مستوى اکتساب طلبة الصف الحادي عشر في مدارس ولاية السويق لمهارات القراءة الناقدة

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

مستوى اکتساب طلبة الصف الحادی عشر فی مدارس ولایة السویق لمهارات القراءة الناقدة

إعـــــــــداد

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثالث –  مارس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت الدراسة الحالیة إلى الکشف عن مستوى اکتساب طلبة الصف الحادی عشر فی مدارس ولایة السویق لمهارات القراءة الناقدة، بالإضافة إلى استقصاء ما إذا کانت توجد فروق تعزى لمتغیری التخصص والنوع. تکونت عینة الدراسة من 470 طالبا وطالبة، طبقت علیهم أداة الدراسة وهی مقیاس مهارات القراءة الناقدة، وتم قیاس صدق محتوى هذا المقیاس عن طریق صدق المحتوى والصدق الظاهری، کما بلغ ثبات المقیاس باستخدام معادلة ألفا کرونباخ            0.71 r=. اتبعت الدراسة المنهج الوصفی. ومن أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة أن هناک ضعفا فی مستوى اکتساب طلبة الصف الحادی عشر لمهارات القراءة الناقدة، کما أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائیا فی مهارات القراءة الناقدة تعزى للنوع الاجتماعی لصالح الإناث، بالإضافة إلى وجود فروق دالة إحصائیا فی مهارات القراءة الناقدة تعزى للتخصص لصالح تخصص البحتة. وفی ضوء النتائج السابقة أوصت الدراسة الحالیة بضرورة تدریب المعلمین على کیفیة توظیف مهارات القراءة الناقدة وتدریسها فی العملیة التعلیمیة، والتعرف على ماهیة القراءة الناقدة وأهمیتها. وضرورة تنمیة مهارات القراءة الناقدة لدى طلبة الصف الحادی عشر من خلال الأنشطة التدریسیة وأدوات التقویم، بحیث تکون مهارات القراءة الناقدة حاضرة فی کل ما یتعلق بالممارسات التعلیمیة التعلمیة للطالب. وقدمت الدراسة مقترحات عدیدة          من أهمها: تصمیم برنامج تدریبی مقترح لتنمیة مهارات القراءة الناقدة لدى طلبة الصف          الحادی عشر.

Abstract

This study aimed to reveal the level of acquisition of eleventh grade students in for Schools of willayat AL Suwaiq the critic reading skills, in addition to survey whether there are differences because of the major or the type. The study was applied to 470 students to measure the critic reading skills. The honesty of this study was measured by the content honesty and virtual honesty (Using the alpha equation of Cronbach 71). The study followed the descriptive approach One of the most important findings of the study is that there is a weakness in the level of the acquisition with the eleventh grade students of critical reading skills. Also has been noted that there are differences in critical reading skills due to gender in favor of females. Additionally, there are differences in the major in favor for Scientific major. Through the previous results, the current study recommended the need to train teachers on how to employ critical reading skills and teach them in the educational process, and to identify the critical reading and its importance. And the need to develop the critical reading skills of the eleventh grade students through teaching activities and assessment tools, so that critical reading skills are present in everything related to the educational learning practices of the student. The study presented several proposals, the most important of which are: Designing a proposed training program for the development of critical reading skills

مقدمة الدراسة

تُعَدُّ القراءة من الفنون اللغویة المهمة، التی تتطلب نشاطا فکریا، وقدرة على النقد والإبداع، سیما إن کانت ناقدة، وهذا النشاط یمرّ بعملیات عقلیة من تحلیل، ونقد، وتفاعل مع المقروء. وازدادت أهمیة القراءة مع الانفجار المعرفی فی مختلف جوانب العلوم، ومقتضیات الحیاة، مصحوبة بالثورة التکنولوجیة التی تتیح مواکبة مستجدات العصر، والاطلاع على کل جدید (عطیة، 2014). فمنها تُکتسب المعرفة، وتُکتشف الأسرار، وتتفتح الأذهان، ومن         خلالها یصل القارئ إلى فهم ما یحدث حوله فی العالم، ویعی التغیرات التی شملت نواحی  الحیاة جمیعها.

ویقُصد بالقراءة الناقدة: " عملیة تفاعل عقلی بین القارئ والمؤلف؛ بهدف إدراک، وتقییم المادة المقروءة، وإصدار أحکام علیها، واتخاذ قرارات مناسبة، والحکم علیها وفق معاییر منطقیة" (بسیونی، 2014، ص. 5). کما أنَّها عملیة یتعمق فیها القارئ؛ لیربط بین النص، وبین خبراته السابقة عنه، فیمیز بین الحقائق، وآراء الکاتب، ویمیز بین الفکرة الرئیسة والأفکار الفرعیة، ویتوثق من المصادر الواردة فی النص، ویستخلص العبر، ویربط بین الأسباب والنتائج (الحارثی، 2013). ویشیر عیسى 2013)، ص. 122) إلى مفهومه للقراءة الناقدة على أنها: "عملیة تفاعلیة ذات مستویات، یقوم فیها القارئ بعملیات ذهنیة؛ لیتمکن من معایشة النص والاندماج معه، بدءا بفهم النص وتحلیله، فالاستدلال المنطقی، ثم نقده؛ للحکم علیه من جوانب عدة وفق معاییر محددة".

إذن یُلحظ من التعریفات السابقة  للقراءة الناقدة أنها: عملیة تفاعل بین القارئ والنص المقروء من خلال عمل مناقشة حواریة هادفة؛ من أجل تحلیل النص، وتمحیصه، وتقصّی مکنوناته، واستخلاص أهدافه، وربطه بالخبرات السابقة، والتثبت من مصادره، ونقده، والحکم علیه وفق معاییر القراءة الناقدة.

وتعتبر القراءة الناقدة مهمة فی جمیع مراحل الحیاة، حتى بعد الانتهاء من مرحلة التعلیم؛ لأنها منهج حیاة المفکرین المبدعین. وتؤکد ذلک دراسة البلوشی (2012) على أنّ أهمیة القراءة الناقدة لیست مقتصرة على الحیاة المدرسیة فقط؛ لأنّ تکوین السلوک الناقد لدى المتعلم یتعدى إطار العملیة التعلیمیة والنص المقروء، إلى تکوین شخصیة مستقلة، لا تنقاد إلا لما هو منطقی، وأن یکون قادرا على مواجهة المشکلات وحلها. وفی هذا الصدد تم عقد مؤتمرات، وندوات، وأجریت دراسات، وبحوث؛ لتأکید أهمیة القراءة الناقدة، منها: ورقة عمل مقدمة فی المؤتمر السادس عشر للجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، معاییر تعلیم القراءة بمراحل التعلیم المختلفة ودورها فی اختیار المواد التعلیمیة واستراتیجیات التعلم، الذی أوصت بالخروج من إطار القراءة الذی یعتمد على نطق الکلمات وتفسیرها بصورة مباشرة، إلى تدریب القارئ على فهم النص بمضامینه المباشرة، وتمییزه، وفهم النص القرائی وظیفیا (سالم، شرف الدین، یونس، 2016).

وأشارت ورقة عمل مقدمة فی الندوة الدولیة الکتاب وأزمة القراءة فی العالم العربی بین الورقی والرقمی: إلى أن القراءة الناقدة عملیة حوار وتواصل مع النص المقروء، وتتطور القراءة الناقدة وفق مستجدات الحیاة، وطرق التواصل والتعبیر(کرام، 2015).

وأوصى علی (2014) فی ورقة عمل قدمها فی المؤتمر الدولی الثالث للغة العربیة المنعقد فی دبی: بإعادة النظر فی أهداف تعلیم القراءة الناقدة، وتضمین مناهج اللغة العربیة أنشطة تنمی مهارات القراءة الناقدة، کما أوصى بتنمیة مهارات القراءة الناقدة لدى معلمی اللغة العربیة، عن طریق تدریبهم على استخدام طرائق تدریس حدیثة.

