مدى توفر مستويات العمق المعرفي في کتب الأحياء للمرحلة الثانوية - نظام المقررات - في المملکة العربية السعودية " دراسة تحليلية "

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

مدى توفر مستویات العمق المعرفی فی کتب الأحیاء للمرحلة الثانویة - نظام المقررات - فی المملکة العربیة السعودیة  " دراسة تحلیلیة "

 

إعــــــــــداد

 

د/ عبدالرحمن بن یوسف شاهین

الأستاذ المشارک فی المناهج وطرق التدریس

قسم التربیة

الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – جزء ثانى- أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن مدى توفر مستویات العمق المعرفی – المحددة بهذه الدراسة – فی کتب الأحیاء (1، 2، 3) - نظام المقررات - للمرحلة الثانویة، ولتحقیق هذا الهدف قام الباحث بإعداد قائمة مؤشرات مستویات عمق المعرفة التی یمکن تضمینها فی کتب الأحیاء، وقد استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی. وأظهرت النتائج أن مستوى التذکر وإنتاج المعرفة فی جمیع کتب الأحیاء (1، 2، 3) جاء فی المرتبة الأولى، حیث بلغت نسبته فی کتب الأحیاء: (41%)، (41.2 %)، (40.8 %) على التوالی، یلیه مستوى تطبیق المفاهیم والمهارات فی المرتبة الثانیة، ونسبته فی کتب الأحیاء: (35.7%) (35 %)، (35.3 %)، ثم مستوى التفکیر الممتد فی المرتبة الثالثة، ونسبته فی کتب الأحیاء: (16.2%) (18.1 %)، (16.7 %)، ثم مستوى التفکیر الإستراتیجی فی المرتبة الرابعة والأخیرة، ونسبته فی کتب الأحیاء: (7%) (5.7 %)، (7 %) وهی نسب منخفضة جدًا. وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستویات العمق المعرفی بین کتب الأحیاء لصالح کتاب الأحیاء (1) مقارنة بکتابی الأحیاء (2)، و (3). وفی ضوء النتائج قدم البحث بعض التوصیات          والبحوث المقترحة.

الکلمات المفتاحیة: العمق المعرفی- تصنیف بلوم- الدقة المعرفیة- نظام المقررات

 

ABSTRACT

      This current study aimed to explore the availability of the knowledge depth levels, targeted by the present study, in the secondary school biology books (1, 2, 3, Syllabus System). The researcher developed a list of the levels of depth of knowledge indicators which could be included in the targeted biology books and utilized the descriptive analytical method for fulfilling the study purpose. The results of the study revealed that the levels of recall and knowledge production in the biology books (1, 2, 3) came first as their percentages in biology books were (41%), (41.2%), (40.8%), respectively, followed by the level of concepts and skills application in the second place, and its percentages in biology books were (35.7%) (35%), (35.3%).  The level of extended thinking came in the third place, and its percentages in biology books were (16.2%) (18.1%), (16.7%); then, the level of strategic thinking in the fourth and final place, and its percentages in biology books were (7%) (5.7%) and (7%) which was very low level. The results of the study showed that there were statistically significant differences in the levels of knowledge depth among the biology books in favor of the biology book (1) compared to the other biology books (2 &3). The study concluded with portraying some recommendations and further research in light of the results attained.

Keywords: knowledge depth, Bloom’s taxonomy, cognitive rigor, syllabus system

مقدمة

     تمثل المناهج التربویة أحد المقومات الرئیسة فی العملیة التعلیمیة، وهی منظومة متکاملة العناصر، ویمثل المحتوى عنصرًا رئیسًا، وأحد أهم هذه العناصر؛ مما یتطلب المراجعة المستمرة وفق عملیات التقویم والتطویر والتجدید، نظرًا للتغییرات المتسارعة فی طبیعة وبُنیة المعرفة العلمیة فی العلوم الطبیعیة من حیث النظریات العلمیة أو المتغیرات التربویة؛ وهذا یستدعی إعادة النظر فی المناهج إجمالاً لتحلیلها ودراستها وفق متغیرات ضروریة، أو معاییر ومؤشرات تربویة مقترحة تُسهم فی ضبط عملیات بناء وتطویر المحتوى العلمی لهذه الکتب وتطویره.

     وتُعد کتب الأحیاء فی المرحلة الثانویة- نظام المقررات – أحد فروع العلوم المطورة التی شملتها حرکة تطویر المناهج الدراسیة وتحدیثها فی المملکة العربیة السعودیة للتوافق مع أحد التزامات رؤیة المملکة (2030) وهو: " إعداد مناهج تعلیمیة متطورة" وتأتی کتب أحیاء (1)، وأحیاء (2)، وأحیاء (3) لنظام المقررات فی التعلیم الثانوی داعمًا لرؤیة المملکة (2030). (وزارة التعلیم، 2019).

      وبالرغم من تطور مناهج الأحیاء فی المرحلة الثانویة فی السنوات الأخیرة، إلا أنه أصبح          من المهم إجراء مراجعة شاملة لها فی ضوء بعض المتغیرات العلمیة أو التقنیة أو التوجهات الدولیة، أو معاییر ومواصفات المحتوى، وامتد هذا التطور وانتقل من ثقافة التقییم القائم          على المحتوى (Content- Based Assessment") إلى التقییم القائم على المعاییر (Standards- Based Assessment")، کانتقاد على تقسیم بلوم (Bloom) السداسی للجوانب أو المستویات العقلیة المعرفیة والتی یفترض من المتعلم أداؤها لتحقیق أهداف تعلیمیة محددة، ولذا ابتکر نورمان ویب (Norman Webb) عام (1997م) أداة للتقییم القائم على المعاییر، وتعتمد على الموائمة بین معاییر محتوى المنهج وعملیة التقییم، وذلک بتحلیل التوقعات المعرفیة التی تتطلبها المعاییر والأنشطة المنهجیة ومهام التقییم، وتم تصنیف المعرفة العلمیة وفقًا لمستویات عمق المعرفة. (إبراهیم، 2017).

     بینما یرى سلام (2019) أن ویب (Webb) صممّ نموذجًا للمعرفة تطویرًا لتقسیم بلوم السداسی للمجال المعرفی، وأطلق علیه عمق المعرفة ((DOK (Depth of Knowledge)، ویعتمد على تصنیف المجال المعرفی إلى مجموعة من المهام أو المؤشرات التی تعکس          مستوى من الإدراک والتوقع لهما، ویتضمن هذا النموذج جمیع أشکال المعرفة الإجرائیة والتوضیحیة والتطبیقیة.

     ویستند نموذج عمق المعرفة على افتراض أن عناصر المناهج الدراسیة یمکن تصنیفها على أساس المطالب المعرفیة اللازمة لإنتاج استجابة مقبولة من الطلاب، وتقیس عمق الفهم لدیهم من بدایة الدرس إلى نهایته، حیث یُطلب منهم المشارکة فی التخطیط والبحث واستخلاص الاستنتاجات حول ما یتعلمونه. (الفیل، 2019)

     ویضیف حسین (2019) أن عمق المعرفة یُعد اتجاهًا معاصرًا فی بناء المناهج وتطویرها، وقد جاء کرد فعل لبعض مشکلات محتوى الکتب الدراسیة ومن أبرزها سطحیة المعرفة وتفککها، وضعف ترابطها، حیث إنها تفتقر إلى أسس المعرفة التی تحقق عمق المادة العلمیة؛ وهو ما یؤثر سلبًا فی جودة عملیتی التعلیم والتعلم.

     وقد قام ویب فی نظریته عمق المعرفة (2002Webb, )، (2007Webb, ) بتنقیح تصنیف بلوم (Bloom) الأولی للأهداف المعرفیة فی أربعة مستویات تتمثل فی: التذکر وإعادة الإنتاج، وتطبیق المفاهیم والمهارات، والتفکیر الإستراتیجی، والتفکیر الممتد، وتختلف مستویات عمق المعرفة فی درجة التعقید اعتمادًا على المستوى أو الصف الدراسی للمتعلم، وما یجب أن یکون قادرًا على أدائه فی مواقف التعلم المختلفة، کما یعتمد التصنیف على الخلفیة المعرفیة التی یمتلکها المتعلم ( المعرفة السابقة)، بحیث تکون لدیه القدرة على إصدار تعمیمات رئیسة تتسم بدرجة کبیرة من العمق المعرفی (Webb, 1997)، ولذا فإن مستویات العمق المعرفی تمثل مدخلاً مختلفًا لتنظیم المعرفة؛ حیث اعتمدت مستویات المعرفة على المدخل البنائی للتعلم، وذلک من خلال الترکیز على الخلفیة المعرفیة للمتعلم، ثم ما یجب أن یعرفه ویکون قادرًا على أدائه، بدلاً من الترکیز على أداء محدد للمتعلم فی کل مرحلة من المراحل.

وعلى الرغم من وجود علاقة ارتباطیة طبیعیة بنوع التعقید فی التفکیر بین نظریتی مستویات المعرفة لبلوم (Bloom)، والعمق المعرفی لویب (Webb)، إلا أن تصنیف المعرفة لبلوم (Bloom) یختلف فی النطاق والتطبیق عن نظریة العمق المعرفی؛ حیث یصنف بلوم المهارات المعرفیة المطلوبة من الدماغ عند تناول مهمة جدیدة، وبالتالی یصف نوع عملیات التفکیر اللازمة للإجابة عن سؤال ما، من ناحیة أخرى یرتبط نموذج العمق المعرفی لویب بشکل أوثق بعمق فهم المحتوى ونطاق نشاط التعلم، والذی یتضح فی فهم المهارات المطلوبة لإکمال المهمة من البدایة إلى النهایة (على سبیل المثال ، التخطیط، البحث ، استخلاص النتائج) ویقوم التربویون بتطبیق مستویات ویب (Webb) المعرفیة فی العدید من صور المحتوى          بتفسیر وتعیین مستویات العمق المعرفی المقصودة لکل من المعاییر وبنود التقویم ذات الصلة Petit & Hess, 2006) ).

      وفی السیاق ذاته فإن عمق المعرفة لا یعتمد على استخدام الأفعال کما هو الحال           فی تصنیف بلوم؛ حیث إنه یعتمد على السیاق المستخدم فی الأفعال. (السید، 2018). وبالرغم من تعدد مستویات المعرفة لبلوم (Bloom) إلا أن نطاقها أضیق من نطاق مستویات عمق المعرفة عند ویب (Webb)، حیث یغطی تصنیفه مدى متباین من المعارف ومهارات التفکیر التی لا یتضمنها تصنیف بلوم مثل مهارات التفکیر الإستراتیجی، ومهارات التفکیر الممتد. (الفیل، 2019)

إضافةً إلى ذلک، قام ویب (Webb) برسم علاقة تتناول ما یجب أن یتم تقدیمه وما یجب أن یتم اختباره، عندما أکد أن الأهداف یجب أن تتسق مع عناصر التقویم وفقًا للمعاییر الموضوعة، عندما یتم تفسیر وتقویم مستویات العمق المعرفی، کما أکد ویب (Webb, 2007) أن مستویات العمق المعرفی ترتبط بصورة وثیقة بالمستویات المعرفیة للتدریس والتقویم، ولذا فإن المناهج یجب أن یتم تصنیفها لتتسق مع معاییر محددة، وهذه یجب أن تتسق مع التقویم، والتقدم فی المستویات المعرفیة المختلفة یجب أن یرتبط بالتغیرات فی المناهج تبعًا للعمق المعرفی.

     وعرف ویب (Webb, 2002, 88) عمق المعرفة بأنه: " عملیة تعلیمیة تتطلب من المعلمین شرح العمق الذی یتم فیه التعلم، ویجب أن یعکس المعلمون هذا العمق ویحددون الغرض من تعلیمهم للطلاب، ویقیمونهم على المعلومات التی یجیب الاحتفاظ بها للتعلم        مدى الحیاة"

       ویرى هیس (Hess, 2009, 14) بأن العمق المعرفی: "فحص ناقد للأفکار والحقائق الجدیدة ووضعها فی البناء المعرفی وعمل روابط متعددة بینها، ویبحث الطالب فیها عن معنى، ویرکز على الحجج والبراهین الأساسیة والمفاهیم المطلوبة لحل مشکلةٍ ما"

وقام ویب (Webb) بتطویر نظریة العمق المعرفی من خلال تمثیل المکون المعرفی فی أربعة مستویات، حیث یتناول کل مستوى نوع عملیات التفکیر المتضمنة فی المستوى           مع الأخذ فی الاعتبار صعوبة المهمة المقدمة ولیس درجة التشابه فی أداء المهمة،            ویتطلب المستوى الأعلى من العمق المعرفی فهم أکبر ومعالجة معرفیة من قبل المتعلمین (Dogbey, & Dogbey, 2018).

