کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

درجة التفاعل الصفی وعلاقتها بالتکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین بمحافظة الطائف

 

 

إعــــــــــداد

الطالب / بندر عویض معیض العتیبی

إشراف

الدکتور/ خضر محمود القصاص

أستاذ التربیة الخاصة المساعد

 

 

 

}    المجلد الخامس والثلاثون–العدد الحادى عشر–جزء ثانى-نوفمبر2019م{

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

  مستخلص الدراسة : -

هدفت الدراسة الحالیة إلى الکشف عن درجة التفاعل الصفی والتکیف المدرسی والعلاقة بینهما لدى الطلاب الموهوبین فی منطقة الطائف، والکشف عن أثر متغیر المرحلة التعلیمیة (متوسطة، ثانویة) على درجتی التفاعل الصفی والتکیف المدرسی. واتبع الباحث المنهج الوصفی، وتکونت العینة من (120) طالباً موهوباً فی المرحلة المتوسطة و(60) طالباً موهوباً فی المرحلة الثانویة، تم إختیارهم بالطریقة العشوائیة، وتم استخدام مقیاسی درجة التفاعل الصفی والتکیف المدرسی، من إعداد الباحث، بعد استخراج دلالات صدق وثبات مناسبة لهما لتحقیق أهداف الدراسة.

وأظهرت نتائج الدراسة وجود درجة کلیة مرتفعة على مقیاس التفاعل الصفی بلغت قیمتها (3.82) وبانحراف معیاری (0.94)، و وعلى کافة الأبعاد الفرعیة له، وکذلک درجة مرتفعة على مقیاس التکیف المدرسی بلغت (4.33) وبانحراف معیاری (1.01)، وعلى کافة الأبعاد الفرعیة له، ووجود ارتباط إیجابی عالی بین التفاعل الصفی والتکیف المدرسی بلغت (0.763)، کما أظهرت الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات الدرجة الکلیة لمقیاسی التفاعل الصفی والتکیف المدرسی وأبعادهما المختلفة تعزى لمتغیر المرحلة التعلیمیة (متوسطة وثانویة) لدى الطلاب الموهوبین عینة الدراسة.

الکلمات المفتاحیة: الطلاب الموهوبین ، التفاعل الصفی ، التکیف المدرسی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

The current study aimed at revealing the degree of classroom interaction, school adaptation and the relationship between gifted students in the Taif coverment and revealing the effect of educational stage (middle and secondary) on the levels of classroom interaction and school adaptation. The sample was composed of (120 middle, 60 secondary) gifted students randomly selected, the study followed the descriptive approach, and the researcher developed two scales (classroom interaction, school adaptation) and used it, after calculating suitable validity and stability to achieve the objectives of the study. The results of the study showed a high degree of college on both the measures of classroom interaction (3.82), with standard deviation (0.94), and school adaptation (4.33), with standard deviation (1.01), and a high degree for all sub-dimensions for the sample members, As well as a high positive correlation between classroom interaction and school adaptation (0.763), and the absence of statistically significant differences in the mean scores of the measures of class interaction and school adaptation and their different dimensions due to the variable of the educational stage (middle and secondary) among the gifted students in the study sample.

Keywords: gifted students, class interaction, school adaptation

المبحث الاول : - المدخل إلى الدراسة

مقدمة : -

تولی معظم الدول المتقدمة والنامیة فی العصر الحالی للعملیة التربویة لفئة الموهوبین اهتماماً کبیراً لأنهم یمثلون ثروة عظیمة، والإستثمار فی تعلیمهم ینعکس فی تحقیق أهداف التنمیة، وحرکة تقدم المجتمع ، فعملیة تدریس الطلبة الموهوبین، وتطویر قدراتهم وامکاناتهم، ومعرفة مشکلاتهم وطبیعتها، وخصائصهم العقلیة والسلوکیة والعاطفیة والاجتماعیة والنفسیة والجسمیة، ومعرفة أسلوب تعلمهم، وکیفیة اختیار معلمیهم، إضافة إلى کیفیة التعرف علیهم، وفهم أسباب سلوکاتهم المتمیزة ومسبباتها، وطرق تنمیتها، وتطویرها من أهم الأسالیب التی تتبعها الدول  فی تنمیة مجتمعاتها (العزة، 2002، 77).

وقد شهد مجال تربیة وتعلیم الطلاب الموهوبین تطورات هائلة فی الدراسات والبحوث والممارسات المیدانیة والبرامج فی معظم الدول العربیة والعالمیة، وتتنوع البرامج الخاصة برعایة الطلاب الموهوبین وتعلیمهم فی المملکة العربیة السعودیة، وتشتمل على برامج تربویة إثرائیة  مختلفة بالاضافة إلى وبرنامج التسریع الأکادیمی الذی قامت بتطبیقه وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة منذ العام الدراسی (1435ه).

وتنبع أهمیة قضیة تعلیم الطلاب الموهوبین من حقیقة وجودهم کواقع فی المدارس ففی أغلب المدارس توجد عینة من الأطفال یتعلمون بسرعة أکبر من أقرانهم فی نفس العمر، ولدیهم قدرة عالیة وفاعلیة على حل مشکلاتهم والتذکر أکبر من غیرهم، ویوصفون بحسب المصطلح المعاصر بالموهوبین (Kirk & Gallagher, 2011).

ویعتبر مصطلح الطالب الموهوب من أکثر المصطلحات شیوعاً، ویقصد به مجموعة من الأطفال غیر العادیین، الذین یندرجون تحت برامج التربیة الخاصة، حیث ظهرت بعض المبررات التی أدت إلى تصنیف الطفل الموهوب من موضوعات التربیة الخاصة، منها أن نسبة الأطفال الموهوبین تقدر بنحو (2%-3%)، والتی تقع إلى أقصى یمین منحنى التوزیع الطبیعی للقدرة العقلیة، وحاجتهم لبرامج ومناهج من حیث الإثراء والتسریع، وطرق تدریس مختلفة عن المناهج والبرامج وطرق التدریس المتبعة مع الأطفال العادیین (هیاس، 2013، 11).

        ویرى الباحث أن الطالب الموهوب یتواجد فی بیئة مدرسیة تضم مجموعة من الطلاب الموهوبین وغیر الموهوبین من نفس فئة العمر، لذا یعد تکیفه فی هذا المجتمع المدرسی من أهم مظاهر تکیفه العام، فشعورة بالرضا والارتیاح عن نوعیة الحیاة المدرسیة التی یعیشها یمکن أن ینعکس على إبداعه وتحصیله، ویعد التفاعل الصفی من أهم الخبرات الأکادیمیة التی یتعرض لها الطلاب الموهوبین فی المدرسة وتساهم فی تطویر التکیف الایجابی لدیهم، کما أحس الباحث من خلال ملاحظته المیدانیة ودراسته بأن الطلاب الموهوبین یواجهون جملة من الصعوبات والمشکلات التی تحول دونَ تحقیقه اقصى قدراته وامکاناته، ومن هذه المشکلات المنهاج الدراسِی الإثرائی، وقلة أو انعدام الوسائل التعلیمیة المرتبطة به، وعزوف بعض الطلاب الموهوبین عن تکوین علاقات جماعیة مع زملائهم، کما یمکن أن تنتج مشکلات الطلاب الموهوبین عن القصور فی أسلوب المعلمین، أو ضعف حماسهم فی تقدیم النشاط، الصفی المناسب، مما قد یولد صعوبات تکیف لدیهم، حیث یعد التکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین من أکثر الموضوعات التی أهتم بها العلماء فی مجال تربیة وتعلیم الطلبة الموهوبین.

ویُعرف التکیف فی اللغة بأنه مفردة لغویة تعنی التآلف والتقارب والتعایش، وعکس، التخالف والتنافر والتصادم(العمریة، 2005، 145). أما التکیف النفسی فیُعرف بانه شعور بالرضا النسبی من خلال ایجاد الحلول الناجحة لمشکلات الفرد التی تواجهه ومحاولة التوفیق بینها وبین إشباع رغباته (جروان والمجالی، 2009، 131).

ویُعرف التکیف المدرسی بأنه علاقة الطالب القویة والجیدة مع زملائه ومعلمیه وإدارة المدرسة ومشارکته فی الأنشطة الاجتماعیة المدرسیة تساعده على تحقیق حاجاته ورغباته الاجتماعیة للوصول إلى صحة نفسیة جیدة وتکامل اجتماعی عالی، کما یُعرف بأنه مجموعة من الاستجابات التی تشیر إلى قدرة الطالب على التوافق مع الحیاة المدرسیة، وینتج أساساً من تفاعله مع المواقف التربویة، وتنبنی هذه القدرة على أبعاد عدیدة هی التکیف مع المنهج، والفعالیة الشخصیة فی التخطیط لاستغلال الأوقات، والمهارات والممارسات التعلیمیة، والصحة النفسیة، والعلاقات الشخصیة مع المعلمین والزملاء (کریمة، 2011، 18).

وتعتمد عملیة التکیف المدرسی للطلاب على بیئة التعلم الغنیة بالمواد والوسائل والأسالیب، والعلاقة الایجابیة فیما بین الطلاب أنفسهم من جهة، وما بینهم وبین معلمیهم من جهة أخرى مما یجعلها ترتبط أرتباطًا مباشرًا بعملیة التفاعل الصفی، وتتطور عملیة التکیف فی مراحل العمر المبکرة، فهو محصلة لخبرات الطالب وتجاربه فی بیئته، والتی یشبع بها حاجاته ویتعامل بها مع الآخرین (الداهری، 2005، 57).

وترتکز العملیة التعلیمیة فی جمیع أطوراها على ثلاثة محاور رئیسة هی المعلم والمتعلم والمادة التعلیمیة (المحتوى)، وتتفاعل هذه المحاور معا، فکل من المعلم والطالب یحتک بالآخر ویتفاعل معه من خلال المعارف والنشاطات وذلک ما یکون العلاقة الإنسانیة أثناء الصف الدراسی (جعیجع، 2015، 22).

ویعد موضوع التفاعل الصفی من المواضیع الحدیثة نسبیًا فی المجال التربوی والتی أسهمت فی تخلیص المعلم من دوره التقلیدی کملقن، وطورت دور الطالب من ملقن ینتظر ما یقدمه له المعلم إلى مشارک ومبادر ومتعلم نشط یفکر ویتساءل، فالتفاعل الصفی عملیة تطور التواصل وتبادل الآراء بین المعلمین والطلاب داخل الصف (الجاغوب، 2002، 62).

    ویقصد بالتفاعل الصفی کافة أشکال ومظاهر التواصل المنظم والموجه من قبل المعلم والذی یحدث بین المعلم والطلاب داخل الصف، بهدف تبادل الخبرات والمعارف للتأثیر على سلوک الطلاب إیجابیًا وتلبیة حاجاتهم، وتحقیق التعلم المرغوب لدیهم (نصر الدین، 2004، 16).

