برنامج إثرائى قائم على نظرية الذکاء الناجح لتنمية مهارات التفکير عالى الرتبة والحس العلمى لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح لتنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة

 

 

إعـــداد

د/ السعدى الغول السعدى یوسف

أستاذ المناهج وطرق تدریس العلوم المساعد

کلیة التربیة بالغردقة – جامعة جنوب الوادى

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثانی –  فبرایر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

المستخلص

        هدف البحث الحالى إلى تعرف فاعلیة برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح لتنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى، ولمعرفة أثر المتغیر المستقل (البرنامج الإثرائى القائم على نظریة الذکاء الناجح) على المتغیرات التابعة (مهارات التفکیر عالى الرتبة، والحس العلمى) طُبقت أدوات البحث (اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة- اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى- مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى) على عینة عشوائیة من تلامیذ الصف الثالث الإعدادى بمحافظة الأقصر، وبلغ عددهم (82) تلمیذاً، تم تقسیمهم إلى مجموعتین(تجریبیة وضابطة)، وقد تبین من نتائج البحث أن هناک فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (α=0.01) بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة فى التطبیق البعدى لاختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة لصالح المجموعة التجریبیة، کما یوجد فرقاً ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α=0.01) بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة فى التطبیق البعدى لاختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى لصالح المجموعة التجریبیة، کما یوجد فرقاً ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α=0.01) بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة  فى التطبیق البعدى لمقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى لصالح المجموعة التجریبیة، کما توجد علاقة إرتباطیة موجبة بین درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى الأداء على اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة ودرجاتهم فى اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى.

الکلمات المفتاحیة: نظریة الذکاء الناجح، مهارات التفکیر عالى الرتبة، الحس العلمى.

Abstract:

       The research aimed to investigating the effectiveness of enrichment program based on successful intelligence theory in developing higher order thinking skills and scientific sense of third grade of prep stage pupils, to investigate the effect of independent variable (enrichment program) on dependent variable (higher order thinking skills and scientific sense) ,the research tools are applied (higher order thinking skills test, cognitive sides of scientific sense test and affective sides of scientific sense) on (82) students which randomly selected from third grade of prep stage students in Luxor governorate and are equally divided into two groups (experimental and control), Result^’s of  the research revealed the following outcomes: There was statistically significant differences at the level (0.01) between means of scores of the experimental and control groups in the post test of higher order thinking skills test  in favor of the experimental one, Also there was statistically significant differences at the level (0.01) between means of scores of the experimental and control groups in the post test of cognitive sides of scientific sense test in favor of the experimental one, Also there was statistically significant differences at the level (0.01) between means of scores of the experimental and control groups in the post test of affective sides of scientific sense scale in favor of the experimental one, also there is a positive significant correlation equals (0.78) between the scores of the experimental group in the post test of higher order thinking skills test and cognitive sides of scientific          sense test.

Key words : Successful Intelligence Theory, Higher Order Thinking,Scientific Sense.

 

مقدمـــــــــــــة:

       یتمیز العصر الحالى بالتقدم الهائل فى صناعة المعرفة، بالإضافة إلى قیاس رصید الدول بما تمتلکه من عقول یمکن الاستفادة منها فى صناعة المعرفة، وبناءً على ذلک لابد من مساعدة المتعلم على الخروج من ثقافة تلقى المعلومات إلى ثقافة بناء وفهم المعلومات، حتى یتمکن من الانتقال من مرحلة المعرفة إلى مرحلة الوعى بالمعرفة ، ونتیجة لما لمناهج العلوم من دور بالغ الأهمیة فى تنشیط ذهن المتعلم، واستثارة قدراته العقلیة وهو ما یُسهم فى تنمیة مهارات التفکیر المختلفة لدیه، لذا أصبحت تنمیة تنمیة مهارات التفکیر لدى المتعلمین ومنها مهارات التفکیر عالى الرتبة أحد أهم أهداف تدریس العلوم والتربیة العلمیة.

والتفکیر عالى الرتبة هو أسلوب معقد من التفکیر یقوم بتولید حلول عدیدة، کما أنه  یضم أشکال عدیدة من التفکیر مثل: التفکیر الناقد، والتفکیر المنظومى، والتفکیر الإبداعى* (Miri,et.,al.,2007,355).

ویُعد التفکیر عالى الرتبة أحد الأبعاد التربویة التى بدأ الاهتمام بها مؤخراً کأحد المفاتیح الهامة، لتحقیق الأهداف التربویة لعملیتى التعلیم والتعلم؛ ولضمان التطور المعرفى الذى یمکن المتعلم من فهم کیفیة حدوث الأشیاء، وأسباب حدوثها، وما الذى یجعلها تحدث بطریقة مختلفة (عدنان العتوم وأخرون، 201،2013).