کما حدد (Webb, 2002) وفقًا لنموذجه أربعة مستویات للعمق المعرفی، وهی مستویات رئیسة ومتمایزة، ومتکاملة، ومتتابعة منطقیًا وإمکانیة توظیفها فی العدید من التطبیقات التربویة المهمة فی مجال تعلیم العلوم بحیث یبدأ کل مستوى من مستویات العمق المعرفی من حیث ینتهی المستوى الذی یسبقه، ویمهد للمستوى الذی یلیه، وفیما یأتی توضیح لهذه المستویات:

المستوى الأول: التذکر وإعادة الإنتاج: Recall/ Reproduction

     ویصف هذا المستوى المهام التی تتطلب تذکرًا أو إعادة إنتاج المعرفة أو المهارات المتعلقة بعناصر المنهج الدراسی التی تندرج ضمن محتوى الموضوع. ویعتمد هذا المستوى من العمق المعرفی بصورة کبیرة على استرجاع الحقائق، وتعریف المصطلحات، وتنفیذ المهام البسیطة، بالإضافة إلى استرجاع المفاهیم والمبادئ التی تم تعلمها مسبقًا، وتتمثل عناصر هذه المرحلة فی تحدید الأداء المتوقع من الطلاب – والذی دائما ما یتمثل فی تنفیذ بعض الإجراءات التی یمکن تنفیذها بصورة میکانیکیة. ویتحدد دور المعلم فی التوجیه والعرض وطرح الأسئلة التی تتطلب ما تم شرحه واستذکاره، والفحص والمقارنة والتقویم.

المستوى الثانی: تطبیق المفاهیم والمهارات Basic Application of Skill/ Concepts:

     ویصف هذا المستوى أداء بعض عملیات وأنشطة المعالجة العقلیة التی تتجاوز مستوى التذکر، ویتطلب القدرة على إبراز الفروق أو المقارنات، وعملیات التصنیف والفرز والوصف، وتوضیح العلاقات، ویتضمن محتوى المناهج الدراسیة تطبیق تلک المهارات والمفاهیم والعملیات بصورةٍ أکثر تعقیدًا من المستوى الأول، ویتمثل هذا المستوى من العمق المعرفی فی تطبیق المفاهیم والمهارات اعتمادًا على نوع من التفکیر المرن والاختیار من بین البدائل والحلول مقارنةً بالمستوى الأول، وتتطلب العناصر المتضمنة فی هذه الفئة الدمج بین بعض العملیات العقلیة ولیس مجرد الاستجابات العادیة، حیث یقرر الطلاب ما یجب فعله- باستخدام طرق غیر مألوفة من العملیات المنطقیة والإستراتیجیات. ویتحدد دور المعلم فی العرض والملاحظة والتنظیم والتسهیل والتقویم.

المستوى الثالث: التفکیر الإستراتیجی Strategic Thinking :

     ویصف هذا المستوى المهام المعرفیة التی تتطلب استخدام عملیات التفکیر العلیا، کالتحلیل والتقویم، واستخلاص النتائج وتوقع النتائج، والدعم مع الأدلة والتعمیم والابتکار؛ ولذا فإن هذا المستوى یتضمن درجة من التعقید أعلى مقارنةً بالمستویین السابقین. ویتمثل مستوى التفکیر الإستراتیجی فی دمج الطلاب فی عملیات منطقیة تتسم بدرجة أکبر من التجرید، والتخطیط، والتحلیل، والتقویم، والتفکیر الإبداعی اعتماداً على مهارات التفکیر العلیا، ومن ثم فإن المتطلبات المعرفیة فی المستوى الثالث من العمق المعرفی تتسم بنوع من التعقید، والتجرید، ویمکن أن تنتج أکثر من مخرج تعلیمی متوقع، ولا ینتج التعقید عن وجود العدید من الاستجابات (احتمالیة لکل من المستوى الأول والثانی)، ولکن لاشتمال المهمة على عملیات منطقیة أکثر تعقیداً. ویتحدد دور المعلم فی طرح أسئلة تثیر التفکیر التحلیلی، وتساعد فی التوصل إلى خطوات واستراتیجیات حل المشکلة.

المستوى الرابع: التفکیر الممتد Extend Thinking :

     ویصف هذا المستوى المهام المعرفیة المرتفعة والمعقدة التی تتطلب التوسع فی استخدام عملیات التفکیر العلیا الأکثر تقدمًا، کالترکیب والتأمل والتقویم، ویتمثل مستوى التفکیر الممتد فی التفکیر المنطقی المعقد، والتخطیط، والتفکیر الذی یتم غالبًا فی فترة عمل ممتدة، وفترة العمل الممتدة لا ثُعد عاملاً ممیزًا إذا کان العمل المطلوب متکررًا ولا یتطلب تطبیقها إدراکًا کبیرًا للمفاهیم، وفی هذه المرحلة تکون المتطلبات المعرفیة مرتفعة جداً، کما أن عملیات الحل تتسم بدرجة کبیرة من التعقید؛ حیث إن الطلاب مطالبون بعمل العدید من الارتباطات – وربط الأفکار بالمحتوى داخل نطاق المحتوى – واختیار مداخل أو طرائق بعینها من بین العدید من البدائل المتاحة عن کیفیة حل المشکلات. ویتحدد دور المعلم فی طرح أسئلة توسع دائرة التفکیر، ووجهات النظر وتسهل التعاون بین الطلاب.

     وقد أشار ویب (Webb, 1997) أن الجزء الأکبر من عملیات التقویم التی تتم داخل البیئة الصفیة یتناول فقط المستویات الأول والثانی والثالث للعمق المعرفی تبعًا لقیود الوقت، کما أشار أن أسئلة الاختیار من متعدد یصعب بناؤها فی المستویات الثالث والرابع من العمق المعرفی؛ لأن الأسئلة فی هذا المستوى تتطلب درجات من التفکیر المجرد، والتفکیر الإستراتیجی والتفکیر الممتد بشأن المفاهیم الموجودة فی المحتوى، وسیاق العالم الواقعی وتطبیق المعرفة فی فترة من الوقت.

     وترى السمیری (2004) أن عمق المعرفة ومستویاته المتباینة یؤدی دورًا فی مجال بناء المناهج وتطویرها من خلال:

­       یحقق معیاری الاستمراریة والتتابع فی بناء المنهج.

­       یسهل عملیة اختیار محتوى المنهج المدرسی.

­       یُسهم فی تکون البنیة المعرفیة.

­       یبتعد عن السطحیة والتفکک.

­       یستوعب حقائق جدیدة دون اختلال التنظیم المعرفی لها.

­       یساعد على استخدام وظائف العلم الرئیسیة، کالتفسیر والتوقع والتحکم.

­       یساعد على استخدام المعلومات فی المواقف والمشکلات الحیاتیة الجدیدة.

­       یساعد على تنظیم المعلومات فی أنماط محددة.

­       یساعد فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا.

­       تُساهم فی استخدام طریقة الاستنتاج والاستقراء وتعمل على تطویرها.

­       یحقق جودة التعلم والتعلیم.

کما أن لعمق المعرفة ومستویاته أهمیة تتمثل فیما یأتی (الفیل وسلام، 2019):

1. تجمع بین الشمول والمرونة فی تصنیفها للأهداف المعرفیة المختلفة.
2. تنظم عملیة التعلم، وبناء الخبرات لدى المتعلم.
3. تُساهم فی بقاء أثر التعلم لفترة طویلة.
4. تناسب جمیع المواد الدراسیة؛ نظرًا لتعدد وعمق هذه المستویات وتنوع أهداف کل مستوى.
5. تناسب الطلاب فی جمیع المراحل العمریة؛ نظرًا لشمولها لجمیع أنواع المعرفة السطحیة والضحلة والعمیقة.
6. تتضمن العدید من القدرات العقلیة البسیطة والمرکبة.
7. تشتمل على مهارات التفکیر الأساسیة، ومهارات التفکیر العلیا، والتفکیر المستقبلی
8. تُراعی مقدار المعرفة السابقة للمتعلم، ولذا تتوافق مع مبادئ المدرسة البنائیة.
9. تصلح للاستخدام مع المجالات والموضوعات المحددة وغیر المحددة البنیة -Well Structured & Ill-Structured Domains.
10. تُرکز على المعرفة النشطة Active knowledge، وتمکن المتعلم من الربط بین الخبرات والأفکار السابقة والجدیدة.
11. ترتبط طردیًا بمستوى الرغبة فی التعلم لدى الطالب.
12. تُعزز الاستقلالیة فی التعلم.

       ویضیف فرج الله (2018) أن تمکن الطلاب من مهارات القرن الحادی والعشرین یتطلب تنمیة عمق المعرفة من خلال الإبداع وتولید أفکار جدیدة، وحلول ذکیة للمشکلات، وتنمیة التفکیر التحلیل، والقدرة على التواصل الاجتماعی.

وقد اهتمت بعض الدراسات بتناول عمق المعرفة ومستویاته ومن أبرزها دراسة هاس، وجونز، وکارلوک، ووکأب) 2009 Hess, Jones, Carlock, & Walkup,) التی هدفت إلى استقصاء تدریس المهارات الدقیقة والمعارف التی یحتاجها الطلاب من أجل النجاح فی مرحلة التعلیم الجامعی وبرامج تدریب القوة العاملة، بالإضافة إلى إعداد المناهج، وضبط عملیة التدریس والتقویم لتکون على درجة کبیرة من الدقة، وقیاس درجة مدى توفر هذه الضوابط فی المناهج الدراسیة لتحقیق تقدم أکبر فی هذا السیاق، واعتماداً على نموذجین رئیسین فی الدقة المعرفیة (Cognitive Rigor) ، "تصنیف بلوم للأهداف المعرفیة، وتصنیف ویب للعمق المعرفی"، عمدت الدراسة الحالیة إلى تعریف الدقة المعرفیة والاعتماد علیها من أجل تحلیل عملیة التدریس وتعزیز عملیة التخطیط للدروس، واعتمد البحث الحالی على تحلیل أعمال الکثیر من الطلاب على نطاق واسع اعتماداً على نظریة الدقة المعرفیة، ولقد أوصت الدراسة بضرورة استخدام المعلمین لمصفوفة الدقة المعرفیة من أجل تحقیق تناسب المحتوى مع الموارد المنهجیة والأسالیب التدریسیة المستخدمة فی تقدیم المحتوى داخل البیئة الصفیة.

      ودراسة أولفیرا و وکأب (Olvera & Walkup, 2010) التی استخدمت مقیاس عمق المعرفة لمواءمة التقییمات مع معاییر المحتوى على مستوى الفصول الدراسیة؛ لتقییم صلة بین عمق المعرفة واستراتیجیات طرح الأسئلة التی یجب على المعلمین التفکیر فی توظیفها أثناء الدروس. ووضع خطط للدروس التی توفر فرصًا معززة للطلاب للمشارکة فی التفکیر الناقد، ونتیجة لذلک تم تطویر إستراتیجیة منهجیة لتوظیف مشارکات الأقران والأنشطة القائمة على المجموعة وفقًا لمستوى عمق المعرفة فی الأسئلة.

      وأما دراسة وایزو فیجر (Wyse, & Viger, 2011) فقد هدفت إلى استقصاء فهم أفراد عینة الدراسة ممن یقومون بکتابة النصوص لمکونات عمق المعرفة، من خلال تحقق إجراءات الاتساق الخاصة بویب (Webb) والتحقق من مدى اتساق تصنیفات عمق المعرفة مع معاییر التقییم التی یقدمها العدید من هیئات التدریس والمعلمین من خلال مستویات السنوات الدراسیة المختلفة، ومجالات المحتوى، ومستویات التقویم البدیل انطلاقاً من أن استقصاء أهم الأجزاء الموجودة فی بناء الاختبار هو ضمان الاتساق بین مکونات الاختبار ومعاییر المحتوى کأحد الطرق التی یمکن الاعتماد علیها فی تحدید مدى اتساق الأهداف، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن العدید من أفراد عینة الدراسة ممن یقومون بکتابة النصوص لدیهم تصورات محدودة فی ما یتعلق بمعنى العمق المعرفی، کما أظهرت نتائج التحلیلات الإضافیة إلى وجود درجة محدودة من الاتساق بین عناصر تقییم مستویات العمق المعرفی من قبل کاتبی النصوص والهیئات التربویة لتقییم العمق المعرفی، والتی من أهمهما مستویات التقویم البدیل ونقاط المحتوى.

 وهدفت دراسة بویلز (Boyles, 2016) إلى وضع عینة من الأسئلة لتوضیح ما یحتاجه الطلاب؛ لیکونوا قادرین على اجتیاز المستویات الأربعة لعمق المعرفة وکیف تبدو دقة عملیة التعلیم والتعلم فی کل مستوى، وأکدت الدراسة أنه لا یجب التخلی عن دقة التعلیم للوصول إلى أعمق مستویات عمق المعرفة.

