فالواقع المعزﱠز والواقع الإفتراضی هما: انعکسان لبعضهما البعض، فالواقع الإفتراضی یوفر انعکاسات رقمیة للحیاة الحقیقیة، أما الواقع المعزﱠز فیقوم على توصیل  العناصر الإفتراضیة فی البیئة الحقیقیة، أما أوجه الإختلاف بین الأثنین فیظهر فی التالی:(Agogi &  Athens, 2011)

بالنسبة للهدف:

• یهدف الواقع المعزﱠز إلى تعزیز الخبرات عن طریق إضافة عناصر إفتراضیة مثل الصور الرقمیة والرسوم البیانیة کطبقة جدیدة للتفاعل مع العالم الحقیقی.
• أما الواقع الافتراضی فیهدف إلى إنشاء واقعه الخاص التى تحدث وتدار داخل جهاز الحاسب الآلی.

بالنسبة لطریقة التوصیل:

• یتم توصیل الواقع الإفتراضی من خلال أجهزة حساسة مرتبطة بحواس الإنسان، مثل خوذة الرأس أو قفازات الید، وهذه الإجهزة تساعد الإنسان على التحکم والتنقل فی بیئة تحاکی الواقع الحقیقی.
• أما الواقع المعزﱠز فیتم من خلال الأجهزة المحمولة والأجهزة الذکیة باستخدام عناصر مثل الصور الرقمیة لتغییر العالم الحقیقی ودمجه بالواقع الإفتراضی.

وأوضحت دراسة شایفن (Chavan, 2016) أوجه الإتفاق والإختلاف بین الواقع المعزﱠز والواقع الإفتراضی کالتالی:

(أ) أوجه الأتفاق:

1. التکنولوجیا: الواقع المعزﱠز والإفتراضى على حد سواء لدیهما نفس أنواع التکنولوجیا، وکلاهما موجود لخدمة المستخدم مع تجربة معزﱠزة أو مقویة.
2.  الترفیه: الواقع المعزﱠز والإفتراضى على حد سواء تتیح تطبیقات لأغراض الترفیه، وتستثمر شرکات التکنولوجیا الرائدة وتطور تکیفات وتحسینات جدیدة، لإطلاق المزید والمزید من المنتجات والتطبیقات التی تدعم هذه التقنیات للمستخدمین المهتمین على نحو متزاید.
3. العلوم والطب: کل من الواقع المعزﱠز و الإفتراضی  یزید من الإمکانات الکبیرة فی تغییر المجال الطبی عن طریق جعل الأمور مثل العملیات الجراحیة عن بعد إمکانیة حقیقیة، وقد تم بالفعل استخدام هذه التقنیات لعلاج الحالات النفسیة مثل اضطراب ما بعد الصدمة (PTSD).

(ب) أوجه الإختلاف:

الواقع المعزﱠز یضیف شیئاً إلى البیئة الحالیة لتعزیز العالم الحقیقی، فی حین أن الواقع الإفتراضی یخلق فی الواقع عالم اصطناعی جدید کلیاً، والواقع المعزﱠز یحتاج إلى أجهزة غیر مکلفة، مثل وجود کامیرا والتی تتوافر فی أی هاتف ذکی، وأیضاً یحتاج إلى أجهزة الکمبیوتر، أما الواقع الإفتراضی یحتاج إلى العکس، فهو یحتاج إلى أجهزة متنوعة ومکلفة، لأنها تعزل المتعلمین تماماً فی العالم الإفتراضی.

ثامناً- أهمیة الواقع المعزﱠز فی التعلیم:

یهدف توظیف الواقع المعزﱠز فی العملیة التعلیمیة إلى تقدیم المساعدة إلى المتعلمین، لیتمکنوا من التعامل مع المعلومات وإدراکها بصریاً بشکل أسهل وأیسر من استخدام الواقع الإفتراضی، کما أنه یمکن أن یمدهم بطرق مختلفة لتمثیل المعلومات بشکل دینامیکی سریع وسهل کما أنه یوفر تعلیماً مجوداً (العمرجی، 2017، 136).

أما وو وأخرین (Wu, et al. 2013)  فأوضح أن أهمیة الواقع المعزﱠز کالتالی:

• توفیر  الکائنات الإفتراضیة ثلاثیة الأبعاد التی یمکن للمتعلمین التلاعب بها لمراقبة الظواهر الفیزیائیة المعقدة.
• توفیر تمثیلات صریحة للمفاهیم والأحداث غیر المرئیة.
• توفیر سیناریوهات تعلیمیة تعاونیة وتطبیقات واقعیة.
• وجود إتجاه ایجابی لدى المتعلمین الذین یشارکون فی تجارب شاملة وواقعیة التی توفرها تقنیة الواقع المعزﱠز.
• إتاحة الفرصة للمتعلم للتعلم فی البیئات الرسمیة أو غیر الرسمیة.

واستعراض رادو(Radu, 2014)  الدراسات التی تقارن بین تعلم المتعلمین من خلال الواقع المعزﱠز مقابل تطبیقات تعلیمیة أخرى لا تعتمد على الواقع المعزﱠز، وتوصلت الدراسة إلى أن استخدام الواقع المعزﱠز له الأثر الإیجابی فی: زیادة فهم المحتوى، زیادة القدرة المکانیة، زیادة الحصیلة اللغویة، والذاکرة على المدى الطویل ،الاحتفاظ ، تحسین التعاون والتحفیز.

ویمکن تحدید أهمیة الواقع المعزﱠز فی النقاط التالیة:

• یساعد الواقع المعزﱠز على تحسین دافع المتعلم للتعلم، والمساعدة فی فهم المعارف المستهدفة من العلم، ویمکن أن یکون مفیداً فی تعلم المهام التی تتطلب التجریب، والقدرة المکانیة، ویسهل عملیة التعاون بین المتعلمین (Dalgarno & Lee, 2010).
• بناء مشاهد الواقع المعزﱠز یمکن أن تکون تجربة تعلیمیة فی حد ذاتها، حیث أنها تساعد المتعلمین على التفکیر فی کیفیة استخدام التکنولوجیا لتمثیل المفاهیم المعقدة.
• إنشاء مشهد الواقع المعزﱠز یعزﱠز التعلم، إن تصمیم محتوى مشهد الواقع المعزﱠز           هو تجربة إبداعیة جذابة یمکن أن توضح مهارات التصمیم العملی بشکل ثلاثی          الأبعاد وتساعد فی تنمیة مهارات التصمیم وحل المشکلات لدى المتعلمین              (Billinghurst & Dünser, 2012).

ونظراً لأهمیة الواقع المعزﱠز فقد تناولته عدد من الدراسات، منها تحری دی سیری          و(Di Serio, et al. 2013)  دور تکنولوجیا الواقع المعزﱠز فی تحفیز طلاب المدارس المتوسطة لدورة الفنون البصریة فی إسبانیا، وقارنت الدراسة بین استخدام المتعلمین للواقع المعزﱠز أو استخدامهم للتعلم القائم على شرائح العروض التقدیمیة، واستندت الدراسة إلى أداة واحدة تمثلت فی استبیان تحفیز المواد التعلیمیة للمشارکین، وکشفت نتائج الدراسة أن المشارکین أکدوا أن بیئة التعلم القائم على الواقع المعزﱠز یساعد على التحفیز والرضا بصورة أعلى من بیئة التعلم القائمة على الشریحة.

أما دراسة بریز لوبیز وکنتیرو (Perez-Lopez & Contero, 2013)  فاستهدفت التعرف على أثر استخدام الواقع المعزﱠز فی تدریس الجهاز الهضمی والدورة الدمویة على مستوى المدرسة الابتدائیة، ودورها فی الاحتفاظ بالمعارف. وأظهرت نتائج الدراسة أن استخدام الواقع المعزﱠز فی الفصول الدراسیة ساعد المتعلمین على الاحتفاظ بمفاهیم أکثر مقارنة بطرق التعلم السائدة، وکشفا أیضا عن أن تکنولوجیا الواقع المعزﱠز تعد وسیلة مفیدة لتحفیز المتعلمین وتحسین أدائهم فی بیئة التعلم.