ومما یُلحظ من توصیات أوراق العمل التی تمت المشارکة بها فی المؤتمرات والندوات المذکورة أعلاه حول أهمیة القراءة الناقدة ومهاراتها: أنها جاءت معبرة عن کیفیة الاهتمام  بها فی سیاقات متعددة، فالمؤتمر السادس عشر یؤکد على تدریب القارئ على فهم النص فهما مباشرا؛ لیتمکن من استنتاج أفکاره واستیعابها، وبیان نوعه، وتذوق معانیه، کما علیه فهم النص فهما وظیفیا، وذلک عن طریق عمل استنتاجات، وإبداء رأی، وإصدار حکم على المقروء. وأوضحت توصیات ورقة العمل المقدمة  فی الندوة الدولیة الکتاب وأزمة القراءة فی العالم العربی بین الورقی والرقمی مفهوم القراءة الناقدة بأنه: عملیة حوار، وتواصل، وتفاعل نشط  مع النص المقروء، والذی یتم استیعاب معناه من خلال توظیف مهارات التفکیر العلیا والدنیا. وجاءت توصیات أوراق العمل المقدمة فی المؤتمر الدولی الثالث للغة العربیة، والتقریر الختامی للموسم الثامن والعشرین لمجمع اللغة العربیة؛ لتؤکد على أهمیة تنمیة مهارات القراءة الناقدة لدى معلمی اللغة العربیة، عن طریق تدریبهم على استخدام طرائق تدریس حدیثة.

ویتضح - مما سبق استعراضه ومناقشته - أهمیة تدریب المتعلم على کیفیة توظیف مهارات القراءة الناقدة عند معالجة أی نص؛ لیتمکن من بناء فکر واضح، یستطیع من خلاله نقد ما یقرؤه، فی ظل ما یشهده العالم من ثراء معلوماتی متسارع، فالمتعلم دائم التردد على المصادر المتعددة؛ للحصول على المعلومات التی تفیده، وتسعفه للإجابة عن سؤال أو لإعداد بحث، فتظهر أهمیة القراءة الناقدة من خلال قدرة المتعلم على الحکم على ما یقرؤه، والانتفاع به، وفق ما یقبله عقله، وتکوین اتجاهات حول المقروء بعد فهمه، فینتقی النص المناسب للقراءة.

وهذا ما أثبتته دراسة کل من Gunes &Gunes جانیس وجانیس (2014)؛ ودراسة Kadir, Subki, Jamal & Ismail قادر وسبکی وجمال وإسماعیل (2014) إذ          أشارت الدراستان إلى أهمیة توافر مهارات القراءة الناقدة لدى القارئ، واستخدامها بصورة          مستمرة ومنتظمة؛ لکی تؤدی القراءة الناقدة دورها، وتصنع متعلما متسلحا بمهاراتها فی هذا التزاحم المعرفی.

وتعددت الدراسات والبحوث حول الاهتمام بمهارات القراءة الناقدة، مثل: دراسة              Zabihi & Pordel  زبیهی وبرودل (2011) التی سعت إلى معرفة مدى توافر معاییر تطویر مهارات القراءة الناقدة، وتعزیزها فی الکتب المدرسیة، وتحریر الطلبة من التدریس التقلیدی الذی یعتمد على نقل المعرفة دون التحقق من صحتها، والتشکیک فیها.

کما هدفت دراسة Karaday کارادای (2014) إلى استکشاف آراء معلمی المدارس الابتدائیة نحو مهارات القراءة الناقدة وتصوراتهم، التی أکدت فی نتائجها أنّ بعض المعلمین لدیهم ضعف فی معرفة مهارات القراءة الناقدة، والاستراتیجیات المناسبة لها.

وهدفت دراسة أبو الرز (2006) إلى قیاس درجة ممارسة معلمی اللغة العربیة لتدریس مهارات القراءة الناقدة فی الصف العاشر الأساسی، وأثرها فی تحصیل الطلبة، واتجاهاتهم نحو القراءة. وأظهرت نتائجها أن تحصیل الطلبة الذین یمارس معلموهم المهارات سواء بدرجة متوسطة، أم کبیرة هم أفضل من تحصیل الطلبة الذین یمارس معلموهم المهارات بدرجة ضعیفة.

بالإضافة إلى أن هناک دراسات سعت إلى استقصاء مستوى التلامیذ فی مهارات القراءة الناقدة، مثل: دراسة (قاجة، 2016) التی هدفت إلى التعرف على مستوى تمکن طلبة الصف الثانی الثانوی من مهارات القراءة الناقدة، وکشفت نتائجها أن مستوى الطلبة فی مهارات القراءة الناقدة کان ضعیفا بنسبة 46.72%، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث فی مستوى مهارات القراءة الناقدة. وهدفت دراسة Dianti دینتی (2015) إلى التعرف على مستوى الطلبة فی مهارات القراءة الناقدة، وتوصلت نتائجها إلى ضعف مستوى الطلبة فی مهارات القراءة الناقدة. ودراسة Gunes &  Gunes جانیس وجانیس (2014) التی توصلت فی نتائجها إلى ضعف فی مهارات القراءة الناقدة، کما هدفت دراسة عیسى (2013) إلى التعرف على مستوى القراءة الناقدة لدى طلبة الدراسات العلیا بکلیة التربیة بجامعة الطائف، والتی أوضحت نتائجها انخفاضا فی مستوى الطلبة فی مهارات القراءة الناقدة، إذ بلغت نسبة الانخفاض 38.67%، ولا توجد فروق ذات دلالة تعزى للتخصص، والنوع فی التحصیل الدراسی. وکذلک دراسة Khodaie  کودای (2012) التی سعت لاستقصاء مستوى الطلبة فی مهارات القراءة الناقدة، وأظهرت نتائج دراستها أن مستوى الطلبة کان ضعیفا فی مهارات        القراءة الناقدة.  

أما دراسة علوان (2012) التی هدفت إلى معرفة مستوى طلبة قسم اللغة العربیة بکلیة التربیة فی جامعة بابل، فقد توصلت نتائجها إلى ضعف مستوى الطلبة فی مهارات القراءة الناقدة. ودراسة الضنحانی (2005) التی هدفت إلى قیاس مستوى طلبة الصفین السادس والسابع الأساسیین فی مهارات القراءة الناقدة فی المدارس العامة والنموذجیة فی دولة الإمارات، وأظهرت النتائج أن مستوى الطلبة کان مقبولا حیث بلغ 62% لطلبة الصف السادس، و56% لطلبة الصف السابع، وتوجد فروق تعزى للنوع لصالح الإناث، ولا توجد فروق تعزى لنوع المدرسة العامة والنموذجیة.

         ودراسة الجلال (2004) التی هدفت إلى معرفة مدى إتقان طلبة المرحلة الثانویة فی مهارات القراءة الناقدة إذ أشارت نتائجها إلى ضعف فی  درجة الإتقان، فقد بلغت النسبة 56%، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى للنوع وللتخصص. بالإضافة إلى دراسة الحربی (2004) التی هدفت إلى تقویم مهارات القراءة الناقدة لدى طلبة الصف الأول الثانوی فی السعودیة، وأظهرت نتائجها انخفاضا فی مستوى أداء الطلبة فی مهارات القراءة الناقدة، إذ بلغت النسبة 56%، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی التحصیل الدراسی لصالح المستوى العالی فی کل مهارة من مهارات القراءة الناقدة، وفی المهارات ککل، بالإضافة إلى وجود فروق        ذات دلالة لصالح الإناث فی المهارات: التمییز بین الحقائق والآراء، وکشف تحیز المؤلف، وتقویم المقروء.

