کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

درجة ممارسة الإدارة المدرسیة لعملیات إدارة المعرفة فی مدارس البنین بتبوک

 

 

 

إعــــــــــداد

الطالب / صباح سویلم البلوی

إشراف

د / نیاف رشید الجابری

أستاذ اقتصادیات وسیاسات التعلیم المشارک

قسم الإدارة التربویة - جامعة طیبة

 

 

}    المجلد الخامس والثلاثون–العدد الحادى عشر–جزء ثانى-نوفمبر2019م{

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة :-

هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة ممارسة الإدارة المدرسیة لعملیات إدارة المعرفة فی مدارس البنین بتبوک. واستخدمت الاستبانة وقد أجاب على العینة 479 فرداً. ولمعالجة البیانات استخدم عدد من الأسالیب الإحصائیة هی: التکرارات والنسب المئویة  والمتوسطات الحسابیة اختبار "ت" للعینات المستقلة واختبار تحلیل التباین الأحادی  (ANOVA), واختبار (LSD) للمقارنات البعدیة. وتوصلت الدراسة إلى أن درجة ممارسة عملیات إدارة المعرفة جاءت بدرجة متوسطة وفی کل العملیات, توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05)، بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة فی تولید المعرفة وخزنها وتوزیعها وتطبیقها وجمیع العملیات تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة, ومتغیر نوع مبنى المدرسة لصالح (حکومی), عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0,05)، بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة فی خزن المعرفة وتطبیقها وجمیع العملیات تبعاً لمتغیر عدد سنوات الخدمة فی التعلیم. وختمت الدراسة بعدد من التوصیات أبرزها: تبنی  تطبیق إدارة المعرفة فی المدارس من خلال وضع استراتیجیات وخطط واضحة وواقعیة لتطبیقها فی المدارس وذلک من خلال الاستفادة من الخبرات والتجارب العالمیة الملائمة للبیئة المدرسیة  السعودیة, ووضع نماذج لتطبیق إدارة المعرفة فی المدارس, ورصد میزانیة خاصة لإدارة المعرفة, ووضع وحدات خاصة لها فی الإدارات التعلیمیة, والاهتمام بتطویر مدیری المدارس من خلال عقد الدورات التدریبیة وتسهیل المشارکة فی الندوات والمؤتمرات, وتطویر کفایات المدیرین بشکل مستمر, وربط المدارس ببعض من جهة وبإدارات التربیة والتعلیم من جهة أخرى بشبکة تسمح بتبادل المعرفة وتقلیص الفجوات بین المدارس, والاتجاه للهیکل التنظیمی الهرمی المقلوب فی المدارس, والتوسع فی استخدام نظم الاتصال الحدیثة  وتطویرها, وتدریب العاملین على استخدامها  وتزوید المدارس بقدرٍ کافٍ من الأجهزة والتقنیات الحدیثة, وتحفیز العاملین على التشارک بالمعرفة من خلال تطویر الثقافة التنظیمیة.

 

 

 

 

 

 

Abstract

However the important of practicing knowledge management in educational organizations, school administrations don't practice it very well. So, the aim of this study is to know the degree of practicing knowledge management by school administration in Tabuk boy schools. Thus, the Questionnaire is used in this research. it was distributed to 479 persons. After the data has been collected, several statistical methods (frequentative test, percentage, average, T test for independent samples, ANOVA test, LSD test) have been used to process the data. It has been clearly seen from the results that The degree of practicing knowledge management is in middle degree in all operations, there are some differences that are statistically significant in degree 0.05 between the averages of the responses of the study sample in the first dimension and the second, third and fourth and the total dimensions variable depending on the level of education, and a variable of type school building in favor of the (government). There is no difference that is statistically significant in degree 0.05 between the averages of the responses of the study sample in the second and fourth dimension and the total dimensions variable depending on the number of years of service in education. 

          The study concluded with a number of recommendations. First, the Ministry of Education should adopt knowledge management in schools by developing strategies and clear plans to practice them in schools, also by taking advantage of international experiences and expertise that are suitable for the school environment in Saudi Arabia. Second, the Ministry of Education should put special budget for knowledge management in schools and built special units for that in each department of education in Saudi Arabia. Third, the Ministry of Education should hold training courses and facilitate and participate in seminars and conferences for school directors. Also, all schools should be linked with departments of education in one network that allows the exchange of knowledge and reduce the gaps between the schools. Finally, the Ministry of Education should use the direction of the organizational structure hierarchy inverted in schools, and expand the use of modern communication systems, and motivate and encourage staff to share knowledge and work of cooperative and collective

 

المبحث الاول : -مدخل الى الدراسة

 مقدمة : -

    ظهرت إدارة المعرفة کغیرها من الاتجاهات الحدیثة فی الإدارة فی المصانع وإدارات الأعمال والتی یحاول الباحثون والمهتمون بالتربیة تطبیقها فی المؤسسات التربویة.

    وتعد المعرفة من أهم الموارد التی تستفید منها أی منظمة وذلک لأنها تعد عنصراً أساسیاً یمکن البدء فی العمل والإنتاجیة، وقد تعززت أهمیة ودور المعرفة من دخول العالم فی عصر التقنیة الحدیثة. ولأن المعرفة من أساسیات العمل التنظیمی، فإن هناک ما یسمى بإدارة المعرفة، التی یمکن من خلالها تحسین الأداء وزیادة الإنتاجیة، وتطویر العمل الداخلی          (الفاعوری, 2008م).

   وحیث إن المعرفة بحد ذاتها هی تراکم خبرات وممارسات وتطبیق حلول وتنظیم وتقییم فاعلیة هذه الحلول (عبد الغفور, 2009م), کان لابد من وجود إدارة ترتکز على هذه الخبرات والممارسات والقیام بعملیات تحلیل وتقییم هذه الممارسات، وبالتالی تسهیل أی من العملیات التنظیمیة الإداریة التی من خلالها تحقق المنظمة هدفها.

   وللمعرفة أنواع متعددة فهی هرمیة تبدأ من البیانات ثم المعلومات کما أنها تتصف بالتنوع أی أنها لیست نوعاً واحداً متجانساً وهی لذلک قابلة للتصنیف, فهی نتاج لعناصر متعددة مثل: المعلومات والبیانات والقدرات والاتجاهات. والمعرفة قد تکون صریحة محفوظة فی أوعیة یمکن لجمیع الأفراد الوصول إلیها واستخدامها وقد تکون ضمنیة کامنة فی العقل الإنسانی ومن الصعب الوصول إلیها والإفصاح عنها بوضوح ویضاف إلى ذلک إمکانیة تولیدها وموتها وامتلاکها وهی قابلة للتخزین وللتقاسم والتشارک (الملکاوی, 2007م).

   والمعرفة، کونها تراکماً للخبرات والممارسات، فإنها مرتبطة بالبنیان الاجتماعی للمنظمة، من حیث کون عملیة التعلیم والتعلم والخبرة المبنیة على السلوک الإنسانی مصدراً أساسیاً للمعرفة (الفاعوری, 2008م). ولعل المدرسة من أهم المنظمات التی تتسم بالبنیان الاجتماعی الذی یعتمد على عملیة التعلیم والتعلم والسلوک والفکر کأسلوب عمل وکمنتج. فالمنظمة التعلیمیة أو المدرسة عبارة عن مجتمع مصغر یسعى لبناء معرفة مستنبطة من العملیات التربویة المرتکزة على التعلم وعلى السلوک الإنسانی والفکر والإبداع.

   والمدرسة کأی منظمة تسعى إلى تحسین أدائها وزیادة فاعلیتها التنظیمیة والارتفاع          بقدراتها. وهذا ما توفره إدارة المعرفة من ناحیة کونها مجموعة من العملیات التی تسعى إلى إکساب المنظمة المعرفة وتساعدها على تطویرها ونشرها والاستفادة منها فی تحقیق أهدافها (الفاعوری, 2008م).

   ولکون المدرسة منظمة تعلیمیة تؤثر وتتأثر بمحیطها من مجتمع وخلافه، أن تهتم بالمعرفة وتبنی قراراتها وعملیاتها على المعلومات والمعارف التی تؤثر على مدخلاتها ومخرجاتها البشریة، وذلک نظراً للتطور الکبیر فی تقنیة المعلومات والضغط الهائل التی تمارسه هذه التقنیة على أی منظمة ترتکز فی عملها بشکل أساسی على العناصر البشریة الموجودة بها، حتى لا تفشل المنظمة فی مواکبة التطور المعرفی (صبری, 2010م).

   ولذا، فإن الدراسة الحالیة تحاول معرفة درجة ممارسة الإدارة المدرسیة لعملیة إدارة المعرفة فی مدارس تعلیم البنین، وذلک لقیاس درجة ممارسة هذه العملیات على الواقع.

مشکلة الدراسة : - رغم أهمیة تفعیل إدارة المعرفة فی مدارس التعلیم العام، إلا أن هناک دراسات عدیدة أشارت إلى ضعف الاهتمام بتطبیق إدارة المعرفة فی المؤسسات التعلیمیة. ومن بین هذه الدراسات دراسة طاشکندی (2007م) التی أکدت أن إدارات التربیة والتعلیم – الإدارة العلیا التی تتبعها المدراس – لا تعطی الأولویة لإدارة المعرفة وتطبیقها فی المدارس، وکذلک عدم وجود خطط استراتیجیة واضحة لتطبیق إدارة المعرفة.

   وأکدت دراسة الغامدی (2008م) ضعف الاهتمام بإدارة المعرفة وعملیاتها من قبل الإدارات التعلیمیة والمدارس، وکذلک ضعف توفر عملیات إدارة المعرفة.

   ومن خلال عمل الباحث کمعلم فی مدارس تبوک فقد لاحظ ضعف الاهتمام بعملیات إدارة المعرفة من خلال ضعف البنیة التحتیة وقلة الکادر البشری مع کثرة الأعباء والمهام التی یقابلها عدم توفر الوقت الکافی الذی یؤدی بدوره إلى صعوبة تبادل الخبرات وتوثیق التجارب واستقبال الخبراء وهذا کله یعیق ممارسة عملیات إدارة المعرفة فی مدارس التعلیم العام ویزداد بشکل أکبر فی المدارس المستأجرة.

   کما أن الفکر الإداری التقلیدی الذی یقاوم التغییر ویکون ترکیزه على الحصص الدراسیة والأنشطة الفصلیة فقط یعیق ممارسة عملیات إدارة المعرفة ،    ونظراً لأهمیة تطبیق إدارة المعرفة فی المدرسة، وبیان ضعف تطبیق إدارة المعرفة وعملیاتها فی مؤسسات التعلیم العام، فإن الدراسة الحالیة تطرقت إلى مناقشة وبحث درجة ممارسة الإدارة المدرسیة لعملیات إدارة المعرفة فی مدارس البنین.

