برنامج مقترح لتنمية فهم الطلاب المعلمين للغة العلم والاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم في تدريس العلوم

 

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

 

برنامج مقترح لتنمیة فهم الطلاب المعلمین للغة العلم والاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم

 

 

 

إعـــــــــداد

د/ ایمان فتحی جلال جاد

مدرس المناهج وطرق تدریس العلوم-کلیة التربیة-جامعة أسیوط

 

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السابع – یولیو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث

هدف البحث إلى تنمیة فهم الطلاب المعلمین للغة العلم والاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم باستخدام البرنامج المقترح. وتکونت مجموعة البحث من 45 طالب وطالبة بالفرقة الرابعة شعبة علوم بیولوجیة وجیولوجیة وبیئیة بکلیة التربیة جامعة أسیوط. واشتملت مواد البحث وأدواته على البرنامج المقترح، واختبار فهم لغة العلم، ومقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم. وأظهرت نتائج البحث فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة فهم الطلاب المعلمین للغة العلم والاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم، کما أظهرت نتائج البحث وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً عند مستوى(0.05) بین درجات مجموعة البحث فى التطبیق البعدى لاختبار فهم لغة العلم ومقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم.

الکلمات المفتاحیة: لغة العلم، الاتجاه، أنشطة لغة العلم، العلوم.

Abstract

      This research aimed at developing student-teachers’ comprehension of science language and their attitude towards using science language activities in teaching science through the application of a suggested program. The subjects under investigation consisted in a group of forty-five student-teachers enrolled in fourth year Biology, Geology and Ecology sections, at Faculty of Education, Assiut University. Materials and tools of the research included: the suggested program, Science Language Comprehension Test, and a Scale of Attitude towards Using Science Language Activities in Teaching Science. Results of the research showed the effectiveness of the suggested program in developing the student-teachers’ comprehension of science language and their attitude towards using science language activities in teaching science. Results also indicated a significant positive correlation (at a level of 0.05) between the scores of the experimental group on the post comprehension  test of the Science Language Comprehension and their scores on the scale of the attitude towards using science language activities in teaching science.

Key words: science language, attitude, science language activities. science

مقدمة

یقاس تقدم الدول ورقیها بما تملکه من علم، لذا تسعى کل دولة جاهدة لامتلاکه، وتحرص على أن یتلقى أبناءها العلم، وللعلم خصائص تمیزه منها الموضوعیة والتراکمیة والسببیة والشمولیة والدقة والتجرید ولغة العلم.

وإن تعلم لغة العلم هو جزء رئیس من تعلم العلوم، کما إن توجیه مزیداً من الاهتمام بلغة العلم هو أحد أهم الاعمال التی یمکن القیام بها لتحسین جودة تعلیم                         العلوم Wellington & Osborne, 2001,1-2))، وبدون فهم واضح للغة العلم سیواجه الطلاب صعوبة وعدم اهتمام بالمحتوى العلمی  Young, 2005,12)).

ولغة العلم لغة متخصصة تتکون من الرموز والمعادلات الکیمیائیة والمعادلات الریاضیة والمصطلحات والرسوم العلمیة وتمتاز بخصائص محددة کالدقة والوضوح والإیجاز والمنطق والتجرید وتستخدم هذه اللغة فی عرض وتنظیم الملاحظات والتفسیرات والمعلومات والأفکار العلمیة، ویمکن تنمیتها من خلال أنشطة لغة العلم المتمثلة فی القراءة العلمیة والکتابة العلمیة والتحدث العلمی(رشا بنت عبد الله ، 2016، 10 ).

وترجع أهمیة لغة العلم فی تدریس العلوم فی کونها ضرورة من ضروریات           الثقافة العلمیة، ومهمة لتنمیة التفکیر العلمی، وتسهم فی تحقیق التربیة العلمیة، وتساعد          على فهم طبیعة العلم، وتنمی مهارات التواصل العلمی، و تؤثر على مستوى فهم الطلاب    للعلوم واحتفاظهم بالمفاهیم العلمیة، کما تعد من المهارات الأکادیمیة العلمیة الأساسیة           اللازمة لدراسة العلوم وتعلمه وفهمه  Miller, 2005,3 )) ،  Oyoo, 2012,849 ))،                   ( محسن مصطفى، 2015 ، 84-87 ).

ویمثل معلم العلوم الرکیزة الأساسیة فی العملیة التعلیمیة، ولا یمکن لهذه العملیة النجاح دون الإعداد المتمیز لمعلم العلوم علمیًّا ومهنیًّا وثقافیًّا لتحقیق التفاعل والتکامل بین عناصر العملیة التعلیمیة الثلاثة: المعلم والمتعلم والمنهج(یعقوب وعلی، 2014، 60 ).

وقد أوصت دراسة خالد بن حمود(2018، 413) بأن تتضمن برامج إعداد المعلمین بکلیات التربیة مقررات تتعلق بلغة العلم وتوظیفها فی تدریس العلوم، کما أشار محسن مصطفى  (2015، 208) إلى أن اللغة من الکفایات التدریسیة اللازمة لمعلم العلوم.

وحیث إن الاتجاه هو الذی یوجه السلوک (حامد عبد السلا م، 1984، 140)، فإن معلم العلوم الذی لدیه اتجاه إیجابی نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی التدریس، سینعکس ذلک على سلوکه وممارسته واستخدامه لهذه الأنشطة عند تدریسه للعلوم.

وفی ضوء ما سبق یتضح أهمیة لغة العلم، وضرورة إعداد برامج لتنمیة فهم معلمی العلوم للغة العلم، واکسابهم اتجاهات إیجابیة نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم.

مشکلة البحث:

من خلال مشارکة الباحثة فی توصیف برامج إعداد معلمی الفیزیاء، والکیمیاء، والعلوم البیولوجیة والجیولوجیة والبیئیة بکلیة التربیة جامعة أسیوط لاحظت عدم وجود مقرر یتناول لغة العلم وأنشطتها، ووجود بعض الموضوعات التی تتناول أهمیة قراءة القصص العلمیة وسیرة العلماء فی مقررات طرق التدریس، وکذلک وجود مقرر فی فلسفة العلم یدرس لطلاب الفرقة الرابعة تخصص فیزیاء فقط ولا یتناول هذا المقرر لغة العلم.

وقد أظهرت نتائج  دراسة خالد بن حمود(2018) أن استخدام لغة العلم لدى معلمی العلوم الطبیعیة کان بدرجة ضعیفة، وأشار إلى أن من أسباب ذلک ضعف توظیف أنشطة لغة العلم المختلفة مثل القراءة العلمیة والکتابة العلمیة والتحدث العلمی من قبل معلمی العلوم، کما أشار إلى أن من معوقات استخدام لغة العلم لدى معلمی العلوم أن برامج إعداد معلمی العلوم لا تتضمن مقررات أو تدریب یهتم بلغة العلم.

 کما تـوصلت دراسة رشا بنت عبد الله (2016) إلى أن استخدام معلمات العلوم لأنشطة لغة العلم کان متوسطاً.

 وقد عزز إحساس الباحثة بمشکلة البحث  قیامها بتطبیق اختبار فهم لغة العلم على مجموعة من طلاب الفرقة الرابعة شعبة فیزیاء، وکیمیاء، وعلوم بیولوجیة وجیولوجیة وبیئیة بکلیة التربیة جامعة أسیوط ، بلغ عددهم 105 طالباً وطالبة وأشارت نتائج تصحیح الاختبار إلى حصول 80% من طلاب الفرقة الرابعة شعبة فیزیاء على أقل من 50% من الدرجة النهائیة للاختبار، و حصول 84% من طلاب الفرقة الرابعة شعبة کیمیاءعلى أقل من 50% من الدرجة النهائیة للاختبار، و حصول 89% من طلاب الفرقة الرابعة شعبة علوم بیولوجیة وجیولوجیة وبیئیة علی أقل من 50% من الدرجة النهائیة للاختبار، مما یشیر إلى تدنی فهم الطلاب        للغة العلم.

وفی ضوء ما سبق یمکن القول بتدنی فهم الطلاب المعلمین للغة العلم، وضعف استخدام أنشطة لغة العلم المختلفة مثل القراءة العلمیة والکتابة العلمیة والتحدث العلمی من قبل معلمی العلوم، ومن هنا کان اهتمام البحث الحالى بإعداد برنامج مقترح لتنمیة فهم الطلاب المعلمین للغة العلم والاتجاه نحو استخدام أنشطتها فی تدریس العلوم.

 أسئلة البحث:

1-      ما فاعلیة البرنامج المقترح  فی تنمیة فهم الطلاب المعلمین للغة العلم؟

2-      ما فاعلیة البرنامج  المقترح فی تنمیة اتجاه الطلاب المعلمین نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم؟

3-      ما العلاقة بین فهم لغة العلم والاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم؟

أهداف البحث:

هدف البحث الحالی إلی:

1. تنمیة فهم الطلاب المعلمین للغة العلم باستخدام البرنامج المقترح.
2.  تنمیة اتجاه الطلاب المعلمین نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم باستخدام البرنامج المقترح.
3. دراسة العلاقة بین فهم لغة العلم والاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم.

أهمیة البحث:

ترجع أهمیة البحث الحالى إلی ما یلی:

1. اعتبار البحث امتداداً للدراسات والبحوث التی تهتم بلغة العلم واستخدامها فی تدریس العلوم.
2. قدم البحث برنامجاً مقترحاً فی لغة العلم.
3. قدم البحث اختباراً لفهم لغة العلم للطلاب المعلمین تخصص کیمیاء وفیزیاء وعلوم بیولوجیة وجیولوجیة وبیئیة.
4.  قدم البحث مقیاساً للاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم للطلاب المعلمین تخصص کیمیاء وفیزیاء وعلوم بیولوجیة وجیولوجیة وبیئیة.

حدود البحث:

اقتصر البحث الحالى على:

1. مجموعة من طلاب الفرقة الرابعة شعبة علوم بیولوجیة وجیولوجیة وبیئیة بکلیة التربیة جامعة أسیوط.
2. موضوعات البرنامج وهى: ماهیة لغة العلم( مفهومها وخصائصها ومکوناتها وأهمیتها)، وأنشطة لغة العلم (القراءة العلمیة والکتابة العلمیة والتحدث العلمی)، واستخدام لغة العلم.

• §      أبعاد اختبار فهم لغة العلم یتضمن خمسة أبعاد هی: ماهیة لغة العلم ، والقراءة العلمیة، والکتابة العلمیة، والتحدث العلمی، واستخدام لغة العلم.

1. أبعاد مقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم وهی: القراءة العلمیة، والکتابة العلمیة، والتحدث العلمی.

فروض البحث :

حاول البحث اختبار صحة الفروض التالیة:

1-      یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى(0.05) بین متوسطى درجات مجموعة البحث فی التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار فهم لغة العلم لصالح التطبیق البعدى.

2-      یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى(0.05)  بین متوسطى درجات مجموعة البحث فی التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم لصالح التطبیق البعدى.

3-      توجد علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً عند مستوى(0.05) بین درجات مجموعة البحث فى التطبیق البعدى لاختبار فهم لغة العلم ومقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم.

مواد البحث وأدواته :

تطلب البحث الحالى إعداد الباحثة للمواد والأدوات الآتیة:

1. البرنامج المقترح.
2. اختبار فهم لغة العلم.
3. مقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم.

منهج البحث:

تمت الإستعانة بالمنهج التجریبی عند تطبیق أدوات البحث، واعتمد البحث على التصمیم شبه التجریبی ذی المجموعة الواحدة.