المحور الثانی: التحصیل الدراسی فی الریاضیات:

أولاً- مفهوم التحصیل الدراسی:

تعددت التعریفات التی تناولت التحصیل الدراسی، حیث عرفت هدى مبارک            (2010، 37) التحصیل بأنه "المستوى الإدراکی المعرفی لأداء التلمیذ ویقاس بالدرجات التی یحصل علیها التلمیذ".

وعرفه الحربى (2010، 117) بأنه "مقدار ما یحصله المتعلمین من معلومات           (مفاهیم ومهارات وتعمیمات) متضمنه فی المقرر الدراسی والمعدة وفقاً لطریقة التدریس المتبعة، ویتم قیاسه بالدرجة التی یحصل علیها المتعلم فی اختبار التحصیل التدریسی".

ویعرفه اللقانی والجمل (2003، 84) بأنه مدى استیعاب التلامیذ لما فعلوا من خبرات معینة، من خلال مقررات دراسیة، ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها المتعلمین فی الاختبارات التحصیلیة المعدة لذلک.

وتعرفه الباحثة على أنه مقدار ما تحصل علیه طالبات الصف الثانی المتوسط من معارف ومفاهیم ومهارات، ویقاس بالدرجة التی تحصل علیها الطالبات فی الإختبار المعد لذلک.

 ثانیاً- شروط ومبادئ التحصیل الدراسی:

توجد عدد من الشروط والمبادئ التی تؤثر فی التحصیل الدراسی، یمکن توضیحهم کالتالی (عدس وآخرون، 2011، 278):

1. قانون التکرار: لکی یتعلم المتعلم شیئا ما أو خبرة معینة، علیه أن یقوم بتکراره حتى یصبح راسخاً وثابتاً فی ذهنه، وهذا لیس معناه أن یکون التکرار آلیاً لیس له معنى وإنما یکون موجها یؤدى إلى التعلم الجید والقائم على الفهم والترکیز والانتباه، وأن یعی التلمیذ ما یدرسه، وبالتالی یمکن له أن یؤدى عمله بطریقة سریعة ودقیقة.
2. توزیع التمرین: یجب أن تتم عملیة التعلیم على فترات زمنیة یتخللها فترات من الراحة.
3. الطریقة الکلیة: أی أن یأخذ المتعلم فکرة عامة عن الموضوع المراد دراسته ککل، ثم بعد ذلک یبدأ فی تحلیله إلى جزئیاته ومکوناته التفصیلیة.
4. التسمیع الذاتی: للتسمیع الذاتی أثر بلیغ فی تسهیل التحصیل الدراسی حیث یقوم بها المتعلم محاولا استرجاع ما حصله من معلومات أو ما اکتسبه من خبرات ومهارات دون النظر إلى النص.

ثالثاً- قیاس التحصیل الدراسی:

یعد التحصیل الدراسی محکاً أساسیاً على مدى ما یمکن أن یحصله المتعلم فی المستقبل حیث تعطى المدرسة أهمیة کبرى لدرجات المتعلمین ومجموعهم الکلی وهو أول ما یلفت النظر لتقویم المتعلم وتوجیهه الوجهة التی یمکن أن ینجح فیها والمدرسة بمناهجها الخاصة وطرق التدریس ومعاییرها وممیزاتها العامة تعنى باکتشاف استعدادات التلامیذ المختلفة، حیث تساعد المتعلم على تکیفه لهذه الاستعدادات التی تمت فی هذه المرحلة ویلعب التحصیل الدراسی فی المدرسة دوراً کبیراً فی تشکیل عملیة التعلم وتحدیدها (الحموی، 2010، 54). 

وتستخدم الاختبارات التحصیلیة لقیاس التحصیل الدراسی، وتعتبر من أهم وسائل تقویم التحصیل وتحدید مستوى تحصیل المتعلمین (أبو علام، 2010، 336).

وهناک نوعین أساسیین من الاختبارات التحصیلیة (خضر، 2007، 59):

أ‌)     الاختبارات مرجعیة المحک: هی تلک الاختبارات التی تقیس أداء المتعلمین فی ضوء مستوى التمکن المطلوب من الأداء، أو درجة تمکن المتعلم من مجموعة من الأهداف السلوکیة المرتبطة بعینة من السلوک، ویقیس أداء المتعلم فی ضوء مستوى أداء محدد سلفاً، ویصمم هذا الاختبار بناء على مجموعة من نواتج التعلم المعرفة تعریفاً جیداً ضمن محتوى         تعلیمی معین.

ب‌)اختبارات مرجعیة المعیار: هی تلک الاختبارات التی تستخدم لمقارنة تحصیل المتعلم أو أدائه بغیره من المتعلمین فی المجموعة التی ینتمی إلیها، ومن ثم فإن الدرجة التی یحصل علیها المتعلم فی الاختبار الذی یقیس قدرة أو سمة معینة لا یکون لها دلالة إلا من خلال مقارنتها بمتوسط درجات أفراد المجموعة التی ینتمی إلیها المتعلم.

ویصنف أبو علام (2010، 337) الاختبارات إلى الأنواع التالیة:

1-        الاختبارات التحریریة: وهی التی یراد بها تقویم التحصیل الدراسی فی نهایة الفترات، ویطلق علیها أحیاناً اختبارات القلم والورقة، وتعتبر من أهم وسائل التقویم وتحدید مستوى التلامیذ التحصیلی، ولها نوعان هما:

• ·    أولها: اختبارات الإستدعاء (یعطی المتعلم الإجابة من عنده) مثل:

–   أسئلة المقال ذات الإجابة المستفیضة.

–   أسئلة المقال ذات الإجابة المحدودة.

–   أسئلة ذات الإجابات القصیرة (عبارة أو جملة).

–   أسئلة الإکمال.

• ·    ثانیها: اختبارات التعرف (والتی یختار فیها المتعلم الإجابة من عدة إجابات معطاة)، وتنقسم إلى:

–   أسئلة الصواب والخطأ (الإجابة البدیلة).

–   أسئلة الاختیار من متعدد (اختیار إجابة من عدة إجابات).

–   تمرینات المطابقة (مطابقة عدد من الإجابات مع عدد من الأسئلة).

2-الاختبارات العملیة: (اختبارات الأداء) وهی تتعلق بالمخرجات النفسحرکیة            (المهارات الحرکیة) وکذلک ببعض الأهداف المعرفیة، وهذا النوع هام للغایة فی بعض مجالات التدریس مثل العلوم (مهارات المعمل) والریاضیات(مهارات معملیة لحل المشکلات) واللغات الأجنبیة (مهارات الاتصال والتفاهم والکتابة).

3-الاختبارات الشفویة: وهی أقدم الوسائل التی استخدمت لتقویم التحصیل، وما زالت تستخدم حتى الآن، وتعتبر أفضل وسیلة لتقویم بعض الأهداف التربویة، وخاصة ما یتعلق بقدرة المتعلم على التعبیر عن نفسه لفظیاً أو شفویاً، وهی أسئلة غیر مکتوبة تعطى للمتعلمین ویطلب منهم الإجابة علیها دون کتابة, وهدفها معرفة مدى فهم المتعلم للمادة الدراسیة.

ومما سبق تقوم الباحثة بتطبیق اختبار تحریری (اختبار تعرف) باستخدام نوعین من الأسئلة وهما أسئلة الصواب والخطأ و أسئلة الاختیار من متعدد (اختیار إجابة من عدة إجابات) وهذا لتحدید مهمات التعلم التی یستطیع المتعلم أولا یستطیع أدائها (اختبار محکی المرجع) وذلک باستخدام عدد وافر من الأسئلة لکل مهمة تعلیمیة، وکتابة عدد من الأسئلة یمکنها بوضوح استدعاء السلوک المرغوب.