وکشفت دراسة إبراهیم (2017) عن أثر تدریس العلوم باستخدام وحدات التعلم الرقمیة فی تنمیة مستوى عمق المعرفة العلمیة، والثقة بالقدرة على تعلم العلوم، والکشف عن العلاقة بینهما لدى طلاب الصف الثانی المتوسط. ولتحقیق هذه الأهداف تم إعداد موقع ویب لوحدات التعلم الرقمیة، ودلیل إرشادی للمعلم، واختبار عمق المعرفة العلمیة، ومقیاس الثقة بالقدرة على تعلم العلوم. وتم اختیار عینة عشوائیة من طلاب الصف الثانی المتوسط توزعت فی مجموعتین إحداهما تجریبیة عددها (25) طالبًا درست موضوعات العلوم التی تم اختیارها باستخدام موقع الویب لوحدات التعلم الرقمیة، والأخرى ضابطة عددها (25) طالبًا درست نفس الموضوعات باستخدام الطریقة التقلیدیة. وطبقت أداتا القیاس قبلیا وبعدیا على المجموعتین، وتم          تحلیل البیانات. وأوضحت النتائج عن فاعلیة تدریس العلوم باستخدام وحدات التعلم الرقمیة فی          تنمیة مستویات عمق المعرفة العلمیة، والثقة بالقدرة على تعلم العلوم لدى طلاب الصف        الثانی المتوسط.

کما هدفت الدراسة التی قام بها کاروجوتی، وفیلیب، وبار (Karuguti, Phillips, & Barr, 2017) إلى تحلیل محتوى المنهج من أجل تحدید الدقة المعرفیة انطلاقًا من کون الممارسات التشارکیة بین الأفراد تُعد إحدى الإستراتیجیات التی یمکن الاعتماد علیها فی تنمیة جودة الرعایة الصحیة، ومن أجل تنمیة الممارسات التشارکیة یحتاج الباحثون إلى مناهج تقوم على الممارسات البینیة ذات مستویات معرفیة مناسبة بالإضافة إلى ضرورة وجود طرق مناسبة لتقدیم المعرفة الموجودة بالمحتوى وتوفر سبل التقویم، ولقد قام الباحث بقیاس الدقة المعرفیة التی من الممکن تحدید أبعادها من خلال تحلیل المحتوى الکیفی باستخدام إطار العمق المعرفی، وتقوم هذه الطریقة باختبار الاتساق الدقیق بین الأنشطة التدریسیة والتقویم  ومخرجات التعلم، ولقد أثبتت النتائج التی توصلت إلیها الدراسةأن أنشطة التقویم جاءت بوتیرة أقل مقارنة بالأنشطة التدریسیة، وقلما اتسقت مع مخرجات التعلم، وقد یکون هذا المدخل فی غایة الأهمیة لدى العدید من المربین ممن یسعون لتقییم وتخطیط المناهج البینیة.

کما أجرى السید (2018) دراسة هدفت إلى تعرف فعالیة استخدام إستراتیجیة عظم السمک فی تدریس وحدة "النقل فی الکائنات الحیة" لطلاب الصف الثانی الثانوی فی مقرر الأحیاء فی تنمیة عمق المعرفة البیولوجیة والتفکیر البصری وتم تطبیق أداتی القیاس، وهما: اختبار عمق المعرفة البیولوجیة، ومقیاس مهارات التفکیر البصری على المجموعتین التجریبیة والضابطة قبلیًا وبعدیًا، وأشارت النتائج إلى فعالیة الإستراتیجیة فی تنمیة کل من عمق المعرفة البیولوجیة، ومهارات التفکیر البصری.

کما هدفت دراسة الفیل (2018) إلى تعرف على تأثیر برنامج مقترح لتوظیف أنموذج التعلم القائم على السیناریو (SBL) فی التدریس فی تنمیة مستویات عمق المعرفة وخفض التجول العقلی لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة بجامعة الإسکندریة، واستخدمت الدراسة اختبار مستویات عمق المعرفة، والبرنامج المقترح وتوصلت النتائج إلى تأثیر البرنامج فی تنمیة عمق المعرفة، وأوصت بضرورة إعادة النظر فی المناهج التعلیمیة التی تعتمد على تصنیف بلوم، وتطویر مناهج التعلیم بمختلف المراحل لإدخال تصنیف عمق المعرفة وتنمیتها لدى الطلاب.

وباستعراض الدراسات السابقة یتضح أن بعضها تناول العمق المعرفی کمتغیر تابع یمکن تنمیته، کما فی دراسة إبراهیم (2017)، والسید (2018)، والفیل (2018)، بینما تناولت بقیة الدراسات العمق المعرفی ودوره فی محتوى المناهج الدراسیة، وجوانب التقویم ووضع الأسئلة التی تتوائم مع مستویات العمق المعرفی.

وبالرغم من أهمیة تنمیة العمق المعرفی ومستویاته وفقًا لنموذج ویب (Webb)، إلا أنه – على حد علم الباحث – لا توجد دراسة تناولت الجانب التحلیلی للکتب الدراسیة ومضمون محتواها فی ضوء عمق المعرفة وخاصة کتب الأحیاء – نظام المقررات فی المرحلة الثانویة، وهو ما یؤکد أهمیة الدراسیة الحالیة.

مشکلة وأسئلة الدراسة:

     بالنظر إلى واقع تدریس مقررات الأحیاء فی المرحلة الثانویة یُلاحظ أنه مازال یرکز على تدریس المعلومات والمعارف وتحقیق الأهداف السلوکیة والاعتماد على الطرق التقلیدیة فی التدریس والتی ترکز على عملیات الحفظ والتذکر واسترجاع المعلومات والتی تمثل أدنى مستویات العمق المعرفی، وعدم الاهتمام ببقیة مستویات عمق المعرفة الأخرى. ولذا تؤکد دراسة البعلی ومدحت (2011) على ضرورة الاهتمام بالتعمق المعرفی فی معالجة المعرفة العلمیة، وربط المعرفة الجدیدة المکتسبة بالمعرفة السابقة فی البنیة المعرفیة للمتعلم مما یجعل التعلم ذا معنى، ودراسة إبراهیم (2017) التی أوصت بالاهتمام بتقویم مستویات عمق المعرفة العلمیة فی کتب العلوم بمراحل التعلیم العام، ودراسة الفیل (2018) التی أوصت بضرورة إعادة النظر فی المناهج التعلیمیة التی تعتمد على تصنیف بلوم، وتطویر مناهج التعلیم بمختلف المراحل لإدخال تصنیف عمق المعرفة وتنمیتها لدى الطلاب.وهو ما أکدته التوجهات التربویة الحدیثة فی تنمیة المعرفة لدى المتعلمین وتعمیقها وعدم الاکتفاء بمعالجة الجانب المعرفی للتعلم عند أدنى المستویات المعرفیة (السید، 2018).  

      وفی الإطار ذاته أشارت نتائج الاختبارات الدولیة (TIMSS 2015) إلى اختلاف مستویات أداء الطلاب باختلاف مجالات العلوم فی الصفوف المستهدفة للدراسة، ومن خلال تتبع متوسطات أداء الطلاب فی تلک المجالات اتضح أن متوسط تحصیل طلاب وطالبات المملکة العربیة السعودیة فی علم الأحیاء بلغ (397) نقطة وهو أدنى وأقل متوسط حصلت علیه من بین (11) دولة مشارکة مقارنة بالمتوسط الدولی العام والذی بلغ (597) نقطة؛ مما یعنی أنه لا یوجد نسق واضح أو فروقات واضحة ذات دلالة إحصائیة. وبالرغم من انخفاض أداء طلاب دول الخلیج بصفة عامة عن متوسط الدراسة، إلا أنه ینبغی إجراء دراسات تتبعیه لرصد مستویات تغطیة محتوى العلوم المقدم للطلاب للفقرات الاختباریة التی تضمنتها الدراسة لغرض إجراء عملیات التحسین والتطویر المناسبة. (الشمرانی وزملاؤه، 2018).

     ومن خلال عمل الباحث فی تدریس مقررات الأحیاء والإشراف على معلمی الأحیاء سابقًا وما ورد فی تقاریر المعلمین والمشرفین التربویین من ملحوظات کعدم ملاءمة بعض الدروس أو الفصول للطلاب وزیادة وکثافة المعلومات التفصیلیة فی الموضوعات أو الدروس، وطول الکتب، وضعف الترابط بین الدروس والفصول وغیرها، یتضح أنها تفتقر إلى عمق المعرفة ومستویاته. 

وبمراجعة أدبیات موضوع العمق المعرفی ومستویاته لم یجد الباحث أی دراسة تحلیلیة لکتب علم الأحیاء (1، 2، 3) – نظام المقررات – فی ضوء مستویات العمق المعرفی، ونظرًا لحاجة الکتب للدراسة والتحلیل من جهة ولأهمیة الکشف عن مستویات العمق المعرفی من جهة أخرى، رأى الباحث القیام بهذه الدراسة التحلیلیة لکتب الأحیاء فی التعلیم الثانوی - نظام المقررات - فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء مستویات العمق المعرفی. وتأتی الدراسة الحالیة فی هذا الإطار لمعرفة مدى توفر مستویات العمق المعرفی فی کتب الأحیاء للمرحلة الثانویة – نظام المقررات؛ لإبراز أی المستویات فی عمق المعرفة التی تناولها المحتوى باستفاضة کبیرة أو عکس ذلک؛ لمراعاة ذلک فی عملیتی تحسین وتطویر الکتب من خلال اختیار وتنظیم وعرض محتوى مناهج الأحیاء فی المرحلة الثانویة بما یحقق التوازن بین مستویات العمق المعرفی، وهو ما استدعى الباحث للقیام بهذه الدراسة. وتتحدد مشکلة الدراسة الحالیة فی الإجابة عن السؤال الرئیس التالی: ما مدى توفر مستویات عمق المعرفة فی کتب الأحیاء للمرحلة الثانویة – نظام المقررات- فی المملکة العربیة السعودیة؟

ویتفرع من السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة الآتیة:

1. ما مستویات عمق المعرفة اللازم تضمینها فی کتب الأحیاء للمرحلة الثانویة فی المملکة العربیة السعودیة
2. ما مدى توفر مستویات عمق المعرفة فی کتاب أحیاء(1)–نظام المقررات-للمرحلة الثانویة؟
3. ما مدى توفر مستویات عمق المعرفة فی کتاب أحیاء(2)–نظام المقررات-للمرحلة الثانویة؟
4. ما مدى توفر مستویات عمق المعرفة فی کتاب أحیاء(3)–نظام المقررات-للمرحلة الثانویة؟
5. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین توفر مستویات عمق المعرفة فی کتب الأحیاء للمرحلة الثانویة - نظام المقررات- فی المملکة العربیة السعودیة؟

أهداف الدراسة

 تهدف الدراسة الحالیة إلى:

1. إعداد قائمة بمؤشرات مستویات عمق المعرفة التی یمکن تضمینها فی کتب الأحیاء (1، 2، 3) - نظام المقررات - للمرحلة الثانویة.
2. الکشف عن مدى توفر مستویات العمق المعرفی – المحددة بهذه الدراسة – فی کتب الأحیاء (1، 2، 3) - نظام المقررات - للمرحلة الثانویة.
3. الکشف عن الفروق بین مستویات عمق المعرفة فی کتب الأحیاء (1، 2، 3) – نظام المقررات - للمرحلة الثانویة.

أهمیة الدراسة

تتضح أهمیة الدراسة الحالیة من خلال کونها:

1. تساعد أصحاب القرار والمسؤولین فی الإدارة العامة عن المناهج فی وزارة التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة، على اتخاذ القرارات المناسبة، حیال مراعاة مستویات العمق المعرفی عند بناء مناهج الأحیاء بالمرحلة الثانویة.
2. تُعرف معلمی الأحیاء بالمرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة -نظام المقررات- بمستویات العمق المعرفی بما یساعدهم فی التأکید علیها وملاحظتها عند تنفیذ المنهج وتدریس موضوعاته.
3.  قد تفید نتائجها فی تطویر مناهج الأحیاء بالمرحلة الثانویة– نظام المقررات- والتی تتم فی ضوء مستویات العمق المعرفی.
4. تُعد هذه الدراسة أول دراسة- على حد علم الباحث- تتناول تحلیل کتب الأحیاء للمرحلة الثانویة- نظام المقررات- فی ضوء مستویات عمق المعرفة.
5. تفتح المجال لباحثین آخرین لتحلیل محتوى کتب العلوم فی ضوء مستویات عمق المعرفة.

حدود الدراسة

الحد الموضوعی:

     اقتصر التحلیل على کتب الأحیاء (1، 2، 3) للمرحلة الثانویة نظام المقررات، وذلک فی الطبعة الأخیرة للعام الدراسی 1439/ 1440 هــ فی ضوء مستویات العمق المعرفی

الحد الزمانی:

    تم تطبیق الدراسة وإجراءاتها خلال الفصل الثانی للعام الجامعی 1439 / 1440 هـــ. 2018/2019م.