وتعتبر مهارات التفکیر عالى الرتبة من أهم مهارات التفکیر ذات المستوى الذهنى العالى، ومن المعاییر الأساسیة للتعلیم، والتى لا غنى عنها فى تطویر العملیة التعلیمیة، لذا یجب تنمیتها لدى المتعلمین فى المراحل التعلیمیة المختلفة (Yee,et.,al.,2015,144).

وتشمل مهارات التفکیر عالى الرتبة کلاً من التفکیر الناقد والإبداعى، والتفکیر المنظومى وغیرها وهذا یتطلب من المتعلم أن یکون نشطاً ولیس سلبیاً، فالمتعلم یکون نشطاً ومتفاعلاً عندما یُحلل ویًقوم ویُبدع، لکن عندما یکون متلقیاً للمعلومات فإنه یکون سلبیاً (Conklin,2011,21).

وتوجد العدید من الدراسات التى تؤکد على أهمیة تنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة ومنها: دراسة باراک ودورى (Barak & Dori,2009)، ودراسة فنشم وبولوکشى             (Fenslam & Bellocchi,2013)، ودراسة یی وأخرون (Yee,et.,al.,2015)، ودراسة فوزى أحمد وفوقیة رجب (2017)، ومن هذا المنطلق تتضح ضرورة البحث عن طرق تدریسیة حدیثة، وتصمیم برامج للعمل على تنمیة التفکیر عالى الرتبة لدى التلامیذ بعیداً عن الطرق السائدة حالیاً فى المدارس، والتى تعتمد على الحفظ والتلقین.

وکذا فإن من أهم الأهداف التى یسعى تدریس العلوم لتحقیقها إعداد متعلم لدیه اتجاهات ایجابیة نحو العلم، ومنها أن یکون لدیه مهارات الحس العلمى؛ لیصبح مستمتعاً بدراسة العلوم، شاعراً بقیمة ذاته، قادراً على بناء المعرفة وبطریقته؛ وفقاً لبنیته المعرفیة، مستثمراً کل امکانیات عقله الذهنیة، مبتعداً عن تلقى المعرفة بشکل مجزأ واختزالها إلى وقت الحاجة إلیها، معبراً عن رأیه باستقلالیة، ممتلکاً مهارات التفکیر المتنوعة للتواصل مع العالم المحیط بفاعلیة لمواجهة المشکلات من خلال تفعیل الأداءات الذهنیة، والمهارات العقلیة بطریقة إیجابیة فی عصر یتسم بتطور المعلومات والتغیرات المتلاحقة فی مجال العلوم (إیمان على،2011).

   وتنمیة الحس العلمی لدى المتعلم تزید قدرته على حل المشکلات بصورة أفضل وأسرع ، ومن ثم یستطیع أن یتغلب على نواحى القصور فى أداءاته الذهنیة ، کما ینمى لدیه المثابرة ، وتحمل المسئولیة ، والاستقلالیة والتروی ، ویکسبه ثقة بنفسه ، وتقدیرا لذاته ، ودقة فى الأداء والإدراک المعرفی ، والقدرة على اتخاذ القرار المناسب فى المواقف الحیاتیة الیومیة        ( حسام مازن ، 2013 ،5).

ونستدل على وجود الحس العلمى من خلال الأنشطة العقلیة التى تسمح للإنسان بالتعامل مع العالم المحیط بفاعلیة حسب أهدافه وخططه ورغباته، أى من خلال ممارسات تعبر عن وجوده، وتؤثر على الجوانب المعرفیة والمهاریة والوجدانیة (حسن حسین،2008).

وقد تناولت العدید من الدراسات الحس العلمى بهدف تنمیة جوانبه ومن أمثلة          هذه الدراسات : دراسة کل من : (Ash,2004) ، و(إیمان الشحرى ، 2011)                 و( حسام مازن ،2015) ، و( سهام السید  ، 2016) و( کریمه عبد اللاه ، 2017 ) واشارت نتائج هذه الدراسات إلى أهمیة تنمیة الحس العلمى وذلک باستخدام طرائق واستراتیجیات حدیثة وکذا تصمیم برامج مدعمة بأنشطة اثرائیة لتحقیق هذا الهدف .