رابعاً- أهداف مادة الریاضیات:

تعتبر الریاضیات من العلوم الهامة والتی لا یمکن الاستغناء عنها، فالفرد مهما کانت ثقافته لا یمکنه الاستغناء عن الریاضیات، حیث یشغل هذا العلم  حیزا مهما فی أمور الحیاة المختلفة، ویشیر سلامة (2007، 3) أن علم الریاضیات هو أهم الدعائم الأساسیة لأی تقدم علمی وتدریس الریاضیات أصبح ضرورة من ضروریات عصر ثورة المعلومات حیث تنوعت المهارات والمعارف بعد أن تداخلت الریاضیات فی جمیع العلوم الطبیعیة وأصبحت مهمة التعلیم فی عصرنا کیف یتعلم المتعلم وکیف یداوم على عملیة التعلم طوال فترات حیاته فلولا الدقة والإبداع فی الریاضیات وکفاءتها الهائلة لم تصل العلوم إلى  ما وصلت إلیه الآن.

 وتحدد وزارة التربیة بالمملکة أهداف مادة الریاضیات فی النقاط التالیة:

–     تفسیر الظواهر الطبیعیة ومعرفة إمکانات البیئة والمجتمع.

–     استخدام الأسالیب الریاضیة فی البحث والتفسیر واتخاذ القرارات المتعلقة بالنواحی الریاضیة والإنسانیة.

–     توظیف الریاضیات بکفاءة لتکوین المواطن المستنیر فی الناحیة الإنتاجیة والاستهلاکیة.

–     استخدام لغة الریاضیات فی التعبیر عن النفس والإتصال بالآخرین.

–     الإفادة من الریاضیات فی معرفة مدى إسهامها فی الحیاة کعلم و فن وثقافة.

–     إدراک دور الریاضیات فی التقدم العلمی وفی المواد الدراسیة الأخرى.

–     تنمیة أسالیب التفکیر وحل المشکلات.

خامساً- المستحدثات التکنولوجیة والریاضیات:     

 ترجع أهمیة استخدام المستحدثات التکنولوجیة فی تدریس الریاضیات کما وضح (روفائیل & یوسف، 2007، 217) إلى ما یأتی:

–          تشجیع المتعلمین على الاشتراک الفعال فی العملیة التعلیمیة .

–          یساعد الکمبیوتر على التعلم الفردی و تنمیة مهارة التعلم الذاتی فی تعلم الریاضیات .

–          یستخدم الکمبیوتر فی عملیة التدریب على حل المسائل و حل المشکلات الریاضیة مما یساعد على الوصول إلى مستوى الاتقان فی تعلیم وتعلم الریاضیات .

–          یعطی الکمبیوتر تغذیة راجعة فوریة مما یساعد على تشجیع المتعلمین على دراسة الریاضیات.

وترىالباحثة ان ادخال الحاسوبالآلیفیتدریسالریاضیاتیمکنأن یساعدعلى:

–          المساهمة فی تنمیة مهارات حل المشکلات الریاضیة، لأنه افضل الطرق فی حل المشکلات الریاضیة لأنه یعتمد على التفکیر المنطقی.

–          المساهمة فی تحقیق هدف التعلم الفردی عند تعلم الریاضیات.

–          استخدام برامج کمبیوتر تلائم مستوى کل تلمیذ لتحدید مستواه العقلی الفعلی مما یجعل تعلم الریاضیات قائما على أساس التفاعل بین الکمبیوتر والمتعلم.

–          یصبح المتعلم دائما فی موقف متفاعل ونشط .

–          تحفیز المتعلمین على تعلم الریاضیات ویحسن اتجاههم نحو المادة.

–          الإسهام فی حل المشکلات وتنمیة مهارات التفکیر والتأمل الاستراتیجی.

–          محاکاة بعض التجارب والتفاعل الإیجابی النشط مع المادة التعلیمیة.

–          یساعد التعلم الذاتی أن یسیر المتعلم فی تعلمه بحسب قدرته الذاتیة.

–          یقدم التغذیة الراجعة الصحیحة, فیدعم الإستجابة الصحیحة لدى التلامیذ.

وقد أکدت عدد من الدراسات على ضرورة استخدام المستحدثات التکنولوجیة المختلفة فی تدریس الریاضیات، حیث توصلت  دراسة جوسلر وأکین (Güzeller & Akın, 2012) إلى فاعلیة التعلیم القائم على الویب على تنمیة التحصیل الدراسی والإتجاه والکفاءة الذاتیة لطلاب الصف السادس فی مادة الریاضیات، وتوصلت دراسة مفید(Mofeed, 2011)  إلى فاعلیة برنامج کمبیوتری فی تنمیة التحصیل الدراسی فی مادة الریاضیات لدى طلاب الصف الثامن.

وترى الباحثة أنهینبغیالسرعةفیتوظیفالمستحدثات التکنولوجیةفی الریاضیاتنظراً لممیزاتها وخصائصها الفریدة، ومنها:

• استثارة اهتمام المتعلمین و إشباع حاجاتهم نحو التعلم.
• تعمل على تقلیل الجهد وتوفیر الوقت بالنسبة للمعلم و المتعلم للوصول إلى المعرفة.
• سهولة التعامل مع معظم المتغیرات فی الریاضیات .
• یساعد المتعلمین على حل المشکلات التی تواجههم.
• القدرة على إدراک المفاهیم الفراغیة.

ثانیاً- الدراسات السابقة:

المحور الأول: الدراسات التی تناولت الواقع المعزﱠز:

دراسة العمرجی (2017) هدفت إلى دراسة فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزﱠز فی تدریس التاریخ للصف الأول الثانوی على تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر التاریخی والدافعیة للتعلم باستخدام التقنیات لدى المتعلمین، استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی، تکونت عینة الدراسة من (72) طالباً من طلاب المرحلة الثانویة، تم تقسیمهم إلى مجموعتین، الأولى تجریبیة وعددهم (36) طالباً یدرسون بتقنیة الواقع المعزﱠز، والثانیة ضابطة وعددهم (36) طالباً یدرسون بالطریقة المعتادة ، استخدمت الدراسة اختبار تحصیلی واختبار مهارات التفکیر التاریخی ومقیاس الدافعیة للتعلم، توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.01 ≥ α) بین متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة وطلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی واختبار مهارات التفکیر التاریخی ومقیاس الدافعیة للتعلم لصالح المجموعة التجریبیة.

ودراسة الشریف وآل مسعد (2017) هدفت إلى التعرف على أثر استخدام تقنیة الواقع المعزﱠز فی مادة الحاسب الآلی على التحصیل لطلاب الصف الثالث الثانوی فی منطقة جازان. استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی، تکونت عینة الدراسة من (34) طالباً من طلاب المرحلة الثانویة، تم تقسیمهم إلى مجموعتین، الأولى تجریبیة وعددهم (17) طالباً یدرسون بتقنیة الواقع المعزﱠز، والثانیة ضابطة وعددهم (17) طالباً یدرسون بالطریقة المعتادة، استخدمت الدراسة اختبار تحصیلی کأداة للدراسة، توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.01 ≥ α) بین متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة وطلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة.

التعلیق على دراسات المحور الأول:

1-أهداف الدراسة: اتفقت الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة من حیث الهدف حیث تهدف إلى الکشف عن أثر استخدام الواقع المعزﱠز، ولکنها تختلف فی المتغیر التابع حیث تسعى إلى تنمیة التحصیل فی مادة الریاضیات.