مصطلحات الدراسة

­         نظام المقررات:

      تُعرف وزارة التعلیم (2015) نظام المقررات بأنه " نظام خاص یطبق على جمیع الصفوف فی المرحلة الثانویة یتیح للطالب إنهاء المرحلة فی سنتین ونصف ومعادلة المواد التی حصل على دورات فیها، وقد تمت الموافقة على تطبیق النظام بموجب القرار الصادر من المقام السامی رقم (7 م ب/701) وتاریخ 10 /11 /1425هـ، وهو هیکل جدید للتعلیم الثانوی یتکون من برنامج مشترک یدرسه جمیع الطلاب ومسارین أحدهما للعلوم الأدبیة والآخر للعلوم الطبیعیة. 

­         مستویات العمق المعرفی

     عرف هولمیز (Holmes, 2011, 18) عمق المعرفة بأنه "مستویات من التفکیر التی یجب على المتعلمین إتقانها عند معالجة المعرفة"

     وعرف الفیل (2018، 11) مستویات عمق المعرفة بأنها: " تنظیم منطقی مُحکم للمعارف والمهارات التی یجب أن یتمکن منها الطالب فی أی مجال دراسی وفقًا لدرجة عمقها وقوتها فی أربعة مستویات تبدأ بأقلها عمقًا وهو مستوى التذکر ثم مستوى التطبیق ثم التفکیر الإستراتیجی وأخیرًا التفکیر الممتد، وهو المستوى الأکثر عمقًا وقوة"

     ویُعرفها الباحث إجرائیًا بأنها: تنظیم العملیات العقلیة المستخدمة فی معالجة المعارف والمهارات المتضمنة فی کتب الأحیاء للمرحلة الثانوی- نظام المقررات- فی المملکة العربیة السعودیة، والتی تشمل أربعة مستویات هی: التذکر وإعادة الإنتاج، وتطبیق المفاهیم والمهارات، والتفکیر الإستراتیجی، ثم التفکیر الممتد.

منهج الدراسة

     اعتمدت الدراسة على استخدام المنهج الوصفی؛ لأنه أکثر انسجامًا مع هذه الدراسة، وذلک باعتماده التقدیرات الکمیة للحکم على الأشیاء المراد تحلیلها، والذی یعرفه (عبیدات وعدس، وعبد الحق: 1999 م، 247) بأنه: المنهج الذی یقوم على دراسة الظاهرة کما توجد فی الواقع ویهتم بوصفها وصفًا دقیقًا ویعبر عنها کیفیًا أو کمیًا.

     واتبع الباحث فی الدراسة أسلوبًا من أسالیب المنهج الوصفی، وهو أسلوب تحلیل المحتوى، وقد عرفه فتح الله (2015، 137) بأنه "الأسلوب العلمی الذی یهدف إلى الوصف الموضوعی الکمی المنظم للمحتوى الظاهر، من خلال قراءته قراءة متأنیة لتحدید ما یتضمن من معارف أو مهارات أو وجدانیات"

مجتمع الدراسة وعیننها:

     تکون مجتمع الدراسة الحالیة  وعینتها من جمیع کتب منهج الأحیاء بالمرحلة الثانویة– نظام المقررات والمطبقة فی المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة، طبعة العام الدراسی 1439 / 1440هـ - 2018 / 2019 م، والمعتمدة من وزارة التعلیم والبالغ عددها (3) کتب، وهی: کتاب أحیاء (1) – نظام المقررات (البرنامج المشترک)، کتاب أحیاء (2) – نظام المقررات (مسار العلوم الطبیعیة)، کتاب أحیاء (3) – نظام المقررات (مسار العلوم الطبیعیة) والجدول (1) یصف کتب الأحیاء للمرحلة الثانویة –نظام المقررات- فی مجتمع الدراسة الحالیة.

جدول (1): وصف کتب الأحیاء للمرحلة الثانویة – نظام المقررات

أدوات الدراسة

     لتحقیق أهداف الدراسة قام الباحث بإعداد قائمة بمؤشرات مستویات عمق المعرفة الأربعة، وکذلک إعداد استمارة تحلیل محتوى کتب الأحیاء (1، 2، 3) فی المرحلة الثانویة- نظام المقررات- فی ضوء تلک القائمة للتعرف على مدى توفر تلک المستویات الواردة فی القائمة المقترحة، وذلک وفق الخطوات الآتیة:

1. إعداد قائمة لمؤشرات مستویات العمق المعرفی

     قام الباحث بإعداد قائمة تتضمن مجموعة من المؤشرات تنتظم تحت أحد مستویات العمق المعرفی الأربعة: 1- التذکر وإعادة الإنتاج، 2- تطبیق المفاهیم والمهارات، 3- التفکیر الإستراتیجی، 4-التفکیر الممتد، وذلک بعد الرجوع إلى الأدبیات والدراسات والمراجع ذات العلاقة بمستویات العمق المعرفی، وتکونت القائمة فی صورتها الأولیة من (32) مؤشرًا.

      کما تم تحکیم القائمة من قبل المتخصصین فی مجال المناهج وطرق تدریس العلوم، لإبداء ملحوظاتهم من حیث مدى مناسبة المؤشرات المتضمنة فی القائمة وارتباطها بکل مستوى من مستویات العمق المعرفی، ومن ثم إجراء بعض التعدیلات، وأصبحت القائمة فی صورتها النهائیة مکونة من (26) مؤشرًا تتوزع على مستویات العمق المعرفی الأربعة وهی: 1- التذکر وإعادة الإنتاج، ویتضمن (7) مؤشرات، 2- تطبیق المفاهیم والمهارات، ویتضمن (7) مؤشرات، 3- التفکیر الإستراتیجی، ویتضمن (6) مؤشرات، 4-التفکیر الممتد، ویتضمن (6) مؤشرات.

1. استمارة تحلیل المحتوى

     تم إعداد استمارة تحلیل المحتوى فی ضوء قائمة مؤشرات مستویات عمق المعرفة الأربعة یهدف تحلیل محتوى کتب الأحیاء للمرحلة الثانویة- نظام المقررات- فی المملکة العربیة السعودیة، وذلک للحکم على مدى توفر مستویات عمق المعرفة التی تم بناؤها آنفًا فی محتوى کتب الأحیاء.

تحدید فئات التحلیل:

       "تمثل عملیة تحدید فئات التحلیل مرحلة على درجة کبیرة من الأهمیة، حیث یترتب علیها نجاح أو فشل عملیة تحلیل المحتوى، وفئات التحلیل هی مجموعة التصنیفات أو الفصائل التی یتم إعدادها فی ضوء طبیعة المحتوى والهدف من التحلیل؛ لکی تستخدم فی وصف المحتوى بأعلى نسبة ممکنة من الموضوعیة". (فتح الله، 2015، 152)

        وتتضمن فئات التحلیل نوعین من الفئات، هما فئات المضمون التی تعبر عن ماذا قیل؟، وفئات الشکل التی تعبر عن کیف قیل؟ (فتح الله، 2015)، وتتمثل فئات المضمون فی مؤشرات کل مستوى من مستویات العمق المعرفی، بینما تتمثل فئات الشکل فی شکل التناول، ویتضمن فئتین (صریح – ضمنی)، ومستوى التناول، ویتضمن فئتین (تفصیلی – موجز).

تحکیم استمارة تحلیل المحتوى: تم ضبط الصورة الأولیة لاستمارة تحلیل المحتوى وفقًا لما یأتی:

­         صدق استمارة تحلیل المحتوى

تم عرض استمارة تحلیل المحتوى على عدد من المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق تدریس العلوم وبعض معلمی ومشرفی مادة الأحیاء، لإبداء آرائهم وملحوظاتهم من حیث مدى مناسبة المؤشرات وارتباطها بکل مستوى من مستویات العمق المعرفی، ومن ثم إجراء بعض التعدیلات على الاستمارة فی ضوء تلک الملحوظات، وبذا یمکن استخدامها وتطبیقها؛ لتحقیق أهداف الدراسة

­         ثبات استمارة تحلیل المحتوى

للتأکد من ثبات استمارة التحلیل تم حساب نسبة الاتفاق بالطریقتین على النحو الآتی:

- ثبات التحلیل باختلاف الزمن: حیث تم تحلیل کتاب الأحیاء (1) کعینة للتحلیل، ثم          إعادة التحلیل مرة أخرى بعد (4) أسابیع من إجراء التحلیل الأول، وتم حساب معامل الثبات     عن طریق حساب نسبة الاتفاق بین التحلیلین، باستخدام معادلة هولستی (Holisty)؛           وصیغتها کالتالی:

 

 

 

حیث: C.R = وتعنی معامل الثبات.

و 2M : وتعنی عدد الفئات التی یتفق علیها المحللین × 2

و N2 + N1 : وتعنی مجموع الفئات فی التحلیل الأول، و الثانی. (فتح الله، 2015، 160)

وقد بلغ معامل الثبات (0.942).

-  ثبات التحلیل باختلاف المحللین: حیث تم الاستعانة بمحلل آخر یحمل درجة الماجستیر فی مناهج وطرق تدریس العلوم، حیث قام بتحلیل کتاب الأحیاء (1) وذلک بعد الاتفاق على طریقة التحلیل وإجراءاته وضوابطه، وتم حساب نسبة الاتفاق بین تحلیل الباحث وتحلیل المحلل الآخر، وبلغ معامل الثبات (0.93)، وتدل هذه النتائج على معامل ثبات مرتفع؛ مما یعنی ثبات أداة الدراسة ویمکن الاعتماد علیها للحصول على نتائج الدراسة.

إجراءات التحلیل:

     تم تحلیل محتوى کتب الأحیاء للمرحلة الثانویة – نظام المقررات- باستخدام استمارة التحلیل وفق الإجراءات والضوابط الآتیة:

- تحدید عینة التحلیل: حیث شملت عینة التحلیل جمیع الموضوعات الواردة بکتب الأحیاء للمرحلة الثانویة للعام الدراسی (1439 – 1440هـ) -2018 / 2019 م وکان إجمالی الکتب التی تم تحلیلها ثلاثة کتب.

- تحدید وحدات التحلیل: تحددت وحدات التحلیل فی الموضوعات الواردة بکل کتاب من کتب الأحیاء (1، 2، 3) کوحدة للتحلیل وهی عبارة عن فقرة تتضمن الفکرة موضع التحلیل، وقد تکون مستقلة أو مرتبطة مع غیرها من الأفکار الأخرى الواردة فی المحتوى وهی التی تقابل المقیاس المتدرج والذی یتضمن: مدى التوفر لمؤشرات مستویات عمق المعرفة، وکذلک شکل التناول (صریح – ضمنی)، ومستوى التناول (تفصیلی – موجز).

تحدید وحدة التعداد:

      تمثلت وحدة التعداد فی التکرارات لکل فئة من فئات التحلیل باعتبارها الوحدة المناسبة لأهداف الدراسة الحالیة؛ فمن خلالها یتم حساب عدد مرات ظهور فئة المضمون وفئة الشکل فی محتوى کتب الأحیاء للمرحلة الثانویة –نظام المقررات

- ضوابط عملیة التحلیل:التزم الباحث بالقواعد والضوابط أثناء عملیة التحلیل على النحو الآتی:

­       الاقتصار على کتاب الطالب فقط بما یتضمنه من فصول ودروس.

­       اعتماد العناوین الرئیسة والفرعیة والأهداف، ومراجعة المفردات، والمفردات الجدیدة، ومحتوى فقرات الدروس، والأسئلة الواردة فی النص ضمن مادة التحلیل.

­       اعتبار الرسومات والأشکال، والجداول، والصور، والتجارب والأنشطة ومخطط الطرائق العلمیة، وخرائط المفاهیم، وتقویم الدروس، والإثراءات العلمیة جزءًا لا یتجزأ من مادة التحلیل.

­       استبعاد غلاف الکتاب ومقدمته وقائمة المحتویات، ودلیل الطالب، وکذلک دلیل مراجعة الفصل، وتقویم الفصل، والاختبار المقنن، وقائمة المصطلحات، ومرجعیات الطالب، ومهارات حل المشکلات الواردة فی نهایة الکتاب من عملیة التحلیل.

­       قراءة محتوى کتب الأحیاء قراءة متأنیة ودقیقة وفاحصة للتعرف على مؤشرات مستویات عمق المعرفة التی تضمنتها کل فقرة من فقرات الدروس وذلک لتحدید مدى تضمینها لمستویات عمق المعرفة وشکل التناول ومستواه.

­       تفریغ نتائج بطاقات التحلیل المتعلقة بالدروس لکل کتاب من کتب الأحیاء على حدة، ثم حساب التکرارات.

­       حساب عدد الفقرات التی اشتمل علیها تحلیل المحتوى. من خلال عدد مرات ما تتضمنه المحتوى من مؤشرات مستویات العمق المعرفی، وعدد مالم یتحقق باستخدام علامات التکرار والنسبة المئویة، لکل مستوى وللمجموع الکلی للکتاب.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

  لمعالجة بیانات الدراسة تم استخدام الأسالیب الإحصائیة الآتیة:

­       التکرارات والنسبة المئویة؛ لحساب تکرار کل فقرة والنسبة المئویة لتوفرها فی المحتوى.