مصطلحات البحث:

لغة العلم:

یعرف خالد بن حمود(2018، 37) لغة العلم بأنها لغة تخصصیة دقیقة فی تناول العلم، وشدیدة الأهمیة للتواصل بین المعلمین والطلاب فی جمیع المجالات العلمیة، تقوم على المصطلحات والمفاهیم العلمیة والأشکال والرسوم والمعادلات العلمیة، بکل دقة ووضوح، وتُنمَّى من خلال الأنشطة العلمیة المختلفة.

ویقصد بلغة العلم فی البحث الحالی : طریقة الحصول على المعرفة العلمیة والتعبیر عنها بدقة ووضوح وإیجاز وموضوعیة مستخدماً الرموز والمعادلات والمصطلحات والرسوم، وتُنمَّى من خلال القراءة العلمیة والکتابة العلمیة والتحدث العلمی، ویعبر عن فهم الطالب المعلم للغة العلم بالدرجة الکلیة التی یحصل علیها الطالب فی اختبار فهم لغة العلم المعد لذلک.

الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم:

یعرف الاتجاه بأنه " مجموعة من المکونات المعرفیة والانفعالیة والسلوکیة التی تتصل باستجابة الفرد نحو موضوع أو موقف أو شخص ما من حیث القبول أو الرفض لموضوع الاتجاه "( راجی عیسى،2005، 49).

ولغرض هذا البحث یقصد بالاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم: مجموعة من المکونات المعرفیة والانفعالیة والسلوکیة التی تتصل بالاستجابة نحو الموقف الذی یتخذه الطالب المعلم نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم بالقبول أو الرفض، ویعبر عن هذا الاتجاه بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس الاتجاه المعد لهذا الغرض.

الإطار النظری للبحث :

یتناول الإطار النظری لغة العلم ، والاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم.

المحور الأول: لغةالعلمScience Language

 اولاً: مفهوملغةالعلم

یقصد بلغة العلم الطریقة المتمیزة التی یستخدمها المتعلم للحصول على المعرفة والتعبیر عنها فی مجال العلوم(Stewart, 2012,5).

 وعرفها مصطفى بنی ذیاب(2014، 162) بأنها لغة المختصر المفید والسهل الممتنع، فی وضوح وأمانة ودقة، تمیل إلى الحقیقة والواقع، أقرب إلى العالمیة ولیس لها حدود جغرافیة، وهی تتطور باستمرار.

کما تعرف بأنها لغة متخصصة تتکون من الرموز والمعادلات الکیمیائیة والمعادلات الریاضیة والمصطلحات والرسوم العلمیة وتمتاز بخصائص محددة کالدقة والوضوح والإیجاز والمنطق والتجرید وتستخدم هذه اللغة فی عرض وتنظیم الملاحظات والتفسیرات والمعلومات والأفکار العلمیة، ویمکن تنمیتها من خلال أنشطة لغة العلم المتمثلة فی القراءة العلمیة والکتابة العلمیة والتحدث العلمی(رشا بنت عبد الله ، 2016، 10 ).

فی حین عرفها خالد بن حمود(2018،  37) بأنها لغة تخصصیة دقیقة فی تناول العلم، وشدیدة الأهمیة للتواصل بین المعلمین والطلاب فی جمیع المجالات العلمیة، تقوم على المصطلحات والمفاهیم العلمیة والأشکال والرسوم والمعادلات العلمیة، بکل دقة ووضوح، وتُنمَّى من خلال الأنشطة العلمیة المختلفة.

ومن خلال التعریفات السابقة یمکن القول بأن لغة العلم هی طریقة الحصول على المعرفة العلمیة والتعبیر عنها بدقة ووضوح وإیجاز وموضوعیة مستخدماً الرموز والمعادلات والمصطلحات والرسوم، وتُنمَّى من خلال القراءة العلمیة والکتابة العلمیة والتحدث العلمی.

ثانیًا: خصائصلغةالعلم

تتمیز لغة العلم بالعدید من الخصائص منها(محسن مصطفى، 2015، 22-26):

• §         الوضوح: فی لغة العلم الوضوح الذی لا یحتمل اللبس هو متطلباً وضرورة قصوى، فالغرض الأساسی للغة العلم هو تفسیر ظاهرة أو شرح طریقة، ولا یمکن تحقیق ذلک بکلمات مبهمة غیر محددة المعنى، فالوضوح والابتعاد عن الغموض من المقومات المهمة والخصائص الاساسیة للغة العلم، ووضوح العبارات والجمل فی خط السیاق مترابطة لفظاً ومعنى بحیث تمهد السابقة للاحقة وهکذا.
• §         الدقة: تتمیز لغة العلم بدقة متناهیة حیث لا مجال لاستخدام مفردة بدلا من مفردة حتى ولو کانت مرادفة لها، واللغة العلمیة لغة دقیقة تستخدم فیها العبارات والألفاظ تحدیدا دقیقا، والوسیلة التی یلجأ الیها العلم لتحقیق الدقة هی استخدام لغة الریاضیات فی التقدیر الکمی للظواهر الطبیعیة، فعندما یعبر الفرد عن کتلة جسم ما یقول أنه ثقیل أو یعبر عن حجمه یقول أنه ضخم، فإنه لا یراعی الدقة، أما إذا أراد فرد أخر یتبع لغة العلم أن یعبر عن الشئ ذاته فإنه یلزم أن یحدد الکتلة أو الحجم بالأرقام مع ذکر وحدات القیاس.
• §         التجرید: لغة العلم تجرید الظواهر المادیة الملموسة إلى مفاهیم ورموز وإشارات لتوسیع نطاق البحث والدراسة، والعالم أو المشتغل فی العلم أو دارس العلم حین یتحدث أو یکتب بصیغة مجردة، والتجرید صفة ملازمة للعلم ومن ثم فطبیعة لغتة التجرید فحین نتحدث فی الکیمیاء مثلا عن الذرة وأنها تتکون من نواة یدور حولها إلکترونات فی مدارات معینة، فإننا لا نقصد مدارات حقیقیة ولکن نقصد مدارات تخیلیة.
• §         سلامة البنیان اللغوی: لغة العلم تراعی المبادئ العلمیة للغة حتى یسهل فهم النص، لذلک فهناک اهتمام بکتابة الکلمات والجمل کتابة صحیحة، واستخدام القواعد النحویة استخداما صحیحا، کما تهتم بالضبط الإملائی.
• §         الإیجاز: الإیجاز یعنی على قدر المفهوم وبما یطابقه، وبأقل الألفاظ وبأقصر عبارة ممکنة، ولتحقیق الإیجاز یتم الجوء الى استخدام الرموز والرسوم والمعادلات والمصطلحات العلمیة.
• §         المنطق: المنطق هو التوالی الصحیح لحدوث الاشیاء، کالبدء بالأصول ثم الفروع, والأسباب ثم النتائج.

ثالثا: عناصر أومکونات لغة العلم

 یمکن تناول عناصر أومکونات لغة العلم بإیجاز کما یلی:

1-   المصطلحات:

المصطلح هو کلمة أو أکثر یتم الاتفاق علیها بین المتخصصین من العلماء على تخصیصها لتعنی مفهوماً محدداً فی کل فرع من فروع العلوم المختلفة سواء العلوم الطبیعیة أوغیرها، ویعرف المصطلح العلمی بأنه لفظ اتفق العلماء على اتخاذه للتعبیر عن معنی من المعانی العلمیة (محمد هیثم، 2006، 9).

2-   الرموز:

تعرف الرموز بأنها طریقة مختصرة تسمح للعلماء والمشتغلین بالعلم أن یتواصلوا ویتبادلوا الأفکار فیما بینهم بسهولة رغم اختلاف لغاتهم، وتستخدم الرموز للتعبیر عن أشیاء متعارف علیها سواء رموز العناصر الکیمیائیة أو وحدات القیاس، أو الرموز المستخدمة فی علوم الأحیاء والفیزیاء والریاضیات (محسن مصطفى ، 2015 ، 22-28).

3-   المعادلات الکیمیائیة:

تعبر المعادلات الکیمیائیة عن المواد الداخلة فی التفاعل الکیمیائی والمواد الناتجة عنه وشروط التفاعل سواء کان هذا التعبیر بصورة لفظیة أو بالرموز والصیغ الکیمیائیة         (کمال عبد الحمید، 2004، 116)

وتوجد مجموعة من المهارات یجب مراعاتها عند کتابة المعادلة الکیمیائیة منها: کتابة معادلة التفاعل لفظیًّا ورمزیاً، و کتابة الرموز والصیغ صحیحة، و کتابة التکافؤات صحیحة، وکتابة صیغة المجموعة الذریة بین قوسین، وکتابة المواد المتفاعلة یسارًا، والناتجة یمینًا        (صفاء عبد العزیز، 2006، 40).

4-   الرسوم:

تعد الرسوم من المکونات الرئیسة للغة العلم وتستخدم لتوضیح فکرة معینة أو مفهوم معین دون استخدام الکتابة الحرفیة أو التوضیح اللفظی(محسن مصطفى ، 2015 ، 31).

وتعرف الرسوم بأنها رموز بصریة تعبر عن الأفکار والحقائق والعلاقات من خلال الخطوط والصور والرسوم والکلمات بطریقة مختصرة وملخصة، تهدف إلى مساعدة المتعلم على التعلم والفهم بصورة أفضل(ربحی مصطفى و محمد عبد الدبس،1999 ،459).

ومن الرسوم المستخدمة فی العلوم:

أ-الرسوم البیانیة: وهی عبارة عن تمثیل بصری لعلاقات عددیة، أو کمیة ، أو إحصائیة (یاسین عبد الصمد، 2011، 55)، ومن أشکال الرسوم البیانیة: الخطوط ، والأعمدة ، والدوائر والأشکال الهندسیة المسطحة (حسین سالم ،2011، 386).

ب- الرسوم التوضیحیة: تعرف بأنها تعبیر بالخطوط، والأشکال، والرموز المبسطة لأفکار، أو عملیات، أو أحداث، أو ظواهر علمیة، أو مفاهیم، أو قواعد وقوانین ومبادئ، أو علاقات، أو تراکیب ومکونات شیء ما فی صورة مختصرة تسهل وتیسر إدراک وفهم هذه الأمور بالنسبة للفرد (أحمد کامل، 2004 ، 31).

رابعاً: أهمیةلغةالعلم فی تدریس العلوم

إن توجیه مزیداً من الاهتمام بلغة العلم هو أحد أهم الاعمال التی یمکن القیام بها لتحسین جودة تعلیم العلوم Wellington & Osborne, 2001,1))، وبدون فهم واضح للغة العلم سیواجه الطلاب صعوبة وعدم اهتمام بالمحتوى العلمی  Young, 2005,12)).

وتتضح أهمیة لغة العلم فی تدریس العلوم فی کونهاMiller, 2005,3))،             Oyoo, 2012,849)) ، (محسن مصطفى، 2015 ، 84-87):

-     ضرورة من ضروریات الثقافة العلمیة.

-     مهمة لتنمیة التفکیر العلمی.

-     تسهم فی تحقیق التربیة العلمیة.

-     تساعد على فهم طبیعة العلم.

-     تنمی مهارات التواصل العلمی.

-     تؤثر على مستوى فهم الطلاب للعلوم واحتفاظهم بالمفاهیم العلمیة.

-     تعد من المهارات الأکادیمیة العلمیة الأساسیة اللازمة لدراسة العلوم وتعلمه وفهمه.

خامساً: أنشطة لغة العلم

تصنف أنشطة لغة العلم إلى: القراءة العلمیة، و الکتابة العلمیة، و التحدث العلمیّ      ( خالد بن حمود، 2018، 377)، ویمکن تناولها بإیجاز کما یلی:

أ‌-    القراءة العلمیة:

عرفها إبراهیم توفیق (2012 ، 124) بأنها نشاط عقلی یمکن المتعلم من التواصل مع أفکار الآخرین ومعرفتهم العلمیة، من خلال النصوص العلمیة المکتوبة، وفهمها وتحلیلها ونقدها والتفاعل معها، بشکل یمکن المتعلمین من اکتساب المعرفة واستیعابها وتفهمها کوسیلة لتنمیة الثقافة العلمیة.