ومن الملاحظ فی هذه الدراسات التی استعرضت أنها تشیر إلى أن مستوى الطلبة فی مهارات القراءة الناقدة کان بین المقبول والضعیف، مثل: دراسة قاجة(2016)، ودراسة Dianti دینتی (2015)، ودراسة Gunes&  Gunesجانیس وجانیس (2014)، ودراسة عیسى (2013)، ودراسة علوان (2012)، ودراسة Khodaie  کودای (2012)، ودراسة أبو الرز (2006)، ودراسة الضنحانی (2005)، ودراسة الجلال (2004)، ودراسة الحربی (2004). ویترتب على ذلک السعی إلى رفع مستوى الطلبة فی مهارات القراءة الناقدة، عن طریق اختیار استراتیجیة التدریس المناسبة، لاسیما التی تعمل على تنشیط العقل واستثارة التفکیر، بالإضافة إلى التقویم المستمر للطلبة فی مهارات القراءة الناقدة؛ لیسهل متابعتهم، ومعرفة مستواهم التحصیلی باستمرار، وکذلک تدریب المعلمین على کیفیة توظیف مهارات القراءة الناقدة؛ لیتمکنوا من المساهمة فی تنمیتها لدى الطلبة، وتوعیة المعلمین بأهمیة التنویع فی طرائق التدریس.

إذ أوصت دراسة قاجه (2016) بالاعتناء بمعلمی اللغة العربیة، من خلال تدریبهم قبل  الخدمة وبعدها على مهارات القراءة الناقدة، والاهتمام باکتساب الطلبة تلک المهارات؛ لتعویدهم على عدم التسرع فی إصدار الحکم على المواضیع إلا بعد نقدها، وتمحیصها، وإعداد قوائم للمهارات وتوزیعها على المعلمین؛ للاستفادة منها. وأوصت دراسة ربابعة (2012) بأهمیة تنمیة مفهوم القراءة الناقدة، وممارسته، وتأکیده لدى الطلبة، وعقد لقاءات، ومحاضرات علمیة؛ لاطلاع المعلمین على ما یستجد فی تعلیم القراءة الناقدة ، کما أوصت  دراسة Gunes &  Gunes جانیس وجانیس (2014) بأهمیة توفیر المکتبات مع تفعیل القراءة الناقدة، وتوفیر دروس حول القراءة الناقدة.

ولقد تعددت الدراسات التی تناولت مهارات القراءة الناقدة؛ من أجل معرفة مستوى الطلبة فیها، وفی مراحل تعلیمیة متعددة، ومما لوحظ أن بعض الدراسات توسعت فی طرح المهارات  إلا أن بعضها قد اقتصر على الشیء الیسیر منها، ففی دراسة قاجة (2016) تناولت: استنتاج الأسباب الکامنة وراء الأحداث فی المادة المقروءة، والتمییز بین الحجج القویة والحجج الضعیفة، وتفسیر المعانی الضمنیة، والتمییز بین الحقائق والآراء، وتمییز ما له صلة مما لیس له صلة بالنص، واستنتاج هدف الکاتب. أما دراسة عیسى (2013) تناولت مهارة الاستنتاج،          وتتضمن: هدف الکاتب والمعانی الضمنیة وأسالیب التأثیر والإقناع، ومهارة التمییز، وتتضمن: التمییز بین الحقائق والآراء، وما له صلة بالنص وما لیس له صلة بالنص، وبین الأسباب والنتائج، ومهارة الحکم التی تتضمن: کفایة الأدلة والبراهین، والأفکار والقضایا الواردة، وموضوعیة الکاتب وتحیزه.

ودراسة البلوشیة (2012) التی تناولت مهارة التمییز، وتتفرع منها عدة مهارات، وهی: التمییز بین الفکرة الرئیسة والأفکار الثانویة، وبین الحقیقة والرأی، وبین الأفکار المرتبطة بالنص وغیر المرتبطة به، وبین الحجج القویة والحجج الضعیفة، وبین التعبیر الحقیقی والتعبیر المجازی، وبین أنواع النصوص الأدبیة فی کل من النثر والشعر، وبین الأسباب والنتائج، والتمییز بین النتیجة المنطقیة وغیر المنطقیة. ومهارة الاستنتاج التی تتطلب استخلاص: هدف الکاتب، والفکرة الرئیسة والأفکار الفرعیة، وأسلوب الکاتب، والمعانی الضمنیة، والعلاقة بین الأفکار الواردة، ومظاهر الجمال، والأدلة الداعمة لآراء الکاتب ومعلوماته، والترتیب المنطقی للأحداث. ومهارة التقویم، وتشمل: إبداء الرأی فی جوانب النص، وموضوعیة الکاتب، ومدى توفیقه فی اختیار المفردات والتراکیب اللغویة، ومدى توفیقه فی توظیف الحقائق لتحقیق الأهداف، ومدى تسلسل الأفکار واستیفائها المعلومات الضروریة، ومدى مناسبة العنوان لمحتوى النص وأهدافه.

ویمکن الاستنتاج مما سبق طرحه أنّ المتعلم بحاجة إلى أن یتعلم کیفیة التفکیر بنشاط أثناء عملیة القراءة، وبحاجة إلى فهم ما یقرؤه؛ لیتمکن من تقویمه ونقده، ویکون ذلک باکتساب مهارات القراءة الناقدة.

مشکلة الدراسة

من الأهداف العامة التی نبه إلیها المنهج الشامل فی اللغة العربیة بمراحل التعلیم العام فی دول الخلیج العربی وسعى إلى تحقیقها لدى طلبة الصف الحادی عشر، هی: فهم             الطالب ما یقرأ وما یسمع، وتقویمه، والتفاعل بین الرصید الفکری للمتعلم، والفکر الجدید المکتسب من القراءة، وقراءة سلیمة لکتّاب ومفکرین فی موضوعات کثیرة قراءة تقویمیة ناقدة (مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، 2008).  کذلک من أهداف منهاج اللغة العربیة، والأهداف العامة لتدریس النصوص الأدبیة والمطالعة الواردة فی دلیل المعلم للصف الحادی عشر(2014): أن یتفاعل الطالب مع النص المقروء تفاعلا یمکنه من فهمه، ونقده نقدا موضوعیا، وأن یخرج الطالب من العملیة التقلیدیة التی تعتمد على التلقین إلى طالب یناقش، وینقد نقدا بناء ( وزارة التربیة والتعلیم، 2014).

وأکدت النشرات التوجیهیة لمادة اللغة العربیة فی الحلقة الثانیة والصفین الحادی عشر والثانی عشر على أهمیة تنمیة القدرات العقلیة، مثل: التذکر، والتخیل، والتحلیل، والنقد، والاستنتاج، والقدرة على حل المشکلات، والإبداع الشخصی (وزارة التربیة والتعلیم، 2013).

ولتتبع ما إذا کانت تلک الأهداف المشار إلیها یعمل بها معلمو اللغة العربیة فی حصص المطالعة والنصوص الأدبیة، تمّ إجراء مقابلة مع المشرف العام لمادة اللغة العربیة بوزارة التربیة والتعلیم فقد أشار إلى أنهم بین شریحتین: الأولى تعمل على تحقیق أهداف القراءة الناقدة لدى طلبتها، وشریحة أخرى أکبر تحتاج إلى بذل جهد نوعی أفضل حتى تنجح فی تحقیق الأهداف (مقابلة شخصیة، نوفمبر12، (2017.

وأظهرت دراسة البلوشیة (2012) المطبقة على البیئة العمانیة، والأقرب إلى الدراسة الحالیة، والتی هدفت إلى قیاس مستوى تمکن طلبة الصف العاشر من مهارات القراءة الناقدة اللازمة لهم فی سلطنة عمان بمحافظة البریمی، ومعرفة العلاقة بین مستوى التمکن فیها بمتغیری النوع، ومستوى الأداء التحصیلی فی مادة اللغة العربیة أظهرت ضعفا فی مستوى تمکن الطلبة من مهارات القراءة الناقدة، حیث بلغ المتوسط العام 48.60%، مع وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطات درجات الطلبة فی اختبار مهارات القراءة الناقدة وفق متغیری النوع، والمستوى التحصیلی لصالح الإناث. ولقد أعزت البلوشیة الضعف فی مستوى تمکن طلبة الصف العاشر من مهارات القراءة الناقدة إلى جملة من الأسباب، منها: ما یتعلق بالطالب من حیث قلة الدافعیة نحو التعلم، والضعف القرائی، وقلة الاهتمام بالتطلعات المستقبلیة. أما فیما یتعلق بالمعلم من حیث قلة وعی المعلمین بمهارات القراءة الناقدة، ومن ثم قلة تنمیتها لدى الطلبة، واتباع بعضهم أسالیب التدریس التقلیدیة المعتمدة على التلقین والحفظ، مضافا إلى ذلک ضعف المنهجیة العلمیة لدیهم فی کیفیة تضمین مهارات القراءة الناقدة فی التدریس، وقلة سعیهم إلى تطویر ذاتهم بما یتناسب مع متطلبات العصر. وفیما یتعلق بالمنهج فقد أشارت البلوشیة إلى قلة اشتمال أسئلة الأنشطة الخاصة بمحتوى المنهج على مهارات القراءة الناقدة.