وترتکز العملیة التربویة على الطالب باعتباره محورًا لها من حیث أنه کائن اجتماعی، فالتربیة عملیة هادفة مقصودة تمنح الإنسان فرصًا لبلوغ کمال ذاته فی کل جوانب شخصیته مع اعتبار حاجات المجتمع وغایاته ضمن هذه السیرورة، وهی عملیة متمحورة على الطالب وتستند  من أجل إیصال تلک المعارف إلیه على طرق ووسائل منها الأسالیب القدیمة والمتمثلة فی طریقة الإلقاء والتلقین، الإ أنها عرفت تطورا مثلها مثل جمیع مجالات الحیاة، حیث حاول المهتمون بشؤون التربیة والتعلیم احداث طرائق جدیدة حدیثة تمکن المتعلمین من اکتساب المعارف بأیسر وأفضل الطرق؛ والتی تعتمد على تطویر التفاعل الصفی الایجابی ومحاولة اقامة علاقات ودیة بین المعلم والطالب، وتتمثل فی طریقة الحوار والمناقشة التی تعتبر مجالاً خصباً یساعد على التوصل إلى أکبر قدر من النجاح الدراسی (روعة صالح، 2009، 19).

 ویعد توفیر المناخ الصفی الملائم القائم على التفاعل الإیجابی، الذی یسوده جو قائم على علاقات تفاعلیة ودیة ایجابیة بین المعلم والطلبة، وبین الطلبة أنفسهم، مطلباً أساسیاً سابقاً لإنجاز أی هدف تعلیمی مهما کانت طبیعته، فإذا خلت غرفة الصف من الانضباط والنظام، وغابت العلاقات الإنسانیة، تصبح بیئة الصف منفرة، ومصدر توتر وانزعاج للمعلمین والمتعلمین على حد سواء، ومن هنا کانت نظرة المربین إلى أهمیة قدرة المعلم على توفیر هذه العلاقات والتفاعل الصفی الملائم من أهم محکات فاعـلیة المعلم ونجاحه فی تحقیق أهداف التعلم (أبوجادو، 2008، 41).

وبناء على ما تقدم، یرى الباحث بأن هناک علاقة وطیدة بین درجتی التکیف المدرسی والتفاعل الصفی لدى الطلاب الموهوبین، حیث أنهم یتمیزون بخصائص فریدة تجعلهم تواقین إلى المعرفة وحب المشارکة والنقاش، لذا جاءت الدراسة الحالیة للکشف عن درجة کل من التفاعل الصفی والتکیف المدرسی لدیهم.

مشکلة الدراسة :-

      جاءت هذه الدراسة للکشف عن العلاقة بین التفاعل الصفی والتکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین الذین یتلقون برامج خاصة بالموهوبین فی مدارس وزارة التعلیم ، ویرى  الباحث بأن درجة التفاعل الصفی العالیة یمکن تحقیقها عن طریق التوظیف الصحیح للإثراء، الذی یعتبر عملیة تتعدد أبعاد استخدامها فهی ذات بعد إنمائی للطلاب الموهوبین وآخر تکیفی أو یتیح فرصا أوفر للتکیف الایجابی وثالث علاجی، کونها تلبی حاجات الطلاب الموهوبین وفسحة للمعلم یبدی من خاللها لمسته الابداعیة، لذلک فهی أداة لدعم الاتجاه الایجابی لتفاعل مختلف عناصر العملیة التعلیمیة، حیث تبنى عملیة الاثراء للطلاب الموهوبین على مجموعة         من التعدیلات والاضافات التی تفضی إلى تخصیب الخبرات، وتنوع التدریس وأسالیب           القیاس والتقویم.

وقد جاءت فکرة الدراسة الحالیة انطلاقًا من أهمیة التکیف واعتباره معیارًا أساسیًا للصحة النفسیة، کما أنه یستخدم فی الکشف عن المشکلات لدى الطلبة، فمن المعروف فی علم النفس أن السلوک غیر التکیفی یصنف على أنه سلوک غیر سوی، کما أن التکیف یتضمن عملیة تفاعل الفرد مع الجماعة التی ینتمی إلیها، من هنا طرأت فکرة الدراسة على الباحث لمعرفة العلاقة بین درجة التفاعل الصفی ودرجة التکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین.

أسئلة الدراسة : -

      فی ضوء تحدید مشکلة الدراسة، فإن الدراسة الحالیة تسعى نحو الإجابة عن الأسئلة التالیة:-

1.  ما درجة التفاعل الصفی لدى الطلاب الموهوبین فی محافظة الطائف؟
2. ما درجة التکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین فی محافظة الطائف؟
3. هل یوجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین درجة التفاعل الصفی والتکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین فی محافظة الطائف؟
4. هل یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05≥ α)  فی درجة التفاعل الصفی لدى الطلاب الموهوبین تعزى لمتغیر المرحلة التعلیمیة (متوسطة، ثانویة)؟
5. هل یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05≥ α)  فی درجة التکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین تعزى لمتغیر المرحلة التعلیمیة (متوسطة، ثانویة)؟

أهداف الدراسة :- تسعى الدراسة الحالیة إلى تحقیق الأهداف التالیة :-

1. التعرف على درجة التفاعل الصفی لدى الطلاب الموهوبین فی محافظة الطائف.
2. التعرف على درجة التکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین فی محافظة الطائف.
3. الکشف عن وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة بین درجة التفاعل الصفی والتکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین فی محافظة الطائف.
4. الکشف عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05≥ α) فی درجة التفاعل الصفی لدى الطلاب الموهوبین تعزى لمتغیر المرحلة التعلیمیة (متوسطة، ثانویة).
5. الکشف عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05≥ α)  فی درجة التکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین تعزى لمتغیر المرحلة التعلیمیة (متوسطة، ثانویة).

أهمـیة الدراسة : - تکتسب الدراسة الحالیة أهمیتها من مصدرین وهما : -

الأهمیة النظریة :- یمکن تلخیص الأهمیة النظریة للدراسة الحالیة بالنقاط التالیة :-

1. تظهر أهمیة الدراسة الحالیة من خلال أهمیة البرامج التربویة المتوفرة فی المملکة العربیة السعودیة لتربیة الطلاب الموهوبین والتی ترکز على تطویر قدرات الطلاب التکیفیة.
2. ترکز الدراسة الحالیة على الکشف عن التکیف المدرسی ودرجة تأثره بالتفاعل الاجتماعی وتوفیر معلومات وصفیة عن درجة هذه المتغیرات  لدى الطلاب الموهوبین.
3. تقدم الدراسة الحالیة نتائج یمکن أن یستفید منها المهتمین فی مجال تعلیم الموهوبین من باحثین ومعلمین فی تحدید مستوى التکیف لدى الطلبة الموهوبین وتفاعلهم، مما قد یثیر أبحاثاً فی مجال تکیفهم وهو مجال مهم لتخطیط برامجهم.

الأهمیة التطبیقیة:- یمکن تلخیص الأهمیة التطبیقیة للدراسة الحالیة بالنقاط التالیة :-

1. توفر الدراسة معلومات مهمة تساهم فی توجیه المربین إلى التخطیط الجید له للبرامج التربویة الملائمة التی تحقق  احتیاجات التلامیذ التعلیمیة والنفسیة والاجتماعیة.
2. الإسهام فی لفت نظر المسؤولین فی مجال تربیة الموهوبین الى أهمیة درجة التفاعل الصفی فی تعلیم وتکیف  الطلاب الموهوبین.

مصطلحات الدراسة :-  تضم الدراسة المصطلحات التالیة :-

1- التکیف المدرسی (School Adaptation) : - یعرف التکیف المدرسی على أنه مدى قدرة الطالب على تحقیق حاجاته التعلیمیة فی ضوء متطلبات الجو المدرسی أکادیمیاً واجتماعیاً، وهناک من یطلق علیها مصطلح التوافق المدرسی، ویعد التکیف المدرسی أحد المعاییر التی یقیم بها سلوک الطلبة فی المدرسة، ویتضمن ثلاثة أبعاد هی، التکیف الدراسی، والتکیف النفسی، والتکیف الاجتماعی (الزق، 2012، 287) ، ویعرف التکیف المدرسی إجرائیاً بأنه الدرجة الکلیة التی یحصل علیها المفحوص على المقیاس المعد لغایات الدراسة الحالیة.

2-التفاعل الصفی: (class interaction) : - جمیع الأفعال السلوکیة التی تجری داخل الصف سواء لفظیة أو غیر لفظیة بهدف تهیئة الطالب ذهنیًا ونفسیاً لتحقیق تعلم أفضل، ویتضمن ستة أبعاد هی، صیاغة الأسئلة الصفیة، وتوجیه الأسئلة، واستماع المعلمین فی الصف، ومهارة تعزیز استجابات المتعلمین، ومهارة الاتصال والتعامل الإنسانی، والتقبل الاجتماعی (ابراهیم وحسب الله، 2002، 15) ، ویعرف التفاعل الصفی إجرائیاً بأنه الدرجة الکلیة التی یحصل علیها المفحوص على المقیاس المعد لغایات الدراسة الحالیة.

3- الطالب الموهوب (gifted students) : - ویُعرَّف الطالب الموهوب حسب تعریف وزارة التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة على أنه: "التلمیذ الذی یوجد لدیه استعداد أو قدرة غیر عادیة أو أداء متمیز عن بقیة أقرانه فی مجال أو أکثر من المجالات التی یقرها المجتمع، وخاصة فی مجالات التفوق العقلی والتفکیر الابتکاری والتحصیل الأکادیمی والمهارات والقدرات الخاصة ویحتاج إلى رعایة تعلیمیة خاصة لا تستطیع المدرسة تقدیمها له فی منهج الدراسة العادیة الخاصة" (آل شارع وآخرون،1421، 18) ، ویعرف الطالب الموهوب إجرائیًا بأنه الطالب الذی تم تصنیفه على أنه طالب موهوب وفق اجراءات وزارة التعلیم السعودیة.

حدود الدراسة : -

الحدود الموضوعیة: درجة التکیف المدرسی والتفاعل الصفی لدى الطلاب الموهوبین.

الحدود الزمنیة: الطلاب الموهوبین  للعام الدراسی 1440/1441ه.

الحدود المکانیة: مدینة الطائف فی المملکة العربیة السعودیة.

المبحث الثانی : - الإطارالنظری والدراساتالسابقة

أولاً :- الإطار النظری : -  

      یتناول الإطار النظری والذی اشتمل على ثلاث محاور هی: الطلاب الموهوبین والتفاعل الصفی والتکیف المدرسی، وفی الجزء الثانی: یتناول الدراسات السابقة ذات العلاقة، والتعقیب علیها على النحو الآتی: 

المحور الأول :- الطلاب الموهوبین : - 

یُعد الطلاب الموهوب من أهم دعائم القوة فی المجتمع، لذلک اهتمت الحکومات والمؤسسات التربویة والاجتماعیة بهم، وطورت لهم البرامج والخطط لرعایتهم والکشف عنهم، فقد أشار جروان (2014، 24) إلى أن هناک عوامل کثیرة ساهمت فی تطویر الاهتمام ببرامج الطلاب الموهوبین منها تطور حرکة القیاس العقلی والحرب الباردة وسباق التسلح والانفجار السکانی والمؤتمرات العلمیة، وتطور البرامج المدرسیة وظهور القوانین التی تنظم عملیة تعلیم الفئات التربویة الخاصة ومنها الموهوبین.

تعریف الموهبة : -  

قد قدم  رونزلی (Renzulli, 2002, 219) تعریفاً مقبولاً فی میدان تعلیم الموهوبین والمتفوقین داخل الولایات المتحدة الأمریکیة وخارجها، یشیر الى أن  الموهبة حصیلة تفاعل (تقاطع)  ثلاث مجموعات من السمات الإنسانیة: قدرة عقلیة عامة فوق المتوسط، ومستوى عال من الالتزام فی بالمهمة (الدافعیة)، ومستوى عال من القدرات الإبداعیة، فالموهوبون والمتفوقون هم أولئک الذین یمتلکون أو لدیهم القدرة على تطویر هذه الترکیبة من السمات، وبمقدورهم تطویر تفاعل بین المجموعات الثلاثة، ویتطلبون خدمات وفرصا تربویة واسعة التنوع لا توفرها عادة البرامج التعلیمیة العادیة (Renzulli, 2002, 219).