• §        مستویات الفهم القرائی ومهاراته

صنفت مستویات الفهم القرائی إلى أریعة مستویات، ویشمل کل مستوى عدداً من المهارات، وبالرجوع إلى أدبیات التربیة والدراسات السابقة یمکن تناول مستویات الفهم القرائی ومهاراته فی العلوم أو مستویات ومهارات الفهم القرائی للنصوص العلمیة على النحو التالی      ( لیلى عبد الله،2002، 110-111)،(حاتم حسین، 2011، 64)،(محمد رشدی، 2011، 98-99)، (بدور بنت ضیف الله، 2017، 433-434) :

1-   مستوى الفهم المباشر أو الحرفی:

یقصد به فهم القارئ للمعنى الصریح والظاهر فی المادة المقرؤة، ویتضمن مهارات : تحدید التفاصیل أی تحدید الحقائق والرموز والمفاهیم والمصطلحات العلمیة  ووحدات القیاس المتضمنة بالنص، وتحدید معنى المفاهیم  والمصطلحات والرموز، وتحدید الفکرة الرئیسة فی الموضوع، وتحدید الأفکار الجزئیة فی الموضوع.

2-   مستوى الفهم الاستنتاجی أو التفسیری:

یقصد به فهم المعانی الضمنیة التی لم یصرح بها فی النص، ویتضمن مهارات: استنتاج علاقة السبب بالنتیجة، واستنتاج أوجه الشبه والاختلاف، واستنتاج العلاقات الکمیة، واستخدام العلاقات الکمیة، والتوصل إلی النتائج من خلال المقدمات، وتفسیر الظواهر التی ترد فی النص، وقراءة الأشکال والصور والرسوم التوضیحیة والبیانیة والجداول.

3-    مستوى الفهم الناقد:

یقصد به قدرة القارئ علی إصدار الأحکام القیمیة والحکم على النص المقروء، ویتضمن مهارات: الحکم على النص العلمی، وتقویم الأدلة والبراهین فی النص، والتمییز بین الرأی والحقیقة، والحکم على مدى دقة المعلومات.

4-   مستوى الفهم الإبداعی:

یقصد به قدرة القارئ على إنتاج أفکار جدیدة لم تذکر بالنص ولکنها مرتبطة به، ویتضمن مهارات: اقتراح حلول جدیدة لمشکلات واردة بالنص، والتنبؤ بظاهرة أو حدث، وإعادة صیاغة النص، وتطبیق المعرفة المستخلصة من النص العلمی، والتلخیص.

 

• §         تنمیة الفهم القرائی فی العلوم:

یمکن تنمیة الفهم القرائی فی العلوم باستخدام استراتجیات وأنشطة القراءة العلمیة، ومن  الاستراتیجیات التی یمکن استخدامها لتنمیة الفهم القرائی فی العلوم استراتیجیة الخرائط الدلالیة، وإستراتیجیة الفراءة الهادفة SQ4R، واستراتیجیة التدریس التبادلی، واستراتیجیة MURDER وغیرها (Glynn & Muth,1994,1063)، (Barton & Jordan,2001,49-125).

وتشمل أنشطة القراءة العلمیة مطالبة الطلاب بقراءة الصحف والمجلات التی تتناول التطورات الجدیدة فی العلوم والتکنولوجیا، والکتب العلمیة، والکتب المدرسیة المختلفة، والسیرة الذاتیة للعلماء، و قصص الخیال العلمی(Glynn & Muth,1994,1062).

ومن الدراسات التی اهتمت بتنمیة الفهم القرائی فی العلوم دراسة أحمد نعیمة (2006)، ودراسة إیهاب جودة (2007 )، ودراسة منیرة بنت محمد(2016).

• §         أهمیة القراءة العلمیة:

تتضح أهمیة القراءة العلمیة من خلال النقاط التالیةHand,etal.,2003,612))، Patrick,2009, 278))، (محسن مصطفى ، 2015 ، 116-1170):

-     تعد القدرة على القراءة العلمیة عنصر أساسی للثقافة العلمیة.

-     تساعد القراءة العلمیة المتعلمین على  قراءة  وفهم النصوص العلمیة.

-     تعمل القراءة العلمیة على تنمیة مهارات الفهم القرائی فی العلوم.

-     تسهم القراءة العلمیة فی تنمیة التفکیر العلمی.

-     تسهم القراءة العلمیة فی تحقیق أهداف وجدانیة مثل تقدیر العلم وجهود العلماء من خلال قراءة السیرة الذاتیة للعلماء والاکتشافات العلمیة.

ب‌-   الکتابة العلمیة:

یقصد بالکتابة العلمیة هنا الکتابة فی العلوم أو کتابة العلوم التی یقوم بها التلامیذ والطلاب أثناء تعلمهم العلوم، ولیس کتابة الکتب والأبحاث العلمیة.

ویقصد المعتز بالله زین الدین (2013، 147) بالکتابة: أسلوب یمارس فیه الطلاب مهام أو أنشطة تعتمد على الکتابة مرتبطة بمحتوى مادة العلوم، وتتیح الفرصة للطلاب لممارسة عملیات التفکیر، وتأخذ هذه المهام صوراً مختلفة مثل کتابة الملخصات والتقاریر الیومیة والمقالات والاستنتاجات وخرائط المفاهیم والاشکال والرسومات.

• §      مهارات الکتابة العلمیة:

للکتابة العلمیة عدد من المهارات العامه التی یجب إکسابها وتعلیمها وتنمیتها لدى المتعلمین، وبالرجوع إلى أدبیات التربیة والدراسات السابقة یمکن تصنیف مهارات الکتابة العلمیة على النحو التالی( حاتم حسین، 2011، 82-83)، (مروان أحمد ،2017، 203-204):

1-   مهارات المحتوى والمضمون:

 تشمل مهارات المحتوى والمضمون المهارات الفرعیة التالیة:

-     کتابة عنوان الموضوع.

-     کتابة مقدمة مناسبة، تشیر إلى أبرز الأفکار المتضمنة فی الموضوع.

-     تتناول صلب الموضوع و أبعاده بدقة ووضوح ، وتسلسل منطقی.

-     کتابة خاتمة للموضوع تلخص أبرز فِکره، وما یستفاد منه.

-     کتابة الجملة الرئیسة، والمدعمة، والختامیة لکلّ فقرة.

-     تحدید الفِکَر الرئیسة والفرعیة بوضوح.

-     تنظیم الفِکر، وعرضها فی ترتیب منطقی.

-     تدعیم الفکرة بالأدلة، والشواهد والبراهین والحجج المنطقیة.

-     کتابة کلّ فکرة رئیسة فی فقرة.

-     تقدیم معلومات صحیحة ودقیقة ومناسبة.

-     دقة وصحة الرسوم والأشکال التوضیحیة.

-     عرض فِکر الموضوع بشکل واضح ودون غموض.

2-   مهارات اللغة والأسلوب:

تشمل مهارات اللغة والأسلوب المهارات الفرعیة التالیة:

-     استخدام أدوات الربط المناسبة استخداماً صحیحاً أثناء الکتابة.

-     اتباع قواعد النحو الصحیحة فی الکتابة.

-     اختیار مفردات صحیحة تعبر عن المعنى.

-     استخدام اللغة الفصحى فی الکتابة.

-     استخدام علامات الترقیم بدقة فی کتابة.

-     اتباع قواعد الهجاء الصحیحة فی الکتابة.

-     مراعاة صحة ترکیب الجملة، واکتمال أرکانها.

3-   مهارات الشکل والتنظیم:

تشمل مهارات الشکل والتنظیم المهارات الفرعیة التالیة:

-     کتابة الموضوع فی فقرات منظمة، وترک مسافة بین الفقرات.

-     الکتابة بخط واضح وجمیل مع مراعاة صفات رسم الحرف داخل الکلمة.

-     مراعاة الشکل التنظیمی للفقرة (ترک فراغ فی بدایتها، ومراعاة الهوامش، ونظافة الورقة).

-     وضوح الصور والرسوم والأشکال التوضیحیة.

• تنمیة مهارات الکتابة العلمیة:

 یمکن تنمیة مهارات الکتابة العلمیة من خلال استخدام مجالات وأشکال الکتابة فی العلوم، وتشیر کل من سوزان بنت حسین، وعبیر أحمد ( 2012 ، 230) إلی أن أشکال الکتابة فی العلوم تنقسم إلی : الکتابة الرسمیة ومنها : ( التقاریر–الأبحاث–المقالات–الملخصات– المشاریع ) ، والکتابة غیر الرسمیة ومنها : (القصة– الشعر-المذکرات–الخطابات–الملصقات – التأملات).

کما یمکن تنمیة مهارات الکتابة العلمیة من خلال استخدام إستراتجیات الکتابة مثل:

-        إستراتیجیةالکتابةمنأجلالتعلّم:

تعرف إستراتیجیة الکتابة من أجل التعلّم بأنها: استخدام الکتابة بشکل نشط فی عملیة التعلّم من خلال تنظیم الأفکار وتسلسلها واسترجاع المعلومات السابقة وبناء معرفة جدیدة    (فاتن مصطفى ، 2016، 184). وتحدد خطوات الاستراتیجیة فی خمسة عناصر هی: التسجیل، والمقارنة، والتنقیح، والدمج، والمراجعة(مرفت محمد،2017، 138-139).

-        إستراتیجیة الکتابة العلمیة الاستکشافیةSWH: The Science Writing Heuristic

هی استراتیجیة تعلیمیة قائمة على البنائیة التفاعلیة، توظف لتسهیل الفهم              وبناء المعرفة العلمیة، ضمن إطار نشاط المختبر الاستقصائی، تم تطویرها من قبل             Hand & Keys, 1999  للجمع بین وجهتی النظر فی تطبیق الکتابة من أجل التعلّم فی تعلیم العلوم بدمج الکتابة الرسمیة (تقریر المختبر) وغیر الرسمیة ( الکتابة التاملیة ) مع أنشطة العلوم الاستقصائیة ( فاطمة بنت غرم الله و سوزان بنت حسین،2016، 375 ). وتشمل هذه إلاستراتیجیة قالبین، الأول موجه للمتعلم ویمثل عناصر تقریر النشاط الاستقصائی،            والثانی قالب المعلم ویمثل الدور الذی یقوم به المعلم بوصفه مرشدًا وموجهًا لبیئة التعلم (Wallace, Hand, Prain, 2004,67-68).

• §         أهمیة الکتابة العلمیة:

تؤکد(DeCoito,2008, 113) على ضرورة أن تصبح أنشطة الکتابة جزءًا لا یتجزأ من منهج العلوم، وتتضح أهمیة الکتابة فی العلوم من خلال النقاط التالیة         (DeCoito,2008, 121)،(المعتز بالله زین الدین، 2013 ، 147):

-     الکتابة فی العلوم أمر بالغ الأهمیة لفهم العلوم وکذلک تحسین تعلم العلوم للطلاب.

-     مهام الکتابة المتنوعة لدیها القدرة على تعزیز فهم حقیقی لطبیعة العلم.

-     تسهم الکتابة فی فهم الأفکار والنظریات فی العلوم.

-     یمکن تحقیق التواصل الفعال من خلال الکتابة.

-     الکتابة تسهم فی تعزیز التفکیر النقدی.

-     تساعد الکتابة على تنقیح وتنظیم الأفکار بطریقة متماسکة.

-     تنمیة مهارات الکتابة.