أسئلة الدراسة : - نفذت الدراسة بغرض التعرف على درجة ممارسة عملیات إدارة المعرفة فی مدارس البنین بتبوک. وإجرائیاً سعت الدراسة للإجابة على الأسئلة التالیة : -

ü   ما درجة ممارسة عملیة تولید المعرفة فی مدارس البنین بتبوک؟

ü   ما درجة ممارسة عملیة خزن المعرفة فی مدارس البنین بتبوک؟

ü   ما درجة ممارسة عملیة توزیع المعرفة فی مدارس البنین بتبوک؟

ü   ما درجة ممارسة عملیة تطبیق المعرفة فی مدارس البنین بتبوک؟

       هل تختلف درجة ممارسة الإدارة المدرسیة لعملیات إدارة المعرفة فی مدارس البنین بتبوک باختلاف المرحلة التعلیمیة ,ونوع مبنى المدرسة ,وعدد سنوات الخدمة فی التعلیم؟

أهمیة الدراسة:- تبرز أهمیة الدراسة فی کونها تبحث فی موضوع إدارة المعرفة، حیث أن إدارة المعرفة أصبحت سمة من سمات العصر الحدیث الذی یتمیز بالتطور التقنی والتدفق المعرفی وتعدد مصادر الحصول على المعرفة وأدوات استخدامها, ولذلک کان لابد من أن تقوم المدرسة کمصدر أساسی للعلم والمعرفة بالسیر باتجاه امتلاک المعرفة الحدیثة والمتجددة، لما تقدمه إدارة المعرفة من قیمة مضافة فی بناء قاعدة من التجارب والابتکارات والطرق المتعددة لحل المشکلات والکم الهائل من المعارف والتطور الهائل والمتجدد للأفراد باستمرار من خلال سهولة الوصول إلى المعلومات وتشارک المعرفة, لذلک ینبغی على المدرسة الاهتمام بالمعرفة وتفعیل أدواتها التی تساعدها فی تنفیذ مهامها وتحقیق أهدافها، وکل هذا لن یتأتى إلا بوجود إدارة متمکنة تتسم بکونها إدارة معرفة متعلمة ومتطورة. وتأتی هذه الدراسة لقیاس درجة ممارسة عملیات إدارة المعرفة فی مدارس التعلیم العام.

حدود الدراسة:- موضوعیاً اقتصرت الدراسة على وصف إدارة المعرفة من واقع عملیاتها الأساسیة .

   مکانیاً اقتصرت الدراسة على مدینة تبوک نفسها؛ لاتساع رقعة منطقة تبوک، ولاختلاف ظروف المدارس فی خارج مدینة تبوک عن داخلها، ولسیطرة الطبیعة الریفیة فی خارج مدنیة تبوک، ولأن تطبیق عملیات إدارة المعرفة إذا لم یکن فی مدینة تبوک فلا یتوقع أن یکون خارجها، بسبب ضعف موارد المدارس خارج مدینة تبوک.

المبحث الثانی : - الاطار النظری للدراسة والدراسات السابقة

المعرفة : -

1-1 مفهوم المعرفة :-المعرفة لغة: فی القاموس المحیط الأصل فی کلمة معرفة اشتقاقها من الفعل "عرف" ومعرفة الشیء إدراکه بحاسة من الحواس ، وقد عرفها قاموس ویبستر على أنها: الفهم الواضح والمؤکد لأحد الأشیاء, الفهم, التعلیم, کل ما یدرکه أو یستوعبه العقل, خبرة علمیة, مهارة, اعتیاد أو یقود, اختصاص وإدراک, معلومات منظمة تطبق على حل مشکلة ما (العتیبی, 1428ه).

      وتعرف المعرفة على أنها شیء ضمنی أو ظاهری یستحضره الأفراد لأداء عملهم بإتقان أو لاتخاذ قرارات صائبة (الکبیسی, 2005م) ،    ویعرف العلى وقندیلجی والعمری (2006م) المعرفة على أنها "مجموعة من الحقائق والوقائع والمفاهیم والمنظورات والأحکام والتوقعات والمنهجیات" (ص, 26).

      کما یختلف مفهوم المعرفة باختلاف المناهج ، وتمیّز منظمة التنمیة والتعاون الاقتصادی (OECD, 1996) بین مفاهیم مختلفة للمعرفة مثل معرفة "ماذا" وتعنی معرفة الحقائق، ومعرفة "لماذا" والتی تعنی المعرفة العلمیة بالمبادئ، ومعرفة "کیف" والتی تتضمن المهارات والمقدرة على فعل الأشیاء وأخیرا معرفة "من" والتی تعنی من یعرف ماذا ومن یعرف کیف ینجز ویؤدی العمل (محجوب, 2004م).

1-2  خصائص المعرفة : - المعرفة مفهوم واسع متعدد الأبعاد ومتنوع الموضوعات, لذا تتنوع خصائص المعرفة ومصادرها ولا یمکن حصرها فهناک العدید منها, فقد تشعبت خصائصها لاختلاف الباحثین ووجهات نظرهم.

     وقد أشار زکریا (1988م) إلى خمس خصائص تتمیز بها المعرفة عن سائر مظاهر النشاط الفکری والإنسانی وهی:

1. التراکمیة: حیث أن المعرفة تزداد وتتغیر, وتکون المعرفة الجدیدة بالإضافة إلى        المعرفة القدیمة.

2. التنظیم: أی ترتیب المعرفة بطریقة تسهل الوصول إلیها والاستفادة منها.

3. البحث عن الأسباب: أی تفسیر حدوث الظواهر ومعرفة أسبابها لکی یتم الحکم علیها   بشکل إیجابی.

4. الشمولیة والیقین: الشمولیة تعنی فرض المعرفة نفسها على الجمیع بحیث تشمل الظواهر التی تبحثها والعقول التی تلقاها والیقینیة لا تعنی ثبات المعرفة بل الاعتماد على الأدلة المقنعة.

5. الدقة والتجرد: أی التعبیر عن الحقائق ریاضیاً وبشکل موضوعی.

أما نبیل (2003م) فقد أضاف أنها قابلة للتخزین وقابلة للموت والاندثار.

     ویرى شنیدر وونش (Schneider & Winch, 1993) أن ما یمیز المعرفة  هو اللاملموسیة القیاسیة  فهی منتج غیر ملموس مادیاً بدرجة کافیة لکنها قیاسیة بدرجة کافیة للتنافس بها.

ولقد أشار سیفبی (1997م) إلى أن المعرفة تتمیز بصفات أربع هی:

1. ضمنیة: یعنی ذلک أن الأشخاص لا یعلنون جمیع المعارف التی تحتفظ بها عقولهم بل یحتفظون بجزء منها.

2. موجهة بالأفعال: وذلک من خلال الطریقة التی تتولد بها معرفة جدیدة عبر تحلیل الانطباعات الحسیة التی یتم تلقیها, وتتضح هذه النوعیة الدینامیکیة من المعرفة من خلال أفعال التعلم والنسیان والتذکر والفهم.

3. مدعومة بالقواعد: أی أن هناک قواعد لعملیات الوعی واللاوعی الخاص بالمعرفة, إذ تساعد هذه القواعد على التصرف والعمل وتوفر قدراً من الطاقة حینما لا یکون الفرد بحاجة إلى التفکیر قبل العمل.

4. متغیرة ومتطورة باستمرار: أی أن المعرفة متغیرة بشکل مستمر.

   وشرح نجم (2005م) أن المعرفة: تولد وتموت وتُمتلک. فأما ولادة المعرفة فلأن: بعض المؤسسات لها خصوبة ذهنیة مما یجعلها قادرة على تولید المعرفة الجدیدة وهذا ما یمثله الأفراد المبتکرون الذین یتم التعویل علیهم فی عملیة استدامة الابتکار وتولید المعرفة ، أما تملک المعرفة فلأن أغلب المعارف ذات القیمة تعمل على زیادة ثروة المؤسسات لذلک یتم الإمساک بها. والمؤسسات تمارس دوراً کبیراً فی تحویل المعرفة التی تمتلکها کبراءات الاختراع أو الأسرار التجاریة حیث تتمتع بالحمایة القانونیة شأنها شأن الملکیة المادیة.

 1-3  مصادر المعرفة : - یوجد العدید من مصادر المعرفة ومن المعلوم ما تفرزه وسائل المعرفة من کتب ومؤتمرات ودوریات وغیرها.

   وقد حددا مارکواردت وکولن Marquardt, 2002& Cullen, 2005)) مصدرین من أجل الحصول على المـعرفة أو اکتسابها, هـما: المصادر الداخلیة، والمصادر الخارجیة.

1- المصادر الداخلیة: تعتبر المعرفة الضمنیة أحد المصادر الداخلیة لاکتساب المعرفة, وتشتمل المعرفة الضمنیة على: خبرات الأفراد، ومعتقداتهم، وافتراضـاتهم، وذاکرتهم. وفی الغالب یکون هذا النوع من المعرفة صعب النقل أو الشرح. وفی الوقت ذاته قد تکون لهذا النوع منافعه الکثیرة لصـالح المنظمة. یضاف إلى ذلک المعرفة المعلنة المتوافرة داخل المنظمة على شکل وثائق و قواعد بیانات.

2- المصادر الخارجیة:  هنـاک عدد کبیـر مـن المصادر الخارجیة التـی یمکن للمنظمـة الحصول على المعرفـة منها. ومن هذه المصادر: الاقتداء أمام الـمنظمات الأخرى, والمشارکة فـی المؤتمرات, واستئجار الخبراء,  ومتابـعة الصحـف والمجلات والمواد المنشـورة علـى شبکة المعلومـات العالمیـة, ومشاهدة التلفزیون، وأفلام الفیدیو, ومـراقبة الاتجاهات الاقتصادیة  والاجتماعیة  والتکنولوجیة, وجمع المعلومات والبیانات من الزبائن  والمنافسین  والموردین, والتعاون مع المنظمات الأخرى، وإنشاء التحالفاتAlliances) ) وإقامة المشاریع  المشترکة وغیر ذلک من المصادر الأخرى.