مما سبق یتضح أن تنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى أمراً ضروریاً فی جمیع نواحی الحیاة ، ویتفق خبراء علم نفس إلى أن استخدام مهارات التفکیر لا یحدث من فراغ بمعزل عن محتوى أو مضمون معین ، لذا ظهرت العدید من النماذج والاستراتیجیات التدریسیة التی تهدف لتنمیة مهارات التفکیر لدی التلامیذ ضمن إطار محتوى المادة الدراسیة. کما ترى مرفت سلیمان(4،2012) أن استخدام استراتیجیات حدیثة ترکز على الدور الإیجابى للمتعلم یمکنها أن تساعد فى ذلک .

وبالتالى جاءت الحاجة إلى تطبیق النظریات الحدیثة فى مجال التربیة وعلم النفس، وتصمیم برامج قائمة على هذه النظریات مثل نظریة الذکاء الناجح، وتوظیفها بطریقة مثلى فى عملیتى التعلیم والتعلم .

وتعد هذه النظریة من النظریات الحدیثة نسیباً فی میدان الذکاء، وقد عرفت على نطاق واسع فی العقود الثلاثة الأخیرة من خلال جهود الدکتور روبرت ستیرنبرغ R . Sternberg)  ) صاحب هذه النظریة، الذى لاحظ  أن بعض التلامیذ یستفیدون من التعلیم المدرسى فی حین لا یستفید بعضهم الآخر بالطریقة نفسها، مما جعل المعلمون والمربون أمام تحد کبیر للوصول بالطلبة الى التعلیم المطلوب، ویعتقد ستیرنبرغ أن هناک أسباباً عدیدة لهذه المشکلة منها ما یتعلق بوجود صعوبات فی التعلیم، او مشکلات صحیة وغیرها، لکن أهم أسباب فشل التعلیم المدرسى فی رأیه فی عدم الانسجام بین نقاط القوة والضعف لدى التلمیذ والطرائق والأسالیب التی یستخدمها المعلم فی التعامل مع هذا التلمیذ، ومن هنا تبرز قیمة نظریة الذکاء الناجح التی تقدم نماذج، وأسالیب متعددة فی التدریس للوصول الى اکبر عدد من الطلبة (Sternberg, 2002).

تستند نظریة ستیرنبرغ  فی الذکاء الانسانى على نظریة معالجة المعلومات، وتشمل ثلاثة نظریات فرعیة هی: النظریة الترکیبیة، النظریة التجریبیة، النظریة السیاقیة، وهذه النظریات الفرعیة الثلاث تستخدم لتوضیح العالم العقلى الداخلى للمتعلمین، وکیف یستخدمون الذکاء للتفاعل مع بیئتهم (فاطمة أحمد،15،2010).

وتنص فلسفة تطبیق نظریة الذکاء الناجح فی الفصول الدراسیة على أنه یمکن أن          یتعلم التلامیذ بطریقة أکثر فاعلیة من الطرق المعتادة، إذا درسوا بطریقة مناسبة لأنماط       قدراتهم التحلیلیة والإبداعیة والعملیة، وحققت التکیف مع البیئة الخارجیة، حیث یقدم الذکاء الناجح وسیلة لمساعدة التلامیذ على الاستفادة من نقاط القوة لدیهم، وتصحیح نقاط الضعف، ویتم ذلک من خلال التدریس بطریقة الموازنة بین التعلم المعتمد على الذاکرة، والتعلیم المعتمد على التفکیر التحلیلى والإبداعى والعملى، والتدریس القائم على الذکاء الناجح لا یفترض          التکافؤ بین التلامیذ ولا القضاء على الفروق الفردیة، وإنما هو أداة وضعت لضمان           عرض المحتوى فی عدد من الطرق، وکلها تناسب أنماط القدرات المتنوعة لدى التلامیذ. (Sternberg& Grigorenko, 2004, 274).

ویرى ستیرنبرغ وجراجورینکو (  Sternberg& Grigorenko) أن هناک ثلاثة محاور أساسیة یمکن أن یستخدمها المعلم فی التدریس باستخدام نظریة الذکاء الناجح تتمثل فى التدریس باستخدام التفکیر التحلیلى، والتدریس باستخدام التفکیر الإبداعى، والتدریس باستخدام التفکیر العلمى (Sternberg& Grigorenko, ,2012,16).

ویرى میومساس( Mumthas ) أن نظریة الذکاء الناجح جاءت للخروج من وجهة النظر التقلیدیة للتدریس، التی ترکز على مهارات الحفظ والتحلیل فقط لدى المتعلمین، الى تمکین المتعلمین من استخدام مهاراتهم الإبداعیة والعملیة جنباً إلى جنب مع مهارات الحفظ والتحلیل، ومن مبررات التدریس القائم على هذه النظریه انه یشجع على الترمیز بشکل أعمق وأکثر تفصیلاً للمواد الدراسیة، حیث یتعلم التلامیذ بطریقة تعزز استرجاع للمعلومات أثناء الاختبارات، ویمنح تحفیزاً أکبر للمعلمین والتلامیذ؛ لیجعل المعلمین یؤدون بشکل أکثر فاعلیة، والتلامیذ یحصلون على المعرفة بشکل أوسع (Mumthas, 2014:259).