ج-  التحدث العلمی:

یعد التحدث العلمیّ مهارة من مهارات التواصل العلمی ویعرف التحدث بأنه عملیة تفاعلیة یتم من خلالها بناء المعنى، ویتضمن إنتاج وتلقی المعلومات ومعالجتها         (Florez, 1999,2).

کما یعرف التحدث بأنّه أسلوب فی الخطاب یخلو من العیوب اللفظیة والصوتیة وینقل المتحدث من خلاله أفکاره وأحاسیسه(هایل عقلة ، 2018، 363).

• مهارات التحدث العلمی

      یشیر محسن مصطفى ( 2015 ،221) إلی أن من مهارات التحدث أو الحوار ما یلی:

-        استعمال ألفاظاً ومفردات لائقة علمیاً وموضوعیاً.

-        استخدام العبارات الواضحة ذات الدلالة المحددة المناسبة للحوار العلمی الجاد.

-        استخدام المفردات والرموز والمفاهیم المناسبة للموضوع.

-        التحدث بطلاقة وثقة.

-        تجنب ارتفاع الصوت أو انخفاضه عن الحد المقبول.

-        استخدام رموز ومفاهیم ومصطلحات یفهمها المشارکون فی الحوار.

-        مخاطبة المشارکین فی الحوار حسب مستویاتهم العقلیة والثقافیة.

-        عدم استخدام المحسنات اللفظیة والصور البلاغیة فی الحدیث عن الموضوعات العلمیة.

-        تجنب الألفاظ المبهمة والتی لا تدل على المعنى.

-        استعمال الألفاظ التی تساعد علی الإیجاز بما یتناسب ولغة العلم.

• §         تنمیة مهارات التحدث العلمی:

یمکن تنمیة مهارات التحدث العلمی من خلال أنشطة وإستراتجیات التحدُّث العلمیّ، ویمکن تصنیف أنشطة التحدُّث العلمیّ إلى: أنشطة الخطاب الصفی، وأنشطة الدراما التعلیمیة، ویمکن تناولها بإیجاز کما یلی( خالد بن حمود، 2018، 380-381):

1-   أنشطة الخطاب الصفی الحواری:

ویمکن أن یمارس الخطاب الحواری فی قاعة الدرس بعدد من الإستراتیجیات منها: إستراتیجیة الحوار والمناقشة، والطریقة الجدلیة أو الحجج العلمیة.

2-   أنشطة الدراما التعلیمیة:

 تعرف الدراما فی التعلیم بأنها: طریقة یتم فیها تحویل المادة التعلیمیة إلى نصوص درامیة، ومشاهد حواریة یقوم فیها الطلاب بتمثیل النصوص الدرامیة بمساعدة المعلم، ویتبع ذلک مناقشة وطرح أسئلة تقویمیة یجب عنها الطلاب (محمد أحمد،2018، 116).

• §         أهمیة التحدث العلمی

إن استخدام الحوار والتحدث فی تدریس العلوم بطریقة صحیحة یمکن أن یؤدی إلى التعبیر عن المفاهیم العلمیة بشکل واضح ودقیق، واستخدام التراکیب اللغویة والعلمیة الصحیحة، وتوظیف عناصر ومکونات لغة العلم بشکل عملی فی التواصل والخطاب الصفی، ومساعدة الطلاب على إتقان مهارات عرض الأفکار العلمیة، وتشجع الطلاب على المواجهة والمناقشة وإبداء الرأی، وزیادة  الثقة بالنفس، وتنمیة التفکر المنطقیّ (محمد لطفی، 2011، 182)، (محسن مصطفى، 2015،220-221)،Bianchi &Booth,2014,8)).

سادساً: استخدام لغة العلم فی تدریس العلوم:

بالرجوع إلى أدبیات التربیة (محسن مصطفى، وعزة عبدالحمید ،2014، 180-188)، (رشا بنت عبد الله ، 2016، 53-55)،( خالد بن حمود، 2018، 384-387) یمکن وضع تصور لاستخدام لغة العلم فی تدریس العلوم، وذلک على النحو التالی:

1-  استخدام لغة العلم فی التخطیط للتدریس:

عند استخدام لغة العلم فی التخطیط لتدریس العلوم، ینبغی أن ینعکس ذلک على أهداف التدریس، واختیار طرق وإستراتیجیات التدریس، وایضاً فی تحدید الأنشطة التعلیمیة التی یقوم  بها الطلاب.

فیراعى أن یکون من بین أهداف التدریس ما یلی:

• إکساب الطلاب خصائص لغة العلم( الدقة- الموضوعیة – الإیجاز – التجرید- سلامة البنیان- المنطق).
• إکساب الطلاب مکونات لغة العلم(المصطلحات- الرسوم – المعادلات – الرموز العلمیة).
• تنمیة مهارات الفهم القرائی للنصوص العلمیة لدى الطلاب.
• تنمیة مهارات الکتابة فی العلوم لدى الطلاب.
• تنمیة مهارات التحدث العلمی لدى الطلاب.
• إکساب الطلاب أوجه التقدیر للعلم والعلماء.
• تنمیة المیل نحو القراءة والکتابة العلمیة والتحدث العلمی.

کما ینبغی أن یکون من بین طرق وإستراتیجیات التدریس التی یخطط لاستخدامها ما یلی:

• إستراتیجیات القراءة العلمیة مثل: إستراتیجیة الخرائط الدلالیة، وإستراتیجیة SQ4R، وإستراتیجیة التدریس التبادلی وغیرها من الاستراتیجیات التی یمکن استخدامها لتنمیة الفهم القرائی للنصوص العلمیة.
• إستراتیجیات الکتابة العلمیة مثل: إستراتیجیة الکتابة من أجل التعلّم ، وإستراتیجیة الکتابة العلمیة الاستکشافیة وغیرها من إلاستراتیجیات التی یمکن استخدامها لتنمیة مهارات          الکتابة العلمیة.
• إستراتیجیات المناقشة والجدل العلمی والدراما التعلیمیة وغیرها من الاستراتیجیات التی یمکن استخدامها لتنمیة مهارات التحدث العلمی.

کما یراعى عند التخطیط لتدریس أن تکون من بین الأنشطة التعلیمیة ما یلی:

• أنشطة القراءة العلمیة مثل : قراءة القصص العلمیة والکتب العلمیة وقراءة المقالات والموضوعات العلمیة فی الصحف والمجلات.
• أنشطة الکتابة العلمیة مثل : کتابة تقریر – بحث- مقال - تلخیص – تدوین ملاحظات.
• §         أنشطة التحدث العلمی مثل : الخطاب الصفی الحواری والدراما التعلیمیة.

2-  استخدام لغة العلم فی التدریس:

یراعی المعلم أثناء التدریس أن:

• یلتزم باستخدام خصائص لغة العلم( الدقة- الموضوعیة – الإیجاز – التجرید- سلامة البنیان- المنطق).
• یحرص على استخدام الطلاب خصائص لغة العلم( الدقة- الموضوعیة – الإیجاز – التجرید- سلامة البنیان- المنطق)عند التحدث والکتابة.
• یحرص على إکساب الطلاب المصطلحات والرموز العلمیة.
• یستخدم أشکال مختلفة من الرسوم العلمیة خلال التدریس.
• یدرب الطلاب على کتابة المعادلات الکیمیائیة.
• یستخدم المصطلحات والأرقام والرموز العلمیة أثناء التواصل مع الطلاب.
• یدرب الطلاب على قراءة النصوص العلمیة قراءة صحیحة.
• یدرب الطلاب على استخدام المراجع والمصادر المختلفة.
• یلتزم باستخدام اللغة العلمیة أثناء التحدث والکتابة.
• یحرص على استخدام الطلاب اللغة العلمیة أثناء التحدث والکتابة.

3-  استخدام لغة العلم فی تقویم التدریس: 

  یراعى فی التقویم ما یلی:

• أن یشمل التقویم مکونات لغة العلم المختلفة؛ بحیث توجد أسئلة لقیاس إکتساب الطلاب مکونات لغة العلم (المصطلحات- الرسوم – المعادلات – الرموز العلمیة).
• أن یتضمن التقویم قیاس مهارات الفهم القرائی لدى الطلاب؛ بحیث توجد أسئلة عن قراءة الجداول والرسوم العلمیة، وتحدید أوجه الشبه والاختلاف، والربط بین السبب والنتیجة، وإصدار الأحکام، واقتراح الحلول.
• أن یتضمن التقویم مهام کتابیة مثل : کتابة تقریر – بحث – مقال – تلخیص –تدوین ملخصات وغیرها لتقویم مدى إکتساب الطلاب مهارات الکتابة العلمیة.
• أن یتضمن التقویم اختبارات شفویة لتقویم مدى إکتساب الطلاب لمهارات التحدث العلمی، وکذلک مدى إکتسابهم لخصائص لغة العلم.
• أن یستفید المعلم من نتائج التقویم فی تطویر استخدامه للغة العلم فی تدریس العلوم.

وقد تناولت بعض الدراسات لغة العلم مثل: دراسة (Oyoo,2012)والتی هدفت إلى تحلیل معتقدات ومعلومات معلمی الفیزیاء حول استخدام اللغة فی فصول العلوم، وأظهرت نتائج الدراسة حاجة معلمی الفیزیاء إلى الأهتمام بشکل أکبر بلغة العلم فی تدریس العلوم، ودراسة محسن مصطفى، وعزة عبدالحمید (2014) والتی توصلت إلى تحدید الکفایات التدریسیة لمعلم العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء لغة العلم وفی ضوء المتطلبات التدریسیة الواردة بأدلة المعلم وبکتاب الطالب, ودراسة رشا بنت عبد الله ( 2016) والتی أشارت نتائجها إلى أن استخدام معلمات العلوم للغة العلم کان مرتفعاً ماعدا فیما یتعلق بأنشطة لغة العلم کان متوسطاً، ودراسة خالد بن حمود (2018) والتی أظهرت نتائجها درجة استخدام معلمی العلوم للغة العلم کانت بدرجة ضعیفة.

المحور الثانی: الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم

أولاً: مفهوم الاتجاه 

یُعرف الاتجاه بأنه شعور الفرد إیجابیا أو سلبیاً نحو أمر ما أو موضوع ما، وبالتالی یعبر عن الموقف النسبى للفرد المتعلم من قیمة ما، کأن یؤمن بالصدق ویوافق علیه بشدة          (عایش محمود، 1994 ، 65 ) .

بینما عرف أحمد اللقانی وعلی الجمل( 1999، 7 ) الاتجاه بأنه حالة من الاستعداد العقلی تولد تأثیراً دینامیا علی استجابة الفرد وتساعده علی اتخاذ القرارات المناسبة سواء أکانت بالرفض أو الإیجاب فیما یتعرض له من مواقف ومشکلات .

کما قصد حسـام الدین مازن (2000 ، 55 ) بالاتجاه الموقف الذى یتخذه الطالب، أو الاستجابة التی یبدیها نحو شیء معین أو حدث ما أو موضوع أو قضیة معینة إما بالقبول والموافقة أو بالرفض والمعارضة، وذلک نتیجة مروره بخبرة معینة ترتبط بذلک الشیء أو الحدث أو القضیة. 

فی حین عرف صلاح أحمد وأمین علی (2002،  318 ) الاتجاه بأنه تنظیم من المعتقدات له طابع الثبات النسبی حول موضوع أو موقف معین یؤدی بصاحبة إلی الاستجابة بشکل تفضیلی.

کما عرف کمال عبد الحمید (2004،  401 ) الاتجاه بأنه شعور الفرد العام والثابت نسبیاً الذی یحدد استجاباته نحو موضوع معین أو قضیة معینة من القیول أو الرفض، التأیید أو المعارضة، المحاباه أو المجافاه.