2-أداة الدراسة: حیث استخدمت دراسة العمرجی (2017) اختبار تحصیلی واختبار مهارات التفکیر التاریخی ومقیاس الدافعیة للتعلم، أما دراسة الشریف وآل مسعد (2017) ودراسة  العطار (2015) فقد استخدمت اختبار تحصیلی، فی حین اتفقت دراسة استابا ونادولنی (Estapa & Nadolny, 2015)، دراسة سولک وکاکیر (Solak.  & Cakır, 2015)، دراسة رینر (Renner, 2014)، ینا وأخرین (Yena, Et Al., 2013) ، على استخدام اختبار تحصیلی ومقیاس الدافعیة کأداة للدراسة، أما دراسة مشتهی (2015)، فقد            اعتمدت على اختبار مهارات التفکیر الإبداعی، ومقیاس الإتجاه نحو العلوم کأداتین  للدراسة، أما دراسة ثورنتون (Thornton, 2014) ، فقد اعتمدت على اختبار مهارات القدرات المکانیة ومقیاس الدافعیة، فی حین استخدمت دراسة الحسینی (2014)          اختبار تحصیلی ومقیاس الإتجاهات کأداتین للدراسة، واعتمدت دراسة دی ساریو وآخرین (Di Serio, Et Al., 2013)  على مقیاس الدافعیة للتعلم کأداة للدراسة، واستخدمت دراسة کسکلسا وأخرین (Cascalesa, Et Al, 2013)، استبیانات لجمع البیانات ومقابلات کأدوات للدراسة، وتتفق الدراسة الحالیة مع دراسة الشریف وآل مسعد (2017) ودراسة  العطار (2015) حیث تستخدم اختبار تحصیلی کأداة للدراسة.

3-المنهج المستخدم: اتفقت معظم الدراسات، من حیث منهج الدراسة، حیث أتبعت المنهج شبه التجریبی، واختلفت معه دراسة کسکلسا وأخرین (Cascalesa, Et Al, 2013). حیث استخدمت المنهج الوصفی، وتتفق الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة التی اعتمدت على المنهج شبه التجریبی.

4-عینة الدراسة: اختلفت الدراسات السابقة فیما یتعلق بعینة الدراسة، حیث اعتمدت دراسة عوض الله (2016)، دراسة مشتهی (2015)، دراسة  العطار (2015)، ودراسة دی ساریو آخرین (Di Serio, Et Al., 2013)  على استخدام طلاب المرحلة المتوسطة کعینة الدراسة، فی حین اعتمدت دراسة العمرجی (2017)، دراسة الشریف وآل مسعد (2017)، دراسة استابا ونادولنی (Estapa & Nadolny, 2015) ، دراسة رینر                 (Renner, 2014)، دراسة الحسینی (2014) على طلاب المرحلة الثانویة کعینة الدراسة، وأیضاً اعتمدت دراسة سولک وکاکیر (Solak.  & Cakır, 2015)، دراسة ثورنتون (Thornton, 2014) ، دراسة ینا وأخرین (Yena, Et Al., 2013) ، على طلاب الجامعة کعینة الدراسة، أما دراسة کسکلسا وأخرین (Cascalesa, Et Al, 2013) فقد اعتمدت على أولیاء الأمور کعینة للدراسة، وتتفق الدراسة الحالیة مع الدراسات التی اعتمدت على طلاب المرحلة المتوسطة کعینة للدراسة.

المحور الثانی: الدراسات التی تناولت التحصیل الدراسی فی الریاضیات:

دراسة لین وأخرین Lin, et al. , 2017)) هدفت إلى الکشف عن أثر التعلیم المدمج فی تنمیة التحصیل فی مادة الریاضیات لدى طلاب المرحلة الثانویة، استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی، تکونت عینة الدراسة من (54) طالباً من طلاب المرحلة الثانویة، تم تقسیمهم إلى مجموعتین، الأولى تجریبیة (27) طالباً یستخدمون التعلیم المدمج، والثانیة ضابطة (27) طالباً یستخدمون التعلیم التقلیدی، استخدمت الدراسة اختبار تحصیلی، ومقیاس الإتجاهات نحو التعلم المدمج کأداتین للدراسة، توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة وطلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی للإختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة، وأیضاً توصلت الدراسة إلى وجود إتجاهات إیجابیة کبیرة نحو استخدام التعلیم المدمج فی مادة الریاضیات.

وقامت دراسة بهجت وأخرین (Bhagat,  et al. , 2016) بالکشف عن أثر الصف المقلوب فی تنمیة التحصیل فی مادة الریاضیات لدى طلاب المرحلة الثانویة، استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی، تکونت عینة الدراسة من (82) طالباً من طلاب المرحلة الثانویة، تم تقسیمهم إلى مجموعتین، الأولى تجریبیة (41) طالباً یستخدمون الصف المقلوب، والثانیة ضابطة (41) طالباً یستخدمون التعلیم التقلیدی، استخدمت الدراسة اختبار تحصیلی، واستبانة الدافعیة کأـداتین للدراسة، توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة وطلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی للإختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة، وأیضاً توصلت الدراسة إلى وجود دافعیة کبیرة نحو استخدام الصف المقلوب فی تدریس الریاضیات.

أما دراسة المغامسی (2016) فقد هدفت إلى التعرف على أثر استخدام معمل الریاضیات التقنی على مستوى التحصیل بمادة الریاضیات لدى طالبات الثانویة السابعة والثلاثون بجدة، استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی، القائم على تصمیم المجموعة الواحدة مع قیاس قبلی- بعدی، بلغ عددهم (28) طالبة من الثانویة السابعة والثلاثون، استخدمت الدراسة اختبار تحصیلی کأداة للدراسة، توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی لصالح التطبیق البعدی.

التعلیق على دراسات المحور الثانی:

1-أهداف الدراسة: اتفقت الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة، من حیث الهدف حیث تهدف إلى تنمیة التحصیل فی مادة الریاضیات، ولکنها تختلف مع هذه الدراسات من حیث المتغیر المستقل حیث تهدف إلى الکشف عن أثر استخدام الواقع المعزﱠز فی تحصیل الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة.

2-أداة الدراسة: أتفقت دراسة، فقد أقتصروا على استخدام  الاختبار التحصیلی کاداة للدراسة، واستخدمت دراسة بهجت وأخرین (Bhagat,  et al. , 2016)، دراسة القادر و الزهاوی (2015) اختبار تحصیلی، ومقیاس الدافعیة کأداتین للدراسة، أما دراسة زاید (2016) فاستخدمت اختبار تحصیلی واختبار حل مشکلات الریاضیات کأداتین للدراسة،  واستخدمت دراسة العمری (2014)، اختبار تحصیلی واختبار مهارات التفکیر الإبداعی کأداتنن للدراسة، وتتفق الباحثة مع دراسة الأحمدی (2017)، دراسة الدهیم (2016)، دراسة المغامسی (2016)،  دراسة ساین(Sayan, 2015)، دراسة العایذی (2014)، دراسة عنبر (2013)، على  استخدام الاختبار التحصیلی کأداة للدراسة الحالیة.

3-المنهج المستخدم: اتفقت جمیع الدراسات، من حیث منهج الدراسة، حیث أتبعت المنهج شبه التجریبی، وهو ما یتفق مع الدراسة الحالیة التی اعتمدت أیضاً على المنهج شبه التجریبی.

4-عینة الدراسة: اختلفت الدراسات السابقة فیما یتعلق بعینة الدراسة، حیث اعتمدت دراسة لین وأخرین Lin, et al. , 2017))، دراسة بهجت وأخرین (Bhagat,  et al. , 2016)،  دراسة المغامسی (2016) دراسة أرابین وشوکور (Arbain &  Shukor, 2015)، دراسة العمری (2014)، على طلاب المرحلة الثانویة کعینة للدراسة، فی حین اعتمدت دراسة الأحمدی (2017)، دراسة زاید (2016)، دراسة الدهیم (2016)، دراسة القادر و الزهاوی (2015)، على طلاب المرحلة المتوسطة کعینة للدراسة، فی حین اعتمدت دراسة ساین(Sayan, 2015)، دراسة یلدیز وأکتس (Yıldız  & Aktaş, 2015)، دراسة العایذی (2014)، دراسة عنبر (2013)، دراسة أبو علی (2013)، على طلاب المرحلة الإبتدائیة کعینة للدراسة، أما دراسة عبد الظاهر (2016) فقد اعتمدت على طلاب المرحلة الجامعیة کعینة للدراسة، وتتفق الدراسة الحالیة مع دراسة الأحمدی (2017)، دراسة زاید (2016)، دراسة الدهیم (2016)، دراسة القادر و الزهاوی (2015)، على الإعتماد على طالبات المرحلة المتوسطة کعینة للدراسة.