وقد أوصت العدید من الدراسات باستخدام نظریة الذکاء الناجح فى العملیة التعلیمة ومنها: دراسة عبد الجلیل القرعان (2003) ودراسة محمود على أبو جادو (2006) ودراسة جواهر عبد العزیز (2012)، ودراسة محمود محمد ومیادة الناطور (2015). 

وبناءً على ما تقدم، جاء هذا البحث لبیان مدى فاعلیة برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى لدى تلامیذ الصف         الثالث الإعدادى.

الإحساس بالمشکلة:

       باستقراء الأدبیات والدراسات السابقة التى تناولت مهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى، والتى أوصت معظمها إلى إجراء المزید من البحوث والدراسات لتنمیة تلک المهارات، کما أشارت إلى ضعف مستوى مهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى لدى التلامیذ ، وللتأکد من ذلک قام الباحث بإجراء دراسة استطلاعیة  للتعرف على مستوى مهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى، حیث طبق الباحث اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة ،على عدد 42 تلمیذا بالصف الثالث الإعدادى بمدرسة الصف الإعدادیة بالأقصر، وأظهر تحلیل النتائج ضعف مهارات التفکیر عالى الرتبة، حیث أظهر أن 32 تلمیذا لدیهم ضعف فی مهارات التفکیر عالى الرتبة، وهذا یمثل 78% من جملة عدد التلامیذ ، کما طبق على نفس العینة اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى، وأظهرت النتائج ضعف مستوى الحس العلمى، حیث أظهرت أن 34 تلمیذا لدیهم تدنى فی فهم الرسوم التعلیمیة، وهذا یمثل 82% من جملة عدد التلامیذ.

      ولذا تحاول الدراسة الحالیة التعرف على فاعلیة برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح لتنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى.

مشکلة البحث:

       تکمن مشکلة البحث الحالى فى ضعف مهارات التفکیر عالى الرتبة لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى، وکذلک ضعف الحس العلمى لدیهم ، ویمکن بلورة مشکلة البحث فى السؤال الرئیس التالى :

ما فاعلیة برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح لتنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى ؟

  ویتفرع عن هذا السؤال الرئیس التساؤلات الفرعیة التالیة :

1-  ما أسس ومکونات البرنامج الإثرائى القائم على نظریة الذکاء الناجح ؟

2- ما مهارات التفکیر عالى الرتبة التى یمکن تنمیتها لدى تلامیذ الصف الثالث الاعدادى ؟

3- ما الجوانب المعرفیة والوجدانیة للحس العلمى التى یمکن تنمیتها لدى تلامیذ الصف الثالث الاعدادى ؟

4- ما فاعلیة برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى ؟

5- ما فاعلیة برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة الجوانب المعرفیة للحس العلمى لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى ؟

6- ما فاعلیة برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة الجوانب الوجدانیة للحس العلمى لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى ؟

7- ما العلاقة الارتباطیة بین درجات أفراد المجموعة التجریبیة على اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة واختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى بعد التطبیق. 

فروض البحث :

یحاول البحث الحالی تقصى الفروض الآتیة :

1- یوجد فرق ذا دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة                ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة على اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة         [ الأبعاد – الدرجة الکلیة ] بعد التطبیق لصالح أفراد المجموعة التجریبیة.

2- یوجد فرق ذا دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة على اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى             [ الدرجة الکلیة ] بعد التطبیق لصالح أفراد المجموعة التجریبیة.

3- یوجد فرق ذا دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة           ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة على اختبار الجوانب الوجدانیة للحس العلمى [ الدرجة الکلیة ] بعد التطبیق لصالح أفراد المجموعة التجریبیة.

4- توجد علاقة ارتباطیة موجبة بین درجات أفراد المجموعة التجریبیة على اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة ودرجاتهم على اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى بعد التطبیق.

أهداف البحث :

1- بناء برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح لتنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى .

2- تعرف فاعلیة برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى.

3- تعرف فاعلیة برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة الحس العلمى          ( بجانبیه المعرفى والوجدانى ) لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى.