کما یقصد بالاتجاه  مجموعة من المکونات المعرفیة والانفعالیة والسلوکیة التی تتصل باستجابة الفرد نحو موضوع أو موقف أو شخص ما من حیث القبول أو الرفض لموضوع الاتجاه (راجى عیسى، 2005 ، 49).

وبالنظر إلی التعریفات السابقة نجد أنها تشترک فی أن الاتجاه یعبر عن استجابة الفرد نحو موضوع ما أو موقف ما ، من حیث القبول أو الرفض.

ویمکن تعریف الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم بأنه مجموعة من المکونات المعرفیة والانفعالیة والسلوکیة التی تتصل بالاستجابة نحو الموقف الذی یتخذه الطالب المعلم نحو استخدام أنشطة لغة العلم(القراءة العلمیة والکتابة العلمیة والتحدث العلمی) فی تدریس العلوم بالقبول أو الرفض.

ثانیاً: مکونات الاتجاه

یتکون الاتجاه من ثلاثة مکونات متداخلة ومتکاملة هی(رجاء محمود، 1998، 350 )، (صلاح أحمد وأمین علی،2002، 318 ):

-        المکون المعرفی:  یمثل هذا المکون المرحلة الأولی لتکوین الاتجاه، ویشتمل علی معتقدات الفرد، وأفکاره، وتصوراته ومعلوماته عن موضوع الاتجاه.

-        المکون الوجدانی أو الانفعالی : یمثل هذا المکون المرحلة الثانیة لتکوین الاتجاه، ویشیر إلی مشاعر الفرد وانفعالاته ( القبول والرفض ) نحو موضوع الاتجاه.

-        المکون السلوکی : یمثل هذا المکون المرحلة الثالثة لتکوین الاتجاه، ویشیر إلی استعداد الفرد للقیام بأفعال واستجابات معینة تتفق مع اتجاهه.

ثالثاً: خصائص الاتجاهات 

تتمیز الاتجاهات بالخصائص التالیة (أحمد النجدی وعلی راشد ومنى عبد الهادی، 1999 ،71 - 72)،(کمال عبد الحمید ،2004،  401 )، (راجى عیسى، 2005 ، 49) :

-        الاتجاهات متعلمة، أی لیست غریزیة أو موروثة وإنما حصیلة مکتسبة من الخبرات والمعتقدات یکتسبها الفرد من خلال تفاعله مع بیئته المادیة والاجتماعیة.

-        الاتجاهات تبدأ فی النمو خلال سنوات الطفولة المبکرة .

-        تتأثر الاتجاهات أساسا بخبرات الفرد فی تعلم تلک الخبرات المرتبطة بالبیئة الاجتماعیة، وخصوصاً من خلال الاتصالات الاجتماعیة مع الآباء والأقران .

-        الاتجاهات ثابتة نسبیاً وقابلة للتعدیل والتغییر.

-        الاتجاهات تنبئ بالسلوک.

-        وجود موضوع ینصب علیه الاتجاه.

-        الاتجاهات قابلة للقیاس.

رابعاً: أسالیب قیاس الاتجاهات:

من أسالیب قیاس الاتجاهات ما یلی (إبراهیم بسیونی وفتحی الدیب ،1991،342)، (حسن زیتون ،1999،611-613)، (محمد السید , 2007 , 264):

-     مقاییس لیکرت: Likert Scales

-     مقاییس التباین اللفظی (التمایز السیمانتی): Semantic scales

-     مقاییس ثیرستون Thurstone وجوتمان Guttman 

-     قوائم (الشطب) التدقیق: Check Lists

-     المناقشات الشخصیة والمقابلات

-     الاسالیب الاسقاطیة

-     فقرات الاختیار من متعدد

-     المقاییس الموقفیة 

ومن الدراسات التی أهتمت بمعرفة اتجاهات معلمی العلوم نحو استخدام القراءة کأحد أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم دراسة (Yore,1991) والتی هدفت إلى تعرف اتجاهات ومعتفدات معلمی العلوم بالمرحلة الثانویة نحو استخدام القراءة فی تدریس العلوم، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن لدى المعلمین اتجاهات إیجابیة نحو استخدام القراءة فی تدریس العلوم، ودراسة عبد الله بن خمیس و ثریا بنت حمد (2012) والتی هدفت إلى تعرف اتجاهات معلمی العلوم نحو استخدام القراءة فی تدریس العلوم، وتوصلت الدراسة إلى أن اتجاه معلمی العلوم نحو استخدام القراءة فی تدریس العلوم محایداً، وأشارت الدراسة إلى أن من أسباب ذلک عدم تدریب المعلمین قبل الخدمة على توظیف القراءة فی تدریس العلوم.

إجراءات البحث

أولاً : إعداد البرنامج المقترح:

سارت عملیة إعداد البرنامج فی عدة خطوات هی:

1-     تحدید موضوعات لغة العلم المناسبة للطلاب المعلمین:

من خلال إطلاع الباحثة على الکتب والدراسات والبحوث التی تناولت لغة العلم، تم تحدید موضوعات لغة العلم اللازمة للطلاب المعلمین تخصص کیمیاء وفیزیاء وعلوم بیولوجیة وجیولوجیة وبیئیة بصورتها المبدئیة، وتم عرضها فی صورة استطلاع للرأی على مجموعة من السادة المحکمین ملحق(1) بهدف تحدید مدى مناسبة موضوعات لغة العلم للطلاب المعلمین، وإضافة مایراه المحکمون من موضوعات.

وبعد إجراء التعدیلات التی أشار إلیها السادة المحکمین أصبحت القائمة فی صورتها النهائیة (ملحق2)

2-   تحدید أهداف البرنامج:

سعى البرنامج، من خلال تدریس موضوعاته إلی مساعدة الطلاب علی تحقیق الأهداف العامة التالیة:

-        معرفة مفهوم لغة العلم، وخصائصها، ومکوناتها، وأنشطتها.

-        توضیح مهارات الفهم القرائی، ومهارات الکتابة العلمیة، ومهارات التحدث العلمی.

-        معرفة أنشطة القراءة العلمیة، والکتابة العلمیة ، والتحدث العلمی.

-        شرح إستراتجیات القراءة العلمیة، والکتابة العلمیة ، والتحدث العلمی.

-        استنتاج أهمیة لغة العلم، والقراءة العلمیة، والکتابة العلمیة ، والتحدث العلمی.

-        استخدام أنشطة وإستراتجیات القراءة العلمیة، والکتابة العلمیة، والتحدث العلمی فی تدریس العلوم.

-        تخطط دروس فی العلوم باستخدام استراتجیات القراءة العلمیة، والکتابة العلمیة، والتحدث العلمی.

-        کتابة مقالات وبحوث علمیة.

-        تلخیص موضوعات لغة العلم، والقراءة العلمیة، والتحدث العلمی.

-        استخدام لغة العلم فی تدریس العلوم.

-        الحرص على استخدام مهارات الکتابة العلمیة والتحدث العلمی.

-        تنمیة الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم.

-        تقدیر لغة العلم والعلماء.

-        تنمیة المیل نحو القراءة العلمیة، والکتابة العلمیة، والتحدث العلمی.

3-   محتوی البرنامج.

 تضمن البرنامج خمس موضوعات هی: ماهیة لغة العلم، والقراءة العلمیة، والکتابة العلمیة، والتحدث العلمی، واستخدام لغة العلم.

وقد تم اختیار المحتوى فی ضوء الموضوعات والأهداف السابق الإشارة إلیها، مع مراعاة مناسبة هذا المحتوى للطلاب المعلمین تخصص کیمیاء وفیزیاء وعلوم بیولوجیة وجیولوجیة وبیئیة.

4-   کتاب الطالب لدراسة البرنامج :     

قامت الباحثة بتنظیم المحتوى المقترح فى صوره کتاب للطالب یسترشد به عند تدریس البرنامج، واشتمل الکتاب على:

-        مقدمة للطالب: توضح له أهمیة البرنامج والهدف من دراسته.

-        فهرس للموضوعات التی یتضمنها البرنامج.

-        موضوعات البرنامج: تم عرض موضوعات البرنامج فی فصول ویحتوی کل فصل من الفصول على الأهداف الإجرائیة لکل موضوع، والمحتوى والأنشطة، وأسئلة عقب کل موضوع.

-        المراجع التی تم الاستعانه بها فی إعداد موضوعات البرنامج.

وبعد إعداد کتاب الطالب المعلم فی صورته الأولیة تم عرضه على السادة المحکمین لإبداء الرأی حول سلامة الصیاغة الإجرائیة للأهداف، والصحة العلمیة للمحتوى، وسلامة الصیاغة اللغویة، ومناسبة الأنشطة التعلیمیة، ومناسبة المحتوى للطلاب المعلمین تخصص علوم ، وبعد تعدیل  کتاب الطالب فی ضوء آراء المحکمین أصبح الکتاب جاهزاً فی صورته النهائیة(ملحق3)

5-   طرق وإستراتجیات تدریس موضوعات البرنامج.

استخدمت عدة طرق وإستراتجیات لتدریس البرنامج هی: المحاضرة، والحوار والمناقشة، والتعلم المبنی على حل المشکلات، والکتابة من أجل التعلم، والعصف الذهنی، وإستراتیجیة SQ4R.

6-   الوسائط التعلیمیة:

لتدریس موضوعات البرنامج تم الاستعانة بالوسائط التالیة:

عدد من أجهزة الکمبیوتر متصلة بالإنترنت أو لاب توب، وجهاز عرض البیاناتData show، وشاشة عرض، وعروض تقدیمیة، ولوحات، وأقلام، وکتب علوم مدرسیة، ومراجع، وسبور.

7-    الأنشطة التعلیمیة:

یمکن أن یمارس الطلاب عدة أنشطة خلال دراستهم موضوعات البرنامج وهی:

• جمع معلومات عن موضوعات البرنامج باستخدام کلا من : شبکة المعلومات الدولیة والکتب الموجودة بمکتبة الکلیة.
• القیام بالأنشطة المتضمنة بکتاب الطالب المعلم.
• إعداد مجلة علمیة بعنوان لغة العلمتحتوی معلومات وصور متعلقة بخصائص ومکونات وأنشطة لغة العلم.
• کتابة موضوعات عن أهمیة القراءة العلمیة والکتابة العلمیة والتحدث العلمی فی تدریس العلوم.
• إعداد مقالات وبحوث عن موضوعات علمیة.

8-   طرق التقویم المتبعة فی البرنامج :

تضمنت طرق التقویم المتبعة فی البرنامج ما یلی:

أ- التقویم القبلی : استخدم فی التقویم القبلیکل من اختبار فهم لغة العلم ومقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم.

ب- التقویم البنائى: هذا التقویم استمرّ طوال تدریس البرنامج، لمعرفة مدى تمکن الطلاب من الإلمام بمحتوى کل موضوع من الموضوعات قبل البدء فی الموضوع الذی یلیه وذلک           من خلال:

-     المناقشة التی تمت أثناء التدریس.

-     ملاحظة سلوک الطلاب من خلال الأنشطة التی قاموا بها.

-     إجابات الطلاب عن الأسئلة الموضوعة فی نهایة کل موضوع .

ج- التقویم النهائی : استخدم فی التقویم النهائیکل من اختبار فهم لغة العلم ومقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم، الذین تم استخدامهم فی التقویم القبلی.

9-   دلیل المعلم: 

قامت الباحثة بإعداد دلیل للمعلم یسترشد به عند تدریس موضوعات البرنامج واشتمل الدلیل على: توجیهات بکیفیة استخدام الدلیل فی تدریس موضوعات البرنامج، وأهداف البرنامج، والمحتوی العلمی للبرنامج، وطرق وإستراتجیات تدریس موضوعات البرنامج، والوسائط والأنشطة التعلیمیة، وتقویم نمو الطلاب، والخطة الزمنیة لتدریس موضوعات البرنامج، وخطة تدریس موضوعات البرنامج والتی تتضمنت تخطیطاً مقترحاً لتدریس کل موضوع من الموضوعات، وقد روعی عند وضع هذا التخطیط عرض الأهداف السلوکیة للموضوع، والوسائل التعلیمیة، وطرق وإستراتجیات تدریس الموضوع، وخطوات السیر فی الموضوع، والأنشطة التعلیمیة، والتقویم.