 1-4 أنواع المعرفة : -  أجمع معظم الباحثین فی حقل إدارة المعرفة على وجود            نوعین من المعرفة، وهما المعرفة الضمنیة(Tacit Knowledge) والمعرفة المعلنة      (Explicit Knowledge):

 المعرفة الضمنیة: وهـی المعرفة المعقدة (المرکبة) غیر المصقولـة، والمتراکمـة على شکـل مــعرفـة الکیف والفـهـم فی عقـول الناس الذیـن یتمتعـون باطـلاع واســع  (Balogun& Hailey, 2004)، وهـی التی لا یمکن رؤیتها أو التعبیر عنها بسهولة، علاوة على أنها معرفة شخصیة جداً، یصعب تشکیلها. وبناء على ذلک، یصبـح نقلها إلى الآخرین أو مشارکتهم فیها أمرا صعبا. وتحت هذا العنوان یندرج الحس الباطنی ( (Hunch والحدس الشخصیIntuition) ). ویکون هذا النوع من المعرفة متجذراً فی الأفعال والخبرات الجسدیة للفرد، بالإضافة إلى                تجذره فی المثالیات ( (Ideals والقیم أو العواطـف التی تحتوی علیها هذه المثالیات . (Nonaka & Takeuchi, 2004)

     وتتألف المعرفة الضمنیة من الحقائق، والبیانات الثابتة، والأنماط الذهنیة, ووجهات النظر، والأشکال والصور، والمفاهیم  والأحکام، والتوقعات، والفرضیات العاملة، والمعتقدات, واستراتیجیات التفکیر، والمداخل المیثودولوجیة (Wiig, 1993).

      ویرى أبو فارة (2004م) أن المعرفة الضمنیة هی المعرفة التی لا یمـکن للأفراد تقاسمها فیما بینهم لأنها تشتمل على ما یکمن فی نفس الفرد، أی المعرفة الفنیة، والمعرفـة الإدراکیة، والمعرفة السلوکیة. و یشیـر کل من نانوکا وتاکشی (Nonaka& Takeuchi, 1995) إلى أن البعد المـعرفی للمعرفة الضمنیة یتألف مـن: المعتقـدات، والإدراکات، والمثالیات، والقیم، والعواطف، والنماذج الذهنیة. وهی جمیعها متأصلة فی الناس ویأخذونها على أنـها أمر مسلم به. کما یشیران إلى أن هناک بعداً آخر للمعرفة الضمنیة، وهو البعد التقنی الذی یشمل نوع   المهارات والبراعات (Crafts) غیـر الرسمیـة التی یتم إدخالها ضمن مصطلح معرفة الکیفیة(Know – How) .

     ویشیر کواکس (2003 Coakes ,) إلى أن المعرفة الضمنیة تحتوی على أبعاد معرفیة (Cognitive) مهمة مثل: النماذج الذهنیة، والمعتقدات، والحدس. وبالتالی،  فان هذا النمط من المعرفة یتم تولیده من خلال استخدام الخبرة الماضیة فی السیاقات (البیئات) الجدیدة.

     وبناء على ذلک، یقول ویج  (Wiig, 1993) إن المعرفة الضمنیة هی معرفة ّذاتیة (Internalized)  تکونت مما قد تعلمه الفرد، وتکمن فی عقله. ولذلک ، فإنها ما لم یتم تحویلها إلى معرفة معلنة فإنها تبقى محدودة الاستخدام، ومحدودة الفائدة، ومحـدودة القیمة، لأنها غیر متاحة إلا لحاملها. وبالتالی فان المنظمة قد تخسر هذه المعرفة الضمنیة إذا غادر حاملها المنظمة لسبب ما.

أما المعرفة المعلنة: فهی المعرفة التی یمکن التعبیـر عنهـا بالکلمات، والأرقـام، والصوت، والتشارک فیها من خلال البیانات، والمـعادلات العلمیة، والمرئیـات، ومواصفـات المنتـج، والکتیبـات. وعلیـه، فانـه یمکـن نقل المعرفة المعلنـة إلى الأفـراد الآخرین بسهولـة                ((Nonaka & Takeuchi, 2004).

     ویـرى أبو فارة (2004م)  أن المعرفة المعلنة هی المعرفة التی یمکن للأفراد تقاسمها فیما بینهم، وتشمـل کلا مـن البیانات والمعلومـات التی یمکن الحصول علیها، وتخزینهـا، وکذلـک البیانـات والمعلومات المخزنة التی تتعلق بالسیاسات والإجـراءات والبرامج والموازنات، والمستندات الخاصة بالمنظمة، بالإضافـة إلى أسس التقویم والتشغیـل والاتصال ومعاییرها، ومختلـف العملیات الوظیفیة.

     والمعرفة المعلنة عند ویج ( Wiig, 1993)هی المعرفة المتاح فحصها، واستخدامها مباشرة من خـلال کونها متاحة للعقول الواعیة، أو من خلال کونها مشکلة ومنظمة فی وثائق، وإجراءات، وبرمجیات، أو أی شکل آخر. وبالتالی، فهی معرفة عامة وخبرة مشترکـة یمـکن الوصول إلیها. وبناء علیه، فان هذا النوع مـن المعرفة یمکن التشارک فیه، ومراکمتـه، ونقله، وتحلیلـه.

     وترى صبری (2004م) أن المعرفة المـعلنة توجـه السلوک البشری، فردیاً ومؤسسیاً, فی مجالات النشاط الإنسانی کافة، باعتبار أن هذه المعرفة هی عبارة عن مجموعة البیانات والمعلومات والإرشادات والأفکار التی یحملها الإنسان أو یمتلکها المجتمع ویمکن تحدید الفرق بین المعرفة الصریحة والظاهرة فی مایلی:

جدول 1: الفرق بین المعرفة الضمنیة والصریحة

المصدر: عثمان (2010م)

ومن منظورٍ آخر صنف مارکوردت (Marquardt, 2002) المعرفة إلى خمسة أنماط هی:

1-   معرفة ماذاKnow – What) ): وهی معرفة أی نوع من المعرفة هو المطلوب.

2-  معرفیة کیف: (Know – How)  وهی معرفة کیف یجب التعامل مع المعرفة.

3-  معرفة لماذا( Know – Why) : وهی معرفة لماذا هناک حاجة إلى نوع معین من المعرفة.

4-  معرفة أین Know – Where)): معرفة أین یمکن العثور على معرفة محددة بعینها.

5-  معرفة متى( Know – When) : وهی معرفة متى تکون هناک حاجة إلى معرفة معینة.

   ومما لاشک فیه أن معرفة نمط المعرفة المطلوبة هو أمر فی غایة الأهمیة، إذ أن المنظمات التی تکون قادرة على تحدید نمط المعرفة هی المنظمات التی سـوف تکون قادرة على مواجهة احتیاجاتها بفعالیة.

2-  إدارة المعرفة : - 

2-1 مفهوم إدارة المعرفة: - إدارة المعرفة هی مجموعة من العملیات التی تتحکم وتخلق وتنشر وتستخدم المعرفة من قبل الممارسین لتزودهم بالخلفیة النظریة المعرفیة اللازمة لتحسین نوعیة القرارات وتنفیذها .(Newman, 1999)        

    أما دوفی (Duffy, 2000) فیرى أنها "عملیة موجهة للإبداع باستثمار الفکر والخبرة التنظیمیین"(ص, 64)، وتعزیز وإسناد تولید معرفة جدیدة، والإسهام فی الإبداع الذی یکون سبباً رئیسیاً لنجاح الأعمال، مع التنبیه إلى إن  إدارة المعرفة ستظل قاصرة اذا استهدفت تولید المعرفة فقط, لذا لا بد أن تستهدف تطبیق المعرفة للحصول على الثروة والمنافع التنافسیة. أما توربان (Turban et al, 2001) فیراها "عملیة لتجمیع وابتکار المعرفة بکفاءة، وإدارة قاعدة المعرفة، وتسهیل المشارکة فیها لتطبیقها بفاعلیة فی المنظمة"(ص,  338) ، ویرى محجوب (2004م) أن تعریف إدارة المعرفة  یختلف باختلاف المنهج.

    وتعرف إدارة المعرفة إجرائیاً بأنها مجموعة من العملیات التی تقوم بها المدرسة من              ( تولید وخزن وتوزیع وتطبیق للمعرفة) من أجل تحقیق الأهداف.

2-2:نشأة إدارة المعرفة:- تعود بدایات المعرفة إلى بدایة خلق الإنسان, حیث نقل لنا التاریخ بعض أوجه الازدهار فی الحضارات القدیمة کالسومریة والآشوریة والبابلیة والفرعونیة والصینیة والهندیة والیونانیة ,والتی حصل فیها تراکم معرفی مکن الإنسان من بناء حضارات کبرى. وقد ذکر کونتینو(1986م) أن فی العراق القدیم وجدت أعداد کبیرة من الوثائق المکتوبة, وکانت الکتابة مقصورة على طبقة الکتبة الذین یتحملون مسؤولیة المحافظة على المعرفة ونشرها. وکان الآشوریون یساوون الذکاء بالذاکرة, وقد مکن هذا الذکاء آشور بانیبال من إتقان الکتابة المسماریة, الأمر الذی جعله متحمساً للحفاظ على المعرفة فی زمانه ببنائه مکتبة بقصره حملت اسمه, والتی تعد الآن واحدة من أهم کنوز المتحف البریطانی.

   وقد رجحت کفة العالم الإسلامی على الآخرین وبرع المسلمون فی نقل معارف الحضارات الأخرى مع محاولات جادة لإخضاعها للتجربة والبرهان, ولم یقتصر دورهم على الترجمة والنسخ, بل کانت لهم مساهماتهم الجادة فی تولید المعرفة الجدیدة عندما فهموا العلم على أنه معرفة نظریة تستهدف أغراضاً تطبیقیة, وکان تأثیرهم واضحاً فیها, وفی تاریخ الأندلس وبغداد الشیء الکثیر عن مساهمات العرب والمسلمین فی نقل معارفهم إلى الشعوب المجاورة بکل شفافیة, وبعد أن أصابته الفرقة وبلغت أوربا ما یسمى بعصر النهضة, انتقل مرکز الریادة فی تولید المعرفة إلیها, وظهر على أیدی الأوربیین ما یطلق علیه (المعرفة العلمیة) التی تستخدم أسالیب فکریة وعقلیة جدیدة تختلف عن أسالیب الفلسفة النظریة, ودائماً تخضع للتجربة والبرهان.

     ویرجع البعض إدارة المعرفة إلى عام 1985م عندما قامت شرکة أکارد هیولیت الأمریکیة بتطبیقها ولکن فی هذه الفترة لم یقتنع الکثیرون بإدارة المعرفة وتأثیرها على الأعمال حتى أن وول ستریت (أکبر سوق مال فی العالم) تجاهل إدارة المعرفة فی بادئ الأمر, خاصة محاولات تحدید القیمة النقدیة للمعرفة, وإن کان قد اهتم بها بعد ذلک, ومنذ أوائل التسعینیات من القرن الماضی, بدأ الاهتمام العلمی والأکادیمی بمفهوم إدارة المعرفة التنظیمیة وهذا الاهتمام آخذ فی التزاید فی الأعوام الأخیرة. بعد تبنی العدید من المنظمات لها على المستوى العالمی, وفی عام 1999م خصص البنک الدولی 4 % من المیزانیة لتطویر أنظمة إدارة المعرفة.