ولمزید من التثبت حول وجود المشکلة فی البیئة التربویة العمانیة أجریت دراسة استطلاعیة مع (5) من المشرفات التربویات، و(5) من المعلمات الأول للغة العربیة؛ بهدف معرفة ما إذا کانت مهارات القراءة الناقدة تفعل بشکل جید أثناء الموقف التدریسی، تضمنت السؤال الآتی: ما مستوى اکتساب طلبة الصف الحادی عشر لمهارات القراءة الناقدة؟ وأکدت نتائج الدراسة الاستطلاعیة وجود مشکلة فی مستوى اکتساب طلبة الصف الحادی عشر لمهارات القراءة الناقدة؛ لأن الإجابات تراوحت بین القلیل والمتوسط. وتقول إحدى المشرفات فیما یخص تفعیل مهارات القراءة الناقدة: " فإنه غیر منظم، وغیر کلی". کذلک أضافت مشرفة أخرى:" بأن القراءة الناقدة لا تفعل بشکل جید؛ وذلک لضعف المعلمة فی مهارات التحلیل النقدی". ومعلمة أولى أشارت إلى:" أن القراءة الناقدة تفعل بقدر ما وضع لها من أسئلة؛ والسبب یعود إلى ترکیز المعلم على أسئلة القراءة السیاقیة التی تعالج سطحیات النص القرائی". ومن کل ما سبق تظهر الحاجة إلى إجراء الدراسة الحالیة؛ لمحاولة الکشف عن مستوى الطلبة فی مهارات القراءة الناقدة فی البیئة التربویة العمانیة.

أسئلة الدراسة

 .1ما مستوى اکتساب طلبة الصف الحادی عشر فی مدارس ولایة السویق لمهارات              القراءة الناقدة؟

2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05=α) فی مستوى اکتساب طلبة الصف الحادی عشر فی مدارس ولایة السویق لمهارات القراءة الناقدة یعزى لمتغیر التخصص؟

3. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05=α) فی مستوى اکتساب طلبة الصف الحادی عشر فی مدارس ولایة السویق لمهارات القراءة الناقدة یعزى لمتغیر النوع؟

محددات الدراسة

اقتصرت الدراسة على الحدود التالیة:

.1 الحدود الموضوعیة: بعض مهارات القراءة الناقدة کما تظهرها أداة الدراسة فی الملحق (ج)؛ وذلک لأهمیتها فی ظل التطور المعرفی والرقمی وکثرة المطبوعات، فالطالب بحاجة إلى أن یمیز بین ما یصلح للقراءة، وکیف ینتقی النص المناسب، وطریقة الحکم علیه، وتکوین اتجاهات حول المقروء بعد فهمه (لافی، 2006).

.2 الحدود البشریة: اقتصرت على عینة من طلبة الصف الحادی عشر  بمحافظة شمال الباطنة من ولایة السویق. واقتصرت الدراسة على طلبة الصف الحادی عشر؛ لأنهم فی مرحلة یفترض أن یکون الطالب وصل فیها لمستوى النضج، وتفتح الأذهان، والقدرة على معالجة النصوص القرائیة بتوظیف مهارات القراءة الناقدة بصورة أکثر نضجا.

.3 الحدود المکانیة: المدارس التابعة لولایة السویق التابعة لمحافظة الباطنة شمال.

.4 الحدود الزمانیة: طبقت فی الفصل الدراسی الثانی من العام 2017/2018م..

مصطلحات الدراسة

استخدمت الدراسة التعریفات الإجرائیة الآتیة:

1. المهارة:" السهولة والدقة فی أداء عمل من الأعمال، وتتطور نتیجة لعملیة التعلیم،            وهی القیام بعملیة معینة بدرجة من السرعة والإتقان مع اقتصاد فی الجهد المبذول"          ( النجار وشحاته، 2003، ص. 302). 

وهی: " مقدرة جسمانیة أو عقلیة أو اجتماعیة یتم تعلمها من خلال الممارسة، والتکرار، والفعل الانعکاسی، ومن المحتمل أن یتمکن الفرد من تحسینها" (الدبوس، 2003، ص. 925).

کذلک هی: " الأداء السهل الدقیق، القائم على الفهم لما یتعلمه الإنسان حرکیا وعقلیا، مع توفیر الوقت والجهد والتکالیف" (الجمل، اللقانی، 2003، ص. 310).

وفی ضوء ما سبق فإن الدراسة الحالیة تعرف المهارة إجرائیا على أنها: " القدرة العقلیة على تطبیق ما تم فهمه واستیعابه واکتسابه بکل سهولة ودقة فی الانجاز".

1. القراءة الناقدة:" القراءة التی یقیّم فیها القارئ محتوى ما یقرأ، من حیث: الجمال، أو الصواب، أو المنفعة، أو أی معاییر أخرى"(نجار، 2003،  ص. 840).

وهی: " قراءة یقیّم فیها القارئ المادة التی یقرؤها من حیث: صدقها، وجمالها، وفائدتها، أو أیة قیمة أخرى"(النجار وشحاته، 2003، ص. 237).

کما أنها: " عملیة تقویم للمادة المقروءة والحکم علیها فی ضوء معاییر موضوعیة مما یستدعی من القارئ فهم المعانی المتضمنة فی النص المقروء، وتفسیر دلالته تفسیرا منطقیا مرتبطا بما یتضمنه من معارف، وهی مهارة عامة تتضمن مجموعة من المهارات الفرعیة، مثل: التمییز بین الحقائق والآراء، والتفسیرات المنطقیة، وبیان الفروض، التی تستخدم لحل المشکلات مع فحص الحجج القویة والضعیفة التی تستخدم لإقناع القارئ للتفکیر فی اتجاه محدد"         (لافی، 2006، ص. 68).

وعند التأمل فی التعریفات المفاهیمیة للقراءة الناقدة فقد اتضح الآتی:

.1 فاعلیة المتعلم فی فهم وتحلیل وتقویم المادة المقروءة.

 .2للخبرات التعلیمیة السابقة دور فی الحکم على المادة المقروءة.

.3 الحکم وإبداء الرأی للمادة المقروءة قائم على معاییر وضوابط.

.4 للقراءة الناقدة مهارات تساعد على فهم المقروء وتمحیصه، منها: التمییز بین الأفکار الرئیسیة والفرعیة، والتمییز بین المعقول واللامعقول، والتمییز بین الحقائق والآراء، والتمییز بین الحجج القویة والضعیفة، وتحدید مدى مصداقیة الکاتب ودوافعه، وتکوین رأی حول الأفکار الواردة فی النص، والحکم على أصالة المادة المقروءة ومدى مناسبتها للعصر.

وتضع الدراسة الحالیة التعریف الإجرائی للقراءة الناقدة على أنها:  فاعلیة المتعلم فی: فهم، وتحلیل، وتقویم المادة المقروءة، وفق معاییر وضوابط محددة، بالاعتماد على الخبرات التعلیمیة السابقة والحالیة، ومن خلال الاستعانة بمهارات القراءة الناقدة القائمة على التمییز، والاستنتاج، والتقویم، والموازنة، وتقاس فی هذه الدراسة بواسطة الأداة التی تم تصمیمها        لهذا الغرض.