 وبعد إعداد الصورة الأولیة للدلیل تم عرضها على السادة المحکمین (ملحق1) لإبداء الرأی حول سلامة الصیاغة الإجرائیة للأهداف، ومناسبة الأنشطة التعلیمیة، ومناسبة طرق واستراتجیات التدریس المستخدمة، ومناسبة الوسائط التعلیمیة، ومناسبة أسالیب التقویم، ومناسبة التخطیط المقترح لکل موضوع من الموضوعات، وبعد إجراء التعدیلات التی أشار إلیها السادة المحکمین أصبح الدلیل فی صورته النهائیة(ملحق4).

ثانیاً:إعداد أداتی القیاس

1-  اختبار فهم لغة العلم:

قامت الباحثة بإعداد اختبار فهم لغة العلم، وذلک وفقا للخطوات التالیة :-

• §      تحدید هدف الاختبار: هدف الاختبار إلىقیاس مدى فهم الطلاب المعلمین تخصص کیمیاء وفیزیاء وعلوم بیولوجیة وجیولوجیة وبیئیة للغة العلم.
• §      تحدید أبعاد الإختبار: تم تحدید أبعاد الإختبار فى ضوء موضوعات لغة العلم والتى تم بناء البرنامج المقترح على أساسها، والإطلاع على الکتب والدراسات التی تناولت لغة العلم، وتمثلت أبعاد الاختبار فی خمسة أبعاد هی: ماهیة لغة العلم ، والقراءة العلمیة، والکتابة العلمیة، والتحدث العلمی، واستخدام لغة العلم.
• §      تحدید نوع الاختبار ومفرداته: الاختبار من حیث نوعه موضوعی، وصیغت مفردات أسئلة الاختبار على نمط الاختیار من متعدد.
• §      صیاغة أسئلة الاختبار: روعی عند صیاغة أسئلة الاختبار مناسبة الأسئلة لمستوى الطالب المعلم، وتمثیل أسئلة الاختبار لأبعاد الاختبار، مع مراعاة الأهمیة النسبیة لکل موضوع، کما روعی وضع تعلیمات للاختبار.
• عرض الصورة الأولیة للاختبار على السادة المحکمین: بعد إعداد الصورة الأولیة للاختبار تم عرضها فی استطلاع رأى على السادة المحکمین وتم الاستعانة بتوجیهات السادة المحکمین فی تعدیل صیاغة بعض أسئلة الاختبار.
• صدق الاختبار: تم التأکد من الصدق الظاهری وصدق محتوى الاختبار من خلال عرضه على السادة المحکمین. وفى ضوء آرائهم تم تعدیله وأصبح الاختبار صالحاً لقیاس ما وضع من أجله.
• §      التجربة الاستطلاعیة للاختبار: تم تطبیق الاختبار على مجموعة قوامها (37) طالب وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة تخصص کیمیاء بکلیة التربیة جامعة أسیوط، غیر طلاب المجموعة الأساسیة، بهدف:

- حساب معاملات السهولة والصعوبة: بحساب معامل السهولة والصعوبة لکل مفردة من مفردات الاختبار(ملحق5)، وجد أن معاملات السهولة لمفردات الاختبار تتراوح بین              (0.32 ، 0.73)، أماّ معاملات الصعوبة فقد تراوحت بین (0.68 ، 0.27) مما یشیر إلى مناسبة قیم معاملات سهولة وصعوبة مفردات الاختبار لمستویات الطلاب.

 - حساب معامل تمییز مفردات الاختبار: بحساب معامل التمییز لکل مفردة من مفردات الاختبار(ملحق5) وجد أن معاملات التمییز لمفردات الاختبار تترواح ما بین(0.30 ، 0.70) مما یدل على أن مفردات الاختبار ممیزة.

- ثبات الاختبار: استخدمت الباحثة طریقة إعادة تطبیق الاختبار لتقدیر ثبات الاختبار، واتضح من حساب معامل الثبات أن الاختبار على درجة مناسبة من الثبات حیث کانت قیمة          ( 0.81 ).

- تحدید الزمن اللازم لإجراء الاختبار: بلغ زمن إجراء الاختبار(50) دقیقة بالإضافة إلى (5) دقائق للتعلیمات لیصبح الزمن الکلی للاختبار (55) دقیقة.

• §         الصورة النهائیة للاختبار: بعد إجراء التعدیلات على مفردات الاختبار فی ضوء آراء السادة المحکمین ونتائج التجربة الاستطلاعیة أصبح الاختبار فی صورته النهائیة مکوناً من 45 مفردة (ملحق6)، والجدول التالی یوضح مواصفات اختبار فهم لغة العلم:

جدول(1): مواصفات اختبار فهم لغة العلم

2-   مقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم:

 بعد الاطلاع على الدراسات السابقة التی اهتمت بقیاس الاتجاه نحو استخدام القراءة کأحد أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم ومنها دراسة(Yore,1991)، ودراسة عبد الله بن خمیس و ثریا بنت حمد(2012) وذلک لندرة الدراسات التی اهتمت بقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم على حد علم الباحثة، تم إعداد المقیاس وفقا للخطوات التالیة :-

• تحدید الهدف من المقیاس: یهدف المقیاس إلى قیاس اتجاة الطلاب المعلمین نحواستخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم.
• تحدید أبعاد المقیاس: تضمن المقیاس ثلاثة أبعاد هی: القراءة العلمیة، والکتابة العلمیة، والتحدث العلمی.
• إعداد الصورة الأولیة للمقیاس: یتکون المقیاس من 60 مفردة، موزعة على ثلاثة           أبعاد بحیث یغطى کل بعد عشرین مفردة، ویقابل کل مفردة خمس اختیارات هی:              (موافق بشدة – موافق - غیر متأکد – غیر موافق- غیر موافق بشدة)، و روعى فی إعداد مفردات المقیاس أن تصف کل مفردة سلوک واحد، وأن تکون المفردة مناسبة لمستوى الطلاب المعلمین، أن تکون نصف العبارات موجب ونصفها الأخر سالب، کما تم وضع تعلیمات للمقیاس.
• §           طریقة تصحیح المقیاس: بالنسبة للعبارات الموجبة تم إعطاء الإجابة موافق بشدة خمس درجات، و موافق أربع درجات، و غیر متأکد ثلاث درجات، غیر موافق درجتان، غیرموافق بشدة درجة واحدة، أما بالنسبة للعبارات السالبة فقد تم العکس. 
• §           عرض الصورة الأولیة للمقیاس على السادة المحکمین: بعد إعداد الصورة الأولیة للمقیاس تم عرضها فی استطلاع رأى على السادة المحکمین، وقد عدل المقیاس فی ضوء آراء المحکمین.
• §           صدق المقیاس: تم التأکد من الصدق الظاهری وصدق محتوى المقیاس من خلال عرضه على السادة المحکمین، وبعد إجراء التعدیلات التی أشار إلیها المحکمون، أصبح المقیاس یتمتع بدرجة معقولة من الصدق.
• §      التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: تم تطبیق المقیاس على مجموعة من طلاب الفرقة الرابعة تخصص کیمیاء بکلیة التربیة جامعة أسیوط، وبلغ عددهم (37) طالب وطالبة غیر طلاب المجموعة الأساسیة، بهدف:

-     حساب ثبات المقیاس: استخدمت الباحثة طریقة إعادة تطبیق المقیاس لتقدیر ثبات المقیاس، واتضح من حساب معامل الثبات أن المقیاس على درجة مناسبة من الثبات حیث کانت قیمته (0.87)

-     تحدید زمن المقیاس: بلغ زمن الإجابة عن المقیاس(40) دقیقة بالإضافة إلى (5) دقائق للتعلیمات لیصبح الزمن الکلی للمقیاس (45) دقیقة.     

• §         الصورة النهائیة للمقیاس: أصبح المقیاس فی صورته النهائیة (ملحق7) مکون من (60) مفردة موزعة على ثلاثة أبعاد، ویغطى کل بعد عشرین مفردة؛ نصفها موجب ونصفها الأخر سالب، کما فی الجدول التالی:

جدول(2): مواصفات مقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم

ثالثاً: تجربة البحث:

1- التصمیم التجریبی للبحث:

استخدمت الباحثة المنهج التجریبی عند تطبیق أدوات البحث، واعتمد البحث على التصمیم شبه التجریبی القائم على مجموعة واحدة من طلاب الفرقة الرابعة شعبة وعلوم بیولوجیة وجیولوجیة وبیئیة.

2- مجموعة البحث:

تکونت مجموعة البحث من 45 طالب وطالبة بالفرقة الرابعة شعبة علوم بیولوجیة وجیولوجیة وبیئیة بکلیة التربیة جامعة أسیوط.

3-تنفیذ تجربة البحث:

تم تنفیذ تجربة البحث کالتالی: 

• إختیار مجموعة البحث من طلاب الفرقة الرابعة بکلیة التربیة جامعة أسیوط مقر عمل الباحثة.
• تطبیق اختبار فهم لغة العلم ومقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم قبلیاً علی طلاب مجموعة البحث.
• تدریس موضوعات البرنامج المقترح بواسطة الباحثة، فی الفترة من 17 /2 /2019 إلی   15 /4 / 2019، بمعدل لقاء نظری ولقاء تطبیقی کل اسبوع، وذلک وفقاً للخطة الزمنیة لتدریس موضوعات البرنامج.
• تطبیق اختبار فهم لغة العلم ومقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم بعدیاً علی طلاب مجموعة البحث.
• تصحیح إجابات الطلاب عن الاختبار والمقیاس ورصد النتائج ومعالجتها إحصائیا  تمهیدا لتفسیر ما تم التوصل إلیه من نتائج.

نتائج البحث وتفسیرها:

أولاً: للإجابة عن السؤال الأول والذی نص على ما فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة فهم الطلاب المعلمین للغة العلم؟ وکذلک للتحقق من صحة الفرض الأول والذى نص على" یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطى درجات مجموعة البحث فی التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار فهم لغة العلم لصالح التطبیق البعدى." تم اتباع مایلى:

1-   حساب دلالة الفرق بین متوسطى درجات مجموعة البحث فی التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار فهم لغة العلم ککل وکل بعد من أبعاده على حده.

للتحقق من صحة الفرض الأول من عدمه تم حساب قیمة (ت) للفرق بین متوسطى درجات مجموعة البحث فی التطبیقین القبلى والبعدى لإختبار فهم لغة العلم ککل وکل بعد من أبعاده على حده، والجدول التالی یوضح هذه النتائج:

جدول (3): قیمة ت ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطى درجات مجموعة البحث فی التطبیقین القبلى والبعدى لإختبار فهم لغة العلم ککل وکل بعد من أبعاده على حده.

ویتضح من الجدول السابق وجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات مجموعة البحث فی التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار فهم لغة العلم ککل وکل بعد من أبعاده على حده، حیث بلغت قیم ( ت) المحسوبة(26.5، 14،22.8، 21.2، 25.8، 19.8 ) على الترتیب وهی قیم أکبر من قیمة ت الجدولیة لدرجة حریة 44 عند مستوى (0.05)، ونستنتج من ذلک صحة الفرض الأول.