مدى استفادة الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة:

وقد استفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فیما یلی:

• بناء وتنظیم الإطار النظری.
• بناء أدوات الدراسة.
• اختیار منهجیة الدراسة وعینتها.
• اختیار الأسالیب الإحصائیة.
• التعرف على العدید من الکتب والمجلات والمؤتمرات العلمیة التی تخدم وتثری الدراسة.
• مقارنة النتائج التی توصلت إلیها الدراسة مع نتائج الدراسات السابقة.

منهج الدراسة:تم إستخدام المنهج التجریبی بالتصمیم شبه التجریبی وهو المنهج الذی یطبق الطرائق الکلاسیکیة للتجریب، للکشف عن العلاقات بین المتغیرات تحت شروط        مضبوطة، لیصف ویحلل ما سوف یحدث تحت هذه الشروط، حیث یتناول متغیرات مستقلة (معالجات تجریبیة) على متغیرات تابعة. (خمیس، 2013، 200).

وقد اختارت الباحثة هذا المنهج لأنه یناسـب تصمیم الدراسة، ولذلک ســتتبع فیه تقسیم العینة إلى مجموعتین:

1. المجموعة التجریبیة: تدرس من خلال المتغیر المستقل "الواقع المعزﱠز" أما المتغیر التابع فهو تحصیل الطالبات فی الریاضیات.
2. المجموعة الضابطة: تدرس من خلال المتغیر المستقل "الطریقة المعتادة" أما المتغیر التابع فهو تحصیل الطالبات فی الریاضیات.

مجتمع الدراسة:مجتمع الدراسة هو "کل المجتمع الذی یرجع إلیهم الباحث، لإختیار عینة الدراسة والتی قد تکون أفراداً أو وحدات" (خمیس، 2013، 116)، وتکون مجتمع الدراسة الحالی من جمیع طالبات المرحلة المتوسطة بمنطقة الباحة والبالغ عددهن ( )

عینة الدراسة:العینة هی:"هی جزء من مجتمع الدراسة التی تجر علیها الدراسة، ـو مجموعة العناصر التی نحصل منها على البیانات" (خمیس، 2013، 117)، وتکونت عینة الدراسة من مجموعة من طالبات الصف الثانی المتوسط بـ ( مجمع أم المنذر بنت قیس بالظفیر ) اللاتی بلغ عددهن (60) طالبة ، وتم تحدید فصلین من  فصول الصف الثانی المتوسط بالتعیین العشوائی والتقسیم إلى مجموعتین، تجریبیة وتدرس بالواقع المعزﱠز وعددهن (30) طالبة، وضابطة وتدرس بالطریقة المعتادة وعددهن (30) طالبة.

متغیرات الدراسة: یعتمد منهج الدراسة وتصمیمها شبه التجریبی على المتغیرات التالیة:

• المتغیرالمستقل: یتمثل المتغیر المستقل فی استخدام تقنیة الواقع المعزﱠز، والطریقة  المعتادة.
• المتغیرالتابع: یتمثل المتغیر التابع فی التحصیل عند المستویات الثلاثة:(التذکر، الفهم، والتطبیق).

أداة الدراسة: أعتمدت الدراسة الحالیة على أداة واحدة، هی: اختبار تحصیلی للریاضیات.

خطوات تطبیق إجراءات الدراسة.

مرت مرحلة تطبیق اجراءات الدراسة بالخطوات الآتیة:

1- اختیار عینة الدراسة: 

•  قامت الباحثة باختیار عینة الدراسة من طالبات الصف الثانی المتوسط بالباحة، وتم اختیارهن عشوائیا وتکونت عینة الدراسة من (60) طالبة تم تقسیمهن إلى مجموعتین:
• الأولى تجریبیة: وعددهن (30) طالبة یدرسن باستخدام تقنیة الواقع المعزﱠز.
• والثانیة ضابطة: وعددهن (30) طالبة یدرسن بالطریقة المعتادة . 

2- الإستعداد لتجربة الدراسة:

قامت الباحثة بعدد من الإجراءات بهدف الإستعداد لإجراء تجربة الدراسة وکانت کالتالی:

• خطابات الموافقه على تطبیق الباحثة تقنیة الواقع المعزّز على عینة الدراسة (ملحق 8).
• تثبیت تطبیق Aurasma على الأجهزة الذکیة لطالبات المرحلة المتوسطة.
• تدریب الطالبات على استخدام تطبیق Aurasma لتطبیق الواقع المعزﱠز.

3- التطبیق القبلی: 

• تم تطبیق الاختبار التحصیلی قبلیاً على طالبات المجموعة التجریبیة، والمجموعة           الضابطة، وذلک بعد توجیههن لقراءة التعلیمات الخاصة بالإختبار التحصیلی وشرح طریقة الإجابة علیه.
• تم تصحیح الإختبار التحصیلی فی کشوف خاصة ، تمهیداً لمعالجتها إحصائیاً.
• تم التأکد من تجانس المجموعتین التجریبیة والضابطة بالنسبة للاختبار التحصیلی وذلک على النحو الآتی:

- التأکد من تجانس مجموعتی البحث بالنسبة لاختبار التحصیل فی الریاضیات:

     وللتأکد من تجانس مجموعتی البحث فی التطبیق القبلی لاختبار التحصیل فی الریاضیات عند مستوى (التذکر، الفهم، والتطبیق) وفی اختبار التحصیل ککل، استخدمت الباحثة اختبار (ت) للعینات المستقلة Independent Samples t-test، لتحدید دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار التحصیل  فی الریاضیات عند مستوى (التذکر، الفهم ، والتطبیق) وفی اختبار التحصیل ککل.

واتضح أن قیمة (ت) غیر دالة مما یدل على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار التحصیل فی الریاضیات عند مستوى (التذکر، الفهم، والتطبیق) وفی اختبار التحصیل  ککل، أی أن المجموعتین متجانستین وذلک یعنی أن أی فروق تحدث یمکن إرجاعها إلى استخدام مادة المعالجة التجریبیة.

4-التنفیذ الفعلی للتجربة:

• تم الإجتماع مع طالبات المجموعة التجریبیة، وتوضیح کیفیة استخدام تقنیة الواقع المعزﱠز، کما أکدت الباحثة على الطالبات ضرورة تنفیذ المهام والأنشطة التعلیمیة المتضمنة فی تقنیة الواقع المعزﱠز.
• بدأت الطالبات بدراسة المحتوى التعلیمی بتقنیة الواقع المعزﱠز، کل طالبة وفقاً لسرعتها وقدرتها على التعلم.
• أما المجموعة الضابطة، فقد تم التدریس لهن من قبل الباحثة بالطریقة المعتادة.

ولقد لوحظ أثناء تطبیق التجربة ما یلی:

• أظهرت الطالبات حماس ودافعیة للبدء بالتجربة منذ أول حصة واستجابة الطالبات لتوجیهات الباحثة.
• أظهرت الطالبات شغف بالتقنیة، وطلبت البعض منهن التوسع فی استخدام تقنیة الواقع المعزّز فی تدریس مقررات أخرى.
• لاحظت الباحثة تفاعل الطالبات مع تقنیة الواقع المعزﱠز، حیث أبدین تشوقاً لمعرفة محتوى کل جزء من دروس الوحدة.
• أبدت الطالبات من غیر عینة الدراسة رغبتهن فی التعلم من خلال تقنیة الواقع المعزﱠز.
• زیادة الدافعیة لدى الطالبات فی تعلم کل ماهو جدید.
• أبدت الطالبات رغبتهن فی إکمال المنهج بتقنیة الواقع المعزﱠز بدلاً من الطریقة المعتادة المستخدمة فی التدریس.