2-3: أهداف وفوائد إدارة المعرفة :- لإدارة المعرفة مجموعة من الأهداف تحاول تحقیقها ومن بین الأهداف تطویر الممارسات الفردیة, والمؤسسیة, کما أشار أبو خضیر (2009م) إلى مجموعة من الأهداف العامة التی تشترک فیها إدارة المعرفة فی مختلف أنواع المنظمات, وهی على النحو التالی:

• تحدید وجمع المعرفة وتوفیرها بالشکل المناسب والسرعة المناسبة لتستخدم فی الوقت المناسب.
• بناء قواعد معلومات لتخزین المعرفة وتوفیرها واسترجاعها عند الحاجة لها.
• نقل المعرفة الضمنیة فی عقول ملاکها وتحویلها إلى معرفة ظاهرة.
• تحویل المعرفة الداخلیة والخارجیة إلى معرفة یمکن توظیفها واستثمارها فی عملیات وأنشطة المنظمة المختلفة.
• تحسین عملیة صنع القرارات من خلال توفیرها المعلومات بشکل دقیق وفی الوقت المناسب, مما یساعد فی تحقیق أفضل النتائج.
• الإسهام فی حل المشکلات التی تواجه المنظمة والتی قد تؤدی إلى نقص کفاءتها, أو هدر وقتها وأموالها.
• إرضاء المستفیدین بأقصى درجة ممکنة من خلال تقلیل الزمن المستغرق فی إنجاز الخدمات المطلوبة, وتحسین وتطویر مستوى الخدمات المقدمة باستمرار.
• تطویر عملیات الابتکار بالمنظمة, وتقدیم منتجات وخدمات مبتکرة باستمرار.
• تشجیع العمل بوح الفریق, وتحقیق التفاعل الإیجابی بین مجموعة العمل, وذلک من خلال الممارسات والأسالیب المختلفة التی تتبناها المنظمة لتبادل المعرفة ومشارکتها.
• تهیئة تنظیمیة مشجعة وداعمة لثقافة التعلم والتطویر الذاتی المستمر.

2-4عناصر إدارة المعرفة ومتطلباتها : - من المعلوم أن إدارة المعرفة تتضمن جملة من العناصر تتفاعل مع بعضها البعض حیث یرى المحیاوی والکبیسی (2004م) بأن عناصر إدارة المعرفة هی الاستراتیجیات والأشخاص والتکنولوجیا والعملیة کما أن الأدوار التی یؤدیها الأفراد فی إدارة المعرفة تتلخص فی الآتی:

      تسهم بصیرة الإنسان فی إغناء المعرفة المتوافرة فی المعلومات من خلال تنظیم المعلومات, وفی کیفیة ربطها مع بعضها البعض وعبر التقییم المستمر للمعلومات المحفوظة فی الأنظمة التقنیة, وتقییم وتعزیز وقبول أو رفض وحساب فوائد المدخلات من المعلومات, کی یجری تحویلها إلى معرفة, کما یعد من أبرز أدوارهم تحدید من سیجری توصیل هذه المعرفة إلیه, ویقوم مدیر إدارة المعرفة الرئیس بدور قیادی فی برنامج إدارة المعرفة, حیث یقوم ببناء علاقات عمل جیدة مع الإدارة العلیا ومع العاملین فی الأقسام الأخرى, وهذا الدور یسمح له بالمشارکة فی بناء الاستراتیجیة منذ البدایة, وتعد عقول الأفراد المبدعین أهم مصادر المعرفة, حیث تخلق الأفکار اللامعة, وکذلک الخبرات التی تعد أکثر أصالة من المعلومات المکتسبة من خلال التعلیم الرسمی، والمهارات المتمیزة والمقصورة على جماعات قلیلة نسبیاً - سمات یختص بها المورد البشری دون الموارد الأخرى.

ویمکن تحدید دور العملیة فی إدارة المعرفة بالأنشطة الآتیة:

      تتضمن العملیة فی ظل التطورات التکنولوجیة تطویر ممارسات العمل الجدیدة التی تزید من الترابط المتبادل لأفراد فریق العمل الواحد, ویعد العمل المعرفی مرتبط بنشاط صناع المعرفة (Knowledge Worker) الذین یشغلون مراکز متقدمة فی قسم العملیات, وتُعکس خبرتهم بقوة فی تصمیم عملهم, وتطور العملیة البرامج الرسمیة التی تبنى المشارکة بالمعرفة والابداع من خلالها, وتحدد الأدوار والمهام للمشارکة الفردیة والجماعیة فی برنامج إدارة المعرفة, کماتوفر قیاس النتائج وتراقب عملیة التقدم بتنفیذ البرنامج, وتعطی مؤشرات لتقلیل التکلفة وتحقیق           سرعة الاستجابة.

     ویمکن تحدید دور التکنولوجیا فی إدارة المعرفة: بینما یرى الخطیب ومعایعة (2009م) أن العناصر الأساسیة لإدارة المعرفة هی الأشخاص, والعملیات, والتکنولوجیا, والمحتوى, والبیانات, والمعلومات, والقدرات  العامة, والاتجاهات.

کما أشار الخطیب وزیغان (2009م) إلى أن من متطلبات إدارة المعرفة القیادة الإداریة.

2-5 التحدیات التی تواجه إدارة المعرفة :

   أشار کواکس (Coakes,  2003)  إلى أن منظمات عدیدة أجرت دراسات حول مآزق وإخفاقات مبادرات إدارة المعرفة. وتوصلت هذه الدراسات من خلال عملیة مسح شملت (431) إلى عدد من التحدیات التی تعترض تنفیذ إدارة المعرفة بشکل فاعل مثل: سیطرة الثقافة التی تکبح التشارک فی المعرفة, والافتقار إلى دعم القیادة العلیا لإدارة المعرفة, والافتقار إلى الإدراک الکافی لمفهوم إدارة المعرفة ومحتواها.

   ویرى ویلسون (Wilson, 2002) أن من تحدیات إدارة المعرفة صعوبة قیاس مدى نجاحها إذ أن آثارها ومردودها لم یفحص بعد ، بینما یرى ثیروف (Thierrauf,  2003) أن هناک بعض التحدیات التی تواجه عملیة تطبیق إدارة المعرفة ومن أبرزها: العزلة إذ أن منفذی برنامج إدارة المعرفة قد یعملون بعیداً عن غیرهم العاملین مما یسبب لهم عزلة, بحیث یعمل منفذو النظام حسب قناعاتهم الشخصیة بعیداً عن الإدارة العلیا, الأمر الذی قد یحدث اختلاف حول القدرات والإمکانات والإجراءات بین منفذی النظام والإدارة العلیا, وعدم توافر الکادر البشری المؤهل بالشکل الکافی للقیام بمهام نظام إدارة المعرفة, وعدم توافر البنیة التحتیة اللازمة مما یؤدی إلى انعکاسات سلبیة على المنظمة.

کما صنف البیلاوی وحسین(2007م) التحدیات التی تواجه إدارة المعرفة إلى فئتین هما:

1- التحدیات الثقافیة: حیث یعتبر هذا العصر عصر ثورة المعرفة والمعلومات ویمتاز بتدفق أفکار وثقافات متعددة لذلک یجب فلترة المعرفة والأخذ بخصوصیة الثقافة السائدة فی المجتمع,  کما یجب على المنظمة دعم وتولید المعرفة ومشارکتها وإحداث التوازن بین ثقافة الانفتاح ومشارکة المعرفة.

2- تحدیات البنیة الأساسیة (تکنولوجیا المعلومات والذکاء الاصطناعی): حیث تعتبر أبرز المعوقات الإداریة والتنظیمیة التی تواجه إدارة المعرفة: عدم توفر الوقت الکافی لدى العاملین فی إدارة المعرفة, ونقص الفهم والوعی بأهمیة إدارة المعرفة, وعدم القدرة على قیاس العوائد المادیة لإدارة المعرفة, ونقص المهارات الخاصة لأسالیب إدارة المعرفة, ونقص الدعم والتمویل لتطبیق إدارة المعرفة, ونقص التکنولوجیا المناسبة فی المؤسسات التعلیمیة, وعدم الالتزام من قبل الإدارة العلیا, وانعزال المتخصصین فی إدارة المعرفة وإدارة التعلیم عن بعضهم البعض فی معظم التنظیمات.

   کما یشیر بیدس (2007م) إلى أن أهم التحدیات التی تواجه استخدام أسالیب وبرامج إدارة المعرفة تمثلت بالتخطیط السیئ  وعدم توفر المیزانیة المستقلة لمشروع إدارة المعرفة, وعدم دعم الإدارة العلیا, والاختیار غیر السلیم لفریق إدارة العمل.

2-6 عملیات إدارة المعرفة : -

     تناولت غالبیة المداخل والمفاهیم إدارة المعرفة على أنها عملیة، وقد أشار أغلب الباحثین فی حقل إدارة المعرفة إلى ذلک, فالمعرفة لا تعنی شیئاً بدون تلک العملیات التی تمکن من الوصول إلیها والمشارکة فیها وخزنها وتوزیعها والمحافظة علیها واسترجاعها بقصد التطبیق أو إعادة الاستخدام. ولأن عملیات إدارة المعرفة تعمل بشکل تتابعی وتتکامل فیما بینها، فکل منها تعتمد على سابقتها وتدعم العملیة التی تلیها، فقد دأب أغلب الباحثین على رسم هذه العملیات على شکل حلقة، وقد اختلف الباحثون والمنظرون فی حقل إدارة المعرفة فی عدد وترتیب ومسمیات هذه العملیات.

وفی هذا الصدد یشیر هیسغ وفوربک(Heisig & Vorbeck, 2000)   إلى أن عملیات إدارة المعرفة هی: تشخیص المعرفة, وتحدید أهداف المعرفة, وتولید المعرفة, وتوزیع المعرفة, وتطبیق المعرفة ، وإن کان أغلبهم (الثبیتی وعبدالمجید,1432؛ الدوری والشمری, 2004)  أشار إلى العملیات الجوهریة، وهی تولید المعرفة وخزنها وتوزیعها ثم التطبیق کما یوضحها الشکل التالی (Heisig,  2000). وستعتمد الدراسة الحالیة هـذه العملیات.