     واعتمدت الموسوعة الأمریکیة فی تعریفها للموهبة على نسبة الذکاء کحد الفاصل بین الموهوب وغیر الموهوب حیث أنها تمتد بین (115-180) فأکثر، بینما تقع معظم النقاط الفاصلة المستخدمة فعلیاً بین (125-135) وتعتمد اساساً کمیاً بدلالة الذکاء المشار إلیها فی (جروان، 47،2014).

           وقد بلغت درجة الاختلاف حول مفهوم الموهبة وکیفیة تحدیدها درجة کبیرة، حیث ذکر بعض الباحثین أمثال ((Borland,2008: 261-280 أنه لا وجود لمفهوم الموهبة وأنه یمکن تدریس الموهوبین عن طریق المناهج والأسالیب المتمایزة للتعلیم دون الحاجة لبرامج خاصة بالموهوبین.

ویرى الباحث مما سبق بأن أکثر التعریفات اللغویة للموهبة تتفق على اعتبارها أنها قدرة استثنائیة أو استعداداً فطریاً لدى الفرد، ویصعب تحدید مفهوم للموهبة من الناحیة الاصطلاحیة بسبب تعدد مکونات الموهبة وتشابکها، وأن هناک مفاهیم متعددة للموهبة ولا یوجد اتفاق على تعریف محدد لها، کما یرى الباحث أیضاً أن تعریف وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة، یتشابه إلى حد کبیر مع تعریف مکتب التربیة الأمریکی، حیث یتفق التعریفان على أن الطالب الموهوب یُظهر قدرة على الأداء المتمیز أکثر من باقی أقرانه، ویجب أن یقدم له برامج تربویة خاصة، لذا تم اعتماد التعریف السعودی لأغراض الدراسة الحالیة.

مبررات رعایة الطلاب الموهوبین: - ذکرت (زحلوق، 2001، 99) مسوغات تؤکد ضرورة توفیر برامج خاصة لرعایة الموهوبین  وهی:

1. حرمان الموهوبین من الحصول على ما یناسب قدراتهم التحصیلیة والإبداعیة فی المواد الدراسیة بسبب اعتماد التربیة العامة فی المدارس على مستوى القدرات العقلیة للطالب المتوسط کخط أساس.
2. إن العمر العقلی للموهوبین یسبق عمرهم الزمنی، بینما یعتمد تنظیم التربیة فی المدارس على أساس العمر الزمنی المتوافق مع العمر العقلی للأغلبیة، مما یؤدی ذلک إلى حرمان الطلاب الموهوبین من الحصول على ما یلبی رغباتهم واحتیاجاتهم حسب نموهم العقلی المتسارع.
3. عدم مراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب فی نظام التربیة العامة فی المدارس العادیة.

خصائص الطلاب الموهوبین : - تعود أهمـیة التعرف على الخصائص السلوکیة للطلبة الموهوبین وحاجاتهم إلى أهمیة استخدام قوائم هذه الخصائص السلوکیة کأحد الأدوات الرئیسة فی عملیة التعرف أو الکشف عن هؤلاء الطلبة واختیارهم للبرامج التربویة الخاصة، وکذلک فی تحدید نوع البرامج التربویة والإرشادیة الملائمة لهم (Tuttle & Becker, 1983).

    وقد أورد الباحثـان تتل وبیکر فی عام (1983) قائمة من الخصائص السلوکیة فی وصف الطالب الموهوب هی :

محب للاستطلاع ، مدرک لمحیطه، واع لما یدور حوله ، ناقد لذاته وللآخرین ، یتمتع بمستوى رفیع من حس الدعابة ، ولا سیما اللفظیة منها ، قیادی فی مجالات متنوعة ، میال لعدم قبول الإجابات أو الأحکام أو التعبیرات السطحیة.

المحور الثانی:- التفاعل الصفی :

مفهوم التفاعل الصفی : - وردت فی الدراسات والأبحاث التربویة العدید من التعاریف حول التفاعل الصفی منها:

1. تعریف حمدان (1982) هو "کل الأفعال السلوکیة التی تجری داخل الصف، اللفظیة کالکلام، وغیر اللفظیة کالإیماءات بهدف تهیئة المتعلم ذهنیا ونفسیا لتحقیق تعلم أفضل " .
2. تعریف ناهد الملا (1992) هو مصطلح تربوی یطلق على النتائج المحققة من العملیة التربویة والتعلیمیة، فهو نتیجة عملیة تفاعل تتم فی فکر الطالب من خلال ما تعلمه فی المدرسة ما اکتسبه من الکتب والمناهج المقررة، وما تأثر به من النظام التربوی التعلیمی فی المدرسة.

أنماط التفاعل الصفی:- إن الأنماط أو الأشکال التی یتخذها التفاعل الصفی شبیهة بالأشکال التی یتخذها التفاعل الاجتماعی، لأن غرفة الصف تشکل نظاماً اجتماعیاً متکاملاً، وهذه الأشکال هی (الحسن، 2005):

1. التبادل: وهی عملیة یقوم بها فرد أو مجموعة أفراد لتحقیق هدف یتوقع من تحقیقه مکافأة مادیة أو معنویة.
2. التعاون: وهو سلوک مشترک لمجموعة أفراد لتحقیق هدف یراد منه فائدة معینة، والتعاون صفة إیجابیة فی التفاعل الصفی، فهی تقلل من عملیات الصراع وتؤدی إلى الانسجام بین أعضاء غرفة الصف.
3. الإذعان أو الطاعة: لعل من أکثر الصعوبات أن تجد ثقافة أو منظمة اجتماعیة دون أن تکون عملیة الطاعة جزءاً منها، لأن الطاعة متعلقة بالمعاییر الاجتماعیة والقیم والقوانین والأنظمة والسلطة.
4. القسر أو الإلزام: وهذه العملیة لها طرفان: المُجبِر، والمُجبَر، ویمکن أن تأخذ هذه العملیة طابع التفاعل الذاتی، فما نسمیه قوة الإرادة هی صیغة من صیغ ضبط الذات، ومن مظاهر قسر الذات فی غرفة الصف ما یسمى بالدأب أو المثابرة، والمحافظة على النظام والإصغاء.
5. الصراع: هی العملیة التی یحاول فیها فرد أن یدمر فرداً آخر أو یحاول التقلیل من مرکزه، کما یمکن أن تقوم جماعة فی صراع جماعة أخرى بدل الفرد.

المهارات الواجب توافرها لدى المعلم لتعزیز التفاعل الصفی : - هناک مهارات أساسیة یجب أن یطورها المعلم لدیه، لکی یؤدی الدور المطلوب منه فی بیئة تفاعلیة او صف تعلیمی تفاعلی منها (خولة الحرباوی، 2011، 273):-

• ·        مهارة الإصغاء للطلاب وتتضمن:-
• استخدام لغة الجسم لإظهار الاهتمام وتشجیع الطالب على الاستمرار .
• الاتصال بالنظر عند مخاطبة الطالب.
• مواجهة الطالب أثناء حدیثه لإظهار اهتمامک بالاستماع إلیه .
• الإیماء بالرأس.
• تقبل مشاعر وأفکار الطلاب: وهی القدرة على الاستجابة للطلاب بتعاطف، وهذه المهارة تظهر لأنک تقبل وجهة نظر الطالب، وتأخذ وجهة نظره ومشاعره بعین الاعتبار، ولدیک رغبة فی توضیحها وبحثها.
• مهارة طرح الأسئلة: وتعنی القدرة على طرح عدد کبیر من الأسئلة الواضحة المحددة، فی زمن مناسب، وینبغی على المعلم مراعاة ما یلی (لجاغوب، 2002، 114):
• أن یکون السؤال واضحا لتجنب إعادة صیاغته طرح السؤال على الجمیع ثم اختیار الطالب المجیب.
• تجنب الأسئلة الموحیة بالإجابة إلا فی حدود الحاجة إلیها.
• إعطاء الطلاب الوقت الکافی للتفکیر فی السؤال المطروح قبل اختیار الطالب المجیب.
• استخدام الأسئلة السابرة والمتنوعة (تذکر، تطبیق، تقویم) .
• احترام أسئلة الطلاب وعدم رفضها.
• التشجیع والتعزیز: ویتضمن ذلک عبارات الثناء والتشجیع التی یستخدمها المعلم والتی تثیر حماس الطالب وتشجعه على الاستمرار فی المشارکة (الخطیب والحدیدی، 216، 231).

دور المعلم فی التفاعل الصفی:- المعلم هو المحرک الأساسی للتفعل الصفی وهو العامل الأهم فی نجاحه لذا على المعلم القیام بالأدوار التالیة لتحقیقه بشکل یضمن فاعلیة العملیة التعلیمیة التعلمیة (وطفة والشهاب، 2004، 216):-

1. التخطیط: هو الاستعداد لنشاطات غرفة الصف.
2. الإدارة الصفیة: یُقصد بها السیطرة على سلوک الطلاب أثناء النشاطات الصفیة .
3. وضوح التعلیمات: وهی التوجیهات التی تُساعد على تعلّم الطلاب.

أثر التفاعل الصفی الایجابی على الطالب:- یمکن تلخیص اثر التفاعل الصفی الایجابی على الطلاب بما یلی (وطفة والشهاب، 2004، 216):-

1. زیادة درجة المشارکة: ویُقصد بها عدد المرات التی یُساهم بها الطالب  فی الشرح، أو الإجابة عن أسئلة المدرس بصورة جیدة وموجهة.
2. ارتفاع التحصیل: ویمکن قیاسها بما تعلمه الطالب، واحتفظ به، وتبین له ما اجتازه من اختبارات تُجرى له خلال العام الدراسی، وقد وُجد أن هناک ارتباطاً بین مشارکة الطالب والتفاعل الصفی الایجابی، ومدى تحصیله  للمادة التی یتعلمها.

المحور الثالث: التکیف المدرسی : -

مفهوم التکیف المدرسی : - اهتم الباحثون فی التربیة وعلم النفس بمفهوم التکیف المدرسی، وذلک لارتباطه بالکثیر من العوامل المؤثرة فی حیاة الفرد خاصة فیما یتعلق بالصحة النفسیة والنجاح المدرسی، سواء أکان ذلک المستوى الاجتماعی أم الأسری أم الأکادیمی، ولعل الشعور بالکفاءة الذاتیة یعمل على تنمیة وتطویر السمات الشخصیة الایجابیة لدى الطلبة وبالتالی فهو یحسن الأداء الأکادیمی ویزید من الثقة بالنفس واحترام الذات (بنی خالد، 2010). وفیما یلی توضیح ذلک :-

تعریف التکیف : (Adaptation) کان أول من اشار من العلماء إلى مصطلح  التکیف والتوازن (Darwin) داروین فی نظریة النشوء والتطور التی تشیر إلى أن الکائنات الحیة التی تبقى هی التی تستطیع التعایش مع صعوبات العالم طبیعی وأخطاره بمعنى أن البقاء للأقوى القادر على التلاؤم والتکیف مع الظروف البیئیة المحیطة به فالفرد یسعى لإشباع حاجاته ویتجاوز الصعوبات من أجل الوصول إلى حالة من التکیف (السنبل، 2004، 7). 