­       معادلة هولستی (Holisty)؛ لحساب معامل الثبات لاستمارة تحلیل المحتوى.

­       اختبار مربع کای (حسن المطابقة). Chi-Square Goodness of Fit Test

نتائج الدراسة وتفسیرها:

     إجابة السؤال الأول: والذی ینص على: " ما مستویات عمق المعرفة اللازم تضمینها فی کتب الأحیاء للمرحلة الثانویة فی المملکة العربیة السعودیة

       للإجابة عن هذا السؤال تم بناء قائمة لمؤشرات مستویات العمق المعرفی اللازم تضمینها فی کتب الأحیاء للمرحلة الثانویة -نظام المقررات- فی المملکة العربیة السعودیة، وللتأکد من صدقها الظاهری، تم عرضها على مجموعة من المتخصصین فی مجال المناهج وطرق تدریس العلوم، وفی ضوء آرائهم ومقترحاتهم أصبحت فی صورتها النهائیة مکونة أربعة مستویات هی: 1- التذکر وإعادة الإنتاج، 2- تطبیق المفاهیم والمهارات، 3- التفکیر الإستراتیجی، 4-التفکیر الممتد، وقد تتضمن کل مستوى مجموعة من المؤشرات بلغ إجمالها (26) مؤشرًا، والجدول رقم (2) یبین ذلک.

جدول (2) قائمة مؤشرات مستویات العمق المعرفی اللازم تضمینها فی کتب الأحیاء للمرحلة الثانویة -نظام المقررات-

     إجابة السؤال الثانی: والذی ینص على: " ما مدى توفر مستویات عمق المعرفة فی کتاب أحیاء (1) – نظام المقررات - للمرحلة الثانویة؟

     للإجابة عن هذا السؤال تم تحلیل محتوى کتاب الأحیاء (1) - نظام المقررات للمرحلة الثانویة- للوقوف على مدى توفر مستویات عمق المعرفة، وتم حساب التکرارات والنسب المئویة، ومستوى التناول (تفصیلی - موجز) وشکل التناول (صریح - ضمنی)، والجدول التالی            یوضح ذلک.

جدول (3) التکرارات والنسب المئویة لمدى التوفر، ومستوى التناول وشکله فی کتاب الأحیاء (1) - نظام المقررات-

یتضح من الجدول (3) مایأتی:

­          أن أعلى المؤشرات تکرارًا فی المستوى الأول (التذکر وإعادة إنتاج المعرفة) رقم (4): (یشتمل المحتوى على الأدوات التی تساعد الطلاب على التذکر (عنوان رئیس-عنوان فرعی- علامة استفهام عند السؤال ....) حیث بلغ (377) تکرارًا، وبنسبة (33.6)، وجمیعها بشکل تفصیلی وصریح، وأن أقل المؤشرات تکرارًا رقم (3): (یتضمن المحتوى خرائط مفاهیم لدروس الکتاب)، حیث بلغ (14) تکرارًا، وبنسبة (1.2)، وجمیعها بشکل تفصیلی وصریح أیضًا.

­          أن أعلى المؤشرات تکرارًا فی المستوى الثانی (تطبیق المفاهیم والمهارات) رقم (1): (یشرح المحتوى المفاهیم والمبادئ العلمیة التی تسهم فی الإدراک الکلی للمتعلمین) حیث بلغ (299) تکرارًا، وبنسبة (30.6 %)، وجمیعها بشکل تفصیلی وصریح، وأن أقل المؤشرات تکرارًا رقم (6): (یرشد المحتوى الطلاب إلى کیفیة استخدام أدوات القیاس المناسبة)، حیث بلغ (3) تکرارات، وبنسبة (0.3 %)، وجمیعها بشکل تفصیلی وصریح أیضًا. کما یتضح من الجدول أیضًا ارتفاع تکرارات المؤشر رقم (3): حیث بلغ (53) تکرارًا وتم تناوله بشکل ٍضمنی وهی نسبة مرتفعة.

­          أن أعلى المؤشرات تکرارًا فی المستوى الثالث (التفکیر الإستراتیجی) رقم (2): (یعمم المحتوى بعض الخصائص المشترکة بین الکائنات الحیة) حیث بلغ (50) تکرارًا، وبنسبة (26.2 %) وجمیعها بشکل تفصیلی، وبلغ منها (30) تکرارًا بشکل صریح، و (20) تکرارًا بشکل ضمنی. کما یتضح من الجدول أیضًا ارتفاع تکرارات المؤشر رقم (1): (یتضمن المحتوى عملیات التفکیر العلیا (التحلیل – التقییم) حیث بلغ (44) تکرارًا، وتم تناولها بشکل ٍضمنی. وأن أقل المؤشرات تکرارًا رقم (4): (یعرض المحتوى حلول بعض المشکلات العلمیة)، حیث بلغ (15) تکرارًا، وبنسبة (7.8 %)، وجمیعها بشکل تفصیلی.

­          أن أعلى المؤشرات تکرارًا فی المستوى الرابع: التفکیر الممتد رقم (6): (یقدم المحتوى معلومات جدیدة للطلاب فی کل درس) حیث بلغ (248) تکرارًا، وبنسبة (56.1 %)، وجمیعها بشکل تفصیلی، وبلغ منها (200) تکرارًا بشکل صریح، و (48) تکرارًا بشکل ضمنی، وأن أقل المؤشرات تکرارًا رقم(2): (یعرض المحتوى المعارف والمعلومات والمهارات لحل المشکلات الواقعیة)، حیث بلغ (18) تکرارًا، وبنسبة (4%)، وجمیعها بشکل تفصیلی.

    ومن خلال العرض السابق یمکن مقارنة مدى توفر مستویات عمق المعرفة فی محتوى کتاب أحیاء (1) کما یتضح فی الجدول التالی:

جدول (4) توفر مستویات عمق المعرفة والترتیب، ومستوى وشکل

 التناول فی محتوى کتاب أحیاء (1)

    یتضح من الجدول (5) أن مستوى التذکر وإنتاج المعرفة جاء فی المرتبة الأولى من حیث توفره فی محتوى کتاب أحیاء (1) - نظام المقررات، وبنسبة مئویة (41%)، وبشکل صریح. یلیه مستوى تطبیق المفاهیم والمهارات فی المرتبة الثانیة، وبنسبة مئویة (35.7%) منها ما هو صریح أو ضمنی. ثم مستوى التفکیر الممتد فی المرتبة الثالثة، وبنسبة مئویة (16.6 %) وبشکلٍ تفصیلی، واختلف شکل التناول فقد بلغ (329) بشکل صریح و (113) بشکلٍ ضمنی. وجاء مستوى التفکیر الإستراتیجی فی المرتبة الرابعة والأخیرة، وبنسبة (7 %) وبشکلٍ تفصیلی.

إجابة السؤال الثالث: والذی ینص على: " ما مدى توفر مستویات عمق المعرفة فی کتاب الأحیاء (2) - نظام المقررات"

      للإجابة عن هذا السؤال تم تحلیل محتوى کتاب الأحیاء (2) - نظام المقررات للمرحلة الثانویة- للوقوف على مدى توفر مستویات عمق المعرفة، وتم حساب التکرارات والنسب المئویة ومستوى التناول (تفصیلی-موجز) وشکل التناول(صریح -ضمنی)کما یتضح فی الجدول التالی:

جدول (5) التکرارات والنسب المئویة لمدى التوفر، ومستوى وشکل التناول فی کتاب الأحیاء (2) - نظام المقررات-

یتضح من الجدول (5) مایأتی:

­          أن أعلى المؤشرات تکرارًا فی المستوى الأول (التذکر وإعادة إنتاج المعرفة) رقم (4): (یشتمل المحتوى على الأدوات التی تساعد الطلاب على التذکر (عنوان رئیس-عنوان فرعی- علامة استفهام عند السؤال ....) حیث بلغ (291) تکرارًا، وبنسبة (31.8)، وجمیعها بشکل تفصیلی وصریح، وأن أقل المؤشرات تکرارًا رقم (3): (یتضمن المحتوى خرائط مفاهیم لدروس الکتاب)، حیث بلغ (11) تکرارًا، وبنسبة (1.2)، وجمیعها بشکل تفصیلی وصریح أیضًا.

­           أن أعلى المؤشرات تکرارًا فی المستوى الثانی (تطبیق المفاهیم والمهارات) رقم (1): (یشرح المحتوى المفاهیم والمبادئ العلمیة التی تسهم فی الإدراک الکلی للمتعلمین) حیث بلغ (230) تکرارًا، وبنسبة (29.6 %)، وجمیعها بشکل تفصیلی، وبلغ منها (200) تکرارًا بشکل صریح، و (30) تکرارًا بشکل ضمنی، وأن أقل المؤشرات تکرارًا رقم (6): (یرشد المحتوى الطلاب إلى کیفیة استخدام أدوات القیاس المناسبة)، حیث بلغ (5) تکرارات، وبنسبة (0.6 %)، وجمیعها بشکل تفصیلی وصریح أیضًا.

­          أن أعلى المؤشرات تکرارًا فی المستوى الثالث (التفکیر الإستراتیجی) رقم (1):           (یتضمن المحتوى عملیات التفکیر العلیا (التحلیل – التقییم) حیث بلغ (35) تکرارًا، وبنسبة (27.3 %) وجمیعها بشکل تفصیلی، وبلغ منها(20) تکرارًا بشکل صریح، و(15) تکرارًا بشکل ضمنی.

­          أن أعلى المؤشرات تکرارًا فی المستوى الرابع (التفکیر الممتد) رقم (6): (یقدم المحتوى معلومات جدیدة للطلاب فی کل درس) حیث بلغ (226) تکرارًا، وبنسبة (56 %)، وجمیعها بشکل تفصیلی، وبلغ منها (180) تکرارًا بشکل صریح، و (46) تکرارًا بشکل ضمنی، کما أن أقل المؤشرات تکرارًا رقم (5): (یرشد المحتوى المتعلمین إلى توظیف مهاراتهم البحثیة للتوصل إلى معلومات جدیدة)، حیث بلغ (23) تکرارًا، وبنسبة (5.7 %)، وجمیعها بشکل تفصیلی وصریح،

     ومن خلال العرض السابق یمکن مقارنة مدى توفر مستویات عمق المعرفة فی محتوى کتاب أحیاء (2) کما فی الجدول رقم (6):

جدول (6) توفر مستویات عمق المعرفة والترتیب، ومستوى التناول وشکله

 فی محتوى کتاب أحیاء (2)

     یتضح من الجدول (6) أن مستوى التذکر وإنتاج المعرفة جاء فی المرتبة الأولى من حیث توفره فی محتوى کتاب أحیاء (2) – نظام المقررات، بإجمالی تکرارات (916) وبنسبة مئویة (41.2 %)، وبشکل تفصیلی وصریح. یلیه مستوى تطبیق المفاهیم والمهارات فی المرتبة الثانیة، بإجمالی تکرارات (776)، وبنسبة مئویة (35 %)، وقد بلغ المستوى التفصیلی (760) تکرارا والمستوى الموجز (16) تکرارا، بینما بلغ الشکل الصریح (683) والشکل الضمنی (93). ثم جاء مستوى التفکیر الممتد فی المرتبة الثالثة، بإجمالی تکرارات (403)، وبنسبة مئویة (18.1 %) وبشکلٍ تفصیلی، واختلف شکل التناول فقد بلغ (294) بشکل صریح و (109) بشکلٍ ضمنی. وجاء مستوى التفکیر الإستراتیجی فی المرتبة الرابعة والأخیرة، بإجمالی تکرارات (128)، وبنسبة (5.7 %) وبشکلٍ تفصیلی، بینما اختلف شکل التناول فقد بلغ (63) بشکل صریح و (65) بشکلٍ ضمنی.

     إجابة السؤال الرابع: والذی ینص على: " ما مدى توفر مستویات عمق المعرفة فی کتاب الأحیاء (3) - نظام المقررات"

     للإجابة عن هذا السؤال تم تحلیل محتوى کتاب الأحیاء (3) - نظام المقررات للمرحلة الثانویة- للوقوف على مدى توفر مستویات عمق المعرفة، وتم حساب التکرارات والنسب المئویة وکذلک مستوى التناول (تفصیلی- موجز) وشکل التناول (صریح- ضمنی) کما یتضح فی الجدول التالی:

جدول (7) التکرارات والنسب المئویة لمدى التوفر، ومستوى التناول وشکله فی کتاب الأحیاء (3) - نظام المقررات-

 

 

 

 

یتضح من الجدول (7) ما یأتی:

­          أن أعلى المؤشرات تکرارًا فی المستوى الأول (التذکر وإعادة إنتاج المعرفة) رقم (4): (یشتمل المحتوى على الأدوات التی تساعد الطلاب على التذکر (عنوان رئیس- عنوان فرعی- علامة استفهام عند السؤال....) حیث بلغ (267) تکرارًا، وبنسبة (28.5 %)، وجمیعها بشکل وجمیعها بشکل تفصیلی وصریح، وأن أقل المؤشرات تکرارًا رقم (3): (یتضمن المحتوى خرائط مفاهیم لدروس الکتاب)، حیث بلغ (23) تکرارًا، وبنسبة (2.5 %)، وجمیعها بشکل تفصیلی وصریح أیضًا.