أهمیة البحث :

تنبع أهمیة البحث الحالى من عدة اعتبارات أهمها :

1-  تقدیم برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح بما یتفق مع الاتجاهات الحدیثة، والتی تؤکد على أهمیة التجدید فی عملیة التدریس، ومراعاة مستوى الذکاء لدى المتعلمین .

2- قد یفید هذا البحث مخططی مناهج  العلوم للاسترشاد بالبرنامج ومراعاة الذکاء التحلیلى والإبداعى والعملى لدى التلامیذ.

3- قد یُفید مخططى ومطورى مناهج العلوم حیث أنه یوجه نظرهم إلی ضرورة الاهتمام بمهارات التفکیر عالى الرتبة، والحس العلمى.

4- قد یفید البحث الحالى الأبحاث اللاحقة التى تتناول أثر برامج قائمة على نظریة الذکاء الناجح فى متغیرات تابعة أخرى أو لمراحل تعلیمیة مختلفة.

حدود البحث :

التزم البحث الحالی بالحدود التالیة : 

-      قیاس مهارات التفکیر عالى الرتبة (التصنیف-التحلیل- صیاغة التنبؤات-حل المشکلات مفتوحة النهایة) لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى بمحافظة الأقصر.

-      قیاس الجوانب المعرفیة للحس العلمى لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى وتمثلت فى (استدعاء الخبرات وربطها بالحاضر- الحس العددى- تفعیل غالبیة الحواس- التفکیر             حول التفکیر).

-      قیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى وتمثلت           فى (حب الاستطلاع العلمى- الیقظة العقلیة- الاستمتاع بالعمل العلمى- المثابرة –         التحکم بالتهور).

-      اقتصرت عینة البحث على تلامیذ الصف الثالث الإعدادى بمحافظة الأقصر حیث أن خصائص التلامیذ المعرفیة والعقلیة بهذه المرحلة العمریة تتمیز بالمرونة فی التفکیر          وزیادة القدرة علی الإبداع، وتمثلت فى تلامیذ الصف الثالث بمدرسة الصف          الإعدادیة (مجموعة استطلاعیة) وعددهم (42) تلمیذ، ومدرسة أرمنت الحیط الإعدادیة              (مجموعة تجریبیة) وعددهم (41 تلمیذ)، ومدرسة الحدیثة الإعدادیة (مجموعة ضابطة) وعددهم (41 تلمیذ) وجمیع المدارس بمرکز أرمنت محافظة الأقصر.

-      تم تطبیق البحث الحالی فى الفصل الدراسی الأول للعام الدراسى 2018/2019 م.

مواد وأدوات البحث : 

1-   برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح.                        ( إعداد / الباحث )

2- قائمة مهارات التفکیر عالى الرتبة.                                   ( إعداد / الباحث )

3- قائمة الجوانب المعرفیة والوجدانیة للحس العلمى .                    ( إعداد / الباحث )

4- اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة.                                  ( إعداد / الباحث )

5- اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى .                             ( إعداد / الباحث )

6- مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى .                            ( إعداد / الباحث )

مصطلحات البحث :

• ·      البرنامج الاثرائى: Enrichment Program

     یُعرّفه الباحث إجرائیاً بأنه المخطط العام لمجموعة من الإجراءات والأنشطة الإثرائیة            ( حول موضوع الطاقة الضوئیة ) والقائمة على نظریة الذکاء الناجح فی المستوى التحلیلى والاإبداعى والعملى، تنفذ من خلال انخراط معلم العلوم فی تنفیذها؛ بهدف تنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى بمحافظة الأقصر.

• ·         نظریة الذکاء الناجح:   Successful Intelligence Theory

    هى نظریة فى الذکاء الإنسانى وضعها ستیرنبیرغ (Sternberg) عام 1996م، تُعرّف الذکاء بأنه نظام متکامل من القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة، اللازمة لتحقیق النجاح فى الحیاة والتکیف مع المتطلبات الحیاتیة  (Sternberg & Grigorenko,2007)، ومثلت فى البحث الحالى مجموعة من الخبرات الإثرائیة التحلیلیة والإبداعیة والعملیة، التى تم بناؤها وفقاً لأسس النظریة، ونفذها الطلبة بصورة تفاعلیة بإشراف المعلم.