إن التکیف بمفهومة العام هو انسجام الفرد مع محیطة وهو مظهر الصحة النفسیة          ویعد عملیة دینامیکیة مستمرة بین الفرد والبیئة الاجتماعیة التی یعیش الفرد فیها یهدف        إلى تعدیل سلوکه بما یتوافق مع بیئة الاجتماعیة مما یممکن من إقامة العلاقات جیدة مع الاخرین لیوافق بین نفسة والعالم المحیط به ویعتبر التکیف الأکادیمی أحد جوانب التکیف العام الذی یرتبط بصحة الفرد النفسیة ونتاج تفاعل الفرد مع المواقف التربویة والحیاة الجامعیة          (ابو سکران، 2009، 74).

أبعاد التکیف المدرسی :- یفرق علماء النفس بین مجالات التکیف کالتکیف النفسی والتکیف الاجتماعی والتکیف الدراسی والتکیف المهنی والتکیف الزواجی وغیره، وبالرغم من تعدد هذه المجالات فإنها لا تخرج عن المجالین الأساسیین وهما التکیف النفسی والشخصی أو التکیف الاجتماعی أو کلیهما کونهما فی الأصل مرتبطان، فعلى سبیل المثال فإن التکیف الدراسی فی المدرسة، والذی یعنی توافق الفرد مع البیئة المدرسیة والتعلیمیة لا یخرج فی مکوناته عن أبعاد التکیف النفسی والاجتماعی فی هذا المجال، ولغایات الدراسة الحالیة تم تقسیم التکیف المدرسی الى ثلاثة أبعاد وهی:-

1. التکیف الدراسی: أن التکیف الدراسی ما هو إلا المحصلة النهائیة للعلاقة الدینامیکیة البناءة بین الطالب من جهة وبین محیطه المدرسی من جهة أخرى بما یسهم فی تقدم الطالب ونمائه العلمی والنفسی، وتتمثل أهم المؤشرات الجیدة لتلک العلاقة فی الاجتهاد فی التحصیل العلمی، والرضا والقبول بالمعاییر المدرسیة والانسجام معها، والقیام بما هو مطلوب منه على نحو منظم ومنسق.
2. التکیف النفسی: یشیر التکیف إلى إحساس الفرد بالرضا عن ذاته وخلوه من الصراعات الداخلیة والتوترات الناجمة عن إشباع الدوافع المختلفة، حتى یصبح الفرد سعیداً مستمتعاً بحیاته، راضیاً بإمکاناته وقدراته التی وهبه الله إیاها.
3. التکیف الاجتماعی: وهو إحساس الفرد بالسعادة من جراء عقد علاقات اجتماعیة حمیمة مع الآخرین، مبتعدا بها عن السیطرة والتملک والعدوانیة، راضیاً عن تلک العلاقات دؤوباً فی العمل من أجلها، ساعیاً للخیر فیها، یضاف إلى ذلک المرونة فی تقبل التغیرات التی تحدث ومسایرة تلک المعاییر الاجتماعیة للجماعة التی ینتمی إلیها.

العوامل المؤثرة على التکیف المدرسی : - هناک مجموعة من العوامل تؤثر على التکیف المدرسی منها:-

1. درجة قدرة الطالب على الاستقلال النفسی فی مرحلة المراهقة والشعور بالهویة کفرد له کیانه المستقل (القرارعة والرفوع، 2004، 121).
2. الظروف الاقتصادیة والمعیشیة والمستوى الاقتصادی والاجتماعی لأسرة الطالب، فکلما ارتفع المستوى المادی والتعلیمی للأسرة کل ما زاد ذلک فی تکیف الطالب وإنجازه التعلیمی والعکس صحیح (القرارعة والرفوع، 2004، 121).
3. درجة الدوافع نحو التعلم لدى الطالب (القرارعة والرفوع، 2004، 121).
4. مدى تهیئة الفرص اللازمة للتعلم والکشف عن قدرات الطلاب لمعرفة إمکانات کل منهم مع الموازنة بین المقررات الدراسیة والقدرات (الصباطی، 1997، 25).
5. بث روح المنافسة الایجابیة بین الطلبة بغیة الوصول إلى التسابق فی تحصیل المعلومة والاستفادة منها وتحقیق أکبر قدر ممکن من الإنجاز (الصباطی، 1997، 25).

التکیف والالتزام بأخلاقیات المجتمع : - أن عملیة التکیف مرتبطة بالتطبیع الاجتماعی للفرد، ولا بد أن تتضمن التزامه بما فی المجتمع من اخلاقیات نابعة من ثرائه الروحی والدینی والتاریخی والزام الفرد بهذه الاخلاقیات فیه شعور بالانتماء للمجتمع، ویعبر عن الامتثال لقواعد الضبط الاجتماعی.

وینظم کل مجتمع انسانی مجموعة من القواعد والنظم التی تضبط علاقات الفرد بالجماعة، وتحکمها وفقا لمعاییر وقوانین ترتضیها الجماعة، والفرد فی اثناء عملیة التطبیع الاجتماعی یتعرف على هذه القواعد وتلک القوانین، ویتمثلها حتى تصبح جزءا من تکوینه الاجتماعی ونمطا محددا لسلوکه داخل الجماعة.

الاتفاق والاختلاف بین مصطلحی التوافق والتکیف : - یؤکد مصطلح التوافق کما یفعل مصطلح التکیف على جعل الاشیاء فی علاقة متناغمة، وربما عن طریق المهارة والحکم العقلی بأکثر منه عن طریق المرونة فقط، أما عطیة هنا (1975) فیرى أن التکیف:          (عملیة تشیر إلى الاحداث النفسیة التی تعمل على استبعاد حالات التوتر، وإعادة الفرد إلى مستوى معین هو المستوى المناسب لحیاته فی البیئة التی یعیش فیها الفرد، یسلک سلوکا مدفوعا بدافع معین نحو الهدف الذی یشبع هذا الدافع، وعندما تعترضه عقبة، فإنه یقوم بأفعال واستجابات مختلفة حتى نجد أن هناک استجابات معینة تتغلب على هذه العقبة، ویصل الى هدفه أو إشباع حاجاته ودوافعه (عطیة، 1975، 412)

وفی کثیر من الأحیان ما یحدث الخلط بین مفهومی التوافق والتکیف نجد أن مفهوم التکیف یتضمن تفاعلًا مستمرًا بین الشخص وبیئته فیوجد للشخص احتیاجات والبیئة مطالب، ولکل منهما یفرض مطالبه على الاخر، ویتم التکیف أحیانا عندما یرضخ الشخص ویتقبل الظروف التی یقوی على تغییرها، ویتحقق التکیف أحیانا أخرى عندما یعبأ الفرد إمکانیاته البناءة فیعدل الظروف البیئیة التی تقف فی سبیل تحقیق اهدافه، وفى أغلب الأحیان یکون التکیف حلًا وسطًا بین هذین الطرفین.

مما سبق یرى الباحث أن کلًا  المصطلحین التکیف والتوافق یعبران عن نفس المفهوم فی المجال التربوی وأن للمدرسة کمجتمع صغیر، ووحدة حیة دینامیکیة وظیفة أساسیة تهدف لتطویر الطالب نفسیا واجتماعیا وثقافیا ویتحقق هذا الهدف بصفة مبدئیة عن طریق التفاعل الذی یحدث داخل الصف، والذی یلعب دورًا هامًا فی تکوین شخصیة الطالب وتوجیه سلوکه وقدرته على التکیف مع بیئته الخارجیة، حیث تسهل بیئة المدرسة عملیة تعلم الطالب وتکوین شخصیته وعاداته أو بمعنى آخر، فإن الطالب یکتسب داخل المدرسة اتجاهاته ومیوله وأسلوبه فی الحیاة وأسلوب توافقه وتکیفه مع المجتمع الذی یعیش فیه.

التکیف الاجتماعی المدرسی لدى الطلاب الموهوبین : - یشیر الأدب النظری والدراسات السابقة حول الموهوبین منذ دراسة تیرمان الطولیة فی بدایة القرن العشرین، إلى أن الطلاب الموهوبین یتمتعون بالثبات العاطفی والتکیف الاجتماعی والشخصیة الاخلاقیة والدرجة العالیة من الشعبیة بین زملائهم فی المدرسة، کما أنهم یتمتعون بمفهوم إیجابی عن أنفسهم ویتصفون بالتفاعل الناضج مع الآخرین والعلاقات الاجتماعیة الایجابیة والمهارات الاجتماعیة الکبیرة، کما ظهرت بعض الدلائل بأن بعض الطلاب الموهوبین یواجهون صعوبات لها علاقة بالتکیف الاجتماعی ومتعلقة بالمیل الکبیر لدیهم للعزلة (سلفرمان، 2011، 274).

التکیف المدرسی والتفاعل الصفی: - یرى الباحث أن الدور التربوی للمدرسة یلعب دوراً کبیراً وأساسیاً فی تطویر التفاعل الصفی وتحقیق التکیف للطلبة، فکلما کان المستوى التربوی فی المدرسة مرتفعاً، کلما زاد ذلک من التکیف الدراسی للطلبة وزاد التفاعل الایجابی، فالتکیف المدرسی الجید مؤشراً إیجابیاً عن التفاعل الصفی وهما معا یشکلان دافعاً قویاً یدفع الطلاب إلى التحصیل من ناحیة ویرغبهم فی المدرسة ویساعدهم على إقامة علاقات متناغمة مع زملائهم ومعلمیهم من ناحیة أخرى. بل ویجعل العملیة التعلیمیة خبرة ممتعة وجذّابة والعکس صحیح، فالطلبة سیئوا التکیف یعانون من التوتر النفسی ویعبرون عن توتراتهم النفسیة بطرق متعددة، حیث تتکرر لدیهم نتیجة سوء التکیف  استجابات التردد والقلق أو العنف فی التفاعل مع زملائهم  والأنانیة والتمرکز حول الذات وفقدان الثقة بالنفس واستخدام ألفاظ نابیة فی التعامل مع الآخرین, وکراهیة المدرسة والهروب منها واضطرابات سلوکیة مثل اللجلجة والتلعثم وقضم الأظافر والمیول الإنسحابیة والسرحان والخجل والشعور بالنقص وتنعکس کل تلک المشکلات بالطبع فی انخفاض التحصیل الذی هو جوهر عملیة التعلیم (خطارة، 2011: 44).

قصور التفاعل الصفی ومظاهر سوء التکیف المدرسی :-  یتجلى ضعف عملیة التفاعل الصفی فی العدید من المظاهر السلوکیة غیر المرغوب بها ومن أهمها:-

1-    السلوک العدوانی حیث تعتبر العدوانیة التی یبدیها بعض الطلاب الموهوبین تعبیرا عن عدم تقبلهم للمعلم سواء فی شخصیته أو تعامله أو طریقة تقدیمه للمعارف وما إلى ذلک، وهی من أخف المشکلات طالما أنها ملفتة للانتباه ویمکن معالجتها، وترتبط هذه المشکلة فی غالب الأحیان بمرحلة عمریة معینة وهی مرحلة المراهقة، ویبرز السلوک العدوانی فی العدید من الأشکال منها الاحتکاک بالمعلمین وعدم احترامهم والعناد والتحدی وتخریب أثاث المدرسة وهیاکلها والضرب والشتم وغیر ذلک، ویعتبر الاهمال المتعمد لنصائح وتعلیمات المعلمین والمشرفین شکل من أشکال السلوک العدوانی أیضًا (جعیجع، 2015، 23).