­           أن أعلى المؤشرات تکرارًا فی المستوى الثانی (تطبیق المفاهیم والمهارات) رقم (1): (یشرح المحتوى المفاهیم والمبادئ العلمیة التی تسهم فی الإدراک الکلی للمتعلمین) حیث بلغ (232) تکرارًا، وبنسبة (28.8 %)، وجمیعها بشکل تفصیلی، وبلغ منها (200) تکرارًا بشکل صریح، و(32) تکرارًا بشکل ضمنی، وأن أقل المؤشرات تکرارًا رقم (6): (یرشد المحتوى الطلاب إلى کیفیة استخدام أدوات القیاس المناسبة)، حیث بلغ (2) تکرارًا، وبنسبة (0.2 %)، وجمیعها بشکل تفصیلی وصریح أیضًا.

­          أن أعلى المؤشرات تکرارًا فی المستوى الثالث (التفکیر الإستراتیجی) رقم (1): (یتضمن المحتوى عملیات التفکیر العلیا (التحلیل – التقییم) حیث بلغ (49) تکرارًا، وبنسبة (31 %) وجمیعها بشکل تفصیلی، وبلغ منها (40) تکرارًا بشکل صریح، و (10) تکرارات بشکل ضمنی، کما أن أقل المؤشرات تکرارًا رقم (4): (یعرض المحتوى حلول بعض المشکلات العلمیة)، حیث بلغ (14) تکرارًا، وبنسبة (8.7)، وجمیعها بشکل تفصیلی وضمنی.

­          أن أعلى المؤشرات تکرارًا فی المستوى الرابع (التفکیر الممتد) رقم (6): (یقدم المحتوى معلومات جدیدة للطلاب فی کل درس) حیث بلغ (232) تکرارًا، وبنسبة (60.7 %)، وجمیعها بشکل تفصیلی وصریح، کما أن أقل المؤشرات تکرارًا رقم (2): (یعرض المحتوى المعارف والمعلومات والمهارات لحل المشکلات الواقعیة)، حیث بلغ (17) تکرارًا، وبنسبة (4.4 %).

      ومن خلال العرض السابق یمکن مقارنة مدى توفر مستویات عمق المعرفة فی محتوى کتاب أحیاء (3) کما یتضح فی الجدول التالی:

جدول (8) توفر مستویات عمق المعرفة والترتیب، ومستوى التناول وشکله فی محتوى کتاب أحیاء (3)

     یتضح من الجدول رقم (8) أن مستوى التذکر وإنتاج المعرفة جاء فی المرتبة الأولى من حیث توفره فی محتوى کتاب أحیاء (3) – نظام المقررات، بإجمالی (932) تکرارًا، وبنسبة مئویة (40.8 %)، وبشکل تفصیلی وصریح. یلیه مستوى تطبیق المفاهیم والمهارات فی المرتبة الثانیة، بإجمالی (807) تکرارًا، وبنسبة مئویة (35.3 %) منها ما هو صریح أو ضمنی. ثم مستوى التفکیر الممتد فی المرتبة الثالثة، بإجمالی (382) تکرارًا، وبنسبة مئویة (16.7 %) وبشکلٍ تفصیلی، واختلف شکل التناول فقد بلغ (305) بشکل صریح و (70) بشکلٍ ضمنی. وجاء مستوى التفکیر الإستراتیجی فی المرتبة الرابعة والأخیرة، بإجمالی (161) تکرارًا وبنسبة    (7 %) وجمیعها بشکلٍ تفصیلی.بینما اختلف شکل التناول فقد بلغ (71) بشکل صریح و (90) بشکلٍ ضمنی.

     السؤال الخامس: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین توفر مستویات عمق المعرفة فی کتب الأحیاء للمرحلة الثانویة - نظام المقررات- فی المملکة العربیة السعودیة؟

     للإجابة عن هذا السؤال وکشف الفروق استخدم الباحث اختبار مربع کای (حسن المطابقة). Chi-Square Goodness of Fit Test ؛ لمعرفة دلالة الفروق بین التکرارات المشاهدة والتکرارات المتوقعة عند مستوى دلالة (0.05) وکانت النتائج على النحو الاتی:

• §         الفروق بین مجموع تکرارات مستویات العمق المعرفی فی کتب الأحیاء (1، 2، 3) حسب المستویات:

-        جدول (10) نتائج اختبار مربع کای لدلالة الفروق بین مجموع تکرارات مستویات العمق المعرفی حسب المستویات

     * دالة عند مستوى (0.05)

     یتضح من الجدول رقم (10) أن قیمة مربع کای (2219.54) دالة إحصائیًا عند مستوى الدلالة (0.05)؛ مما یعنی أن هناک فروقًا بین التکرارات المشاهدة والمتوقعة بین مجموع تکرارات مستویات العمق المعرفی فی کتب الأحیاء (1، 2، 3) – حسب المستویات، فقد وصلت التکرارات المشاهدة فی المستوى الأول (التذکر وإعادة الإنتاج) (2972)، وبنسبة مئویة (41 %) والتکرارات المتوقعة (1808.5) وبفارق تکرارات (1163.5) لصالح التکرارات المشاهدة. وکذلک وصلت التکرارات المشاهدة فی المستوى الثانی (تطبیق المفاهیم والمهارات) (2555)، وبنسبة مئویة (41 %) والتکرارات المتوقعة (1808.5) وبفارق تکرارات (746.5) لصالح التکرارات المشاهدة. بینما وصلت التکرارات المشاهدة فی المستوى الرابع (التفکیر الممتد) أقل من التکرارات المتوقعة حیث وصلت التکرارات المشاهدة (1227)، وبنسبة مئویة (17 %) والتکرارات المتوقعة (1808.5) وبفارق تکرارات (581.5) لصالح التکرارات المتوقعة، وکذلک وصلت التکرارات المشاهدة فی المستوى الثالث (التفکیر الاستراتیجی) (480) وبنسبة مئویة (6.6 %)،والتکرارات المتوقعة(1808.5) وبفارق تکرارات(1328.5)لصالح التکرارات المتوقعة.

     وبناء على ذلک فإن مستویات العمق المعرفی قد توفرت فی کتب الأحیاء (1، 2، 3) بشکل مختلف ومتفاوت، فقد کان هناک ارتفاع فی التکرارات المشاهدة وهی على الترتیب: المستوى الأول (التذکر وإعادة الإنتاج)، ثم المستوى الثانی (تطبیق المفاهیم والمهارات)، بینما توفرت تکرارات بشکل أقل من المتوقع وهی على الترتیب: المستوى الرابع (التفکیر الممتد) ثم المستوى الثالث (التفکیر الاستراتیجی).

• الفروق بین مجموع تکرارات مستویات العمق المعرفی فی کتب الأحیاء (1، 2، 3) حسب صفوف المرحلة الثانویة:

جدول (11) نتائج اختبار مربع کای لدلالة الفروق بین مجموع تکرارات مستویات العمق المعرفی فی کتب الأحیاء – نظام المقررات-

     * دالة عند مستوى (0.05)

     یتضح من الجدول رقم (11) أن قیمة مربع کای (63.86) دالة إحصائیًا عند مستوى الدلالة (0.05)؛ مما یعنی أن هناک فروقًا بین التکرارات المشاهدة والمتوقعة لمستویات عمق المعرفة فی لکتب الأحیاء (1، 2، 3)، وقد أظهرت النتائج تفاوتًا بین کتب الأحیاء، حیث جاءت التکرارات المشاهدة فی کتاب أحیاء (1) أکثر من التکرارات المتوقعة، فی حین کانت التکرارات المشاهدة أقل من التکرارات المتوقعة فی کتاب الأحیاء (2)، وأحیاء (3).فقد وصلت التکرارات المشاهدة فی کتاب أحیاء (1) (2730)، وبنسبة مئویة (37.8 %)، والتکرارات المتوقعة (2411) وبفارق تکرارات (319) لصالح التکرارات المشاهدة.

     بینما وصلت التکرارات المشاهدة فی کتاب أحیاء (2) أقل من التکرارات المتوقعة، حیث وصلت التکرارات المشاهدة (2223)، وبنسبة مئویة (30.7 %)، والتکرارات المتوقعة (2411) وبفارق تکرارات (188) لصالح التکرارات المتوقعة، وکذلک وصلت التکرارات المشاهدة فی کتاب أحیاء (3) (2281)، وبنسبة مئویة (37.8 %)، وهی أقل من التکرارات المتوقعة (2411) وبفارق تکرارات (130) لصالح التکرارات المتوقعة.

     وفی ضوء النتائج السابقة یتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستویات العمق المعرفی بین کتب الأحیاء (1، 2، 3) لصالح کتاب الأحیاء (1) حیث بلغ مجموع التکرارات المشاهدة فیه أعلى من التکرارات المتوقعة، مقارنة بکتابی الأحیاء (2)، و (3) حیث بلغ مجموع التکرارات المشاهدة فیه أقل من التکرارات المتوقعة.

مناقشة النتائج وتفسیرها

     فی ضوء ما تم التوصل إلیه من نتائج یتضح مدى أهمیة مستوى العمق المعرفی فی تحقیق معیاری الاستمراریة والتتابع فی بناء المناهج الدراسیة، وتضمنها على القدرات العقلیة البسیطة والمرکبة، واشتمالها على مهارات التفکیر الأساسیة فضلاً عن أهمیتها فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا.

      وبالنظر إلى الجداول رقم (3، 5، 7) والتی تجیب عن أسئلة الدراسة الثانی، والثالث، والرابع یتضح ما یأتی:

­        أن أعلى المؤشرات تکرارًا فی المستوى الأول (التذکر وإعادة إنتاج المعرفة) فی جمیع کتب الأحیاء (1، 2، 3) رقم (4): (یشتمل المحتوى على الأدوات التی تساعد الطلاب على التذکر (عنوان رئیس-عنوان فرعی- علامة استفهام عند السؤال ....) حیث بلغت نسبته فی کتب الأحیاء: (33.6 %)، (31.8%)، (28.5 %) على التوالی وجمیعها بشکل تفصیلی وصریح ویعزو الباحث ذلک إلى أهمیته فی تنظیم بنیة الدرس وترتیبه، وذلک من خلال العناوین الرئیسة والفرعیة وغیرها، ولا یکاد یخلو منه درس من دروس الأحیاء؛ لاحتوائه على العناوین الرئیسة التی توضح طبیعة المحتوى للمعلم والمتعلم والتی تندرج تحتها مجموعة من النقاط التی تفصل المحتوى أثناء عملیة التدریس، وکذا یحتوی على عدد من أسئلة التقویم التی تناسب ما یتم تعلمه، وللتأکد من فهم المحتوى، وتحقیق الأهداف التربویة المنشودة. وتتفق هذه النتیجة مع دراسة هاس، وجونز، وکارلوک، ووکأب) 2009 Hess, Jones, Carlock, & Walkup,) التی أوصت بضرورة استخدام المعلمین لمصفوفة الدقة المعرفیة لتحقیق تناسب المحتوى مع الموارد المنهجیة والأسالیب التدریسیة المستخدمة فی تقدیم المحتوى داخل البیئة الصفیة. کما أن أقل المؤشرات تکرارًا رقم (3): (یتضمن المحتوى خرائط مفاهیم لدروس الکتاب)، حیث بلغت نسبته فی کتب الأحیاء (1.2%)، (1.2 %)، (2.5 %) على التوالی، وجمیعها بشکل تفصیلی وصریح أیضًا. وترجع قلة التکرارات فی المؤشر إلى أن لخرائط المفاهیم تُستخدم فی الدروس التصنیفیة غالبًا، فضلا عن اعتماد المحتوى على صور الکائنات الحیة والجداول والرسوم البیانیة بما یتوافق مع طبیعة کل درس من دروس الکتاب المقرر.