• ·      التفکیر عالى الرتبة:   Higher Order thinking

       یُعرفه (Yee,et.,al.,2015,144)  بأنه: "أعلى مستوى فى التسلسل الهرمى للعملیات المعرفیة، وهو نمط تفکیر مستقل غنى بالمفاهیم، ویهتم بالمحاکمة العقلیة ویقوم على مجموعة من الأنشطة الذهنیة المفصلة التى تتطلب تحلیلاً لأوضاع معقدة، ویمتلک القدرة على الاستخدام الواسع للعملیات العقلیة التى تمیزه عن غیره من أنماط التفکیر الناقد والإبداعى والتأملى"

    ویُعرف إجرائیاً فی هذا البحث بأنه: "نمط من أنماط التفکیر الذى یتضمن التنظیم الذاتى لعملیة التفکیر والاستخدام الموسع للعملیات العقلیة، من استنتاج، وتصنیف، وتنبؤ، وتفسیر، وتجریب، وذلک لتحلیل المشکلات المعقدة والوصول إلى حلها، ویُقاس بالدرجة التى یحصل علیها التلمیذ بالاختبار المخصص لذلک". 

• ·      الحس العلمى:Scientific Sense  

      تعرفه ( نجلاء محمد ، سهى زوین ، 2016 ، 297 ) بانه قدرة التلمیذ على التعبیر عن افکاره ووعیه بما یدور فى ذهنه من عملیات مما یمکنه من تفسیر الظواهر الکونیه المحیطه به ویستدل علیه من خلال الممارسات التى یقوم بها التلمیذ .

     ویُعرفه الباحث بأنه الأنشطة العقلیة التى یمارسها التلامیذ بصورة طبیعیة عندما تواجهه مشکلة، ویتم ذلک بطریقة معرفیة ووجدانیة، بناءً على الإدراک والفهم والوعى، وذلک وصولاً لتحقیق هدف محدد، ویقاس من خلال قیاس أبعاده المعرفیة والوجدانیة.

الإطار النظرى للبحث:

أولاً: نظریة الذکاء الناجح: Successful Intelligence Theory

      نشأت نظریة الذکاء الناجح على ید ستیرنبرغ (Sternberg) فی ظل تطور نظریات الذکاء وتطبیقاتها، والاهتمام بدراسة الفروق الفردیة، فقد کانت فی البدایة کتابات جالتون (Galton) وکاتیل (Cattle) عن الذکاء والإبداع، وبناء أول اختبارات عقلیة فردیة، لکن هذه الکتابات الأولى رکزت على النظر الى الذکاء بوجود عامل عام مسئول عن معظم القدرات العقلیة، ثم أضاف سبیرمان (Spearman) للعامل العام مجموعة من العوامل الخاصة التی ترتبط بمهمة محددة، وبعد ذلک ظهر اتجاه العوامل المتعددة على ید ثورندیک (Thorndike) الذى رأى أن الذکاء یساوى مجموعة القدرات الخاصة، ثم ظهر اتجاه یربط بین الذکاء ونواتج العملیة العقلیة التی یستخدمها الفرد تلک التی تستند الى التفکیر التجمیعی والتفکیر التشعبى على ید جیلفورد (Guilford)، ثم ظهرت الذکاءات المتعددة على ید جاردنر (Gardner) الذى رأى وجود سبعة أو عشرة أنواع من الذکاء، وبعد ذلک ظهرت نظریة الذکاء الناجح على ید ستیرنبرغ (Sternberg) التی ترى أن الذکاء عبارة عن مجموعة من القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة المتوازنة والمتکاملة.

     وقد ظهرت مجموعة من الانتقادات لنظریات الذکاء السابقة أدت إلى ظهور نظریة الذکاء الناجح على ید ستیرنبرغ (Sternberg)، لعل من أهما عدم الترکیز على مهارات النجاح فی التعلم والحیاة، وعلى أسالیب تحقیقها، وعلى کیفیة وصول جمیع الأفراد إلى تحقیقها، بینما کان الترکیز على فئة صغیرة تمتلک قدرات عقلیة علیا تؤهلها للحصول على درجات عالیة فی اختبارات الذکاء کما ترى جمیع نظریات الذکاء السابقة. (فاطمة الجاسم، 2010، 33-35).     

     وتعد هذه النظریة من النظریات الحدیثة نسیباً فی میدان الذکاء، وقد عرفت على نطاق واسع فی العقود الثلاثة الأخیرة من خلال جهود روبرت ستیرنبرغ (Sternberg) صاحب هذه النظریة، الذى لاحظ أن بعض الأطفال یستفیدون من التعلیم المدرسى فی حین لا یستفید بعضهم الآخر بالطریقة نفسها، مما جعل المعلمون والمربون أمام تحد کبیر للوصول بالطلبة إلى التعلیم المطلوب، ویعتقد ستیرنبرغ أن هناک أسباباً عدیدة لهذه المشکلة منها ما یتعلق بوجود صعوبات فی التعلیم، أو مشکلات صحیة وغیرها، لکن أهم أسباب فشل التعلیم المدرسى فی رأیه هو عدم الانسجام بین نقاط القوة والضعف لدى التلمیذ والطرائق والأسالیب التی یستخدمها المعلم فی التعامل مع هذا التلمیذ، ومن هنا تبرز قیمة نظریة الذکاء الناجح التی تقدم نماذج، وأسالیب متعددة فی التدریس للوصول الى اکبر عدد من الطلبة (Sternberg, 2007).