2-   التحقق من فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة فهم لغة العلم:

تم التحقق من فاعلیة البرنامج فی تنمیة فهم لغة العلم من خلال حساب حجم التأثیر باستخدام قیمة (ت) المحسوبة إذا کانت دالة عن طریق مربع إیتا η2 ویمکن التوصل إلى قیمة d وهی تعبر عن حجم التأثیر، وإذا کانت قیمة d=0.1 فان حجم التأثیر یکون صغیراً، أما إذا کانت d= 0.5 فان حجم التأثیر یکون متوسطاً، أما إذا کانت d= 0.84 فإن حجم التأثیر یکون مرتفعاً (صلاح مراد ، 2000 ،246- 248).

وتم حساب حجم تأثیر البرنامج علی تنمیة فهم الطلاب للغة العلم ککل وعلی کل بعد من الابعاد علی حدة باستخدام مربع ایتا η2 ، والجدول التالی یوضح هذه النتائج:

جدول (4): حجم تأثیر البرنامج علی تنمیة فهم الطلاب للغة العلم ککل               وعلی کل بعد من الابعاد علی حدة

     ویتضح من الجدول السابق أن للبرنامج أثراً کبیراً على تنمیة فهم الطلاب للغة العلم ککل وعلی کل بعد من الأبعاد علی حدة، مما یشیر إلى فاعلیة البرنامج فی تنمیة فهم الطلاب للغة العلم.

      وقد ترجع النتائج السابقة التی تم التوصل الیها والمتعلقة بتنمیة فهم الطلاب للغة العلم إلى ما یلی:

• التنوع فی طرائق التدریس، حیث استخدمت عدة طرق وإستراتجیات لتدریس موضوعات البرنامج هی: المحاضرة ، والحوار والمناقشة، والتعلم المبنی على حل المشکلات، والکتابة من أجل التعلم ، والعصف الذهنی، وإستراتیجیةSQ4R.
• شعور الطلاب بأهمیة دراسة موضوعات البرنامج.
• قیام الطلاب بعدد من الأنشطة التعلیمیة منها:

-     جمع معلومات عن موضوعات البرنامج باستخدام کلا من : شبکة المعلومات الدولیة والکتب الموجودة بمکتبة الکلیة.

-     القیام بالأنشطة المتضمنة بکتاب الطالب المعلم.

-     کتابة موضوعات عن أهمیة القراءة العلمیة والکتابة العلمیة والتحدث العلمی فی تدریس العلوم.

-     إعداد مقالات وبحوث عن موضوعات علمیة.

ثانیاً: للإجابة عن السؤال الثانی والذی نص على ما فاعلیة البرنامج  المقترح فی تنمیة اتجاه الطلاب المعلمین نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم؟ وکذلک للتحقق من صحة الفرض الثانی والذى نص على " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطى درجات مجموعة البحث فی التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم لصالح التطبیق البعدى." تم اتباع مایلى:

1-   حساب دلالة الفرق بین متوسطى درجات مجموعة البحث فی التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم ککل وکل بعد من أبعاده على حده.

للتحقق من صحة الفرض الثانی من عدمه تم حساب قیمة (ت) للفرق بین متوسطى درجات مجموعة البحث فی التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم ککل وکل بعد من أبعاده على حده، والجدول التالی یوضح هذه النتائج :

جدول(5): قیمة ت ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطى درجات مجموعة البحث        فی التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم                فی تدریس العلوم وکل بعد من أبعاده على حده.

ویتضح من الجدول السابق وجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات مجموعة البحث فی التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم وکل بعد من أبعاده على حده، حیث بلغت قیم ( ت) المحسوبة (28.2، 21.4، 21.7، 17.7 ) وهی قیم أکبر من قیمة ت الجدولیة لدرجة حریة 44 عند مستوى (0.05)، ونستنتج من ذلک صحة الفرض الثانی.

2- التحقق من فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم

تم التحقق من فاعلیة البرنامج فی تنمیة الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم من خلال حساب حجم التأثیر.

وتم حساب حجم تأثیر البرنامج علی تنمیة الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم ککل وعلی کل بعد من الابعاد علی حدة باستخدام مربع ایتا η2، والجدول التالی یوضح هذه النتائج:

جدول(6): حجم تأثیر البرنامج علی تنمیة الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم ککل وعلی کل بعد من الابعاد علی حدة

ویتضح من الجدول السابق أن للبرنامج أثراً کبیراً على تنمیة الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم ککل وعلی کل بعد من الأبعاد علی حدة. مما یشیر إلى فاعلیة البرنامج فی تنمیة اتجاه الطلاب المعلمبن نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم.

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من محمد السید ومحرز عبده (1998)، ومنال محمد (2006)، ومحمد سمیر (2015) والتی أشارت نتائج دراساتهم إلی تنمیة اتجاهات الطلاب المعلمین.

       وقد ترجع النتائج السابقة والمتعلقة بتنمیة الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم لدى مجموعة البحث إلى:

• تدریب الطلاب على تخطیط دروس باستخدام إستراتجیات القراءة العلمیة والکتابة العلمیة والتحدث العلمی.
• ممارسة الطلاب لأنشطة القراءة والتحدث ومجالات الکتابة.
• استخدام طرائق وإستراتجیات تدریس قائمة علی نشاط المتعلم وهی: الحوار والمناقشة، والتعلم المبنی على حل المشکلات، والکتابة من أجل التعلم ، والعصف الذهنی، وإستراتیجیة SQ4R.
• تعدد الأنشطة التعلیمیة وتنوعها.

ثالثاً: للإجابة عن السؤال الثالث والذی نص على ما العلاقة بین فهم لغة العلم والاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم؟ وکذلک للتحقق من صحة الفرض الثالث والذى نص على" توجد علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05) بین درجات مجموعة البحث فى التطبیق البعدى لاختبار فهم لغة العلم ومقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم."

تم حساب معامل الإرتباط لبیرسون بین درجات التطبیق البعدى لاختبار فهم لغة العلم والاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم لدى مجموعة البحث بهدف تتبع التغیر الإقترانى بین فهم لغة العلم والاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم، والجدول التالی یوضح هذه النتائج:

جدول(7):قیمة معامل ارتباط بیرسون للعلاقة بین درجات مجموعة البحث فى التطبیق البعدى لاختبار فهم لغة العلم ومقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم

  ویتضح من الجدول السابق أن قیمة معامل ارتباط بیرسون (0.788) وهی قیمة دالة احصائیاً عند مستوى( 0.05)، مما یدل على وجود علاقة ارتباطیه موجبة بین درجات مجموعة البحث فی اختبار فهم لغة العلم وبین درجاتهم فی مقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم، ونستنتج من ذلک صحة الفرض الثالث.

ملخص نتائج البحث:

1. وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى( 0.05) بین متوسطى درجات مجموعة البحث فی التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار فهم لغة العلم لصالح التطبیق البعدى.
2. وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى عند مستوى( 0.05) بین متوسطى درجات مجموعة البحث  فی التطبیقین القبلى والبعدى لمقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم لصالح التطبیق البعدى.
3. وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً عند مستوى( 0.05) بین درجات مجموعة البحث فى التطبیق البعدى لاختبار فهم لغة العلم ومقیاس الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم.
4. فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة فهم الطلاب المعلمین للغة العلم والاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فی تدریس العلوم.

توصیات البحث:

فی ضوء ما أسفر عنه البحث من نتائج یُوصی بما یلی:

1. تدریب معلمی العلوم قبل الخدمة على استخدام أنشطة لغة العلم فى تدریس العلوم.
2. تقدیم دورات تدریبیة للمعلمین أثناء الخدمة حول استخدام لغة العلم فى تدریس العلوم.
3. ضرورة الاهتمام بتنمیة فهم لغة العلم، وکذلک الاتجاه نحو استخدام أنشطة لغة العلم فى التدریس لدى طلاب کلیة التربیة شعبة فیزیاء، وکیمیاء، وعلوم بیولوجیة وجیولوجیة وبیئیة.
4. الاستفادة من البرنامج المقترح، وأداتی القیاس الذین أعدتهم الباحثة فی تدریس طلاب کلیة التربیة شعبة فیزیاء، وکیمیاء، وعلوم بیولوجیة وجیولوجیة وبیئیة.
5. ضرورة الاهتمام بتوظیف أنشطة لغة العلم فى تدریس العلوم بمراحل التعلیم المختلفة.

البحوث المقترحة:

یُوصی بإجراء البحوث التالیة:

1. دراسة فاعلیة البرنامج المقترح علی متغیرات أخرى مثل الوعی بلغة العلم و تقدیر لغة العلم.
2. دراسة واقع استخدام معلمی العلوم لأنشطة لغة العلم بمراحل التعلیم المختلفة.
3. دراسة معوقات استخدام معلمی العلوم للغة العلم فی التدریس فی مراحل التعلیم المختلفة.

 

المراجع

إبراهیم بسیونی عمیره، وفتحی الدیب(1991): المنهج وعناصره , ط3, القاهرة: دار المعارف.

إبراهیم توفیق محمود(2012):نموذج بنائی مقترح لأنشطة القراءة العلمیة الموجهة وأثره فی الارتقاء بمستوى الثقافة العلمیة لدى طلاب المرحلة الجامعیة، مجلة دراسات فی المناهج وطرق تدریس، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، العدد 180،             112– 163

أحمد النجدی، وعلی راشد، ومنى عبد الهادی (1999): تدریس العلوم فی العالم المعاصر المدخل فی تدریس العلوم، القاهرة: دار الفکر العربی.

أحمد حسین اللقانى، وعلى أحمد الجمل (1999): معجم المصطلحات التربویة المعرّفة فی المناهج وطرق التدریس، ط2، القاهرة: عالم الکتب.

أحمد کامل الحصری(2004): مستویات قراءة الرسوم التوضیحیة ومدى توافرها فی الأسئلة المصورة بکتب وامتحانات العلوم بالمرحلة الإعدادیة، مجلة التربیة العلمیة، المجلد السابع، العدد1، 15 - 71 .

أحمد نعیمة حسن (2006): "فعالیة إستراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة الفهم والوعی القرائی لنصوص علمیة واتخاذ القرار لمشکلات بیئیة لدى طالبات المرحلة الثانویة الشعبة الأدبیة"، المؤتمر العلمی العاشر التربیة العلمیة: تحدیات الحاضر ورؤى المستقبل، التربیة العلمیة، - کلیة التربیة بعین شمس- الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، المجلد الاول، 205-250.

المعتز بالله زین الدین محمد (2013): فعالیة إستراتیجیة مقترحة ترتکز على التفاعل بین أسلوب خرائط التفکیر القائمة على الدمج والکتابة عبر المنهج فی تنمیة التفکیر التأملی فی المشکلات العلمیة والاستیعاب المفاهیمی فی الفیزیاء لدى طلاب المرحلة الثانویة، المجلة المصریة للتربیة العلمیة، مج 16 , ع 5،        137-180.

إیهاب جودة أحمد طلبة ( 2007 ): فعالیة استخدام إستراتیجیة الخریطة الدلالیة اللفظیة فی تنمیة مستویات الفهم القرائی للنصوص الفیزیائیة وحل المسائل المرتبطة بها لدى طلاب الصف الأول الثانوی، دراسات فی المناهج وطرق التدریس،ع129، 62-106.

بدور بنت ضیف الله العتیبی(2017): مستوى تضمین مهارات الفهم القرائی فی کتاب الکیمیاء للصف الأول الثانوی، مجلة البحث العلمی فی التربیة،ع 18,ج 5،      425-443

حاتم حسین البصیص(2011): تنمیة القراءة والکتابة استراتیجیات متعددة للتدریس والتقویم، دمشق: وزارة الثقافة الهیئة العامة السوریة للکتاب.

حامد عبد السلا م زهران(1984): علم النفس الاجتماعی، القاهرة :عالم الکتب.

حسـام الدین محـمد مـازن(2000): فی أصول تعلیم العلوم ، ط 2، القاهرة : مکتبة  النهضة المصریة.