5- التطبیق البعدی:

بعد الإنتهاء من تطبیق تجربة الدراسة تم تطبیق أدوات الدراسة البعدیة وفقا للإجراءات التالیة:

• تم تطبیق الاختبار التحصیلی بعدیاً للمجموعتین التجریبیة والضابطة.
• تم تصحیح الإختبار التحصیلی فی کشوف خاصة، وذلک تمهیداً لتحلیل البیانات إحصائیا للإجابة عن أسئلة الدراسة، وصیاغة النتائج والتوصیات.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی الدراسة.

تم استخدام عدد من الأسالیب الإحصائیة لتحلیل بیانات أدوات الدراسة؛ وهی:

1. تم حساب معامل الصعوبة والسهولة والتمییز لأسئلة الاختبار التحصیلی.
2. معامل ألفا کورنباخ (Alpha Coefficient) لقیاس ثبات الإختبار التحصیلی.
3. استخدام اختبار "ت" للمجموعات المستقلة (غیر المرتبطة) (Two Independent Samples T-Test)  لحساب دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الإختبار التحصیلی.
4. تم استخدام مربع إیتا (²η) = للتحقق من حجم الأثر، حسب المعادلة الآتیة:

 

المبحث الثالث : - نتائج الدراسة وتوصیاتها

نتائج الدراسة:

توصلت الدراسة الحالیة إلى النتائج الآتیة:

1. یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست بالواقع المعزﱠز، ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل فی الریاضیات عند مستوى التذکر لصالح المجموعة التجریبیة، وبحجم أثر کبیر بلغ (0.774).
2. یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست بالواقع المعزﱠز، ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل فی الریاضیات عند مستوى الفهم لصالح المجموعة التجریبیة، وبحجم أثر کبیر بلغ (0.915).
3. یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست بالواقع المعزﱠز، ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل فی الریاضیات عند مستوى التطبیق لصالح المجموعة التجریبیة، وبحجم أثر کبیر بلغ (0.828).
4. یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست بالواقع المعزﱠز، ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل فی الریاضیات ککل لصالح المجموعة التجریبیة، وبحجم أثر کبیر بلغ (0.947).
5. یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01 ≥ α) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست بالواقع المعزﱠز، ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل فی الریاضیات عند مستوى التذکر لصالح المجموعة التجریبیة، وبحجم أثر کبیر بلغ (0.774).
6. یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01 ≥ α) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست بالواقع المعزﱠز، ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل فی الریاضیات عند مستوى الفهم لصالح المجموعة التجریبیة، وبحجم أثر کبیر بلغ (0.915).
7. یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01 ≥ α) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست بالواقع المعزﱠز، ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل فی الریاضیات عند مستوى التطبیق لصالح المجموعة التجریبیة، وبحجم أثر کبیر بلغ (0.828).
8. یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01 ≥ α) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست بالواقع المعزﱠز، ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل فی الریاضیات ککل لصالح المجموعة التجریبیة، وبحجم أثر کبیر بلغ (0.947).

التوصیات:

فی ضوء نتائج الدراسة توصی الباحثة بما یلی:

• استخدام تقنیة الواقع المعزﱠز فی تدریس موضوعات الریاضیات بشکل خاص والمواد الدراسیة بشکل عام.
• العمل على تجهیز الفصول الدراسیة بأجهزة لوحیة ذکیة یمکن استخدامها من قبل المعلمة فی استخدام تقنیة الواقع المعزﱠز فی تدریس الریاضیات مع ربطها بخدمة الإنترنت.
• تنظیم دورات تدریبیة للمعلمات لنشر الوعی بأهمیة تطبیق تقنیة الواقع المعزﱠز فی تدریس الریاضیات.
• عقد ورش تدریبیة على مستوى وزارة التعلیم بالمملکة للمعلمات تخصص الریاضیات لتدریبهن على مهارات إنتاج وتوظیف الواقع المعزﱠز فی تدریس الریاضیات.
• تصمیم مناهج الریاضیات بالمراحل الدراسیة المختلفة فی ضوء استخدام تقنیة الواقع المعزﱠز فی التدریس.

المقترحات:

فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة، ومن خلال مراجعة الدراسات السابقة المرتبطة بموضوع الدراسة، تقترح الباحثة الموضوعات البحثیة التالیة:

1. فاعلیة الواقع المعزﱠز فی تنمیة مهارات حل المشکلات الریاضیة لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
2. فاعلیة الواقع المعزﱠز فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
3. أثر التفاعل بین نمط عرض تلمیحات الواقع المعزﱠز والأسلوب المعرفی فی تنمیة مهارات إدارة المعرفة لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
4. أثر اختلاف نمط عرض المحتوى بالواقع المعزﱠز فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
5. فاعلیة الواقع المعزﱠز فی تنمیة التحصیل الفوری والمؤجل فی الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة.

المراجع

أولاً- المراجع العربیة:

1)       أبو علام، رجاء محمود (2010). مناهج البحث فی العلوم النفسیة والتربویة. القاهرة: دار النشر للجامعات.

2)       الأحمدی، سعاد مساعد (2017). أثر استخدام موقع ماثلتیکس فی تنمیة التحصیل الریاضی لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمدینة الریاضیات. مجلة العلوم التربویة- جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة- السعودیة، 12 (9): 290-243.

3)       الحربى، عبید بن مزعل عبید (2010). فاعلیة الألعاب التعلیمیة الالکترونیة على التحصیل الدراسی وبقاء أثر التعلم فی الریاضیات. رسالة دکتوراه. کلیة التربیة. جامعة ام القرى.

4)       حسن شحاته؛ زینب النجار (2011). معجم المصطلحات التربویة والنفسیة. القاهرة، الدار المصریة اللبنانیة.

5)       الحسینی، مها عبد المنعم (2014). أثر استخدام تقنیة الواقع المعزز (augmented reality) فی وحدة من مقرر الحاسب الآلی فی تحصیل وإتجاه طالبات المرحلة الثانویة. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. جامعة أم القرى.

6)       الحلفاوی، ولید سالم (2011). التعلیم الإلکترونی تطبیقات مستحدثة. القاهرة: دار الفکر العربی.

7)       الحموی، منى (2010). التحصیل الدراسی وعلاقته بمفهوم الذات (دراسة میدانیة على عینة من تلامیذ الصف الخامس -الحلقة الثانیة- من التعلیم الأساسی فی مدارس محافظة دمشق الرسمیة). مجلة جامعة دمشق، 26 (32): 423-462.

8)       خضر، عادل سعد یوسف (2007). بنوک الأسئلة بین النظریة والتطبیق. القاهرة: دار السحاب للنشر والتوزیع.

9)       خمیس، محمد عطیة (2013). النظریة والبحث التربوی فی تکنولوجیا التعلیم. القاهرة: دار السحاب.

10)   خمیس، محمد عطیة (2015). تکنولوجیا الواقع الافتراضی وتکنولوجیا الواقع المعزز وتکنولوجیا الواقع المخلوط. تکنولوجیا التعلیم – مصر، 25 (2): 1-3.

11)   الدهیم، لولوه (2016). أثر دمج الإنفوجرافیک فی الریاضیات على تحصیل طالبات الصف الثانی المتوسط. مجلة تربویات الریاضیات – مصر ، 19 (7): 281-263.

12)   روفائیل، عصام وصفی؛ یوسف، محمد أحمد (2007). تعلیم و تعلم الریاضیات فی القرن الحادی و العشرون. الریاض: دار المریخ للنشر والتوزیع.

13)   زاید، یاسر محمد أمین محمد (2016). أثر استراتیجیة التعلم التشارکی القائم على الحاسوب فی تنمیة التحصیل ومهارات حل مشکلات لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة تربویات الریاضیات – مصر ، 19 (4): 353-329.

14)   الزعبی، علی محمد علی؛ بنی دومی، حسن علی أحمد  (2012). أثر استخدام طریقة التعلم المتمازج فی المدارس الاردنیة فی تحصیل تلامیذ الصف الرابع الاساسی فی مادة الریاضیات و فی دافعیتهم نحو تعلمها.  مجلة جامعة دمشق للعلوم التربویة -سوریا .