     والذکاء الناجح من وجهة نظر ستیرنبرج (Sternberg) هو ذلک النوع من الذکاء المستخدم لتحقیق أهداف قیمة، ویشیر الى قدرة الفرد على تحقیق أهدافه فی الحیاة، وتعظیم جوانب القوة لدیه، وتصحیح جوانب الضعف أو تعویضها، والتکیف مع البیئة من خلال تغیر الفرد لنفسه من أجل التواؤم مع البیئة، أو إعادة تشکیلها لتصبح أکثر ملائمة له، أو اختیار بیئة أخرى تتناسب واحتیاجاته (Sternberg, et.,al.,2005)، ویستطیع الأفراد الذین یتمتعون بالذکاء الناجح التکیف مع بیئاتهم وتشکیلها، عن طریق الموازنة بین القدرات التحلیلیة والابداعیة والعملیة (Sternberg and Grigorinko, 2007)، وتستند نظریة ستیرنبرج الثلاثیة فی الذکاء الانسانى على نظریة معالجة المعلومات، وتشتمل على ثلاث نظریات فرعیة هى: النظریة الترکیبیة، والنظریة التجریبیة، والنظریة السیاقیة، وطبقاً لنظریة ستیرنبرج أن الذکاء یمکن فهمه من خلال ثلاث جوانب هی: العالم الداخلى للفرد، ویتضمن (البناء العقلى، العملیات العقلیة، القاعدة المعرفیة)، والعالم الخارجی ویتضمن (بیئة العمل، وبیئة المنزل)، والجانب الثالث وهو خبرات الفرد ویتضمن (جدة المهمات المعطاة).

مفهوم نظریة الذکاء الناجح:

     عرفها (Sternberg,2005 ,19) بأنها نظام متکامل من القدرات اللازمة للنجاح فی الحیاة، والشخص الذى یتمتع بالذکاء الناجح یمیز نقاط القوة لدیه ویستفید منها قدر الإمکان، ویمیز نقاط ضعفه ویجد الطریق لتصحیحها أو التعویض عنها، کما أن الأشخاص الذین یتمتعون بالذکاء الناجح یتکیفون ویشکلون ویختارون البیئات من خلال التوازن فی استخدامهم للقدرات التحلیلیة والإبداعیة والعلمیة.

     بینما عرفها (محمود على أبو جادو، 2006، 25) بأنها مجموعة من القدرات تستخدم لتحقیق أهداف الفرد فی الحیاة ضمن السیاق الثقافی الإجتماعى من خلال التکیف مع البیئة واختیارها وتشکیلها.

     وقد عرف (Sternberg& Grigorenko, 2007,13) الذکاء الناجح بأنه نظام متکامل من القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة اللازمة للنجاح فی الحیاة، ویستخدمه الفرد لتمیز نقاط القوة لدیه لیدعمها، وتمیز نقاط الضعف لدیه لتصحیحها، وکذلک لاختیار وتشکیل وتکیف حیاته من خلال التوازن بین القدرات الثلاثة.

     کما عرفه (Chan, 2007,,23) بأنه مجموعة من القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة التی تستخدم بشکل متکامل ومتداخل لتحقیق أهداف الفرد للنجاح فی مهارات التعلم والحیاة وذلک ضمن السیاق الاجتماعی لها فی ضوء تکیف الفرد مع البیئة واختیارها وتشکیلها.

     وترى فاطمة الجاسم ( 2010،8) أن الذکاء الناجح یستخدمه الافراد للنجاح فی مهارات التعلم والحیاة، ویقوم على ثلاث قدرات متکاملة هی: الذکاء التحلیلى الذى یقوم على التحلیل وإصدار الاحکام والنقد والمقارنة والتقییم، والذکاء الإبداعی الذى یقوم على الابتکار والاکتشاف والتخیل ووضع الافتراضات، والذکاء العملى الذى یقوم على توظیف المعلومات التی تعلمها فی الحیاة العملیة.