2-    الانسحاب وقد تکون أشد خطورة على مخرجات التعلیم من العدوان، فانسحاب الطلاب الموهوبین وانعزالهم عن عملیة التفاعل الصفی، واللجوء الى شرود الذهن کوسیلة للتعبیر عن سوء تکیفهم وعدم رضاهم عن صیرورة التعلم فی الصف بالهروب إلى عالم الأحلام، حیث الامکانیات غیر المحدودة وبأقل التکالیف، لإشباع دوافعهم التی لم تتح لها فرصة الإشباع على ارض الواقع، وینصرف جزئیا أو کلیاً عن الاندماج فی بیئة المدرسة (نشواتی، 1998، 101).

3-    ضعف الإتصال مع المعلم: حیث یلتجئ الطالب إلى تفادی الاتصال بمعلمه، ویتجنب التقاطع معه، ویحجم على المشارکة فی النشاطات داخل الصف (أبو جادو، 2008).

4-     تعکر المناخ الصفی حیث تتسم العملیة التعلیمیةالتعلمیة بعدم النجاح فی تحقیق أهدافها مما ینعکس سلبا على فاعلیة برامج الموهوبین (أبو جادو، 2008).

5-     ضعف الدافعیة العامة والدافعیة للتعلم: یشیر (سولو، 2008) إلى أنه إذا أرید أن ترتفع دافعیة الطلاب الموهوبین، فإن أفضل طریقة هی بناء علاقات ایجابیة مع الطلاب، حیث تشیر دراسات کثیرة إلى أن علاقات المحبة والتآلف بین المعلم والطالب، تمثل حجر الزاویة فی استثارة الدافعیة لدى الطلاب.

6-    ضعف التحصیل الدراسی: على الرغم من أن أسباب ضعف التحصیل کما تظهرها العدید من الدراسات عدیدة ومتنوعة إلا أن عدد من الأبحاث یشیر إلى وجود علاقة طردیة بین ضعف التحصیل الدراسی والعلاقة السیئة بین الطالب ومعلمه، حیث یؤدی رفض التلامیذ للمعلم وعدم الاطمئنان إلى سلوکه ومواقفه یعزز فیهم الموقف السلبی من المادة، ویضعف فیهم الرغبة فی بذل الجهد المطلوب وإهتمامهم بالدروس، مما یؤدی إلى ضعف فی التحصیل لدى بعض الطلاب الموهوبین  والعادیین.

یتبین مما سبق أثر التفاعل الصفی على التکیف المدرسی لدى الطلاب والعلاقة الایجابیة بینهما، حیث أن العلاقة التفاعلیة الصفیة المنخفضة أو السیئة بین المعلم وطلابه الموهوبین تؤدی الى کثیر من المظاهر السلوکیة غیر التکیفیة.

ثانیاً : الدراسات السابقة : -

أولاً: الدراسات التی تناولت التفاعل الصفی : -وفی دراسة (براهیم، 2015) التی هدفت إلى التعرف على العوامل الأسریة وعلاقتها بالتفاعل الصفی اللفظی بین المعلم والتلمیذ فی مادة اللغة العربیة لدى طلاب الرابع متوسط، وتکونت عینة الدراسة من (138) من طلاب الرابع متوسط، واتبعت الدراسة المنهج الوصفی، وکان من بین النتائج أن الطلاب الذین لدیهم تفاعل صفی عالی هم الطلاب المتمیزون فی اللغة العربیة، فکلما زاد مستوى التحصیل فی اللغة العربیة ازداد التفاعل الصفی لدى الطالب.

وفی دراسة (هنودة، 2012) حول التفاعل المدرسی وعلاقته بالتحصیل الدراسی لدى طلاب الثالث ثانوی، حیث تکونت عینة الدراسة من (115) طالباً واتبعت الدراسة المنهج الوصفی، واشارت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطیة إیجابیة ذات دلالة احصائیة بین التفاعل المدرسی (معلم/ طالب) والتحصیل الدراسی.

دراسة (المختار، 2005) التی هدفت إلى الکشف عن أنماط التفاعل الصفی السائد لدى مدرسی ومدرسات الریاضیات فی المدارس الاعدادیة، وتکونت العینة من (213) طالبا وطالبة، حیث اشارت النتائج الى ان نمط  التدریس السائد کان متمرکزا حول المعلم مما قلل من تفاعل الطلبة، کما أشارت الى انه کلما زاد مستوى التشارکیة لدى المعلم زاد التأثیر فی التفکیر الریاضی والاتجاه الایجابی نحو الریاضیات.

ثانیاً: الدراسات التی تناولت التکیف المدرسی : - وأجرى جاموس (2012) دراسة هدفت التکیف الأکادیمی لدى طلاب کلیة الآداب فی جامعة الخرطوم وعلاقته ببعض المتغیرات، وتکونت العینة من (100) طالب وطالبة (42 الذکور- 58 إناث)، واستخدم المنهج الوصفی المسحی وتم استخدام مقیاس التکیف لهنری بورو بعد تکییفه وتطبیقه على عینة استطلاعیة، وتوصلت النتائج إلى ارتفاع مستوى التکیف الأکادیمی لدى طلاب کلیة الاداب وعدم وجود فروق بین الجنسین فی مستوى التکیف الاجتماعی، وکذلک عدم وجود علاقة بین التکیف الأکادیمی والعمر، وبین التکیف الأکادیمی والمستوى الدراسی.

وأجرى راشد (2011) دراسة هدفت الى التعرف على درجة  التکیف الدراسی والشخصی والاجتماعی بعد توحید المسارات فی مملکة البحرین على طلبة المرحلة الثانویة والکشف          عن العلاقة بین التوافق الشخصی والاجتماعی والتوافق الدراسی، والمقارنة بین الذکور           والإناث فی التوافق الشخصی والاجتماعی والدراسی، واشتملت العینة على (203) طالباُ وطالبة   (90 طالب- 113 طالبة) وتم استخدام إعداد استبانة تتعلق بالتوافق الدراسی والتوافق الاجتماعی والتوافق الشخصی. وأشارت النتائج إلى وجود علاقة دالة إحصائیاً بین التوافق الدراسی والتوافق الشخصی والاجتماعی  لدى أفراد العینة، ووجود فروق بین الذکور والإناث فی التوافق الشخصی والاجتماعی لصالح الإناث.

وأجرى العبیدی والأنصاری (2010) دراسة هدفت التعرّف على درجة الذکاء الاخلاقی وعلاقته بالتوافق الدراسی لدى طلبة الصف السادس الابتدائی من مدینة بغداد، وبلغت العینة  (500) طالباً وطالبة، وتم إعداد مقیاسین لقیاس الذکاء الاخلاقی وقیاس التوافق الدراسی، وبعد استخراج دلالات صدق وثبات لهما، تم تطبیقهما على أفراد العینة، وأظهرت النتائج أن مستوى الذکاء الأخلاقی ودرجة التوافق الدراسی بین أفراد العینة کان بدرجة متوسطة، ووجود توافق دراسی بینهم، ووجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة احصائیاً بین الذکاء الاخلاقی والتوافق الدراسی.

التعلیق على الدراسات السابقة:-

      لم یتوفر لدى الباحث دراسات سابقة حول العلاقة بین التکیف المدرسی والتفاعل الصفی لدى الطلاب الموهوبین، مما یجعل الدراسة الحالیة متمیزة فی موضوعها عن الدراسات السابقة، وسیتم التعلیق على الدراسات السابقة کما یلی:

التعلیق على الدراسات السابقة التی تناولت التکیف المدرسی : -                    

     لم یتوفر لدى الباحث دراسات حول التکیف المدرسی للطلاب الموهوبین بشکل مباشر إلا فی عدد محدود، حیث کانت معظم الدراسات تتناول التکیف أو التوافق المدرسی أو النفسی لدى عینات من الطلبة غیر الموهوبین. وفیما یلی مقارنة بین الدراسة الحالیة والدراسات السابقة فی هذا المجال:-

أولا: من حیث الهدف : اختلفت الدراسة الحالیة من حیث الهدف مع کافة الدراسات السابقة التی توصل إلیها الباحث فی مجال التکیف المدرسی، حیث أن الدراسة الحالیة تهدف إلى الکشف عن العلاقة بین التکیف المدرسی والتفاعل الصفی، بینما تناولت بعض الدراسات السابقة التکیف المدرسی مع عوامل أخرى، فمثلا، هدفت دراستی (العتیبی، 2015)                   و(المجالی، 2009) إلى الکشف عن العلاقة بین التکیف الأکادیمی والعزو السببی، أما دراسة کل من (حمادنة، 2014) و(جاموس، 2012) و(راشد، 2011) ودراسة (مرکز التمیز التربوی، 2002) فقد کشفت عن مستوى التکیف، أما دراسة (بنی خالد، 2010) فقد کشفت عن التکیف الأکادیمی وعلاقته بالکفاءة الذاتیة، أما دراسة (العبیدی والأنصاری، 2010) فقد کشفت عن التوافق الدراسی مع الذکاء الأخلاقی.

ثانیاً: من حیث المنهجیة : تشابهت الدراسة الحالیة مع کافة الدراسات السابقة التی توصل إلیها الباحث من حیث استخدامها للمنهج الوصفی.

ثالثاً: من حیث الأدوات :تشابهت الدراسة الحالیة مع کافة الدراسات السابقة التی توصل إلیها الباحث من حیث استخدامها مقیاساً ذاتیاً للتکیف یعتمد على تقدیر المفحوص لنفسه.

رابعاً: من حیث العینة :تشابهت الدراسة الحالیة فی عینتها التی تکونت من الطلاب الموهوبین مع دراسة کل من (العتیبی، 2015) و(المجالی، 2009) و(مرکز التمیز التربوی، 2002)، واختلفت مع دراسة کل من (حمادنة، 2014) و(جاموس، 2012) و(راشد، 2011) و(بنی خالد، 2010) و(العبیدی والأنصاری، 2010) التی تکونت عیناتهم من غیر الموهوبین.

مما سبق یرى الباحث بأن الدراسة الحالیة تتمیز بکونها ستدرس التکیف لدى الطلاب الموهوبین فی محافظة الطائف، حیث لم تتوفر دراسات سابقة علیهم فی هذه المنطقة حسب  علم الباحث.

التعلیق على الدراسات السابقة التی تناولت التفاعل الصفی : - لم یتوفر لدى الباحث دراسات کثیرة حول التفاعل الصفی لدى الطلاب الموهوبین، لذا اقتصرت الدراسات السابقة على التفاعل الصفی لدى غیر الموهوبین، وسیتم التعلیق علیها کما یلی:

أولا: من حیث الهدف: اتفقت الدراسة الحالیة مع کافة الدراسات السابقة من حیث الهدف فی دراسة التفاعل الصفی والکشف عن درجته لدى الأفراد المفحوصین فی الدراسات السابقة.

ثانیاً: من حیث المنهجیة: تشابهت الدراسة الحالیة مع کافة الدراسات السابقة التی توصل إلیها الباحث من حیث استخدامها للمنهج الوصفی.

ثالثاً: من حیث الأدوات: تشابهت الدراسة الحالیة مع کافة الدراسات السابقة التی توصل إلیها الباحث من حیث استخدامها مقیاساً ذاتیاً للتفاعل الصفی یعتمد على تقدیر المفحوص لنفسه.