حسن حسین زیتون(1999): تصمیم التدریس رؤیة منظومیة، المجلد الثانی، القاهرة: عالم الکتب.

حسین سالم عبد الجبار(2011): أثر استخدام الخرائط والرسوم البیانیة فی تحصیل طلبة الصف الثانی المتوسط لمادة الجغرافیة، مجلةأبحاثکلیةالتربیةالأساسیة، المجلد ١٠، العدد4 ، 362-400.

خالد بن حمود بن محمد العصیمی (2018): درجة استخدام ومعوقات لغة العلم لدى معلمی العلوم الطبیعیة بالمرحلتین المتوسطة والثانویة فی مدینة الطائف، مجلةجامعةأمالقرىللعلومالتربویةوالنفسیة، المجلد التاسع، العدد الأول، 364-424.

راجى عیسى القبیلات (2005) :أسالیب تدریس العلوم فی المرحلة الأساسیة ومرحلة ریاض الأطفال،عمان: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

ربحی مصطفى علیان، ومحمد عبد الدبس(1999): وسائل الاتصال وتکنولوجیا التعلیم، عمان: دار الصفاء للنشر والتوزیع.

رجاء محمود أبو علام (1998): مناهج البحث فی العلوم النفسیة والتربویة، القاهرة: دار النشر للجامعات.

 رشا بنت عبد الله بن محمد (2016): واقع استخدام لغة العلم فی تدریس العلوم بالمرحلة المتوسطة من وجهة نظر المشرفات والمعلمات، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الطائف.

سوزان بنت حسین حج عمر، وعبیر أحمد مناظر ( 2012 ): وعی معلمات المرحلة المتوسطة بمدخل الکتابة من أجل التعلم فی تعلیم العلوم والریاضیات، المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، المجلد الأول، العدد 5، 245 -226.

صفاء عبدالعزیز الحجیلی ( 2006 ): التدریبات التفاعلیة بواسطة الحاسوب وأثرها فی إتقان کتابة المعادلات الکیمیائیة لدى طالبات الصف الثالث المتوسط، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة طیبة.

صلاح أحمد مراد (2000): الأسالیب الإحصائیة فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة، القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة.

صلاح أحمد مراد، وأمین علی سلیمان (2002): الاختبارات والمقاییس فی العلوم النفسیة والتربویة خطوات إعدادها و خصائصها، القاهرة: دار الکتاب الحدیث .

عایش محمود زیتون (1994): أسالیب تدریس العلوم ،عمان: دار الشروق

عبد الله بن خمیس أمبو سعیدی، وثریا بنت حمد الراشدی ( 2012): اتجاهات معلمی العلوم نحو استخدام القراءة فی تدریس العلوم فی ضوء بعض المتغرات، مجلةجامعةدمشق، المجلد28، عدد2 ،315-345

فاتن مصطفى محمد، و نورة مبارک البریک (2016): أثر استخدام الکتابة من أجل التعلم فى تحصیل طالبات الصف الثالث المتوسط فى مادة التفسیر وبقاء أثر التعلم، مجلة القراءة والمعرفة،ع 178، 168- 224.

فاطمة بنت غرم الله آل أحمد و سوزان بنت حسین حج عمر(2016): فاعلیة الحقیبة التدریبیة القائمة على الأنشطة الاستقصائیة باستخدام استراتیجیة الکتابة کموجه لحل المشکلة SWH لدى طالبات المرحلة الثانویة ودورها فی تحول معلمات الکیمیاء للتدریس البنائی، مجلة رسالة التربیة وعلم النفس، ع 53، 365-395.

کمال عبد الحمید زیتون(2004): تدریس العلوم للفهم رؤیة بنائیة، القاهرة: عالم الکتب.

لیلى عبد الله حسین حسام الدین(2002): فاعلیة استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة لتنمیة الفهم القرائی والتحصیل فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، مجلة التربیة العلمیة، مج 5, ع 4، 101-125

محسن مصطفى عبد القادر(2015): لغة العلم وتعلیم العلوم، القاهرة: دار السحاب للنشر والتوزیع.

محسن مصطفى محمد عبد القادر، وعزة عبدالحمید سید مصطفى(2014): الکفایات التدریسیة لمعلم العلوم بالمرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة فی ضوء لغة العلم، مجلةالعلومالتربویة، جامعة جنوب الوادی - کلیة التربیة بقنا، العدد20،  0152-209.

محمد أحمد الخطیب(2018): أثر استخدام الدراما التعلیمیة فی اکتساب المفاهیم الریاضیة العلمیة لدى أطفال الروضة ، مجلة الدراسات التربویة والنفسیة-جامعة السلطان قابوس، مجلد 12 ، عدد 1، 113-129

محمد السید علی، و محرز عبده یوسف(1998): فعالیة برنامج مقترح فی اکساب الطلاب المعلمین مهارات التدریس الابتکاری وتنمیة اتجاهاتهم نحوه فی مجال العلوم وأثر ذلک على تنمیة التفکیر الابتکاری لدى تلامیذهم، مجلة کلیة التربیة بالمنصورة، العدد37، 3-42.

محمد السید علی(2007): التربیة العلمیة وتدریس العلوم، ط2، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

محمد رشدی أبو شامة (2011): أثر التفاعل بین استراتیجیة التساؤل الذاتی و مستویات تجهیز المعلومات فی تنمیة مستویات الفهم القرائی للنصوص الفیزیائیة والاتجاه نحو دراستها لدى طلاب الصف الأول الثانوی، مجلة کلیة التربیة بالمنصورة، ع 77, ج 2، 74-141

محمد سمیر محمد(2015): تصمیم بیئة تعلم إلکترونیة قائمة علی المحاکاة لتنمیة مهارات استخدام المعامل الافتراضیة لدی طلاب کلیة التربیة واتجاهاتهم نحوه، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة دمیاط.

محمد لطفی محمد جاد ( 2011 ): فاعلیة برنامج قائم على قراءة قصص الأطفال فی تنمیة مهارات التحدث لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، مجلة العلوم التربویة، المجلد التاسع عشر، العدد 2، جزء ثانی، 175 - 211.

محمد هیثم الخیاط(2006): المصطلح العلمی مبادئ وتطبیقات، شبکة تعریب العلوم الصحیة: منظمة الصحة العالمیة ، المرکز الاقلیمی للشرق الأوسط.

مرفت محمد کمال محمد (2017): أثر استخدام استراتیجیة الأبعاد السداسیة للتعلم Pdeode وإسترتیجیة الکتابة من أجل التعلم على تنمیة مهارات حل المشکلات الریاضیة وزیادة الدافعیة للإنجاز فى الریاضیات وبقاء أثر التعلم لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة،  مجلة تربویات الریاضیات، مج 20 , ع 5، 121-171.

مروان أحمد محمد السمان (2017): إستراتیجیة مقترحة فی ضوء الدمج بین التعلم القائم على المشکلة والتعلم القائم علی الاستقصاء لتنمیة مهارات الکتابة العلمیة والوعی بها لدی طلاب المرحلة الثانویة بمدارس المتفوقین فی العلوم والتکنولوجیا ((STEM، مجلة کلیة التربیة فی العلوم التربویة بعین شمس، مج 41 , ع3 ،      170-252.

مصطفى بنی ذیاب(2014): اللغة العلمیة ببن التعریب والتألیف، مجلة الدراسات اللغویة والأدبیة، العدد الأول، 158 - 181 .

منال محمد أمین (2006) : أثر برنامج مقترح فى القضایا البیولوجیة المستحدثة على تنمیة فهم العلم والتحصیل والاتجاهات نحو تلک القضایا لدى الطالب المعلم ، رسالة دکتوراة ، کلیة التربیة ، جامعة المنیا .

منیرة بنت محمد فهد الرشید (2016): فاعلیة استخدام استراتیجیة خریطة الدلالة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لنصوص کیمیائیة و اکتساب المفاهیم الکیمیائیة لدى تلمیذات الصف الثالث المتوسط بمنطقة الریاض، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، مج 17, ع2، 367-406.

هایل عقلة بنیة العظامات (2018): أثر استراتیجیة الحوار والنقاش فی تنمیة مهارات التحدث لدى طلبة الصف الرابع الأساسی فی البادیة الشمالیة الشرقیة، مجلة جامعة تشرین للبحوث والدراسات العلمیة- سلسلة الآداب والعلوم الإنسانیة، مجلد 40، العدد3، 359-378.

یاسین عبد الصمد(2011): الوسائل التعلیمیة البصریة: اللوحات، المجسمات، الرسوم البیانیة وأهمیتها فی مجال التعلیم – والتعلم، مجلةأبحاثالبصرة العلومالإنسانیة، المجلد 63، العدد 1112، 48-59.

یعقوب جعفر جعفر، و علی حسن إبراهیم ( 2014 ): الصعوبات التعلیمیة فی تدریس مناهج العلوم الحدیثة کما یراها معلمو المرحلة المتوسطة فی منطقة العاصمة التعلیمیة فی دولة الکویت، المجلة التربویة، المجلد 28، العدد  110 ، 59 – 98 .

 

Barton, M &Jordan, D,(2001) :Teaching Reading in Science: ASupplement to "Teaching Reading in the Content Areas Teacher's Manual, 2nd Edition. McREL: Aurora, Colorado

Bianchi,L &Booth,J.(2014): Talk in the science classroom using verbal behaviour analysis as a tool for group discussion, SSR September, (96)354,PP7-14. Retrieved August25, 2018, from: http://epsassets.manchester.ac.uk/medialand/fascinate/publications/4talk-in-the-science-classroom.pdf

DeCoito, I. (2008): Writing in Science: Exploring Teacher's and Students' Views of The Nature of Science in Language Enriched Envirment, Ph.D. dissertation, Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto

Florez, M. C. (1999): Improving Adult English Learner’s Speaking Skills, ERIC Digest, National Clearinghouse for ESL Literacy Education Washington, DC pp1-7. Retrieved April 11, 2018, from: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED435204.pdf

Glynn,S.M & Muth,K.D. (1994): Reading and Writing to Learn Science: Achieving Scientific Literacy, JOURNAL OF RESEARCH IN SCIENCE TEACHING, 31( 9): 1057-1073

Hand, B., Alvermann, D., Gee, J., Guzzetti, B., Norris, S., Phillips, L., Prain, V., & Yore,L. (2003): Guest editorial: Message from the “Island Group”: What is literacy in science literacy? Journal of Research in Science Teaching, 40(7): 607–615.

Miller ,J.S. (2005): The Language of Science Is in Daily Conversatio, Science Activities, 42(2): 2-3.

Oyoo, S. O. (2012) : Language in Science Classrooms: An Analysis of Physics Teachers’ Use of and Beliefs About Language, Research in Science Education, 42 (5):849-873

Patrick,J,D.(2009):Crossing Borders: High School Science teachers Learning To Teach The Specialized Language of Science Ph.D. dissertation, University of Florida.

Stewart, M. (2012): “ Using a Schoolyard Garden Increase Language Acquisition and Conceptual Understanding of Science in Elementary ELL Students’, M.A. dissertation, College of Education, Texas Christian University

Wallace, C, Hand, B., Prain, V.(2004): Writing and Learning in the Science Classroom, New York: SPRINGER. SCIENCE+BUSINESS MEDIA,LLC

Wellington, J. & Osborne, J. (2001): Language and literacy in science education .Philadelphia: Open University Press.

Yore, L .(1991). Secondary science teachers, attitudes toward and beliefs about science reading and textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 28(1):55-72

Young, E. (2005): The language of science, the language of students: bridging the gap with engaged learning vocabulary strategies. Science Activities. 42(2), 12-17

 

 

 

Article View: 215

PDF Download: 165