15)   زیتون، حسن حسین (2005). التعلم الإلکترونی (المفهوم-القضایا-التطبیق – التقییم). الریاض: الدار الصولتیة للتربیة.

16)   سلامة، حسن على (2007). طرق تدریس الریاضیات بین النظریة والتطبیق. القاهرة: دار الفجر للنشر.

17)   الشریف، بندر بن أحمد ؛آل مسعد، أحمد بن زاید (2017). أثر استخدام تقنیة الواقع المعزز فی مادة الحاسب الآلی على التحصیل لطلاب الصف الثالث الثانوی فی منطقة جازان. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 6 (2): 220-233.

18)   العایذی، سعید بن شعلان بن ناصر (2014). أثر تدریس الریاضیات باستخدام الوسائط المتعددة على التحصیل لدى طلاب الصف الثانی الابتدائی فی محافظة بیشة. مجلة تربویات الریاضیات – مصر ، 17 (7) : 244-172.

19)   عطار، عبد الله إسحاق؛ کنسارة، إحسان محمد (2015). الکائنات التعلیمیة وتکنولوجیا النانو. الریاض: مکتبة الملک فهد الوطنیة للنشر والتوزیع.

20)   العمرجی، جمال الدین إبراهیم (2017). فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فی تدریس التاریخ للصف الأول الثانوی على تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر التاریخی والدافعیة للتعلم باستخدام التقنیات لدى المتعلمین. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 6 (4): 135-155.

21)   العمری، ناعم بن محمد. (2014). هدفت إلى التعرف على أثر استخدام برنامج الجیوجبرا فی تدریس الریاضیات فی التحصیل وتنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلاب الصف الثالث الثانوی. مجلة کلیة التربیة- جامعة عین شمس، 38 (3): 578-635.

22)   عنبر، میسر بن أحمد بن حسن (2013). أثر استخدام التعلیم الالکترونی على التحصیل الدراسی فی مادة الریاضیات لدى عینة من طلاب الصف الرابع الابتدائی. مجلة القراءة والمعرفة – مصر ، 15 (135): 87-42.

23)   عوض الله ؛ اسلام جهاد (2016). فاعلیة برنامج قائم على تکنولوجیا الواقع المعزز (augmented reality) فی تنمیة مهارات التفکیر البصری فی مبحث العلوم لدى طلاب الصف التاسع بغزة. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. الجامعة الإسلامیة بغزة.

24)   العیسی، علی بن مسعود بن أحمد (2010). تنمیة القیم الأخلاقیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة من وجهة نظر معلمی التربیة الإسلامیة بمحافظة القنفذة. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. جامعة أم القرى.

25)   الغمیظ، أحمد صالح؛  مصلح، منیر(2012). أثر تطبیق إستراتیجیة التعلیم الإلکترونی فی تدریس الریاضیات على رفع التحصیل الدراسی فی جامعة القدس المفتوحة فی منطقة غزة التعلیمیة. مجلة البحوث والدراسات الإنسانیة الفلسطینیة – فلسطین 18: 20 - 45.

26)   قادر، آریان عبد الوهاب؛ الزهاوی، سرمد صلاح محی الدین(2015). فاعلیة برنامج الجیوجبرا فی تحصیل طلبة الصف الثانی المتوسط وزیادة دافعیتهم نحو دراسة الریاضیات. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس- السعودیة، 12 (60): 269-247.

27)   القرشی، أحمد بن جمیل الغشمری (2010). مستوى التفکیر الهندسی لدى طلاب الریاضیات بجامعة أم القرى. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. جامعة أم القرى.

28)   الکبیسی، عبدالواحد حمید؛ طه، فائدة یاسین (2015). فاعلیة استراتیجیة الدعائم التعلیمیة على التحصیل والتفکیر التفاعلی لطالبات الأول متوسط فی الریاضیات.  مجلة جامعة القدس المفتوحة للابحاث والدراسات التربویة والنفسیة – فلسطین، 3 (12): 197-234.

29)   اللقانى، أحمد حسین؛ الجمل، على أحمد (2003). معجم المصطلحات التربویة المعرفة فى المناهج وطرق التدریس. القاهرة: عالم الکتب.

30)   مشتهی، رامی ریاض (2015). فاعلیة توظیف الحقیقة المدمجة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی والإتجاه نحو العلوم لدى طلاب الصف التاسع الأساسی بغزة. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. الجامعة الإسلامیة بغزة.

31)   المغامسی، فوزیة ظویهر صالح (2016). أثر استخدام معمل الریاضیات التقنی على مستوى التحصیل بمادة الریاضیات لدى طالبات الثانویة السابعة والثلاثون بجدة السعودیة. المجلة العربیة للعلوم ونشر الأبحاث- مؤسسة المجلة العربیة للعلوم ونشر الأبحاث – فلسطین، 2 (6): 117-109.

32)   الهادی، محمد محمد (2005). التعلیم الإلیکترونی عبر شبکة الإنترنت. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

ثانیاً- المراجع الأجنبیة:

1)  Abd Majid, N., Mohammed, H. & Sulaiman, R. (2015). Students' Perception Of Mobile Augmented Reality Applications In Learning Computer Organization. Procedia - Social And Behavioral Sciences, 176: 111 – 116.

2)  Agarwal, C. & Thakur, N. (2014). The Evolution And Future Scope Of Augmented Reality. Ijcsi International Journal Of Computer Science ,11(1): 56- 93.

3)  Agogi, E. &  Athens, G. (2011). Augmented Reality In Education. Eden - 2011 Open Classroom Conference. October 27 – 29.

4)  Akçayır, M. & G€ Akçayır, G. (2017). Advantages And Challenges Associated With Augmented Reality For Education: A Systematic Review Of The Literature. Educational Research Review ,3 (20): 1-11.

5)  Akçayır, M., Akçayır, G., Pektas, H. M., & Ocak, M. A. (2016). Augmented Reality In Science Laboratories: The Effects Of Augmented Reality On University Students' Laboratory Skills And Attitudes Toward Science Laboratories. Computers In Human Behavior ,57 (88): 334-342.

6)  Akhshabi, M., Khalatbari, J. & Akhshabi, M. (2011). An Experiment On Conducting Mobile Learning Activities On The Virtual University .Procedia - Social And Behavioral Sciences. 28: 384 – 389.

7)  Alkhamisi, A. & Monowar, M. (2013). Rise Of Augmented Reality: Current And Future Application Areas. International Journal Of Internet And Distributed Systems ,22 (3): 25-34.

8)  Anderson, T. & Liarokapis, F. (2010). Using Augmented Reality As A Medium To Assist Teaching In Higher Education. In Proc. Of The 31st Annual Conference Of The European Association For Computer Graphics (Eurographics 2010), Education Program, Norrkoping, Sweden, 4-7 May: 9-16

9)  Bhagat, K., Chang, C. N., & Chang, C. Y. (2016). The Impact Of The Flipped Classroom On Mathematics Concept Learning In High School. Educational Technology & Society, 19 (3): 134–142.

10)  Billinghurst, M., & Dünser, A. (2012). Augmented Reality In The Classroom. Computer, 45(7): 56-63.

11)  Brom, C., Šisler, V., & Slavík, R. (2010). Implementing Digital Game-Based Learning In Schools: Augmented Learning Environment Of ‘Europe 2045’. Multimedia Systems ,16 (3): 23–41.

12)  Carmigniani, J. & Furht, B. (2011). Augmented Reality: An Overview. B. Furht (Ed.), Handbook Of Augmented Reality. Springer Science+Business Media.

13)  Carmigniani, J., Furht, B., Anisetti, M. , P. Ceravolo, P., Damiani, E. & Ivkovic, M. (2011).Augmented Reality Technologies, Systems And Applications,” Multimedia Tools And Applications, 51 (1): 341-377.