رابعاً: من حیث العینة: اختلفت الدراسة الحالیة من حیث العینة مع کافة الدراسات السابقة، حیث لم یتوفر لدى الباحث أی دراسة تتعلق بالتفاعل الصفی لدى الموهوبین.

          یظهر مما سبق تمیز الدراسة الحالیة من کونها أول دراسة، حسب علم الباحث، تدرس التفاعل الصفی لدى الطلاب الموهوبین فی المرحلتین المتوسطة والثانویة.

جوانب الاستفادة من الدراسات السابقة : ویمکن تلخیص أوجه الاستفادة من هذه الدراسات فیما یلی:

1. مساعدة الباحث بالإحساس والتعرف على مشکلة الدراسة الحالیة من خلال الاطلاع على ادب الدراسات السابقة.
2. وضع وصیاغة أسئلة الدراسة الحالیة.
3. تحدید خطوات العمل والاجراءات لتنفیذ الدراسة منهجیة الدراسة.
4. الاستفادة من المقاییس المستخدمة من الدراسات السابقة فی تطویر أداة الدراسة الحالیة.
5. الاستفادة فی تصمیم الدراسة الحالیة واختیار الأسالیب الاحصائیة لتحلیل البیانات.
6. الاستفادة من الدراسات السابقة فی کتابة الأدب النظری وتقریر البحث.

منهج الدراسة : استخدم الباحث المنهج الوصفی فی تصمیم الدراسة، حیث استخدم هذا المنهج للکشف عن درجة التفاعل الصفی والتکیف المدرسی لدى لطلاب الموهوبین، وذلک لملائمته أغراض الدراسة الحالیة.

مجتمع الدراسـة : تکون مجتمع الدراسة الحالیة من جمیع الطلاب الموهوبین بالمرحلة المتوسطة والثانویة وبلغ عددهم (461) طالباً موهوباً (ملحق 1)، منهم (383) طالباً فی المرحلة المتوسطة، و(78) طالباً فی المرحلة الثانویة فی الفصل الثانی من العام الدراسی (1439ه/1440ه) فی مدینة الطائف.

عینة الدراسة : تتألف عینة الدراسة الحالیة مما یلی:

1. العینة الاستطلاعیة: والتی بلغ عددها (30) طالباً، تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة وتم تطبیق أداتی الدراسة علیهم بهدف التحقق من صدقهما وثباتهما.
2. عینة الدراسة الرئیسیة: وتکونت من (180) من الطلاب الموهوبین بمدینة الطائف، والذین تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة، بواقع (120) طالباً موهوباً فی المرحلة المتوسطة و(60) طالباً موهوباً فی المرحلة الثانویة.

أدوات الدراسة:  استخدمت الدراسة الحالیة أداتین، هما مقیاس درجة التفاعل الصفی ومقیاس التکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین.

خطوات الدراسة :تم اتباع الخطوات التالیة من أجل إعداد الدراسة الحالیة:

1. مراجعة أدب الدراسات السابقة والکتب المتعلقة بدرجة التفاعل الصفی وعلاقتها بالتکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین حیث تم اختیار مشکلة الدراسة وأهدافها.
2. وضع فقرات أدوات الدراسة وهی مقیاس درجة التفاعل الصفی والتکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین.
3. أخذ موافقة قسم التربیة الخاصة فی جامعة الباحة، وتسجیل عنوان البحث لدى مرکز الملک فیصل.
4. تحکیم أدوات الدراسة بعرضها على المحکمین واستخراج الصورة النهائیة لها.
5. مخاطبة إدارة التعلیم لتطبیق أدوات الدراسة.
6. تطبیق الأدوات على العینة الاستطلاعیة واستخراج صدق البناء والثبات لها.
7. تطبیق الأدوات على عینة الدراسة الرئیسیة.
8. تفریغ البیانات على الحاسوب، وتحلیلها احصائیاً.
9.  استخراج النتائج وکتابة تقریر البحث ومراجعته.

المبحث الثالث : - النتائج والتوصیات والمقترحات

أولاً : نتائج الدراسة : -

      النتائج المتعلقة بالسؤال الأول ونصه: ما درجة التفاعل الصفی لدى الطلاب الموهوبین أفراد عینة الدراسة فی منطقة الطائف؟

للإجابة على هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات مقیاس التفاعل الصفی لدى الموهوبین.

وتبین أن درجة التفاعل الصفی بشکل عام کانت مرتفعة وبمتوسط حسابی مقداره (3.82)، وقد جاء البعد الأول (صیاغة الأسئلة الصفیة) فی الترتیب الأول بمتوسط حسابی مقداره (4.03) وبدرجة مرتفعة، یلیه بعد (استماع المعلمین فی الصف) فی الترتیب الثانی بمتوسط حسابی مقداره (4.01) وبدرجة مرتفعة، یلیه بعد (مهارة تعزیز استجابات المتعلمین) فی الترتیب الثالث بمتوسط حسابی مقداره (3.99) وبدرجة مرتفعة، یلیه بعد (توجیه الأسئلة) فی الترتیب الرابع بمتوسط حسابی مقداره (3.97) وبدرجة مرتفعة، یلیه بعد (الاتصال والتعامل الانسانی) فی الترتیب الخامس بمتوسط حسابی مقداره (3.60) وبدرجة مرتفعة، بینما جاء بعد (التقبل الاجتماعی) فی الترتیب الأخیر بمتوسط حسابی مقداره (3.51) وبدرجة مرتفعة. وتراوحت المتوسطات الحسابیة للفقرات من (3.23- 4.82) بدرجة متوسطة إلى مرتفعة جدا، وقد کانت أعلى درجة لفقرات المقیاس الفقرة (28) والتی تنص على (ینتقد المعلمون اجاباتنا)، بینما جاءت الفقرة (44) والتی تنص على (یقوم المعلمون بإعطائنا فرصة اتخاذ القرار) فی المرتبة الأخیرة .

ویظهر فی البعد الأول، أن الفقرة السادسة والتی تنص (یصوغ المعلمون بدقة تتناسب معنا) جاءت بأعلى متوسط حسابی (4.18)، وأما أدنى فقرة فکانت الثانیة وتنص على (یربط صیاغة الأسئلة بأهداف تعلیم المادة العامة وأهداف الدرس الخاصة) بمتوسط حسابی بلغ (3.91). وفی البعد الثانی، جاءت الفقرة الثامنة والتی تنص على (یجذب المعلمون انتباهنا أثناء تقدیم السؤال) أعلى فقرة وبمتوسط (4.16)، وجاءت الفقرة السابعة بأدنى متوسط حسابی بلغ (3.82) وتنص على (یوجه المعلمون أسئلتهم بصوت واضح وصحیح من حیث اللغة والمعنى). وفی البعد الثالث کانت الفقرة العشرون أعلى متوسط حسابی (4.37) والتی تنص على (یجیب المعلمون عن أسئلتنا واستفساراتنا)، والفقرة الخامسة عشرة أدنى متوسط حسابی (3.45) والتی تنص على (یجمع المعلمون إجاباتنا الصحیحة). وفی البعد الرابع جاءت الفقرة التاسعة والعشرون بأعلى متوسط (4.82) ونصت على (ینتقد الممعلمون إجاباتنا)، والفقرة السابعة والعشرون أدنى متوسط (3.42) ونصت على (یطور المعلمون المبادرات الناجحة لنا). وفی البعد الخامس، جاءت الفقرة الثالثة والثلاثون بأعلى متوسط (4.01) ونصت على          (یفهم المعلمون المعانی التی تحملها أصواتنا)، وأدنى فقرة کانت الثامنة والعشرون وبمتوسط (3.3) ونصت على (یعبر المعلمون فی صوتهم عن احترامهم لنا). وفی البعد السادس جاءت الفقرة الواحدة والأربعون أعلى متوسط بلغ (4.32) ونصت على (ینتقد المعلمون آراءنا الخاطئة بلباقة وهدوء)، وجاءت الفقرة التاسعة والثلاثون بأدنى متوسط بلغ (3.23) ونصت على         (یقوم المعلمون بإعطائنا فرصة اتخاذ القرار).

لم یتوفر لدى الباحث أی دراسات سابقة کشفت عن درجة التفاعل الصفی سواء لدى الطلاب الموهوبین أو غیر الموهوبین.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی ونصه: ما درجة التکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین أفراد عینة الدراسة فی منطقة الطائف؟

للإجابة على هذا السؤال تم استخدام المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات مقیاس التکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین، حیث یظهر أن درجة التکیف المدرسی بشکل عام کانت مرتفعة جدا، وبمتوسط حسابی مقداره (4.33)، وقد جاء بعد التکیف النفسی فی الترتیب الأول، وبمتوسط حسابی مقداره (4.56) وبدرجة مرتفعة جداً، یلیه بعد التکیف الاجتماعی فی الترتیب الثانی بمتوسط حسابی مقداره (4.46) وبدرجة مرتفعة جداً، یلیه بعد التکیف النفسی فی الترتیب الثالث والاخیر بمتوسط حسابی مقداره (3.36) وبدرجة مرتفعة جدا.

وتبین بأن البعد الأول (التکیف المدرسی) جاءت الفقرة (10) أعلى متوسط حسابی (4.82) ونصت على (أستغل الوقت المخصص للدراسة استغلالاً کاملا)، وجاءت الفقرة (4) بأدنى متوسط (4.10) ونصت على (أشعر بالسعادة أثناء أداء الواجبات الدراسیة). وفی البعد الثانی (التکیف النفسی) جاءت الفقرة (22) بأعلى متوسط (4.27) ونصت على           (یتشتت انتباهی عن الدراسة بسهولة)، وجاءت الفقرة (36) بأدنى متوسط (3.48) ونصت على (أکثر من أحلام الیقظة المتعلقة بأمور المستقبل). وفی البعد الثالث (التکیف الاجتماعی) جاءت الفقرة (45) بأعلى متوسط (4.31) ونصت على (أفضل أحیانا المشارکة بالنشاطات اللامنهجیة ولو على حساب حصصی ودروسی)، وجاءت الفقرة (37) بأدنى متوسط (3.62) ونصت على (أجد صعوبة فی تنظیم أوقاتی).

ویرى الباحث بأن هذه النتائج العالیة للتکیف لدى الطلاب الموهوبین ترتبط ارتباطاً کبیراً ومباشراً بخصائصهم التی تشیر إلیها المراجع، مثل (جروان، 2015) و(السرور، 2015)، والتی أکدت على اتصافهم بالتکیف الدراسی والنفسی والاجتماعی، حیث تؤکد المراجع المشار إلیها سابقاً إلى أنهم قادرین على تکوین صداقات بسهولة، ولدیهم قدرة عالیة على تقبل الاختلاف مع الآخرین، ویتمیزون بحس عالی لمراعاة المشاعر والتعاون والرغبة بالمشارکة بالفعالیات المدرسیة، وهم فی العادة یعبرون عن أنفسهم بشکل سریع وواضح وهادئ، مما أدى إلى ظهور هذه النتائج وارتفاع درجاتهم على مقیاس التکیف المدرسی فی الدراسة الحالیة، کما أن هذه النتائج تتفق مع الأدب النظری عن دافعیة الموهوبین نحو التحصیل الاکادیمی العالی وحبهم للجو المدرسی (کولانجیلو ودافیز، 2011، 481).