تولید المعرفة : -                                            

       هی تلک العملیات التی تعنی: الاستحواذ على(Capturing) أو شراء (Buying) أو ابتکار (Creating) أو اکتشاف ((Discovering أو استیعاب (Absorbing) أو اکتساب و جمیع هذه العملیات تشیر إلى التولید والحصول على المعرفة، ولکن بأسالیب ومصادر مختلفة (الکبیسی, 2005م).

   ویوضح مارکونانت (Marqnandt,  2002) انه یمکن تولید المعرفة بعدد من العملیات التی تمتد بین تحدی الإبداع والبحث الجاد. ویرى أیضا أن نوع المعرفة بحل المشکلة، وبالتجریب یمکن أن یکون مهماً أهمیة کبیرة بالنسبة إلى المنظمة.

   ویقصد بتولید المعرفة ابتکار أو إبداع المعرفة من خلال مشارکة فرق العمل وجماعات العمل الداعمة لتولید رأس مال معرفی جدید یساهم فی تعریف المشکلات وإیجاد حلول جدیدة مبتکرة لها، کما أنها تزود المؤسسة بالقدرة على التفوق والإنجاز مما یساعد على حل مشکلات          العمل وتطویر مهارات العاملین، ومساعدة الإدارة فی توظیف المواهب والاحتفاظ بها           (الخالدی, 2008م). وهذا ما أشار إلیه فوربک وفینک (Vorbeck& Finke, 2001) عندما أکد أن کفاءة تولید المعرفة تتوقف على قدرة المنظمة وأفرادها على التعلم والاتصال.

   ولابد من التأکید على أهمیة ابتکار المعرفة الجدیدة, لأنها عندما تتغیر الأسواق،          فالمنظمة الناجحة هی التی تولد المعرفة الجدیدة باستمرار وقد أکـد نوناکا وزمیله تیکیوشی (Nonaka& Takeuchi, 1995) أن تولید المعرفة یقود إلى توسیعها من خلال مجموعتین من الدینامیکیات التی تدفع عملیة توسیع المعرفة هی تحویل المعرفة الضمنیة إلى معرفة ظاهرة وتحویل المعرفة من المستوى الفردی إلى المستوى الجماعی وقدما أربع طرائق تتولد بها المعرفة من خلال التفاعل والتحول بین المعرفة الضمنیة والمعرفة الظاهرة وهی:

1- الاجتماعیة(Socialization): والتی تتضمن التحویل من الضمنیة إلى الضمنیة.

2- الخارجیة (Externalization) أو الاتجاه إلى الخارج: التحویل من الضمنیة إلى الظاهرة فعن طریق الحوار تصبح المعرفة الضمنیة معرفة ظاهرة من خلال التأمل الجماعی.

3- التجمیعیة:(Combination) وهی التحویل من معرفة ظاهرة إلى معرفة ظاهرة کما فی المدارس والکلیات.

4- الداخلیة (Internalization) والتی تؤکد على التحویل من معرفة ظاهرة إلى معرفة ضمنیة من خلال تکرار أداء المهمة تصبح المعرفة الظاهرة مستوعبة مثل المعرفة الضمنیة.

   واقترح کوهن ولیفانتال Cohen & Levinthal, 1990)) نموذجاً شاملاً لاکتساب المعرفة بالاعتماد على البحث والتطویر، ویؤکد الأنموذج على ثلاث نقاط جوهریة:

1-       إن تولید المعرفة هو جهد بشری.

2-       تأثیر الأبعاد الضمنیة والظاهرة للمعرفة فی عملیات التولید.

3-       الطبیعة التراکمیة لتولید المعرفة.

وقدم کوین وآخرون (Quinn et al, 1996) أربعة مبادئ لابتکار المعرفة وهی:

1- تعزیز مقدرة الأفراد فی حل المشکلات.

2- التغلب على معارضة الأفراد المهنیین للمشارکة بالمعلومات.

3- التحویل من الهیاکل الهرمیة إلى المنظمات المقلوبة أو التنظیمات الشبکیة.

4- تشجیع التنوع الفکری داخل المؤسسات المعرفیة.

خزن المعرفة : - هی تلک العملیات التی تشمل الاحتفاظ (Keeping), الإدامة (Maintenance), البحث (Search), الوصول(Access)  (الکبیسی, 2005م).

     وتبذل المنظمات جهداً کبیراً فی تولید المعرفة واکتسابها، إلا أن هذا الجهد معرض للفقدان سواء بالنسیان أو بصعوبة الوصول إلیها، ومن هنا فإن حفظ وتخزین المعرفة واسترجاعها عند الحاجة یشکل عنصراً هاما من عناصر إدارة المعرفة، وفی هذا الإطار تتجه المنظمات إلى الاستفادة من خبرات وتجارب الماضی باختیار ما یفید من تجارب الماضی ثم حفظه بطریقة منظمة وبالشکل المناسب، ثم استخدامه فی تحدیث ذاکرة المنظمة.

توزیع المعرفة:-توزیع المعرفة هی تلک العملیات التی تشمل التوزیع والنشرDistribution) ) , والمشارکة (Sharing), والتدفق (Flow), والنقل (Transfer), والتحریک(Moving)            (الکبیسی, 2005م).

        إن الوصول بالمنظمة للإبداع لا یتوقف عند تولید المعرفة وتخزینها، ولکن أیضا نشر تلک المعرفة وتوزیعها عبر المنظمة وبیئاتها، ویحتاج توزیع المعرفة إلى نقلها ووضعها                 فی إطار ونظام وإجراءات تسمح بتوزیعها على کافة المهتمین بها مما یعتبر أمراً حیویاً   للمنظمة التی تمتلک المعرفة، ویؤدی ذلک إلى استفادة کل من له علاقة بها أو بأی جزء  منها،  وبالتالی تحقق المصلحة العامة والکلیة للمنظمة (برستی, 2001م) ، ویشیر مارکوردت                   (Marquardt, 2002) إلى أن المعرفة تنتقل وتوزع داخل المنظمات بشکلین هما:

1- الشکل المقصود: ویعنی أن تنتقل المعرفة عن قصد داخل المنظمة عن طریق الاتصالات الفردیة المبرمجة بین الأفراد، کما تنتقل من الأسالیب المکتوبة مثل المذکرات، والتقاریر، والنشرات الدوریة، ومختلف أنواع المطبوعات الداخلیة، بالإضافة إلى ذلک فإنه یتم نقل المعرفة قصدیا من خلال استخدام الفیدیو ولأشرطة الصوتیة، وعقد المؤتمرات والندوات الداخلیة، وبرامج الإرشاد، وبرامج التدریب، وإجراء التنقلات وتدویر الأعمال الوظیفیة بین الأعضاء.

2- الشکل غیر المقصود: ویعنی أن تنتقل المعرفة بشکل غیر مقصود داخل المنظمة من خلال الشبکات غیر الرسمیة والقصص لأساطیر وما یشبه ذلک.

وقد حدد بادارکو (1993م) أربعة شروط لنقل المعرفة هی:

1- یجب أن تکون هناک وسیلة لنقل المعرفة، وهذه الوسیلة قد تکون شخصاً وقد تکون شیئاً آخر.

2- یجب أن تکون هذه الوسیلة مدرکة ومتفهمة لهذه المعرفة وفحواها وقادرة أیضاً على نقلها.

3- یجب أن تکون لدى الوسیلة الحافز للقیام بذلک.

4- یجب ألا تکون هناک معوقات تحول دون هذا النقل المعرفی.

     وتعرف توزیع المعرفة إجرائیاً بأنها الکفاءة فی نشر المعرفة والتشارک فیها وتبادلها بین أفراد فریق العمل بالمدرسة بطرق منظمة وهادفة.

تطبیق المعرفة : - إن تطبیق المعرفة هو غایة إدارة المعرفة وهو یعنی استثمار المعرفة، فالحصول علیها وخزنها والمشارکة فیها أمور لا تعد کافیة، والمهم هو تحویل هذه المعرفة إلى التنفیذ، فالمعرفة التی لا تعکس فی التنفیذ تعد مجرد تکلفة، وأن نجاح أیة منظمة فی برامج إدارة المعرفة لدیها یتوقف على حجم المعرفة المنفذة قیاساً لما هو متوافر لدیها، فالفجوة بین ما تعرفه وما نفذته مما تعرفه یعد أحد أهم معاییر التقییم فی هذا المجال. وکی تستطیع المنظمات تنفیذ ما تعرفه علیها أن تحدد النموذج، فنماذج إدارة المعرفة هی التی ترشد الإدارات إلى کیفیة استثمار المعرفة وتحویلها إلى التنفیذ (المحیاوی والکبیسی, 2004م).

     وقد استخدمت عدة أسالیب لتطبیق المعرفة منها: الفرق متعددة الخبرات الداخلیة، مبادرات العمل، مقترحات الخبیر الداخلی، اعتماد مقاییس للسیطرة على المعرفة، التدریب الفرقی من قبل خبراء متمرسین. إن المعرفة یجب أن توظف فی حل المشکلات التی تواجهها المنظمة وأن تتلاءم معها، إضافة إلى أن تطبیق المعرفة یجب أن یستهدف تحقیق الأهداف والأغراض الواسعة التی تحقق لها النمو والتکیف. وبهذا الصدد یشار إلى ضرورة ترابط استراتیجیة إدارة المعرفة مع استراتیجیة المنظمة الرئیسة، لذا یجب أن یکون تطبیق المعرفة مستهدفاً لمناطق الأهمیة الاستراتیجیة وأن تکون له قیمة کبیرة لصالح العمل، فإذا کانت خدمة الزبون ذات أهمیة استراتیجیة فهی المرشحة الأولى لتطبیق المعرفة (المحیاوی والکبیسی, 2004م).

     ویمکن التمییز بین آلیات ثلاثة لاستخدام المعرفة هی التوجیهات، والروتین، وفرق العمل ذات المهام المحددة ذاتیاً (العلوانی, 2001م). یقصد بالتوجیهات مجموعة محددة من القواعد والإجراءات والتعلیمات التی یتم وضعها لتحویل المعرفة الضمنیة للخبراء إلى معرفة صریحة لغیر الخبراء. أما الروتین فیشیر إلى وضع أنماط للأداء ومواصفات للعملیات تسمح للأفراد بتطبیق ودمج معرفتهم المتخصصة دون الحاجة للاتصال بالآخرین. أما الآلیة الثالثة وهی بناء فرق العمل ذات المهام المحددة ذاتیا فیتم استخدامها فی المواقف التی تکون فیها المهام معقدة وتتسم بقدر من عدم التأکد ولا یمکن استخدام التوجیهات أو الروتین بشأنها، وفی هذه الآلیة تتولى الفرق ذات المعرفة والتخصصات المطلوبة التصدی لحل المشکلات.