ومن کل ما تقدم فإن مهارات القراءة الناقدة تعرف إجرائیا على أنها: مستوى القدرة على توظیف مهارات القراءة الناقدة من خلال: التمییز، والاستنتاج، والتقویم، والموازنة بالاعتماد على الخبرات التی یمتلکها طلبة الصف الحادی عشر عبر أدائهم لاختبار مهارات القراءة الناقدة بدقة، وبأقل وقت وجهد.

تصمیم الدراسة

منهج الدراسة

تحدد منهج الدراسة بطبیعة موضوعاتها، والأدوات المستخدمة للإجابة عن أسئلتها، إذ وظف فی هذه الدراسة المنهج الوصفی، الذی یُعنى بوصف الظاهرة کما هی وتفسیرها.

مجتمع الدراسة

تکّون مجتمع الدراسة من جمیع طلبة الصف الحادی عشر المسجلین فی مدارس التعلیم ما بعد الأساسی فی ولایة السویق بسلطنة عمان، والبالغ عددهم2173  طالباً وطالبةً، والموزعین على 11 مدرسة حکومیة، وذلک حسب إحصائیات قسم الإحصاء والمؤشرات التابع لدائرة تخطیط الاحتیاجات التعلیمیة بالمدیریة العامة للتربیة والتعلیم لمحافظة شمال الباطنة فی العام الدراسی 2017 (وزارة التربیة والتعلیم،2017).

عینة الدراسة

تمّ اختیار عینة الدراسة باستخدام التقنیة العشوائیة الطبقیة. حجم العینة المرغوبة 470 طالبًا وطالبة من طلبة الصف الحادی عشر بولایة السویق أی ما یعادل 22 %، على فرض أنه فی کل شعبة  30طالبا أو طالبة، وتم اختیار الشعب بالطریقة العشوائیة البسیطة من بین  المدارس المختارة بالولایة.

أدوات الدراسة

1. قائمة مهارات القراءة الناقدة:

تم بناء قائمة مهارات القراءة الناقدة بعد الاطلاع على الأدبیات التربویة المتمثلة فی الدراسات السابقة المتعلقة بمهارات القراءة الناقدة، والمراجع التربویة المتعلقة بها، واستفید من المهارات المرفقة فی دراسة (حسین، 2007)؛ لأنها تستند على نظریة التلقی، وهی النظریة نفسها التی استندت علیها الدراسة الحالیة، واستفادت کذلک من المهارات المرفقة فی دراسة (البلوشیة، 2012 ؛ والخصیبیة، 2012؛ والهنائیة، 2013) مع إحداث مواءمة وتقنین للقائمة المذکورة، وخرجت الباحثان بقائمة مبدئیة من مهارات القراءة الناقدة. عرضت على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مناهج اللغة العربیة وطرق تدریسها فی جامعة السلطان قابوس، وجامعة نزوى، وجامعة صحار، وفی وزارة التربیة والتعلیم، وفی المدیریات العامة للتربیة والتعلیم التابعة لوزارة التربیة والتعلیم بمحافظات الظاهرة، وشمال الباطنة، والمدیریة العامة للتقویم التربوی بلغ عددهم 22 محکما، وفی ضوء الملحوظات التی أبداها بعض المحکمین، تمّ بناء القائمة فی صورتها النهائیة فی (15) مهارة.

2. اختبار القراءة الناقدة.

هدف الاختبارإلى  قیاس مستوى اکتساب طلبة الصف الحادی عشر لمهارات القراءة الناقدة. ولتحدید محتوى الاختبار تمّ الاطلاع على وثیقة منهاج اللغة العربیة للصف الحادی عشر، ودلیل المعلم، والکتاب المقرر دراسته على طلبة الصف الحادی عشر ( المؤنس). ومن ثم تم الاطلاع على النصوص القرائیة المقررة على طلبة الصف الحادی عشر؛ لمعرفة محتواها ومقروئیتها وطولها؛ تمهیدا للبحث عن موضوعات قرائیة من خارج المقرر؛ لتوضع علیها أسئلة الاختبار. کما تم الاطلاع على النصوص القرائیة من مراجع مختلفة؛ لیتم وضع أسئلة الاختبار علیها، بحیث تکون النصوص ملائمة لطلبة الصف الحادی عشر، ومتوافقة مع محتوى النصوص فی المنهج المقرر. کما تمت مراجعة الأدب النظری والدراسات السابقة ذات الصلة کدراسة: (البلوشیة، 2012؛ والخصیبیة، 2012؛ والهنائیة، 2013)، والمتعلقة باختبار القراءة الناقدة، والوقوف على المهارات التی اُستهدفت فی تلک الاختبارات والمؤشرات السلوکیّة الدّالة علیها؛ وقد أفادت منها البحث الحالی فی اشتقاق المهارات والمؤشرات السلوکیّة الدّالة علیها، بالإضافة إلى بناء فقرات الاختبار. وتکون الاختبار فی صورته النهائیة من نصین اثنین.

أ‌.     صدق الاختبار

للتحقق من صدق الاختبار عُرض على عدد من المحکمین المختصین فی مناهج اللغة العربیة وطرائق تدریسها، وفی القیاس والتقویم فی جامعة السلطان قابوس وجامعة نزوى وجامعة صحار، والمدیریة العامة للتقویم التربوی فی وزارة التربیة والتعلیم بسلطنة عمان بلغ عددهم         16 محکما.

ب‌.      ثبات الاختبار

للتحقق من ثبات الاختبار تم تطبیقه على عینة استطلاعیة من خارج عینة الدراسة بلغ عددها 48 طالبا وطالبة من طلبة الصف الحادی عشر من مدارس ولایة السویق اختیرت عشوائیا، 24 طالبا من طلبة الصف الحادی عشر بمدرسة عبد الله بن العباس للتعلیم الأساسی (10-12)، و24 طالبة من طالبات الصف الحادی عشر بمدرسة أسماء بنت عمرو للتعلیم الأساسی(10-12). وتم حساب ثبات الاتساق الداخلی للاختبار بمعادلة ألفا کرونباخ،         وقد بلغ معامل الثبات للاختبار0.71 r= وهی قیمة مقبولة إحصائیا، وتعتبر الأداة صالحة للتطبیق الفعلی.

ت‌.      معاملات التمییز ومعاملات الصعوبة والثبات لجمیع أسئلة اختبار القراءة الناقدة

استخرجت معاملات التمییز ومعاملات الصعوبة والثبات لجمیع أسئلة اختبار القراءة الناقدة، والجدول 1 یوضح ذلک.

جدول1

معاملات التمییز والصعوبة والثبات لأسئلة اختبار القراءة الناقدة

یلاحظ من جدول 1 أن معاملات التمییز فی جمیع أسئلة الاختبار بین (0.25) و(0.77)، فیما تراوحت معاملات الصعوبة بین(20%) و (89%)، ما یعنی أن لجمیع       أسئلة الاختبار القدرة الکافیة على التمییز بین الطلبة؛ ولهذا فإن جمیع أسئلة المقیاس اعتبرت صالحة للتطبیق.

ث‌.      الصورة النهائیة لاختبار مهارات القراءة الناقدة

بعد التأکد من صدق الاختبار وثباته وإیجاد معاملی التمییز والصعوبة، تکوّن الاختبار فی صورته النهائیة من عشرة أسئلة من نوع الاختیار من متعدد، وثمانیة أسئلة من نوع الأسئلة المقالیة، مقسمة على مهارات القراءة الناقدة کما یوضحها الجدول 2.

جدول2

المواصفات النهائیة لمفردات اختبار مهارات القراءة الناقدة لدى طلبة الصف الحادی عشر

ج‌.       حساب الزمن المناسب للاختبار

تم تحدید زمن الاختبار بحساب متوسط الوقت الذی استغرقه أول طالب فی الإجابة عن أسئلة الاختبار، إذ أنهى أول طالب فی الدقیقة 40 وأنهى آخر طالب فی الدقیقة 80، فحدد زمن الاختبار بـ 60 دقیقة.