اتفقت الدراسة الحالیة مع نتیجة دراسة (حمادنة، 2014) التی أظهرت أن مستوى التکیف الأکادیمی کان مرتفعاً لدى طلاب المرحلة الثانویة العادیین، ودراسة (جاموس، 2012) التی أظهرت أن مستوى التکیف الأکادیمی کان مرتفعاً لدى طلاب الجامعة، وکذلک اتفقت مع دراسة (مرکز التکیز التربوی، 2002) التی أظهرت نتائجها مستوى عالی من التوافق التفسی والاجتماعی والمدرسی لدى الطلاب الموهوبین.

واختلفت الدراسة الحالیة مع نتیجة دراسة (العتیبی، 2015) التی أظهرت درجة متوسطة من التکیف الاکادیمی لدى الطلاب الموهوبین، وکذلک اختلفت مع دراسة              (العبیدی والأنصاری، 2010) التی أشارت نتائجها إلى درجة توافق متوسطة لدى طلاب الصف الابتدائی العادیین.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث ونصه: هل توجد علاقة ارتباطیه ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0,05) بین درجتی التفاعل الصفی والتکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین فی محافظة الطائف؟

          وللتعرف على العلاقة بین درجتی التفاعل الصفی والتکیف المدرسی تم تطبیق معامل الارتباط بیرسون على نتائج الطلاب الموهوبین، حیث أظهرت النتائج وجود ارتباط إیجابی عالی بین التفاعل الصفی والتکیف المدرسی کما یبینها.

وتبین أن قیمة معامل الارتباط بلغت (0.763) وبمستوى دلالة إحصائیة (α ≤ 0.01) وهذا یشیر إلى وجود علاقة قویة بین التفاعل الصفی والتکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین فی منطقة الطائف أفراد عینة الدراسة.

ویعزو الباحث هذه النتیجة إلى تأثر درجة التکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین بدرجة التفاعل الصفی فی فصولهم الدراسیة، فکلما زادت إجراءات المعلم التی تزید من التفاعل الصفی والتواصل بینه وبین طلابه أثناء تقدیم المعارف العلمیة والأنشطة الدراسیة، کلما زاد مستوى التکیف المدرسی لدیهم، وهذا ما أکده الأدب النظری، حیث أشار روبنسون وشور وإینرسن (2012، 117) فی کتابهم بعنوان (أفضل الممارسات فی تربیة الموهوبین) والذی نقلته إلى العربیة مؤسسة الملک عبدالعزیز ورجاله، حیث أشاروا بأن الطلاب الموهوبین یمتلکون مستویات عالیة من الاستثارة العاطفیة والادراک الواسع والاستجابات العالیة وفهم التعقید وإدراک العلاقات بین الأفکار والانفتاح على الأفکار الجدیدة، مما یجعلهم ذوی حاجات أکادیمیة خاصة وبیئة یغلب علیها طابع القبول والتشجیع والحوار والمناقشة لتطویر قدراتهم الابداعیة وزیادة مستوى تکیفهم. وتتعزز خصائصهم الابداعیة وسلوکهم البناء من خلال الأنماط التعلمیة التی تشجع استثارة الأسئلة والحوار والتفاعل داخل غرفة الصف، حیث تؤکد (Baska, 1996,12) على مسؤولیة المدرسة المتمثلة فی توفیر بیئة تبرز قدرات الطلاب الموهوبین وتحثهم على الابداع. کما تتوافق هذه النتیجة مع ما أشارت إلیه (Atkinson, 2000, 6) بأن معلمی الطلبة الموهوبین یمکنهم تصمیم خبرات تعلم مناسبة للموهوبین وتزید من تکیفهم وقدراتهم الابداعیة إذا راعوا عملیة التفاعل الصفی أثناء التدریس وتلقوا أفکار الموهوبین الابداعیة أثناء النقاشات الصفیة بصدر رحب.

ولم یتوفر لدى الباحث أی دراسة حول درجة التفاعل الصفی وعلاقته بالتکیف المدرسی سواء لدى الطلاب الموهوبین أو العادیین، ولکن تدعم نتائج الدراسة الحالیة دراستی (براهیم، 2015) (هنودة، 2012) التی أشارت إلى وجود علاقة ارتباطیة ایجابیة ذات دلالة إحصائیة بین التفاعل المدرسی والتحصیل الدراسی، لأن التحصیل الدراسی جزء من التکیف المدرسی، وتدعمها أیضا نتیجة دراسة (حلیمة قادری، 2012) التی أشارت إلى أن المعاملة الایجابیة للطلاب وتفاعلهم الصفی الایجابی مع المعلمین، یؤدی إلى تنمیة السلوک الایجابی لدیهم، حیث أن السلوک الایجابی هو نتیجة درجة تکیف عالیة.

کما تدعم نتیجة الدراسة الحالیة، نتیجة دراسة کل من (الحیالی، 2000)            و(المختار، 2005) التی أشارت نتائجهما إلى أن قلة تفاعل الطالب فی الصف یؤثر على اکتسابه للمهارات العلمیة سلبیاً، مما یعنی انخفاض تکیفه المدرسی.

کما تؤید نتائج الدراسة الحالیة ما أشارت إلیه نتیجة دراسة (بنی خالد، 2010) التی أظهرت أن هناک علاقة إیجابیة بین التکیف الأکادیمی والکفاءة الذاتیة للطالب، ونتیجة دراسة (المجالی، 2009) التی أشارت إلى وجود علاقة إیجابیة بین العزو الخارجی والتکیف الأکادیمی لدى الطلاب الموهوبین.

النتائج المتعلقة بالسؤال السؤال الرابع ونصه: هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى (α ≤ 0.05) فی درجة التفاعل الصفی لدى الطلاب الموهوبین أفراد عینة الدراسة تبعا لمتغیر المرحلة التعلیمیة (متوسطة، ثانویة)؟

وللإجابة على هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجة التفاعل الصفی لدى الطلاب الموهوبین فی المرحلتین (المتوسطة والثانویة).

اشارة النتائج إلى وجود فروق ظاهریة فی تلک المتوسطات لصالح المرحلة الثانویة، وللتأکد من وجود دلالة إحصائیة لتلک الفروق، تم استخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة، وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات کافة أبعاد مقیاس التفاعل الصفی وعلى المقیاس ککل لدى الطلاب الموهوبین (متوسطة وثانویة) عینة الدراسة، مما یشیر إلى عدم وجود أثر لمتغیر المرحلة التعلیمیة على درجة التفاعل الصفی لدى الطلاب الموهوبین أفراد عینة الدراسة، وقد یفسر ذلک بأن برامج الطلاب الموهوبین تعتمد على التفاعل الصفی فی کلا المرحلتین، وأن معلمی الطلاب الموهوبین لا یختلفون فی درجة التشجیع للتفاعل الصفی فی کلا المرحلتین، حیث أن برامج الموهوبین ترکز على استراتیجیات تعلمیة قائمة على التفاعل الصفی، مثل استراتیجیة التعلم النشط والتعلم الذاتی والتعلم بالاستکشاف، کما یرکز المعلمون على أسالیب لتنمیة الابداع مثل أسلوب العصف الدماغی والحوارات الصفیة الهادفة وجمیعها ترفع درجة التفاعل الصفی فی کلا المرحلتین المتوسطة والثانویة.

لم یتوفر لدى الباحث أی دراسات سابقة حول أثر متغیر المرحلة التعلیمیة على التفاعل الصفی سواء للطلبة الموهوبین او العادیین.

النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس ونصه: هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى (α ≤ 0.05) فی درجة التکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین تعزى لمتغیر المرحلة التعلیمیة (متوسطة، ثانویة)؟

وللإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجة التکیف المدرسی لدى الموهوبین تبعاً للمرحلة التعلیمیة.

واشارة النتائج إلى وجود فروق ظاهریة فی تلک المتوسطات، وللتأکد من وجود دلالة إحصائیة لتلک الفروق تم استخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة والذی یشیر إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات مقیاس التکیف المدرسی وأبعاده لدى الطلاب الموهوبین تعزى للمرحلة التعلیمیة للطلبة (متوسطة وثانویة).

وتفسر هذه النتیجة من خلال خصائص الطلاب الموهوبین التی تشیر إلى وجود درجة تکیف مدرسی عالیة لدیهم فی کافة المراحل الدراسیة، ذلک أن تحدید واکتشاف الموهوبین فی المملکة العربیة السعودیة یعتمد أساسًا على محک التحصیل المدرسی العالی، ومن المعروف أن التحصیل المدرسی العالی یرتبط ارتباطا عالیا بالتکیف المدرسی کما أشار إلى ذلک العزة (2005)، لذا جاءت درجة تکیف الطلاب الموهوبین غیر متأثرة بمتغیر المرحلة التعلیمیة، کما أن هذه النتیجة قد تفسر بتجانس العینة کونها من منطقة تتشابه فیها الظروف                  البیئیة والاجتماعیة لدى أسر أفراد العینة مما یجعلهم غیر مختلفین فی تکیفهم مع اختلاف المرحلة الدراسیة.

لم یتوفر لدى الباحث أی دراسات سابقة حول أثر متغیر المرحلة التعلیمیة على التکیف المدرسی سواء للطلبة الموهوبین او العادیین ، وتتفق بشکل غیر مباشر مع نتیجة دراسة (العتیبی، 2015) التی أشارت إلى عدم وجود فروق تعزى لمتغیر الصف فی درجة التکیف الأکادیمی لدى الطلاب الموهوبین فی المرحلة الثانویة.

ثانیاً : التوصیات :

فی ضوء نتائج التی أسفرت عنها الدراسة الحالیة ومناقشتها، یوصی الباحث بما یلی:

1. عقد ورش عمل للطلبة الموهوبین لاستکشاف إمکانیة الاستفادة من خبراتهم فی التفاعل الصفی فی مجالات التعلیم التعاونی داخل المدارس للطلاب العادیین.
2. تقدیم الإرشاد النفسی المستمر لتعزیز التکیف المدرسی لدى الطلاب الموهوبین لما له أثر فی تعزیز مهارات التفاعل الصفی لدیهم.
3. تضمین المناهج والمقرارات الدراسیة تدریبات ووممارسات کافیة على کیفیة تطویر مهارات التفاعل الصفی والتمییز بین ابعاده المکونة له.
4. تعلیم مهارات التفاعل الصفی فی سن مبکرة من التعلیم.
5. بناء برامج تدریبیة من قبل المختصین بإرشاد الطلبة الموهوبین بهدف تعزیز مهارات التکیف المدرسی لدیهم.
6. ضرورة اکساب الطلبة مهارات التفاعل الصفی والتکیف المدرسی من خلال طرح بعض المقرارات التی تعنى بذلک.
7. اجراء المزید من الدراسات تکشف عن فاعلیة المقیاس فی تقییم درجة التفاعل الصفی والتکیف المدرسی مع عینات مختلفة أخرى من الطلبة.