      ویعتبر الهدف والغایة من إدارة المعرفة هو تطبیق المعرفة المتاحة للمؤسسة، وهذا التطبیق هو أبرز عملیاتها، وتشیر هذه العملیة إلى: الاستعمال Use)), وإعادة الاستعمال (Reuse), والاستفادة (Utilization),  والتطبیق (Applying).

     وتعرف تطبیق إدارة المعرفة إجرائیاً وتعرف بأنها الکفاءة فی تحویل المعرفة إلى أنشطة عملیة وجهود تطویریة من خلال فهم المعرفة ثم تحویلها إلى واقع عملی.

الدراسات السابقة

أولاً : - الدراسات العربیة : -

   حاول الثبیتی وعبدالمجید (1434ه) التعریف بالإطار الفکری والمفاهیمی الذی یستند إلیه مدخل إدارة المعرفة وعملیاتها. وباستعمال المنهج الوصفی أراد قیاس درجة ممارسة رؤساء الأقسام الأکادیمیة لعملیات إدارة المعرفة (تولید المعرفة, وخزن المعرفة, وتوزیع المعرفة, وتطبیق المعرفة) من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالأقسام, کما أرادا اختبار ارتباط المتغیرات المستقلة (الدرجة العلمیة ، والتخصص، والجنس) بدرجة ممارسة رؤساء الأقسام لعملیات         إدارة المعرفة.

     وقد طبق الثبیتی وعبدالمجید (1434ه) استبانتهما على 173 من أعضاء هیئة التدریس بجامعة تبوک, تم  فیها استخدام  التکرارات والنسب المئویة لوصف عینة الدراسة, والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لترتیب فقرات الاستبیان, وتحلیل التباین الأحادی (ANOVA) لتحدید الفروق بین المجموعات ذات الثلاث مستویات فأکثر, واختبار (ت) للعینات المستقلة (Independent-Samples T-Test) لتحدید الفروق بین مجموعتین مستقلتین. وخلص الثبیتی وعبدالمجید إلى أن جمیع بنود الاستبانة والمتعلقة بدرجة رؤساء الأقسام والمتعلقة بعملیات إدارة المعرفة (تولید المعرفة -تخزین المعرفة – توزیع المعرفة – تطبیق المعرفة) تمارس بدرجة متوسطة حیث جاءت المتوسطات العامة لاستجابات أفراد العینة على المحاور الأول والثانی والثالث والرابع والأبعاد مجتمعةً (2.06 - 1.93 - 1.98 - 2.07) على التوالی، وهذه الدرجات بحسب تجزیء المقیاس الخماسی تعبر عن درجة ممارسة متوسطة.

     وسعى العتیبی (2011م) إلى تعرف معوقات تطبیق عملیات إدارة المعرفة فی مدارس تعلیم البنین بالهیئة الملکیة للجبیل وینبع من وجهة نظر مدیری المدارس ووکلائها, وتسمیة سبل التغلب على معوقات تطبیق عملیات إدارة المعرفة فی مدارس تعلیم البنین بالهیئة الملکیة للجبیل وینبع من وجهة نظر مدیری المدارس ووکلائها.

     ومن خلال ما توصل إلیه العتیبی (2011م ) من نتائج أوصى ببناء خطة استراتیجیة لتطبیق إدارة المعرفة فی المدارس, وتبنی الثقافة التنظیمیة المبنیة على التمکین والتسامح,         کما أوصى مدیر المدرسة بالکشف عن تجارب وخبرات المعلمین بالمدرسة لتحویلها إلى           معرفة صریحة.

     وخلاصة الدراسات السابقة أن ممارسة عملیات إدارة المعرفة لیست بالشکل المطلوب وأنه توجد تحدیات ومعوقات عدیدة تحد من ممارسة الإدارة المدرسیة لعملیات إدارة المعرفة منها تحدیات تقنیة  حیث أن المبانی غیر مهیأة بالشکل المطلوب وتنقصها التجهیزات اللازمة إضافة إلى قلة الأجهزة وتنظیمیة من خلال الاهتمام بالدور التقلیدی والهیکل الرأسی وکثرة الأعباء  والمهام وبشریة وذلک من خلال قلة الأفراد وکثرة المهام والأعباء, کما أن الإدارات العلیا لا تعطی أولویات لإدارة المعرفة وذلک من خلال عدم وجود مخصصات مالیة تخص إدارة المعرفة وعدم وجود استراتیجیات ونماذج لتطبیق إدارة المعرفة وعدم نقل خبرات وتجارب الدول المتقدمة فی مجال تطبیق إدارة المعرفة وعدم استدعاء الخبراء والمختصین فی المجال من خارج الوزارة لتدریب العاملین.

ثانیاً : - الدراسات الأجنبیة : -

     سعى أوانغ وآخرون (Awang et al, 2011) إلى تسلیط الضوء على التغییرات فی نظام التعلیم المالیزی، مع الإشارة بوجه خاص إلى تطویر المدارس الذکیة، وإلى تقییم التقدم المحرز فیما یتعلق بإدارة المعرفة فی التعلیم المدرسی. وخلص أوانغ وآخرون  إلى أن تکوین المعرفة یتم من خلال المناقشات الاجتماعیة، والعمل الجماعی أو مشاریع العمل، وبالإضافة إلى ذلک، من خلال الأنشطة الفردیة مثل القراءة و التأمل الذاتی. ویتم تبادل المعرفة من خلال المناقشات غیر الرسمیة وغیرها. کذلک، هناک عوامل إداریة وتقنیة وثقافیة تتعلق بأنشطة المعرفة. حیث توفر الإدارة البنیة التحتیة الداعمة للمعرفة. وتساعد التقنیة إدارة المعرفة لاتخاذ مکان متمیز فی المدارس، فی حین یبدو أن الثقافة عامل مهم فی أنشطة تولید المعرفة.

        انتهج إیدج Edge, 2005)) أسلوب دراسة الحالة باستخدام إطار عمل إدارة المعرفة لفحص ودراسة المجهودات المبذولة على مستوى الأحیاء من أجل إیجاد ونقل المعرفة المبکرة والأولیة فی السنوات الأولى من التعلیم وقد خلص إیدج إلى شرح وتفسیر قائمة کبیرة من استراتیجیات المعرفة, والتی یمکن أن تساعد فی العملیة التعلیمیة, کما قدم مناقشة للتحدیات والفرص المتاحة والمرتبطة بإدارة المعرفة فی التعلیم بما فی ذلک التقنیات والمسارات المالیة.

   سعى فولان (Fullan, 2002) إلى توضیح دور القیادة فی دعم جهود إدارة المعرفة فی المدارس فی أمریکا. وقد خلص فولان   إلى أن المدارس تعانی من ضعف فی تبادل المعرفة داخل المدرسة الواحدة, وعزا ذلک إلى عدم توفر الوقت الکافی لاجتماع المدرسین وتبادل الأفکار ومراجعة طرقهم فی التدریس إضافة إلى أن المدرسین یفتقرون إلى مهارة استقبال المعرفة من الآخرین, وأن الثقافة التنظیمیة لا تشجع على تبادل المعرفة, وخلص إلى أنه لزیادة قدرة المدارس على الإبداع وتبادل المعرفة لابد من وجود القیادة التی تمتلک النظرة الشاملة والمتطورة فی تفکیرها وتمتلک المقومات التالیة: الغایة الأخلاقیة, وفهم عملیة التغیر, وبناء العلاقات, وإبداع وتبادل المعرفة, والمحافظة على تماسک المنظمة, کما خلص فولان إلى أهمیة المحافظة على تعاقب واستمرار القیادات القادرة على الإبداع وتبادل المعرفة من خلال:

1- الاهتمام بالتطورات فی البیئة وإدراک أن تطور المدرسة مرتبط بتطور المدارس الأخرى.

2- وجود قادة فی کافة المستویات الإداریة وعدم الاعتماد على قائد واحد فی الإدارة العلیا.

3- التعلم فی مجال العمل من خلال معایشة الواقع للاستفادة من خبرة الآخرین ومعایشة المشکلات وحلها.

4- الاهتمام بتطویر مهنة التعلیم والارتقاء المعلم والعمل على تطویر ظروف عمله.

     واقترح ستیفن وریتا (Steven& Rita, 2002 ) مجموعة من المبادئ الضروریة التی تساعد المدارس فی مجال إدارة المعرفة منها: جمع الخبرات والعبر والتجارب السابقة حول أداء العاملین والطلاب, وسهولة انتقال المعرفة بطرق إلکترونیة  وسرعتها عند حاجة الطلاب والعاملین إلیها, وتغیر طرق إدارة المدارس, وترسیخ مبادئ تبادل المعرفة من أجل تحسین          أداء المدارس.

      وخلاصة الدراسات السابقة (الأجنبیة) أن ممارسة عملیات إدارة المعرفة دون المستوى لوجود تحدیات ومعیقات ثقافیة وتنظیمیة وتکنولوجیة وقیادیة, وأن نجاح إدارة المعرفة فی المدارس أکبر بکثیر من المنظمات الأخرى, فی حال توافرت المخصصات المالیة والتکنولوجیة والثقافیة وتوفر الوقت الکافی.

التعلیق على الدراسات السابقة:  

أوجه التشابه والاختلاف بین الدراسة الحالیة والدراسات السابقة :

موضوع الدراسة : - تتفق الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة من حیث مجال موضوعها  وهو إدارة المعرفة وتختلف معها من حیث التطبیق فقد طبقت بعضها على الجامعات ، حیث تم تطبیقها فی المؤسسات التربویة .