­        أن أعلى المؤشرات تکرارًا فی المستوى الثانی (تطبیق المفاهیم والمهارات) فی جمیع کتب الأحیاء (1، 2، 3) رقم (1): (یشرح المحتوى المفاهیم والمبادئ العلمیة التی تسهم فی الإدراک الکلی للمتعلمین) حیث بلغت نسبته فی کتب الأحیاء: (30.6 %)، (29.6 %)، (28.8 %) على التوالی، ویعزو الباحث ذلک إلى طبیعة محتوى المقررات حیث إنها تتضمن الأفکار والمفاهیم والحقائق والظواهر وتجمیعها وترتیبها وتنظیمها وشرحها            ومقارنتها فی بناء کلی، وهو ما یجب على المتعلم أن یدرکه خلال هذا المستوى ویطبقه فی مواقف جدیدة، فضلاً عن أن کثرة المفاهیم والمبادئ العلمیة فی کتب الأحیاء (1، 2، 3) تُعد مهمة لأنها المدخل الرئیس فی تعلیم وتعلم الأحیاء، وأساس فی تفسیر الظواهر العلمیة. ویُلاحظ أیضًا أن کتاب الأحیاء (1) تناول المؤشر رقم (3) من المستوى الثانی: (یقارن المحتوى بین المفاهیم والمصطلحات المتضمنة فی الکتاب) بشکل ضمنی، وهی نسبة مرتفعة بلغت (74.7 %) مقارنة مع کتابی الأحیاء (2، 3) والتی بلغت (34.4 %)، (16.1) على التوالی، ویفسر الباحث ذلک إلى أن محتوى کتاب الأحیاء (1)  یعتمد على مهارة المقارنات الضمنیة لدى المتعلمین التی تُکتسب من المواقف التدریسیة، وممارستهم للأنشطة المختلفة القائمة على بیان أوجه الاتفاق والاختلاف بین المفاهیم والمصطلحات وغیرهما، کما أن الکتاب یتضمن مجموعة من الأنشطة التی یمکن أن تؤدی ضمن هذا المستوى من العمق المعرفی من خلال استخلاصها واستنتاجها فی ضوء الملاحظات وتفسیر المعلومات من المحتوى المعرفی بشکلٍ ضمنی وذلک  کعملیات التصنیف والمقارنة وإبراز العلاقات والتقویم، وتنسجم هذه النتیجة جزئیًا مع دراسة کاروجوتی، وفیلیب، وبار (Karuguti, Phillips, & Barr, 2017) التی ترى ضرورة التحقق من مدى اتساق تصنیفات عمق المعرفة مع معاییر التقویم التی یقدمها العدید من هیئات التدریس والمعلمین من خلال مستویات السنوات الدراسیة المختلفة، ومجالات المحتوى، ومستویات التقویم البدیل. بینما أقل المؤشرات تکرارًا رقم (6): (یرشد المحتوى الطلاب إلى کیفیة استخدام أدوات القیاس المناسبة)، حیث بلغت نسبته فی کتب الأحیاء: (0.3 %)، (0.6 %)،  (0.2 %) على التوالی، وقد یعود ذلک إلى محدودیة عملیات القیاس فی محتوى کتب الأحیاء وهو ما ینسجم مع طبیعة هذه المقررات مقارنة بکتب الفیزیاء والکیمیاء.

­        أن أعلى المؤشرات تکرارًا فی المستوى الثالث (التفکیر الإستراتیجی) فی کتاب الأحیاء (1) رقم (2): (یعمم المحتوى بعض الخصائص المشترکة بین الکائنات الحیة) حیث بلغت نسبته فی کتب الأحیاء: (26.2 %)، وتم تناوله بشکل صریح وضمنی وموجز، ویعزو الباحث ذلک إلى أنه لا یلزم عند تناول أحد أفراد أنواع الکائنات الحیة تکرار الصفات العامة، بینما یمکن تناول أهم الفروق أو الاختلافات المشترکة فیما بینها، وهو ما ینسجم مع طبیعة مستوى التفکیر الإستراتیجی التی تتطلب مستوى عالٍ عند معالجة المعلومات کتنسیق المعارف والمهارات، واستخدام عملیات عقلیة أکثر تعقیدًا وتجریدًا کالتعمیم والتنبؤ والنقد؛ مما یؤدی إلى دعم معنى الترابط بین المحتوى لاستخدام المفاهیم المشترکة. بینما بلغ أعلى المؤشرات تکرارًا فی المستوى الثالث فی کتابی الأحیاء (2، 3) رقم (1): (یتضمن المحتوى عملیات التفکیر العلیا (التحلیل- التقییم) حیث بلغت نسبته (27.3 %)، (31 %) على التوالی ویفسر الباحث ذلک إلى أنه من العملیات التی یستنبطها المعلم مع المتعلمین ویوجههم نحو التوصل إلیها وتفسیرها واکتشاف الروابط بین الأفکار من خلال العملیات العقلیة العلیا المتضمنة فی هذا المستوى، وإکسابهم مهارات التفکیر بأنواعه، وهو ما أکده هدف دراسة أولفیرا و وکأب (Olvera & Walkup, 2010) والمتمثل فی وضع خطط للدروس التی توفر فرصًا معززة للطلاب للمشارکة فی التفکیر الناقد. بینما بلغ فی کتاب أحیاء (1) (44) تکرارًا، وبنسبة (23.0 %)، وتم تناوله بشکل ٍضمنی، وهذا قد یکون غیر مناسب؛ نظرًا لعدم وجود تکرارات صریحة رغم احتیاج المؤشر إلیها؛ لأنه معتمد على مهارتی التحلیل والتقییم، وهما من مهارات التفکیر العلیا التی یتمتع بها بعض الطلاب دون بعض. وأما أقل المؤشرات تکرارًا فی المستوى الثالث رقم (4): (یعرض المحتوى حلول بعض المشکلات العلمیة)، حیث بلغت نسبته فی کتابی الأحیاء (1، 3): (7.8 %)، (8.7) على التوالی وهی نسب منخفضة جدًا مقارنة بباقی التکررات، وربما یعود ذلک إلى أنها من عملیات التفکیر العلیا التی تُظهر الفروق الفردیة بین المتعلمین وتنمی مهارات وملکات البحث والابتکار لدیهم، ولذا یجب توجیههم نحو استخدام أدوات تفکیر معرفیة تساعدهم على حل المشکلات وتوقع النتائج بدلاً من الاعتماد على ما یتضمنه محتوى الکتاب من خطوات لمعالجة المشکلات، ویرى الباحث أن هناک قصورًا فی تضمین هذا المؤشر فی کتابی الأحیاء (1، 3) مما یحتم ضرورة مراجعة کتابی الأحیاء وضرورة تضمینها لتلک المهارات والأدوات، وبنسب مئویة أعلى من هذه النسبة المتدنیة مقارنة بکتاب الأحیاء (2) والذی بلغت نسبته (21.9 %)؛ لأن حلول المشکلات العلمیة تکسب المتعلمین المعارف والمهارات العملیة، وتنمی مهارات التفکیر بأنواعه، وتزداد دافعیتهم للتعلم من خلال محاولاتهم الوصول لحل المشکلات الحقیقیة التی تواجههم فی مواقف الحیاة، وهو ما أکدت علیه النظریة البنائیة فی التعلم.(شحاته، 2015).

­        أن أعلى المؤشرات تکرارًا فی المستوى الرابع (التفکیر الممتد) فی جمیع کتب الأحیاء          (1، 2، 3) رقم (6): (یقدم المحتوى معلومات جدیدة للطلاب فی کل درس) حیث بلغت نسبته فی کتب الأحیاء: (56.1 %)، (56 %)، (60.7 %) على التوالی وهی نسب مرتفعة ومناسبة لطبیعة المؤشر، ویعزو الباحث ذلک إلى طبیعة المقررات العلمیة ومنها علم الأحیاء الذی یتضمن کل ما هو جدید فی مجال العلوم الحیویة وما تسفر عنه بحوث علوم الحیاة فی جمیع المجالات، فضلاً عن دراستها لموضوعات وقضایا علمیة ذات صلة مباشرة بدراسة الکائنات الحیة المتنوعة وکیفیة التعامل معها، فضلاً عن طبیعة بناء الکتاب الدراسیة التی تقدم معلومات جدیدة فی کل درس یقدم للطلاب وفق مصفوفة المنهج الدراسی، مما یدل على خلو المحتوى من الحشو والتکرار والتطویل. کما أن أقل المؤشرات تکرارًا فی المستوى الرابع رقم (2): (یعرض المحتوى المعارف والمعلومات والمهارات لحل المشکلات الواقعیة)، حیث بلغت نسبته فی کتب الأحیاء (1، 2، 3): (4 %)، (6 %)، (4.4) على التوالی وهی نسب منخفضة جدًا ، ویرى الباحث أن هذه النتیجة غیر متوقعة لأن علم الأحیاء غنی بالموضوعات والقضایا الحیویة ذات الصلة بمشکلات الحیاة الواقعیة، وربما یعود ذلک إلى عدم ارتباط محتوى الکتب بالمشکلات الواقعیة للمجتمع والطلاب بشکل، ولذلک فإن الباحث یرى أن هناک قصورًا فی تضمین هذا المؤشر فی کتب الأحیاء جمیعها؛ مما یحتم ضرورة مراجعتها وتضمینها لمهارات التفکیر العلیا فی جمیع المراحل التعلیمیة، وبنسب مئویة مرتفعة. بینما جاء أقل المؤشرات تکرارًا فی المستوى الرابع رقم (5): (یرشد المحتوى المتعلمین إلى توظیف مهاراتهم البحثیة للتوصل إلى معلومات جدیدة)، حیث بلغت نسبته فی کتاب الأحیاء (2): (5.7 %) وجمیعها بشکل تفصیلی وصریح، ویرى الباحث أن هذه النسبة منخفضة جدًا ولا تنسجم مع فلسفة وأهداف نظام المقررات والتی تتیح للمتعلم فرصة البحث والابتکار بالرغم من أن کتاب الأحیاء (2) یدعم ممارسة الاستقصاء العلمی بمستویاته من خلال التجربة الاستهلالیة، ولذا فمن الضروری تضمین النشاطات الاستقصائیة والبحثیة وتنفیذها أثناء دراسة المحتوى (وزارة التعلیم، 2015).

ومن خلال النظر إلى الجداول رقم (4، 6، 8) یتضح ما یأتی:

­        أن مستوى التذکر وإنتاج المعرفة فی جمیع کتب الأحیاء (1، 2، 3) جاء فی المرتبة الأولى، حیث بلغت نسبته فی کتب الأحیاء: (41%)، (41.2 %)، (40.8 %) على التوالی وجمیعها بشکل تفصیلی وصریح وهی نسب مرتفعة ومتقاربة، ویرى الباحث أن هذا الارتفاع متوقع ومنطقی، ویتسق مع معاییر التتابع والتکامل والتوزان؛ لما یتضمنه هذا المستوى من معارف ومهارات ومهام أساسیة یجب أن یتمکن منها المتعلم فی کتب الأحیاء أو أی مجال دراسی، ولذا فهو أقل المستویات عمقًا وقوة؛ ولا یُطلب من المتعلم سوى التذکر الآلی للحقائق والمفاهیم والتعمیمات واستدعاء المعرفة المختزنة فی بنیته المعرفیة کما هی أو فی أنماط وأشکال جدیدة، ویُقابل هذا المستوى من أنواع المعرفة: المعرفة السطحیة کما ذکر الفیل(2019).وتختلف هذه النتیجة مع دراسة بویلز(Boyles, 2016)التی أشارت إلى أنه لا یجب التخلی عن دقة التعلیم من أجل الوصول إلى أعمق مستویات عمق المعرفة.

­        وجاء مستوى تطبیق المفاهیم والمهارات فی المرتبة الثانیة، حیث بلغت نسبته فی کتب الأحیاء: (35.7%) (35 %)، (35.3 %) على التوالی، ومنها ما هو صریح وضمنی، ویرى الباحث أن هذه النسب مقبولة ومنطقیة ومتقاربة فی هذا المستوى؛ لأنه یرکز على أداء بعض العملیات العقلیة والأنشطة التی تتجاوز مستوى التذکر؛ ولما یتضمنه من مهام ومهارات مثل تدوین الملاحظات، وجمع البیانات، وتصنیفها، وتنظیمها ومقارنتها ولذا فإن المعرفة هنا تتمیز بأنها أکثر تعقیدًا مقارنة بالمستوى الأول،وتتطلب الدمج بین بعض العملیات العقلیة ولیس مجرد الاستجابات العادیة.

­        وأما مستوى التفکیر الممتد فی فقد جاء فی المرتبة الثالثة، حیث بلغت نسبته فی کتب الأحیاء: (16.2%) (18.1 %)، (16.7 %) على التوالی وبشکلٍ تفصیلی، واختلف شکل التناول فمنها الصریح والضمنی.

­        بینما جاء مستوى التفکیر الإستراتیجی فی المرتبة الرابعة والأخیرة، حیث بلغت نسبته فی کتب الأحیاء: (7%) (5.7 %)، (7 %) على التوالی وبشکلٍ تفصیلی.