ثالثاً : المقترحات :-

سعیاً لإثراء المیدان التربوی بالبحوث ذات الصلة فإن الباحث یقترح ما یلی:

1. 1.       اجراء دراسات تجریبیة من خلال بناء برامج تنمی مهارات التفاعل الصفی للطلبة.
2. إجراء دراسة مماثلة للمقارنة بین العلاقة بین التفاعل الصفی والتکیف المدرسی لدى کل من (الذکور والإناث).
3. إجراء دراسة توضح العلاقة بین التفاعل الصفی والتکیف المدرسی لدى طلاب المراحل التعلیمیة المختلفة.
4. دراسة العلاقة بین التکیف المدرسی ومتغیرات تابعة أخرى کالتحصیل الدراسی والإنجاز الأکادیمی.
5. إجراء دراسات مماثلة حول التفاعل الصفی والتکیف المدرسی فی بیئات مختلفة من المملکة العربیة السعودیة.
6. إجراء دراسات نوعیة فی مجال التفاعل الصفی والتکیف المدرسی لدى الطلبة الموهوبین للتعرف على کیفیة تعزیز مهارات التفاعل الصفی وتطویر مصادر التکیف المدرسی.
7. إجراء دراسات حول أنماط التفاعل الصفی للمعلمین (دیمقراطی، سلطوی، تشارکی وغیرها) وعلاقتها بعوامل أخرى مثل مستوى الصحة النفسیة للطلاب الموهوبین أو النوعة           الکمالیة لدیهم.

المراجع

أولاً: المراجع العربیة : -

1. إبراهیم، مجدی عزیز وحسب الله، محمد عبدالحلیم (2002). التفاعل الصفی، مفهومه، تحلیله، مهاراته. عالم الکتب، القاهرة.

2. أبوجادو، صالح (2008). سیکولوجیا التنشئة الاجتماعیة. عمّان، الأردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

3. أبو سکران، عبداالله یوسف (2009). التوافق النفسی والاجتماعی وعلاقته بمرکز الضبط (الداخلی – الخارجی) للمعاقین حرکیا فی قطاع غزة. رسالة مجستیر غیر منشورة، الجامعة الاسلامیة، غزة.

4. آل شارع، عبدالله النافع؛ والقاطعی، عبدالله علی؛ والسلیم، الجوهرة سلیمان؛ والضبیان، صالح موسى؛ والحازمی، مطلق طلق (1421). برنامج الکشف عن الموهوبین ورعایتهم. مدینة الملک عبدالعزیز للعلوم والتقنیة، اللجنة الوطنیة للتعلیم.

5. الأنصاری، سهام عزیز محسن سحاب والعبیدی، عفراء ابراهیم خلیل (2011). الذکاء الاخلاقی وعلاقته بالتوافق الدراسی لدى تلامذة الصف السادس الابتدائی، مجلة البحوث التربویة والنفسیة، جامعة بغداد، العدد 31، 74- 96.

6. براهیم، سنی (2015). العوامل الأسریة وعلاقتها بالتفاعل الصفی اللفظی بین المعلم والتلمیذ فی مادة اللغة العربیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة محمد خیضر، بسکرة، الجزائر.

7. بنی خالد، محمد (2010).  التکیف الأکادیمی وعلاقته بالکفاءة الذاتیة العامة لدى طلبة الکلیة العلوم التربویة فی جامعة آل البیت. مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانیة) 24 (2)، ص ص 414- 432.

8. الجاغوب، محمد عبد الرحمن (2002). النهج القویم فی مهنة التعلیم. دار وائل للنشر والتوزیع، عمان.

9. جاموس، عبدالله عبدالرحمن (2012). التکیف الاکادیمی لدى طلاب کلیة الآداب بجامعة الخرطوم. بحث تکمیلی لنیل درجة البکالوریوس فی علم النفس، جامعة الخرطوم.

1. جروان، فتحی عبد الرحمن (2014)، الموهبة والتفوق، دار الفکر، الطبعة الخامسة، عمّان.
2. جروان، فتحی، والمجالی، ماجدة (2009م): أثر التسریع الأکادیمی على التحصیل الدراسی والتکیف النفسی والاجتماعی المدرسی للطلبة المسرعین فی محافظة عمان للأعوام الدراسیة (1999- 2005) بحث مقدم للمؤتمر العلمی العربی السادس لرعایة الموهوبین، مطبوعات المجلس العربی للموهوبین والمتفوقین، الجزء(1) عمان، الاردن ، 29-28 توز/یولیو،(123-122).
3. جعیجع، عمر (2015). دور الإثراء  فی تیسیر آلیات التفاعل الصفی. مجلة کلیة التربیة الأساسیة للعلوم التربویة والإنسانیة، جامعة بابل، العدد22.
4. الحرباوی، خولة مصطفى (2011). أنماط التفاعل الصفی لمعلمی ومعلمات الریاضیات وأثرها فی إکساب تلامیذهم مهارات الحس العددی، مجلة التربیة والعلم، 18(2).
5. الحسن، إحسان محمد (2005). علم الاجتماع التربوی. دار وائل للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.
6. حمدان ؛ محمد زیاد (1982) أدوات ملاحظة التدریس –مناهجها – استعمالاتها فی تحسین التربیة المدرسیة .دیوان المطبوعات الجامعیة – الجزائر.
7. الحیالی، عماد احمد حسین علی (2000). استخدام نظام کومار لتحلیل التفاعل الصفی لمدرسی ومدرسات الفیزیاء، بحث دبلوم غیر منشور، کلیة التربیة، جامعة الموصل.
8. الخطیب، جمال والحدیدی، منى (2016). مناهج واسالیب التدریس فی التربیة الخاصة، ط6، دار الفکر ناشرون وموزعون، عمان، الأردن.
9. الداهری، صالح حسن (2005). سیکولوجیة الموهوبین المتمیزین وذوی الاحتیاجات الخاصة، عمان: دار وائل للنشر والطباعة.
10. دسوقی، کمال (١٩٧٩). علم النفس ودراسة التوافق ، ط ٣ ، جامعة الزقازیق.
11. راشد، محمد یوسف أحمد (2011). اﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻌﺩ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻓی مملکة البحرین. مجلة جامعة دمشق للعلوم التربویة, 27, 701- 740.
12. الرفوع، محمد والقرارعة، أحمد (2004). دراسة میدانیة لدى طالبات تربیة الطفل بکلیة الطفیلة الجامعیة التطبیقیة فی الأردن. جامعة البلقاء التطبیقیة, کلیة الطفیلة الجامعیة التطبیقیة, قسم العلوم التطبیقیة.
13. رشید، خطارة (2011). الذکاء الوجدانی وعلاقته بالتوافق الدراسی لدى تلامیذ السنة الأولى ثانوی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم علم النفس وعلوم التربیة وعلم الإجتماع، کلیة العلوم الاجتماعیة والإنسانیة، جامعة قاصدی مرباح ورقلة.
14. زحلوق، مها (2001). التربیة الخاصة بالمتفوقین، منشورات جامعة دمشق، دمشق، مطبعة الإتحاد.
15. الزق، أحمد یحیى (2012). علم النفس (ط2). عمان: زمزم ناشرون ومفکرون.
16. سلفرمان، لیندا (2011). إرشاد الموهوبین والمتفوقین (ترجمة سعید العزة)، عمّان: دار الثقافة للنشر والتوزیع.
17. السنبل، عبدالعزیز عبدالله (2004). تقنین مقیاس مدى التکیف لدى الدارسین فی مراکز محو الأمیة وتعلیم الکبار فی مدینة الریاض، مجلة التربیة، العدد22 جامعة الملک سعود، الإمارات العربیة المتحدة، السنة العشرون (20).
18. سولو، بوب (2008). تفعیل الرغبة فی التعلیم، ترجمة مرکز ابن العماد للترجمة والتعریب، بیروت، لبنان:  الدار العربیة للعلوم ناشرون.
19. صالح، روعة (2006). معرفة فاعلیة برنامج إثرائی فی الاقتصاد المنزلی لتنمیة التفکیر الإبداعی  لدى الطالبات الموهوبات فی المملکة العربیة السعودیة، المؤتمر العربى الرابع لرعایة الموهوبین والمتفوقین : مؤسسة الملک عبد العزیز ورجاله.
20. الصباطی، إبراهیم (1997). التوافق الدراسی لدى الطلبة والطالبات السعودیین والمصریین. المجلة التربویة، 12(15).
21. العمریة، صلاح الدین (2005). الصحة النفسیة والارشاد النفسی. الأردن، عمان: المجتمع العربی للنشر.
22. العزة، سعید الحسنی (2002). تربیة الموهوبین والمتفوقین. الأردن، عمان: دار الثقافة للنشر والتوزیع.
23. فهمی، مصطفى (1978). التـکـیـف الـنفـسـی. دار مصر للطباعة، مصر.
24. قادری، حلیمة (2012). التفاعل الصفی بین الأستاذ والتلمیذ فی المرحلة الثانویة، جامعة وهران ، مجلة دراسات نفسیة وتربویة، عـدد 8.
25. کریمة، یونسی (2011). الاغتراب النفسی وعلاقته بالتکیف الأکادیمی لدى طلبة الجامعة مولود معمری یزی-وزو. رسالة ماجستیر. الجزائر، کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، قسم علم النفس.
26. کفافی، علاءالدین (1990). التنشئة الوالدیة والأمراض النفسیة. القاهرة، مصر: هجر للطباعة والنشر والتوزیع.
27. مرکز التمیز التربوی (2002). التوافق النفسی والاجتماعی والدراسی للطلبة الذین تم تسریعهم فی الأردن، سلسلة دراسات المرکز الوطنی الأردنی لتنمیة الموارد البشریة (99)، عمان، الأردن.
28. المختار، رائدة نزار (2005). انماط التفاعل الصفی لمدرسی ومدرسات الریاضیات وأثرها فی التفکیر الریاضی والتحصیل والاتجاه نحو الریاضیات لدى طلبة المرحلة الاعدادیة، أطروحة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الموصل.
29. الملا، ناهد (1992) التفاعل الصفی. اللجنة الوطنیة القطریة للتربیة مطابع قطر الوطنیة؛ العدد 103.
30. نشواتی، عبدالمجید (1998). علم النفس التربوی. مؤسسة الرسالة للطباعة والنشر والتوزیع، بیروت.
31. نصر الدین، جابر (2004). انعکاسات أسلوب التقبل والرفض الوالدی على تکیف الأبناء فی فترة المراهقة، مجلة العلوم الإنسانیة، العدد 9، جامعة قسنطینة، قسنطینة، الجزائر.
32. هنودة، علی (2012). التفاعل الاجتماعی وعلاقته بالتحصیل الدراسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة محمد خیضر، بسکرة، الجزائر.
33. هیاس، غرم الله (2013). العلاقة بین دافعیة الانجاز ومستوى الموهبة الفنیة للطلاب الموهوبین. المملکة العربیة السعودیة، الباحة، جامعة الباحة، کلیة التربیة، قسم التربیة الخاصة.
34. وطفة، أسعد والشهاب، علی جاسم (2004). علم الاجتماع المدرسی، بنیویة الظاهرة المدرسیة ووظیفتها الاجتماعیة. مؤسسة الجامعة للدراسات والتوزیع، بیروت.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة : -

1. Atkinson E. Stephanie (2000).  An Investigation into the Relationship Between Teacher Motivation and Pupil Motivation. Educational Psychology 20(1):45-57
2. Borland, James (2008). Gifted kids deserve better: Time to fix the city's failed G&T plan.  (February 17).  New York Daily News.  p. 25.
3. Kirk A.S., & Gallagher J.J. (2011). Aducating axceptional children (12th ed.). MA: Boston, Houghton Mifflin Company.
4. Renzulli, J.S. (2002). Expanding the conception of giftedness to include co-cognitive trraits and to promote social capital. Phi. Delta Kappan, 84(1).
5. Tuttle, F. B., & Becker, L. A. (1983). Characteristics and Identification of Gifted and Talented Students. Englewood Cliffs, NJ: National Education Association.

 

                                                                                                        

 

Article View: 439

PDF Download: 3,422