      وقد اختلفت من حیث الهدف مع دراسة العتیبی (2011 ) التی بحثت فی معوقات تطبیق عملیات إدارة المعرفة ودراسة طاشکندی (1428) التی هدفت إلى واقع وأهمیة إدارة المعرفة وممارسة عملیاتها فی الإشراف التربوی ودراسة عثمان (2010م) والتی هدفت إلى اختبار اتجاهات مدیری المدارس الحکومیة الثانویة نحو تطبیق إدارة المعرفة ودراسة الرقب (2011م) والتی هدفت إلى التعرف على أهم متطلبات الثقافة التنظیمیة التی تؤثر فی تطبیق إدارة المعرفة, والکشف عن مواصفات الهیکل التنظیمی الملائمة لتطبیق إدارة المعرفة, وتعرف صفات القیادة الإداریة التی تناسب تطبیق إدارة المعرفة, وتعرف المتطلبات التکنولوجیة اللازمة لتطبیق إدارة المعرفة ودراسة هواری وشتوح (2011م) والتی هدفت إلى التعرف على اتجاهات  المدیرین نحو تطبیق إدارة المعرفة وبرامجها ودراسة الحوامده (Hawamdeh, 2003) والتی هدفت إلى التعرف على العوامل المؤثرة فی نجاح مبادرات إدارة المعرفة فی المدارس, وتحدید أهم   المعیقات لتطبیق إدارة المعرفة ودراسة فولان (Fullan, 2002) حیث هدفت إلى توضیح               دور القیادة فی دعم جهود إدارة المعرفة فی المدارس فی أمریکا ودراسة بترایدس  وزهرة (Petrides & Zahra, 2002) والتی هدفت إلى توضیح  قدرة إدارة المعرفة على دعم الإدارة المدرسیة, وعملیة التعلم ضمن الإطار البیئی ودراسة ستیفن وریتا (Steven, Rita, 2002 ) التی سعت إلى توضیح أهمیة إدارة المعرفة فی المدارس الحکومیة, وتشجیع إنموذج قیادی یعمل على ترسیخ المبادئ والمفاهیم المتعلقة بإدارة المعرفة فی الواقع العملی للمدارس ودراسة سعى فیرناندیز وستیفینسون (Frenandez &Stevenson, 2001) إلى التوصل إلى مفهوم المدیر الباحث من خلال تطبیقات إدارة المعرفة.

بیئة الدراسة : -  اختلفت مع الدراسات الآتیة من حیث بیئة التطبیق حیث طبقت  دراسة اوانغ واخرون (Awang et al, 2011) فی مالیزیا ودراسة فولان (Fullan, 2002) فی أمریکا و دراسة إیدج Edge, 2005))فی کندا ودراسة بترایدس  وزهرة (Petrides & Zahra, 2002) فی کولومبیا ودراسة الحوامده (Hawamdeh, 2003) فی بریطانیا ودراسة بدر (2010م)  ودراسة عثمان (2010م) ودراسة الرقب (2011م) ودراسة سعادات وتیم (2011) فی فلسطین ودراسة هواری وشتوح (2011م) فی الجزائر واتفقت مع دراسة الثبیتی وعبدالمجید (1434) ودراسة العتیبی (2011م) ودراسة البلوی (2013م) ودراسة طاشکندی (1428ه) ودراسة العتیبی (1428ه) ودراسة العمرو (1432ه) ودراسة الزایدی (2008م) فی السعودیة.

منهج الدراسة وأداتها وعینتها : -

   اتفقت مع الدراسات السابقة من حیث منهجها الوصفی التحلیلی وأداتها الاستبانة واختلفت مع دراسة إیدج Edge, 2005)) التی استخدمت منهج دراسة الحالة.

      واختلفت فی العینة فقد تم تطبیق الدراسات السابقة على عینة من مدیری ومدیرات المدارس وبعضها مدیری ومدیرات الإشراف التربوی والبعض الآخر رؤساء الأقسام بالجامعات وسوف یتم تطبیق الدراسة الحالیة على عینة من معلمی مدارس البنین بتبوک بجمیع مراحلها.

     وقد انفردت الدراسة الحالیة بالترکیز على ممارسة عملیات إدارة المعرفة فی مدارس البنین بتبوک, والکشف عن الفروق تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة ونوع المبنى المدرسی, وعدد سنوات الخدمة فی التعلیم استناداً إلى آراء معلمی مدارس البنین بتبوک فی جمیع المراحل الثلاث الابتدائیة والمتوسطة والثانویة.

منهج الدراسة : - استخدمت الدراسة المنهج الوصفی المسحی کمنهج للبحث. ویعرف رجب (د.ت.: 61) المنهج الوصفی المسحی بأنه عبارة عن محاولة لجمع البیانات من أفراد مجتمع ما, من أجل تحدید الوضع القائم لذلک المجتمع بالنسبة لمتغیر واحد أو أکثر.

إجراءات البحث المیدانی : - یتضمن هذا الجزء کیفیة تصمیم الاستبانة, والصدق الظاهری, وبیان مکونات الاستبانة وکیفیة توزیعها واستردادها, والإجراءات الإحصائیة لاختبار الصدق والثبات, ومجتمع وعینة الدراسة.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة : -  قام الباحث باستخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة:

التکرارات والنسب المئویة لوصف عینة الدراسة, ومعامل ارتباط بیرسون (Pearson) لحساب صدق الاتساق الداخلی لأداة الدراسة, ومعامل ألفا کرونباخ (Cronbach's Alpha) لحساب ثبات أداة الدراسة, والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لترتیب فقرات الاستبیان, واختبار تحلیل التباین الأحادی (ANOVA) لتحدید الفروق للمتغیرات ذات الثلاث مستویات فأکثر,  واختبار (LSD) للمقارنات البعدیة, واختبار (ت) للعینات المستقلة لتحدید الفروق بین استجابات أفراد عینة الدراسة لعینتین مستقلتین.

مجتمع وعینة الدراسة : - یتکون مجتمع الدراسة من معلمی مدارس البنین بمدینة تبوک وعددهم 4449 معلماً وبلغت عینة الدراسة 479 معلماً أی ما نسبته 11% من المجتمع.

 وصف عینة الدراسة : -                                    

      یتضمن هذا الجزء تبیاناً لسمات عینة الدراسة وفقاً للمتغیرات المستقلة (المرحلة التعلیمیة  ونوع المبنى وعدد سنوات الخدمة).

     وتبین أن أکثر من نصف العینة (52.4%) من معلمی المرحلة الابتدائیة وربع العینة من معلمی المرحلة المتوسطة بینما مثل معلمی المرحلة الثانویة 23%.

      وذلک یتناسب مع عدد المجتمع الذی یفوق فیه عدد المعلمین فی المرحلة الابتدائیة النصف, ویأتی عدد المعلمین فی المرحلة المتوسطة بالدرجة الثانیة ثم المرحلة الثانویة.

   واتضح أن أکثر من ثلاثة أرباع العینة یعملون فی المبانی الحکومیة بینما یعمل خمس المعلمین فی مبان مستأجرة. وهذا مناسب لما وضحه حمد بن محمد آل الشیخ نائب وزیر التربیة والتعلیم لتعلیم البنین، عن انخفاض أعداد المبانی المدرسیة المستأجرة إلى نحو 19% بعد أن کانت قبل ثلاثة أعوام تبلغ 41%.(أخبار24, 23/4/2013م)

   یتضح أن قرابة الثلث من أفراد العینة تقل عدد سنوات خدمتهم عن خمس سنوات, وأن نصفهم تتراوح خدمتهم من خمس سنوات إلى 15 سنة أما تتجاوز خدمتهم 15 سنة فإن نسبتهم لا تتجاوز الخمس.

المبحث الثالث : - النتائج والتوصیات والمقترحات

أولاً : - نتائج الدراسة : - أکدت نتائج الدراسة على أن درجة ممارسات عملیات إدارة المعرفة بمدارس البنین بتبوک بدرجة متوسطة  وبمتوسط عام یتراوح بین 2.75 و 3.10.

    واتضح أن عملیة تولید المعرفة تمارس بدرجة متوسطة تتراوح بین 2.32 و3.41  وبمتوسط عام بلغ 2.89,  وهذا یتفق مع الزایدی (2006م) والثبیتی وعبدالمجید (1434ه). وکانت  عملیة "استخدام نظم المعلومات والاتصالات الحدیثة للحصول على المعلومات" أکثر العملیات ممارسة وبدرجة عالیة، اتفاقا مع  دراستی بدر (2010م) والبلوی (2013م).  وقد تراوحت درجة ممارسة عملیة خزن المعرفة بین 3.44 و2.83, وبمتوسط عام 3.10, وبدرجة متوسطة, وهذا یتفق مع کلٍ من الزایدی (2006م) والثبیتی وعبدالمجید (1434ه) والبلوی (2013م), وکانت أقل العملیات الفرعیة هی وجود تقاریر مفصلة عن التجارب المختلفة التی مرت بها المدرسة بدرجة متوسطة وبمتوسط 2.83, ویعزى ذلک إلى ضعف تحویل المعرفة الضمنیة إلى معرفة صریحة وقلة الأجهزة التقنیة فی المدارس وهذا ما أکدته الزایدی (2008م) حیث أشارت إلى وجود مشکلات مالیة وتقنیة تعترض طریق تطبیق عملیات إدارة المعرفة, وکانت أکثر العملیات الفرعیة ممارسة لعملیة خزن المعرفة هی حفظ المعلومات بطریقة منظمة یسهل الرجوع إلیها بدرجة عالیة وبمتوسط 3.44, وبذلک تتفق مع طاشکندی (2006م) وبدر (2010م).

   کما أکدت النتائج على أن عملیة نقل المعرفة تمارس بمتوسط یتراوح بین 2.96 و2.50, وبمتوسط عام بلغ 2.75, وبدرجة متوسطة, وهذا ما أکده الحوامده (2003م) والذی أشار إلى أن المناخ الثقافی یؤثر على الرغبة فی المشارکة وأن من أبرز معوقات ممارسة إدارة المعرفة کانت الثقافة التنظیمیة بنسبة 80%ونقص الانتماء بنسبة 64% والمکافآت والتقدیر بنسبة 46% وتتفق فی ذلک مع دراستی البلوی (2013م) والثبیتی وعبدالمجید (1434 ه) من حیث درجة الممارسة. وقد أکدت النتائج على أن درجة ممارسة عملیة تطبیق المعرفة تتراوح بین 3.28 و2.76 وبمتوسط عام 2.96, وبدرجة متوسطة, وهذا یتفق مع الثبیتی وعبدالمجید (1434ه) وقد جاءت عملیة تحویل التعامیم التی ترد من الإدارة إلى خطوات عملیة کأکثر العملیات ممارسة بمتوسط 3.28, وبدرجة متوسطة, بینما جاءت عملیة ترجمة إدارة المعرفة لدى منسوبی المدرسة إلى أنشطة فعلیة بمتوسط 2.76, کأقل العملیات وهذا ما تؤکده طاشکندی (2007م) حیث أکدت أن إدارات التربیة والتعلیم – الإدارة العلیا التی تتبعها المدراس– لا تعطی الأولویة لإدارة المعرفة وتطبیقها فی المدارس، وکذلک عدم وجود خطط استراتیجیة واضحة لتطبیق إدارة المعرفة, وأکدت الغامدی (2008م) ضعف الاهتمام بإدارة المعرفة وعملیاتها من قبل الإدارات التعلیمیة والمدارس، وکذلک ضعف توفر عملیات إدارة المعرفة, وأشار أوانغ (Awang. 2009) إلى وجود معوقات فی تطبیق إدارة المعرفة فی المدارس تحد من النشاطات المعرفیة مثل عوائق الوقت ونصاب المدرس. ویشیر الوذینانی (2007م) إلى أن قلة وجود نماذج یحتذى بها فی تطبیق إدارة المعرفة یعیق عملیة تطبیقها.