ح‌.       التطبیق النهائی لاختبار مهارات القراءة الناقدة

بعد أن تمت الموافقة على تطبیق أداة الدراسة من قبل المکتب الفنی بوزارة التربیة والتعلیم فی سلطنة عمان، تمت المخاطبة الرسمیة لمدارس ولایة السویق التی اختیرت لتطبیق الدراسة، وبعد ذلک طُبق الاختبار تحت إشراف مباشر من قبل الباحثین فی 3 مارس 2018م.

خ‌.       تصحیح اختبار مهارات القراءة الناقدة

بعد إنهاء إجراءات التطبیق لاختبار مهارات القراءة الناقدة، صحح الباحثان الاختبار، حسب أنموذج الإجابة المعتمد، ومن ثمّ أُدخلت الدرجات فی برنامج spss؛ للإجابة عن أسئلة الدراسة باستعمال الأسالیب الإحصائیة.

نتائج الدراسة ومناقشتها

1. النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: ما مستوى اکتساب طلبة الصف الحادی عشر لمهارات القراءة الناقدة فی مدارس التعلیم ما بعد الأساسی فی ولایة السویق؟

استخدمت المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة؛ لمعرفة مستوى اکتساب طلبة الصف الحادی عشر لمهارات القراءة الناقدة.

الجدول 3

معیار توزیع مستویات درجات طلبة الحادی عشر فی اختبار مهارات القراءة الناقدة.

أوضح الجدول 3 أنه تم تحویل درجات طلبة الصف الحادی عشر فی اختبار القراءة الناقدة إلى مستویات معیاریة؛ لتحلیل استجابات أفراد العینة على هذا السؤال، حیث تم تقسیم درجات أفراد العینة إلى خمسة مستویات وفقا لمعیار وزارة التربیة والتعلیم للوثیقة العامة لتقویم تعلم الطلبة (وزارة التربیة والتعلیم، 2014).

الجدول 4

متوسط أداء طلبة الصف الحادی عشر فی اختبار مهارات القراءة الناقدة، وترتیب مستویات الطلبة وفقا لمحاور القراءة الناقدة

*حولت المتوسطات الحسابیة إلى نسب مئویة حتى یمکن مقارنتها بمستوى الاکتساب المحدد فی هذه الدراسة.

أشارت النتائج الواردة فی الجدول 4 إلى أن المستوى العام لطلبة الصف الحادی عشر فی مهارات القراءة الناقدة ضعیف عند مقارنته بالمستویات المعیاریة کما یوضحها الجدول 3 سواء أکان على المستوى العام للمهارات الذی بلغ متوسط درجات الطلبة فیه M= 13.11، والذی تعادل نسبته 43.7%، والانحراف المعیاریSD=6.48 ،، أم على مستوى کل مهارة من مهارات القراءة الناقدة کما هو واضح فی الجدول. وبالتالی یمکن تفسیر نتائج الضعف فی هذا السؤال على أنها تتمثل فی قلة اهتمام الطالب فی الإجابة عن الأسئلة، وکذلک قلة تعوّده على طریقة طرح الأسئلة التی تعتمد على مهارات التفکیر العلیا، وانخفاض مستوى التدریب على مستویات الفهم العلیا، والاقتصار على مستویات الفهم الدنیا، وأکدّ على ذلک عیسى وأبو المعاطی (2013)؛ وقاجة (2016) على أن الأسئلة المطروحة تعتمد على الفهم السطحی، وتفتقد إلى مستویات التفکیر العلیا، إذ هناک ترابط بین مستویات الفهم جمیعها، فهی تکاملیة. إضافة إلى بعض القصور فی تدریب المعلمین بکل ما یتعلق بالقراءة الناقدة، إذ أکّدت دراسة قاجة (2016)، ودراسة البلوشیة (2012) على قلة وعی بعض المعلمین بمهارات القراءة الناقدة، ومن ثم قلة تنمیتها لدى الطلبة، مضافا إلى ذلک ضعف قدرتهم على کیفیة تضمین مهارات القراءة الناقدة فی التدریس، وقلة سعیهم إلى تطویر ذاتهم بما یتناسب مع متطلبات العصر. وکذلک قلة الاستفادة من نماذج الاختبارات المدرجة فی عدد من الدراسات التی تناولت القراءة الناقدة، وأشارت قاجة (2016) إلى قلة استغلال الاختبارات المقننة التی تهدف لقیاس مهارات القراءة الناقدة من أجل تنمیتها لدى الطلبة. کما أن أسالیب التدریس التقلیدیة لها دور فی ضعف الطلبة فی مهارات القراءة الناقدة، وهو ما أشارت إلیه دراسة البلوشیة (2012) من اتباع بعض المعلمین أسالیب التدریس التقلیدیة المعتمدة على حشو أذهان الطلبة بالمعارف والمعلومات، أما نصیب الحوار والمناقشة فیها بین المعلم وطلبته یکون قلیلا، والذی یؤدی إلى ضعف الطلبة فی عملیات التفکیر، والتحلیل، وکیفیة استخلاص مضامین النص. ودراسة قاجة (2016) التی أشارت إلى اعتماد المعلمین على الطرق التقلیدیة فی التدریس، وأن مهارات القراءة الناقدة تحتاج إلى استراتیجیات تدریس حدیثة؛ لکی یتم تنمیتها لدى الطلبة. کما أکدت دراسةKaraday  کارادای (2014) على أنّ بعض المعلمین لدیهم ضعف فی معرفة مهارات القراءة الناقدة، والاستراتیجیات المناسبة لها. إذ أن الاستراتیجیات الحدیثة تسهم فی تنمیة مهارات القراءة الناقدة، کما أشارت إلیها الدراسات وقامت بتجریبها: کدراسة أحمد (2011) التی أکّدت على فاعلیة أنشطة الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات القراءة الناقدة، ودراسة الحوامدة (2015) التی أکدت على فاعلیة تعلیم التفکیر فی تنمیة مهارات القراءة الناقدة.

ونحو مزید من التوضیح لتفسیر نتائج هذا السؤال فقد تم إجراء مقابلة شخصیة مع رئیس قسم تطویر مناهج اللغة العربیة بوزارة التربیة والتعلیم الذی أفاد بأن من جملة الأسباب التی تجعل مستوى اکتساب طلبة الصف الحادی عشر لمهارات القراءة الناقدة ضعیفة فی مدارس التعلیم ما بعد الأساسی ربما یرجع إلى ضعف اهتمام المعلمین بتدریب الطلبة على مهارات القراءة الناقدة، بالإضافة إلى قلة عنایة المناهج بمهارات القراءة الناقدة فی مراحل الطلبة السابقة؛ مما قلل من تمکنهم منها فی الصف الحادی عشر، کما أشار إلى أنّ هناک علاقة طردیة بین مستوى الطلبة فی القراءة الجهریة ومهارات القراءة الناقدة، کما أکّدت الدراسات أنّ تمکن الطلبة من مهارات القراءة الناقدة یرتبط ارتباطا وثیقا بمدى تمکنهم من مهارات القراءة الجهریة المباشرة والاستنتاجیة، وقد یکون قلة تنظیم مهارات القراءة الناقدة فی المناهج الدراسیة هو من أسباب ذلک الضعف (مقابلة شخصیة، مایو14، 2018).

وفی ضوء نتیجة السؤال الأول التی تشیر إلى ضعف الطلبة فی مهارات القراءة الناقدة فقد اتفقت مع ما توصلت إلیه دراسة الجلال (2004)؛ ودراسة البلوشیة (2012)؛ ودراسة Khodaie کودای (2012)؛ ودراسة  Dianti دینتی (2015)؛ ودراسة قاجة (2016)، والتی أسفرت نتائجها عن ضعف تمکن الطلبة فی مهارات القراءة الناقدة. واختلفت نتیجة هذه الدراسة مع ما توصلت إلیه دراسة الضنحانی (2005)؛ ودراسة أبو الرز(2006)، والتی أشارت نتائجها إلى أن مستوى الطلبة کان مقبولا.

1. النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05 = α) فی مستوى اکتساب طلبة الصف الحادی عشر لمهارات القراءة الناقدة فی مدارس التعلیم ما بعد الأساسی فی ولایة السویق تعزى لمتغیر التخصص؟

        تم تطبیق اختبار(Mann-Whitney Test) اللامعلمی للعینات المستقلة لإیجاد الفروق بین المجموعات. والجدول 5 والجدول 6 یظهران نتائج اختبار (Mann- Whitney Test) اللامعلمی لاختبار وجود الفروق بین العینتین المستقلتین( بحتة، وتطبیقیة).

جدول 5

نتائج الاختبار الإحصائی(Rank) Mann- Whitney Test

جدول 6

نتائج الاختبار الإحصائی((sigMann- Whitney Test

أظهر الجدول 5  أنّ مجموع المشارکین فی الدراسة بلغ 470، عدد تخصص البحتة بلغ 280، وعدد تخصص التطبیقیة بلغ 190، متوسط(M) البحتة بلغ286.15، ومتوسط(M) التطبیقیة بلغ200.17. بینما أشار الجدول 6 إلى أنّ القیمة الاحتمالیة (Sig) لاختبار (Mann- Whitney Test) لاختبار الفروق بلغت .000، وهی قیمة أقل من مستوى الدلالة 0.05، مما یدل على وجود فروق بین البحتة والتطبیقیة فی مهارات القراءة الناقدة، ومن         خلال النظر فی قیمة المتوسطات لکل من البحتة والتطبیقیة فإن هذه الفروق جاءت لصالح تخصص البحتة.

وربما یعود سبب تفوق تخصص البحتة فی مهارات القراءة الناقدة إلى أن القدرات العلیا معهم أکثر من التطبیقیة؛ ولأن أسس الدراسة معهم قائمة على المواد العلمیة والعملیة بدرجة أکبر، والتی تحفز القدرات العقلیة، وبالتالی یکون النص المقروء سهلا واضحا لدیهم أکثر من التطبیقیة، کذلک رغبتهم فی البحث والاستقصاء والفهم ولدیهم اهتمامات علمیة أوسع تجذبهم إلى التفکیر الناقد، فمجالات تخصصهم تعتمد على عملیات تفکیر أکثر. أما تخصص التطبیقیة فلعل قدراتهم تعتمد على المجالات الأدائیة أکثر من المجالات التی تعتمد على مهارات التفکیر والقدرات العلیا والذکاء. وأشارت دراسة الرفوع (2008) إلى سبب تفوق طلبة البحتة على التطبیقیة؛ وذلک لأنهم یتعرضون خلال دراستهم لمواد دراسیة علمیة؛ مما یکون لدیهم قدرة على معالجة المعلومات أفضل من طلبة التطبیقیة؛ لأن المواد الدراسیة لدیهم تحتوی فی الغالب على فلسفة نظریة؛ مما یصعب علیهم معالجة المعلومات. وتختلف نتائج الدراسة الحالیة مع دراسة الجلال (2004) التی أشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات الطلبة حسب التخصص.

1. النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05 = α) فی مستوى اکتساب طلبة الصف الحادی عشر لمهارات القراءة الناقدة فی مدارس التعلیم ما بعد الأساسی فی ولایة السویق یعزى لمتغیر النوع؟

الجدول 7 والجدول 8 یظهران نتائج اختبار (Mann- Whitney Test) اللامعلمی لاختبار وجود الفروق بین العینتین المستقلتین( ذکور، وإناث).

جدول 7

نتائج الاختبار الإحصائی(Rank) Mann- Whitney Test

جدول 8

نتائج الاختبار الإحصائی((sigMann- Whitney Test

أظهر الجدول 7 أنّ مجموع المشارکین فی الدراسة بلغ 470، عدد الذکور بلغ 245، وعدد الإناث بلغ 225، متوسط(M) الذکور بلغ 159.80، ومتوسط(M) الإناث بلغ 317.25 . وأشار الجدول 8 إلى أنّ القیمة الاحتمالیة (Sig) لاختبار (Mann- Whitney Test) لاختبار الفروق بلغت .000، وهی قیمة أقل من مستوى الدلالة 0.05، مما یدل على وجود فروق بین الذکور والإناث فی مهارات القراءة الناقدة، ومن خلال النظر فی قیمة المتوسطات لکل من الذکور والإناث فإن هذه الفروق جاءت لصالح الإناث. ویمکن عزو ارتفاع متوسطات درجات الإناث فی مهارات القراءة الناقدة إلى عدة أسباب لعل من أبرزها أن التکوین الفسیولوجی للإناث أکثر تعقیدا من الذکور، وهذا یولد دافعیة أکثر لتلقی العلم ومحبة القراءة مقارنة مع الذکور الذین یمتلکون آفاقا أرحب لقضاء أوقات الفراغ، وربما یعود للعاطفة المتواجدة بوفرة فی الإناث وهذا بدوره یساعد على التعمق فی فهم النص. وأشارت  دراسة Nasser ناصر (2016) إلى أنّ الاختلافات المعروفة فی بنیة الدماغ ووظائفه وفقًا لعلم الأعصاب لها تأثیر على کیفیة تعلم کل نوع، فالإناث تحصل على درجات مرتفعة فی الاختبارات المعیاریة، خاصةً فی المهارات اللغویة والتعبیر اللفظی؛ لأنها  أفضل فی ربط نصفی الدماغ، واستخدامهما معًا فی العملیات المعرفیة ومهارات اللغة والحساب والتسلسل، کما أنّ الإناث أقوى فی المنطقة اللفظیة العاطفیة، فی حین أن الذکور أکثر میلاً نحو الأنشطة الحرکیة والبصریة المکانیة. کما ذکرSuza سوزا المذکور فی ( Nasser، 2016) أن المناطق اللغویة فی أدمغة الإناث أکثر کثافة من أدمغة الذکور. وتوصلت دراسة الرفوع (2008) إلى أنّ الإناث أکثر دقة فی معالجة المعلومات، کما توجد لدیهن رغبة فی إثبات الذات والنجاح. وفی ضوء نتیجة السؤال الثالث  فهی تتفق مع نتیجة دراسة البلوشیة (2012). وتختلف مع دراسة الجلال (2004)، ودراسة قاجة (2016).

توصیات الدراسة

بناء على النتائج التی توصلت إلیها الدراسة یمکن تقدیم التوصیات الآتیة:

.1 إدراج قائمة مهارات القراءة الناقدة اللازمة لطلبة الصف الحادی عشر فی کتاب المؤنس، حتى یستطیع أن یطّلع علیها الطلبة، ویتدربون علیها مع وضع شرح توضیحی لکل مهارة.

.2 رفع مستوى الطلبة فی مهارات القراءة الناقدة، عن طریق اختیار استراتیجیة التدریس المناسبة لاسیما التی تعمل على تنشیط العقل، واستثارة التفکیر.

..4 تدریب المعلمین على کیفیة توظیف مهارات القراءة الناقدة فی العملیة التعلیمیة من خلال برامج تدریبیة؛ لکی تتحسن مهاراتهم.

.5 تدریب الطلبة على الأسئلة ذات القدرات العلیا وتنوعها، وتوجیههم إلى کیفیة تحلیل أی نص وفق مهارات القراءة الناقدة.

مقترحات الدراسة

1. تصمیم برنامج تدریبی مقترح لتنمیة مهارات القراءة الناقدة لدى طلبة الصف الحادی عشر.
2. إجراء دراسة تهدف إلى التعرف على علاقة مهارات القراءة الناقدة بالتحصیل الدراسی.