    والملاحظ أن ترتیب التکرارات وفقًا للمستویین السابقین من مستویات العمق المعرفی خالف الترتیب المنطقی المتدرج المتوقع، حیث جاء المستوى الرابع فی المرتبة الثالثة، وجاء المستوى الثالث فی المرتبة الرابعة، بخلاف المستوى الأول والثانی اللذین احتلا مکانهما الطبیعی فی المستویات الأربعة. وقد یعود سبب اختلاف الترتیب بین المستویین الأخیرین للتشابه بینهما من حیث استخدامها للعملیات العقلیة العلیا المعقدة، وتختلف فی الفترة الزمنیة قصرًا کما فی التفکیر الإستراتیجی، وطولاً کما فی التفکیر الممتد، کما أن طبیعة محتوى کتب الأحیاء قد لا تُظهر هذا الترتیب لتشابه موضوعاتها وعدم الامتداد الأفقی مقارنة بکتب الفیزیاء والکیمیاء. ونظرًا لأن هناک انخفاضًا ملحوظًا فی النتیجتین السابقتین من حیث نسب توفرهما فی جمیع کتب الأحیاء، وعدم اتساقهما مع معاییر التتابع والتکامل والتوزان عند بناء کتب الأحیاء جمیعها، فإن الباحث یرى ضرورة إعادة النظر فی کتب الأحیاء(1، 2، 3)- نظام المقررات وتضمین المستویین الأخیرین(التفکیر الاستراتیجی، والتفکیر الممتد)؛ ودمجهما فی الکتب بنسب معقولة ومنطقیة ومتوازنة مع المستویین الأولین من العمق المعرفی(التذکر وإنتاج المعرفة،وتطبیق المفاهیم والمهارات)؛ لما لهما من أهمیة بالغة فی استخدام عملیات التفکیر العلیا، کالتحلیل والتقویم، والترکیب والتأمل والتقویم بل وتُسهم فی إنتاج مخرج تعلیمیة متوقعة. وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة الفیل (2018) التی أوصت بضرورة إعادة النظر فی المناهج التعلیمیة التی تعتمد على تصنیف بلوم، وتطویر مناهج التعلیم بمختلف المراحل لإدخال تصنیف عمق المعرفة وتنمیتها لدى الطلاب، ودراسة کاروجوتی، وفیلیب، وبار (Karuguti, Phillips, & Barr, 2017) التی أشارت إلى أن أنشطة التدریس والتقویم نادرًا ما تتسق مع مخرجات التعلم.

وبالنظر إلى الجدولین رقم(9، 10) واللذین یجیبان عن السؤال الخامس للدراسة یتضح ما یأتی:

-  أن نتائج اختبار مربع کای تشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین مجموع تکرارات مستویات العمق المعرفی، فقد جاء المستوى الأول (التذکر وإعادة الإنتاج) والمستوى الثانی (تطبیق المفاهیم والمهارات)، الأکثر توفرًا فی کتب الأحیاء، فی حین جاء المستوى الرابع (التفکیر الممتد)، والمستوى الثالث (التفکیر الاستراتیجی) الأقل توفرًا فی کتب الأحیاء. وقد تم الإشارة إلى عزو ارتفاع نسبة توفر المستویین الأول والثانی من مستویات العمق المعرفی فی کتب الأحیاء آنفًا؛ مما یغنی الإعادة عنه فی هذا الموضع.

-  أن نتائج اختبار مربع کای تشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین مجموع تکرارات مستویات العمق المعرفی حسب المستویات فی کتب الأحیاء للمرحلة الثانویة (1، 2، 3) - نظام المقررات- فی المملکة العربیة السعودیة، فقد جاء کتاب الأحیاء (1) الأکثر توفرًا لمستویات العمق المعرفی، ویعزو الباحث ذلک إلى تنوع المحتوى وشموله لجمیع مستویات عمق المعرفة بنسبٍ متفاوتة، واحتوائه على عدة مداخل فی معظم الدروس مثل (مدخل إلى علم الأحیاء، والطلائعیات، الفطریات، والحیوانات)، وکذلک تناول طبیعة العلم وطرائقه وتاریخ التصنیف، فضلاً عن دراسة خصائص الکائنات، وغیرها من الدروس التی تعتبر بمثابة التمهید لدراسة علم الأحیاء فی بدایة نظام المقررات بالمرحلة الثانویة).فی حین جاء کتابی الأحیاء(2)، و(3) الأقل توفرًا لمستویات عمق المعرفی فیهما.

توصیات الدراسة

فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج؛ یُقدم الباحث بعض التوصیات الآتیة:

1. التأکید على تضمین کتب الأحیاء فی المرحلة الثانویة – نظام المقررات- لمستویات العمق المعرفی الأربعة بنسب متقاربة فیما بینها، مع تحقق معاییر التتابع والتکامل والتوزان.
2. إعادة النظر فی کتب الأحیاء وتضمین المستویین الأخیرین (التفکیر الاستراتیجی، والتفکیر الممتد)؛ ودمجهما فی الکتب بنسب معقولة ومنطقیة ومتوازنة مع المستویین الأولین من العمق المعرفی (التذکر وإنتاج المعرفة، وتطبیق المفاهیم والمهارات).
3. ضرورة مراجعة کتابی الأحیاء (1، 3) وتضمینها لمهارات وملکات البحث والابتکار، ومهارات التفکیر العلیا، واستخدام أدوات التفکیر المعرفیة التی تساعد على حل المشکلات فی جمیع المراحل التعلیمیة.
4. تدعیم کتب الأحیاء بمزید من الأنشطة البحثیة والتجریبیة التی تحقق مؤشرات مستویات العمق المعرفی الأربعة.
5. توظیف مستویات العمق المعرفی فی العدید من التطبیقات التربویة المهمة فی مجال تعلیم العلوم بعامة والأحیاء بخاصة مع مراعاة التدرج فی مستویاته الأربعة.

مقترحات الدراسة

فی ضوء نتائج الدراسة وتوصیاتها، یمکن اقتراح البحوث والدراسات الآتیة:

1. إجراء دراسات تحلیلیة مماثلة تتناول تضمین مستویات العمق المعرفی فی محتوى کتب العلوم فی المرحلتین المتوسطة والثانویة.
2. إجراء دراسات تقویم مستویات عمق المعرفة لدى المتعلمین فی جمیع مراحل التعلیم العام.
3. إجراء بحوث شبه تجریبیة لتنمیة مستویات عمق المعرفة الأربعة، مع بعض المتغیرات الأخرى.

المراجع

1. إبراهیم، عاصم محمد (2017) أثر تدریس العلوم باستخدام وحدات التعلم الرقمیة فی تنمیة مستویات عمق المعرفة العلمیة والثقة بالقدرة على تعلم العلوم لدى طلاب الصف الثانی المتوسط، المجلة التربویة، جامعة الکویت، 32 (125)، 99- 145
2. الأسمری، إبراهیم والشمرانی، سعید، الشایع، فهد (2014) مدى تضمین جوانب طبیعة العلم فی کتاب الأحیاء للصف الأول الثانوی فی المملکة العربیة السعودیة، مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، 35 (134).
3. البعلی، إبراهیم، وصالح، مدحت (2011). فاعلیة إستراتیجیة مقترحة لتنمیة بعض أبعاد التعلم العمیق والتحصیل الدراسی فی مادة الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی بالمملکة العربیة السعودیة، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، جامعة عین شمس، 176، 141- 188.
4. حسین، أشرف عبد المنعم (2019) أثر تدریس العلوم باستخدام مدخل حل المشکلات مفتوحة النهایة على التحصیل وتنمیة عمق المعرفة العلمیة لدى طلاب الصف الأول المتوسط، المجلة المصریة للتربیة العلمیة، 22(7)،         1- 32.
5. سلام، باسم (2019) التعلم الخبراتی فی الجغرافیا على تنمیة عمق المعرفة الجغرافیة والدافعیة العقلیة لدى طلاب المرحلة الثانویة، مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط، 35 (5)، 189-233.
6.  السمیری، لطیفة (2004). تقویم مقرر علم النفس للصف الثانی الثانوی لتعلیم البنات بمدینة الریاض من وجهة نظر المعلمات والمشرفات فی ضوء الاتجاهات المعاصرة فی المناهج، رسالة التربیة وعلم النفس، جامعة الملک سعود - الجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة، 24، 93- 167.
7. السید، محمود رمضان (2018). فعالیة استخدام استراتیجیة عظم السمک فی تدریس البیولوجی لتدریس الصف الثانی الثانوی فی تنمیة عمق المعرفة البیولوجیة ومهارات التفکیر البصری، المجلة المصریة للتربیة العملیة، 21 (9)، 109- 146.
8. شحاتة، حسن.(2015). المرجع فی علم النفس المعرفی وإستراتیجیات التدریس. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة
9. الشمرانی، صالح وسعید، والبرضان إسماعیل، والروانی، بکیل (2016). إضاءات حول نتائج دول الخلیج فی دراسة التوجهات الدولیة فی العلوم والریاضیات (TIMSS 2015). مرکز التمیز البحثی فی تطویر العلوم والریاضیات. جامعة الملک سعود.
10. الشهری، عبدالله عبدالرحمن (2010). تقویم محتوى کتب الأحیاء فی نظام المقررات للمرحلة الثانویة، رسالة ماجستیر، غیر منشورة، جامعة الملک سعود، الریاض، السعودیة.
11. عبیدات، ذوقان، وعدس، عبدالرحمن، وعبدالحق، کاید (1999). البحث العلمی: مفهومه وأدواته وأسالیبه. الریاض: دار أسامة للنشر.
12. فتح الله، مندور عبدالسلام (2015). تحلیل محتوى کتب العلوم (المفاهیم والتطبیقات)، دار النشر الدولی، الریاض.
13. فرج الله، ولید محمد (2018). أثر استخدام بنک أسئلة إلکترونی فی تدریس الجغرافیا على تنمیة الأعماق المعرفیة وخفض قلق الاختبار لدى الطالبات منخفضات التحصیل بقسم الجغرافیا، مجلة العلوم التربویة، جامعة جنوب الوادی، ع (35)، 451- 495.
14. الفیل، حلمی (2018).برنامج مقترح لتوظیف أنموذج التعلم القائم على السیناریو (SBL) فی التدریس وتأثیره فی تنمیة مستویات عمق  المعرفة وخفض التجول العقلی لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة، مجلة کلیة التربیة، جامعة المنوفیة، 33 (2)، 2- 66.
15. الفیل، حلمی (2019). متغیرات تربویة حدیثة على البیئة العربیة (تأصیل وتوطین)، مکتبة الأنجلو المصریة، القاهرة.
16. وزارة التعلیم. (2015). دلیل التعلیم الثانوی- نظام المقررات، الریاض، وکالة المناهج والبرامج التربویة.
17. وزارة التعلیم. (2019). أحیاء 1، التعلیم الثانوی، نظام المقررات، (البرنامج المشترک)، الریاض.
18. وزارة التعلیم. (2019). أحیاء 2، التعلیم الثانوی، نظام المقررات، (مسار العلوم الطبیعیة)، الریاض.
19. وزارة التعلیم. (2019). أحیاء 3، التعلیم الثانوی، نظام المقررات، (مسار العلوم الطبیعیة)، الریاض.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: Cognitive domain. New York: McKay.
2. Boyles, Nancy (2016). Pursuing the Depths of Knowledge. Educational Leadership, v74 n2 p46-50.
3. Dogbey, J., & Dogbey, J. (2016). Depth of knowledge and context characteristics of the West African Examination Council’s Core Mathematics assessment – the case of Ghana from 1993–2013. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 25(4), 376–398. doi:10.1080/0969594x.2016.1192524
4. Herman, Joan & Linn , Robert (2014). New Assessments, New Rigor, Educational Leadership, v71 n6 p34-37.
5. Hess, K. K., Jones, B. S., Carlock, D., & Walkup, J. R. (2009). Cognitive Rigor: Blending the Strengths of Bloom's Taxonomy and Webb's Depth of Knowledge to Enhance Classroom-Level Processes. Online Submission.
6. Holmes, S. R. (2011). Teacher preparedness for teaching and assessing depth of knowledge. (Doctoral Dissertation, University of Southern Mississippi, USA).
7. Karuguti, W. M., Phillips, J., & Barr, H. (2017). Analysing the cognitive rigor of interprofessional curriculum using the Depth of Knowledge framework. Journal of interprofessional care, 31(4), 529-532.
8. Olvera, Gerlinde W.; Walkup, John R (2010). Questioning Strategies for Teaching Cognitively Rigorous Curricula, ED518988, https://eric.ed.gov/?q=%22Depth+of+knowledge%22&i d=ED518988
9. Petit, M. & Hess, K. (2006). Applying Webb’s Depth-of-Knowledge (DOK) and NAEP levels of complexity in mathematics. [online] available: http://www.nciea.org/publications/DOKmath_KH08.pdf
10. Webb, N. L. (1997). Determining Alignment of Expectations and Assessments in Mathematics and Science Education. Nise Brief, 1(2), n2.
11. Webb, N. L. (2002). Depth-of-knowledge levels for four content areas. Language Arts, 28(March).
12. Webb, N. L. (2007). Issues related to judging the alignment of curriculum standards and assessments. Applied Measurement in Education, 20(1), 7–25. doi:10.1080/08957340709336728
13. Wefer,S and Sheppard, K.2008. Bioinformatics in High School Biology Curricula: Astudy of State Science Standard. CBELife Science Education. 7(1), P:155-162.(Eric EJ823005).
14. Wyse, A. E., & Viger, S. G. (2011). How item writers understand depth of knowledge. Educational Assessment, 16(4), 185-206.

 

 

Article View: 98

PDF Download: 3,010