     کما أکدت الدراسة على وجود فروق فی استجابات أفراد العینة تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة لصالح المتوسط وتبعاً لمتغیر نوع المبنى لصالح المبنى الحکومی بینما لا توجد فروق تبعاً لمتغیر عدد سنوات الخدمة فی جمیع الأبعاد وهذا ما تؤیده کل من: الزایدی (2008م) وبدر (2010م) وسعادات وتیم (2010م) والبلوی (2013 م).

ثانیاً : - توصیات الدراسة : -

     کشفت الدراسة عن ممارسة عملیات إدارة المعرفة فی مدارس البنین بتبوک بدرجة متوسطة. ولأهمیة إدارة المعرفة فی المجال المدرسی کغیره من المجالات لذلک:

1-       یوصى بتبنی تطبیق إدارة المعرفة فی المدارس من خلال وضع استراتیجیات وخطط طموحة وواقعیة لتطبیقها فی المدارس.

2-       وضع نماذج لتطبیق إدارة المعرفة فی المدارس.

3-      توفیر احتیاجات تطبیق المعرفة التقنیة.

4-      الاهتمام بتطویر مدیری المدارس من خلال عقد الدورات التدریبیة وتسهیل المشارکة فی الندوات والمؤتمرات.

5-      استخدام نظم الاتصال الحدیثة وتطویرها وتدریب العاملین على استخدامها  وتزوید المدارس بقدرٍ کافٍ من الأجهزة والتقنیات الحدیثة.

ثالثا : - المقترحات: - 

تعتبر إدارة المعرفة مطلباً أساسی فی ظل التطور التقنی والتکنولوجی الهائل والذی أکدت فیه بعض الدراسات على ضعف تطبیق إدارة المعرفة فی المنظمات العربیة رغم أهمیتها والاهتمام بها فی الدول المتقدمة وبما أن الدراسة الحالیة قد اکتفت بآراء المعلمین فمن الممکن أن تقوم الدراسات الأخرى بإجراء دراسات مقارنة بین مدارس البنین ومدارس البنات , وإجراء دراسات لمعرفة متطلبات تطبیق إدارة المعرفة فی مدارس التعلیم العام.

المراجع

أولاً : المراجع العربیة : - 

1. أبوخضیر, إیمان سعود (2009م). تطبیق إدارة المعرفة فی مؤسسات التعلیم العالی "أفکار وممارسات" المؤتمر الدولی للتنمیة الإداریة نحو أداء متمیز فی القطاع الحکومی. الریاض. فی 13-16 /11 1430ه بقاعة الملک فیصل للمؤتمرات.

2. أبوفارة, یوسف أحمد (2004م). العلاقة بین استخدام مدخل إدارة المعرفة والأداء. ورقة مقدمة إلى المؤتمر العلـمی الدولی السنوی الرابع " إدارة المعرفة فی العالم العربی "جامعة الزیتونة. عمان. 26 – 28 / 4 / 2004م.

3. بادارکو، جوزیف (1993م). "حلقة المعرفة: کیف تتنافس الشرکات من خلال التحالفات الاستراتیجیة". خلاصات کتب المدیر ورجل الأعمال. (شعاع): القاهرة. مصر.

4. بدر, یسرى رسمی (2010م). تطویر مهارات مدیری المدارس الثانویة فی محافظات غزة فی ضوء مفهوم إدارة المعرفة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. الجامعة الإسلامیة. کلیة التربیة. قسم أصول التربیة – الإدارة التربویة. غزة.

5. برستی، جیلبرت؛ راوب, ستیفن؛ رومهارت, کای (2001م). إدارة المعرفة – بناء لبنات النجاح. عرض حازم صبحی. سلسلة کراسات عروض: القاهرة. المکتبة الأکادیمیة.

6. البلوی, منیفة سعد (2013م). أهمیة ممارسة عملیات إدارة المعرفة فی مدارس تعلیم البنات بالمدینة المنورة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة طیبة. قسم الإدارة التربویة. المدینة المنورة.

7. بیدس, عادل مصطفى ) 2007م). استخدام الأسالیب والبرامج العلمیة الحدیثة لإدارة المعرفة فی اتخاذ القرارات من قبل مدراء شرکات الاتصال الأردنیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة الإدارة. الجامعة الأردنیة. عمان.

8. الببلاوی, حسن؛ وحسین, سلامة (2007م). إدارة المعرفة فی التعلیم. ط7. دار الوفاء للطباعة والنشر: الإسکندریة.

9. الثبیتی, محمد؛ وعبدالمجید, أشرف (2013م). درجة ممارسة رؤساء الأقسام الأکادیمیة لعملیات إدارة المعرفة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بجامعة تبوک. مجلة کلیة التربیة , ع (152), الجزء الثانی. جامعة الأزهر.

1. حمودة, هدى (2005م). نحو آفاق الإصلاح والتطویر الإداری لأداء الأعمال إلکترونیاً عبر شبکة الإنترنت. شؤون الشرق الأوسط (مرکز بحوث الشرق الأوسط). جامعة عین شمس. ع (16). ص136.
2. الخالدی، حسن محمد (2008م). مستوى تطبیق مفهوم إدارة المعرفة فی اتحاد کرة القدم من وجهة نظر الإداریین. مجلة القراءة والمعرفة. ع (78).
3. الخطیب, أحمد؛ ومعایعة, عادل (2009م). الإدارة الحدیثة " نظریات واستراتیجیات ونماذج حدیثة ". عالم الکتب الحدیثة. وعمان جدارا للکتاب العالمی للنشر والتوزیع: اربد.
4. الخطیب, أحمد؛ وزیغان, خالد (2009م). إدارة المعرفة ونظم المعلومات. عالم الکتب الحدیثة. وعمان جدارا للکتاب العالمی للنشر والتوزیع: اربد.
5. الزایدی، أمل عمر (1428ه). درجة ممارسة أنظمة إدارة المعرفة بمراکز الإشراف التربوی بمحافظة الطائف کما تراها المشرفات التربویات. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة أم القرى. مکة المکرمة.
6. سعادات, موفق؛  وتیم, حسن (2011م). درجة ممارسة إدارة المعرفة عند مدیری ومدیرات المدارس الحکومیة فی مدیریة جنین من وجهة نظرهم. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات. م2. ع(24).
7. صبری, هالة (2004م). العرب والمعرفة والمستقبل. ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العلمی الدولی السنوی الرابع " إدارة المعرفة فی العالم العربی " جامعة الزیتونة. عمان. 26 – 28 / 4 / 2004م.
8. عبدالوهاب، محمد. (2007م). دور القیادة المحلیة فی إدارة المعرفة مع الإشارة إلى رؤساء المدن المصریة، مرکز دراسات واستشارات الإدارة العامة. کلیة الاقتصاد والعلوم السیاسیة. جامعة القاهرة. مصر.
9. العتیبی، یاسر عبد الله (2007م). إدارة المعرفة وإمکانیة تطبیقها فی الجامعات السعودیة دراسة تطبیقیه على جامعة أم القرى. رسالة دکتوراه غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة أم القرى. مکة المکرمة.
10. عثمان, علان محمد (2010م). اتجاهات مدیری المدارس الحکومیة الثانویة نحو تطبیق إدارة المعرفة فی فلسطین. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة النجاح الوطنیة. فلسطین.
11. العلوانی، حسن. (2001م).  إدارة المعرفة: المفهوم والمداخل النظریة. من بحوث وأوراق عمل المؤتمر العربی الثانی فی الإدارة بعنوان "القیادة الإبداعیة " فی مواجهة التحدیات المعاصرة للإدارة العربیة، المنعقد فی جامعة الدول العربیة فی الفترة من 6-8 نوفمبر 2001م، المنظمة العربیة للتنمیة الإداریة، القاهرة.
12. العمرو, لمیاء (2011م). واقع ممارسة إدارة المعرفة فی مکاتب التربیة والتعلیم للبنات بمدینة الریاض من وجهة نظر المشرفات التربویات. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة. کلیة العلوم الاجتماعیة. قسم التربیة. الریاض.
13. الفاعوری، رفعت عبد الحلیم  (2008م). إدارة المعرفة. المجلة العربیة للإدارة. مج (28). ع(1).
14. کونتینو، جورج (1986م). "الحیاة الیومیة فی بلاد بابل وآشور"، ترجمة سلیم طه التکریتی وبرهان عبد التکریتی. دار الشئون الثقافیة العامة: (ط2). بغداد.
15. المحیاوی، سعد زناد؛ والکبیسی، صلاح الدین عواد (2004م). إدارة المعرفة (مفاهیم أساسیة، نماذج، عملیات) المنظمة العربیة للتنمیة الإداریة. بحوث ودراسات.

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیاً :المراجع الأجنبیة : -

1. Coaces, E (2003): Knowledge management current Issues and Challenges. Idea Group Publishing: U.S.A.
2. Edge. K. (2005): Knowledge Management as a tool for District – level Instructional Renewal: Canada.
3. Fullan .m. (2002): The role of leadership in promotion of knowledge management in schools: theory and practice .Teachers and Teaching.8 (3-4).409-419.
4. Al-Hawamdeh. S. (2003). Knowledge Management. Cultivating knowledge Professionals.
5. Heisig, A, & Rorbeck, (2000), Knowledge Management An Integrated Approach, England, Prentice Hall.
6. Jan Duffy: Something Funny is happening on the Way to Knowledge Management Information Management Journal VOL. 34 .LSSUE4 2000 P.64
7. Marquardt. Michael J. (2002) Building the Learning Organization. Mastering the five Elements for corporate Learning. Davis- Black Publishing Company. U.S.
8. Nonak. Takeuchi and I. H (1995) The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation? New York. Oxford University Press
9. Petridis. L & Zahra. S. (2002). Knowledge Management for School Leader: An Ecological Framework for Thinking Schools’. Teachers College Record. Vo1. 104. No. 8. pp 1702- 1717.
10. Stevenson. J and Rita. D. (2001). Knowledge Management and Learning
11. Thierauf. Robert (2003). "Knowledge management systems for Business". Quorum Books: Westport.
12. Warner. M. and Wetzel. M (2004). "Managing in virtual Organization". Thomson: Australia.
13. Wig. Karl M. (1993) Knowledge Management Foundations Thinking About Thinking / How People and Organizations Create. Represent and Use Knowledge. U.S.A. . . . Schema Press

 

 

Article View: 724

PDF Download: 477