مصادر الدراسة ومراجعها

أولا: المراجع العربیة

أبو الرز، ضیاء. (2006). درجة ممارسة معلمی اللغة العربیة لتدریس مهارات القراءة الناقدة  فی الصف العاشر الأساسی، وأثرها فی تحصیل الطلبة، واتجاهاتهم  نحو القراءة. (رسالة ماجستیر، غزة، الأردن). مسترجعة من  https://eis.hu.edu.jo

بسیونی، محمد. (2015). أثر أسلوب التعلم التنافسی فی تحسین مهارات القراءة الناقدة لدى طلبة الصف السابع الأساسی فی الأردن. مجلة المنارة للبحوث والدراسات، 4(21)، 109-143، الأردن. مسترجعة من موقع  https://search.mandumah.com

البلوشی، نوال. (2012). مستوى تمکن طلبة الصف العاشر الأساسی من مهارات القراءة الناقدة فی عصر الثراء المعلوماتی. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة السلطان قابوس، مسقط، سلطنة عمان.

الجلال، علی. (2004). مدى إتقان طلبة المرحلة الثانویة لمهارات القراءة الناقدة.           (رسالة ماجستیر، الیمن، صنعاء). مسترجعة من موقع

https://search.mandumah.com

الجمل، علی. واللقانی، أحمد. (2003). معجم المصطلحات التربویة المعرّفة فی المناهج وطرق التدریس ط(3). القاهرة: عالم الکتب.

الحارثی، غزیل. (2013). فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التبادلی فی تنمیة مهارات القراءة الناقدة لدى طالبات المرحلة المتوسطة. (رسالة ماجستیر، المملکة العربیة السعودیة، الطائف).

             مسترجع من https://search.mandumah.com

الحوامدة، محمد. (2015). فاعلیة استراتیجیة قائمة على تعلیم التفکیر فی تنمیة مهارات القراءة الناقدة لدى طلبة الصف الخامس. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، 11(2)، 113-127، الأردن.

الخصیبی، غالیة. (2012). أثر طریقة تدریس موضوعات القراءة الإضافیة فی تحسین مهارتی القراءة الناقدة والکتابة الإبداعیة لدى طالبات الصف العاشر الأساسی بسلطنة عمان. (رسالة دکتوراة غیر منشورة). جامعة الیرموک، الأردن.

ربابعة، إسماعیل. (2012). أثر برنامج تعلیمی فی القراءة الناقدة فی تنمیة مهارات القراءة الناقدة والکتابة الناقدة والإبداعیة. مجلة جامعة النجاح للعلوم الإنسانیة، 5(26)، 1027-1058، فلسطین. مسترجع من موقع

https://search.mandumah.com

الرفوع، محمد. (2008). أسالیب معالجة المعلومات لدى طلبة المرحلة الثانویة الأکادیمیة فی الأردن، وعلاقتها بالجنس والتخصص. مجلة جامعة دمشق، 24(2)، جامعة الطفیلة التقنیة، الأردن.

الدبوس، جواهر. (2003). القاموس التربوی. الکویت: مجلس النشر العلمی.

سالم، محمد. وشرف الدین، نهلة. ویونس، فتحی. (2016، یولیو). المؤتمر العلمی السادس عشر بالجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، معاییر تعلیم القراءة بمراحل التعلیم المختلفة ودورها فی اختیار المواد التعلیمیة واستراتیجیات التعلم. مصر: دار الضیافة. مسترجع من موقع

https://search.mandumah.com

الضنحانی، أحمد. (2005). مستوى مهارات القراءة الناقدة فی اللغة العربیة لدى طلبة الصفین السادس والسابع الأساسیین. ( رسالة ماجستیر، الجامعة الأردنیة، الأردن).  مسترجع من موقع

https://search.mandumah.com

عطیة، محسن. (2014). استراتیجیات ما وراء المعرفة فی فهم المقروء. الأردن: دار المناهج للنشر والتوزیع.

علوان، رغد. (2012). مستوى طلبة قسم اللغة العربیة فی القراءة الناقدة. مجلة العلوم الإنسانیة، 1(12)، 374-379. مسترجع من موقع http//:www.iasj.net

قاجة، کلثوم. (2016). مستوى تمکن التلامیذ من مهارات القراءة الناقدة دراسة على عینة من تلامیذ السنة الثانیة ثانوی. مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، (24)، 355-370، الجزائر.

کرام، زهور. (2015). القراءة الرقمیة: تجربة فی الأدب والثقافة والحیاة. ورقة علمیة مقدمة إلى الندوة العلمیة الکتاب وأزمة القراءة فی العالم العربی بین الورقی والرقمی. 225-235، تازة، المغرب.

لافی، سعید. (2006). القراءة وتنمیة التفکیر. القاهرة: عالم الکتب.

 مکتب التربیة العربی لدول الخلیج. (2008). المنهج الشامل الموحد فی اللغة العربیة          بمراحل التعلیم العام فی الدول الأعضاء. الکویت: المرکز العربی  للبحوث التربویة.

نجار، فرید. (2003). المعجم الموسوعی لمصطلحات التربیة. لبنان: مکتبة لبنان ناشرون.

النجار، زینب. وشحاته، حسن. (2003). معجم المصطلحات التربویة والنفسیة. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

وزارة التربیة والتعلیم. (2014). دلیل المعلم لکتابی اللغة العربیة المؤنس والمفید للصف الحادی عشر، ط(2): سلطنة عمان.

وزارة التربیة والتعلیم، المدیریة العامة لتطویر المناهج. (2012/2013). النشرة التوجیهیة لمادة اللغة العربیة الحلقة الثانیة مع الحادی عشر والثانی عشر، سلطنة عمان.

وزارة التربیة والتعلیم. (2014). الوثیقة العامة لتقویم تعلم الصف الحادی عشر، سلطنة عمان.

وزارة التربیة والتعلیم، المدیریة العامة للتربیة والتعلیم بمحافظة شمال الباطنة. (2017). بیان بأعداد طلبة الصف الحادی عشر بمحافظة شمال الباطنة. قسم الإحصاء والمؤشرات.

الهنائی، شیماء. (2015). فاعلیة استخدام برنامج کورت فی تنمیة مهارات القراءة الناقدة لدى طالبات الصف الثامن الأساسی. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة السلطان قابوس، مسقط، سلطنة عمان.

ثانیا: المراجع الأجنبیة

Nasser, A. (2016).  The Difference Between Girls and Boys in Learning,       Defense Language Institute Foreign Language School. Retrieved from   http://www.researchgate.net

Dianti, R. (2015). The Correlation Between Critical Thinking Skills and    Critical Reading Skills of the English Education Study Program Students of Sriwijaya University, Jurnal Pendidikan Dan  Pengajaran, 2(1), 43-54

Gunes,  A., &Gunes, F. (2014). Teaching critical reading in schools and           associate with education. Qualitative & Qualitative Methods in Libraries, (4),  961-966. Retrieved from   http://www.qqml.net

Karademir, E. & Ulucinar, U. (2017). Examining the relationship between  middle school students critical reading skills, science literacy skills and attitudes; A structural equation modeling. Journal of Education  in Science, Environment and Health(JESEH), 3 (1), 29-39 . Retrieved from   http://files.eric.ed.gov

Kadir,  N. A., Subki,  R.  N.,  Jamal, F. H., & Ismail, J. (2014). The           importance of teaching critical reading skills in  a Malaysian reading  classroom.  In The 2014 WEI InternationalAcademicConference Procceedings.   Retrieved from 

                       http://www.ebsco.com

Karadağ,  R. (2014).  Primary school teacher candidates’ views towards critical reading skills and perceptions of their   competence. Procedia-Social and Behavioral Sciences,  152,  889- 896.

Khodaie,  F.  (2012).  A Study on the Relationship between Iranian EFL          University Studenys Critical Thinking and their Reading          Comprehension Skill.  Arak University,  1-20. Retrieved from   http://www.idochpz.irandoc.ac.ir

Zabihi,  R.,  &Pordel,  M. (2011).  An investigation of critical reading in           reading textbooks: A qualitative analysis.  International Education  Studies,  4 (3). Retrieved from 

                      http://www.ebsco.com