14)  Cascalesa, A., Pérez-Lópezb, D. & Conterob, M. (2013). Study On Parents’ Acceptance Of The Augmented Reality Use For Preschool Education. Procedia Computer Science ,25 (11): 420 – 427.

15)  Chavan, S. (2016). Augmented Reality Vs. Virtual Reality: Differences And Similarities.  International Journal Of Advanced Research In Computer Engineering & Technology (Ijarcet) ,5 (6): 1947- 1952.

16)  Chen, C.-M., & Tsai, Y.-N. (2012). Interactive Augmented Reality System For Enhancing Library Instruction In Elementary Schools. Computers & Education, 59 (22): 638–652.

17)  Chiang, T., Yang, S. & Hwang, G. (2014). An Augmented Reality-Based Mobile Learning System To Improve Students’ Learning Achievements And Motivations In Natural Science Inquiry Activities. Educational Technology & Society, 17 (4): 352–365.

18)  Coimbra, T.; Cardoso, T. & Mateus, A. (2015). Augmented Reality: An Enhancer For Higher Education Students In Math’s Learning?. Procedia Computer Science ,67: 332 – 339 

19)  Cuendet, S., Bonnard, Q., Do-Lenh, S., & Dillenbourg, P. (2013). Designing Augmented Reality For The Classroom. Computers & Education ,68 (22): 557–569.

20)  Dalgarno, B., & Lee, M. J. W. (2010). What Are The Learning Affordances Of 3-D Virtual Environments? British Journal Of Educational Technology ,41(1): 10-32.

21)  Dede, C. (2009). Immersive Interfaces For Engagement And Learning. Science. 323 (5910). 66-69.

22)  Di-Serio, A., Ibáñez, M., & Kloos, C. (2013). Impact Of An Augmented Reality System On Students’ Motivation For A Visual Art Course, Computers & Education, 68 (22): 586–596.

23)  Dunleavy, M. (2014). Design Principles For Augmented Reality Learning.  Tec trends, 58 (1): 28-34.

24)  Dunleavy, M., Dede, C., & Mitchell, R. (2009). Affordances And Limitations Of Immersive Participatory Augmented Reality Simulations For Teaching And Learning. Journal Of Science Education And Technology ,18 (1): 7-22.

25)  Dunleavy, M., Dede, C., & Mitchell, R. (2009). Affordances And Limitations Of Immersive Participatory Augmented Reality Simulations For Teaching And Learning. Journal Of Science Education And Technology ,18 (12): 7–22.

26)  Estapa, A. & Nadolny, L. (2015). The Effect Of An Augmented Reality Enhanced Mathematics Lesson On Student Achievement And Motivation. Journal Of Stem Education, 6(3): 40-47.

27)  Ford, J. & Höllerer, T. (2008). Augmented Reality And The Future Of Virtual Workspaces, In: Handbook Of Research On Virtual Workplaces And The New Nature Of Business Practices, Igi Global, Santa Barbara: 486-502.

28)  Güzeller, C. & Akın, A. (2012). The Effect Of Web-Based Mathematics Instruction On Mathematics Achievement, Attitudes, Anxiety And Self-Efficacy Of 6th Grade Students. International Journal Of Academic Research In Progressive Education And Development ,1 (2): 42-54.

29)  Johnson, L., Smith, R., Levine, A., & Haywood, K. (2010). The 2010 Horizon Report: Australia – New Zealand Ed. Austin, Tx: T.N.M. Consortium.

30)  Kerawalla, L., Luckin, R., Seljeflot, S., & Woolard, A. (2006). Making It Real: Exploring The Potential Of Augmented Reality For Teaching Primary School Science. Virtual Reality, 10 (3): 163–174.

31)  Kesima, M. & Ozarslanb, Y. (2012). Augmented Reality In Education: Current Technologies And The Potential For Education. Procedia - Social And Behavioral Science, 47 (22): 297 – 302

32)  Klopfer, E., & Squire, K. (2008). Environmental Detectives – The Development Of An Augmented Reality Platform For Environmental Simulations. Educational Technology Research And Development ,56 (31): 203–228.

33)  Küçük,S.; Yılmaz, R. & Göktaş, Y. (2014). Augmented Reality For Learning English: Achievement, Attitude And Cognitive Load Levels Of Students. Education And Science ,39 (176): 393-404.

34)  Kulkarni, S. & Takawale, N. (2016). Comparative Study Of Augmented Reality And Virtual Reality. International Journal Of Innovative Research In Computer And Communication Engineering, 4 (1): 1-6

35)  Lin, Y., Tseng, C. & Chiang, P. (2017). The Effect Of Blended Learning In Mathematics Course. Eurasia Journal Of Mathematics Science And Technology Education, 13 (3): 741-770.

36)  Matcha, W. & Rambli, D. (2013). Exploratory Study On Collaborative Interaction Through The Use Of Augmented Reality In Science Learning. Procedia Computer Science, 25 : 144 – 153.

37)  Mofeed, M. (2011). Effects Of Computer Integrated Instruction On Student Achievement In Eighth Grade Mathematics. Master Thesis.  Faculty Of The School Of Education. Baker University.

38)  Patkar, R., Singh, P., & Birji, S. (2013). Maker Based Augmented Reality Using Android Os. Journal Of Advanced Research In Computer Science And Softwear Engineering, 3 (5) : 46-69.

39)  Radu, I. (2014). Augmented Reality In Education: A Meta-Review And Cross-Media Analysis. Personal And Ubiquitous Computing, 18(6): 1–11.

40)  Renner, J. (2014). Does Augmented Reality Affect High School Students’ Learning Outcomes In Chemistry? . Ph.D. Master. Grand Canyon University.

41)  Salmi, H., Kaasinen, A., & Kallunki, V. (2012). Towards An Open Learning Environment Via Augmented Reality (AR): Visualising The Invisible In Science Centres And Schools For Teacher Education. Procedia - Social And Behavioral Sciences, 45(0): 284-295.

42)  Sayan, H. (2015). The Effects Of Computer Games On The Achievement Of Basic Mathematical Skills. Educational Research And Reviews ,10 (22): 2846-2853.

43)  Solak, E.  & Cakır, R. (2015). Exploring The Effect Of Materials Designed With Augmented Reality On Language Learners’ Vocabulary Learning. The Journal Of Educators Online-Jeo, 13 (2): 50-73.

44)  Sotiriou, S., & Bogner, F. X. (2008). Visualizing The Invisible: Augmented Reality As An Innovative Science Education Scheme. Advanced Science Letters ,1 (1): 114-122.

45)  Thornton, T. (2014). Understanding How Learner Outcomes Could Be Affected Through The Implementation Of Augmented Reality In An Introductory Engineering Graphics Course. Ph.D. These. Graduate Faculty. North Carolina State University

46)  Timss (2007).Timss 2007 Results, Available On Line: 1/8/2012, Http://Nces.Ed.Gov/Timss/Pdf/Comparing_Timss_Naep_%20pisa.Pdf

47)  Wu, H., Lee, S. W., Chang, H., & Liang, J. (2013). Current Status, Opportunities, And Challenges Of Augmented Reality In Education. Computers And Education, 62 (13): 41–49.

48)  Yena, J., Tsaib, C. & Wua, M. (2013). Augmented Reality In The Higher Education: Students' Science Concept Learning And Academic Achievement In Astronomy. Procedia - Social And Behavioral Sciences ,103 (22): 165 – 173.

49)  Yuen, S., Yaoyuneyong, G., Johnson, E. (2011). Augmented Reality: An Overview And Five Directions For AR In Education. Journal Of Educational Technology Development And Exchange ,4: 119–140.

50)  Zhou, F., Been-Lirn, D., Billinghurst, M. (2008). Trends In Augmented Reality Tracking, Interaction And Display: A Review Of Ten Years Of Ismar. Cambridge, Uk: 7th Ieee And Acm International Symposium On Mixed And Augmented Reality (Ismar 2008): 15-18.Sep.

 

 

Article View: 1,629

PDF Download: 1,023