أسس نظریة الذکاء الناجح:

     تستند نظریة الذکاء الناجح إلى عدد من الأسس النظریة تتمثل فى ثلاث نظریات فرعیة وهى کما یلى: (صلاح الدین عبد القادر، 2006، 53-56)، (Boulet,2007,14) (Chan,2007, 184)

- النظریة الترکیبیة Componential Subtheory: التی تقوم على أن الذکاء یتکون من خلال ثلاثة جوانب متداخلة هی: العالم الداخلى للفرد الذى یتضمن البناء العقلى والعملیات العقلیة والقاعدة المعرفیة، والعالم الخارجی للفرد الذى یتضمن بیئة العمل وبیئة المنزل، وخبرات الفرد التی تتضمن حداثة المهمات المعطاة والمواقف التی یتعرض لها، وهذه الجوانب تعکس الذکاء التحلیلى الذى یتطلب التحلیل والتقییم والمقارنة والتوضیح عند تعرض الفرد للموقف التعلیمى.

- النظریة التجریبیة Experiential Subtheory: التی تقوم على الربط بین الذکاء والخبرة التی یمر بها الفرد؛ حیث تشیر إلى أن معیار قیاس الذکاء یعتمد على توافر مهارتین هما: الحداثة؛ أی القدرة على التعامل مع المهمات الجدیدة، ومتطلبات الموقف الجدید والآلیة؛ أی القدرة على معالجة المعلومات ذاتیاً سواء أکانت معقدة أم بسیطة، وهما یعکسان الذکاء الإبداعى الذى یتطلب الابتکار والاکتشاف والتخیل ووضع الافتراضات عند تعرض الفرد لموقف تعلیمى.

- النظریة السیاقیة (البیئیة) contextual Subtheory: التی تقوم على الربط بین الذکاء والعالم الخارجی للفرد؛ حیث ترى أن الذکاء یتکون من ثلاثة أنشطة هی: التکیف البیئی والتشکیل البیئی والاختیار البیئی، فالذکاء ینتج عند تطبیق مکونات معالجة المعلومات على الخبرة من أجل التکیف مع البیئة أو تغیرها أو اختیارها، وهى تعکس الذکاء العملى الذى یتطلب توظیف المعلومات التی تم تعلمها فی الحیاة العملیة عند تعرض الفرد لموقف التعلیمى.

مکونات نظریة الذکاء الناجح:

     وفقاً لنظریة ستیرنبرج الثلاثیة للذکاء الانسانى یوجد أنواع مختلفة للذکاءات، وهى: (Sternberg,2005, 189-202) (أسامة عبد المجید، 2011، 1-4)

-          الذکاء التحلیلى: Analysis Intelligence: یشیر إلى القدرة على تجزئة المشکلة وفهم مکوناتها، وغالباً ما یکون أداء الأفراد الذین لدیهم موهبة قویة فی هذا المجال ممتازاً فی اختبارات الذکاء التقلیدیة التی تؤکد على التفکیر التحلیلى ، کما یستلزم الفهم القرائى تحلیل النص، وتستلزم مصفوفات المشکلات تحلیل العلاقات الداخلیة بین الأشکال أو الأرقام الموجودة فی الصفوف والأعمدة، ومن هنا یمکن القول بوضوح أن الموهبة التحلیلیة هی اختبارات الذکاء التقلیدیة.

-          الذکاء الابداعى: Creative Intelligence: یبدو فی الأفراد الذین یمتلکون قدرة على الاستبصار أو الحدس أو أولئک الخبراء فی التکیف بنجاح مع المواقف غیر المألوفة أو الجدیدة نسبیاً، وهؤلاء الأفراد الموهوبون إبداعیاً لیسوا بالضرورة متمیزین فی اختبارات الذکاء التقلیدیة ، وفی الغالب من یتمتعون بهذا النوع من الذکاء یقدمون إنجازات رائعة فی مجالات مثل: العلوم، الآداب، والدراما وغیرها.

-          الذکاء العملى: Practical Intelligence:

یشیر إلى قدرة الفرد على تطبیق القدرات التحلیلیة والإبداعیة فی المواقف الیومیة والعملیة، فالشخص الموهوب عملیاً هو الفرد الذى یمکنه دخول مکان أو موقع ما، ویحدد ما یحتاج أن یفعله للنجاح فی هذا الموقع، ثم یشرع فی تنفیذه .

أهمیة استخدام نظریة الذکاء الناجح فى التدریس:

     لخص کلا من کوکسون (Cookson, 2004, 10) سترینبرغ وجرینجرینکو             (Sternberg& Grigorenko, 2005) سترینبرغ (Sternberg, 2010, 327-336) علاء أیوب (2016 ،28-33) أهمیة استخدام نظریة الذکاء الناجح فیما یأتى :

-       استخدام نظریة الذکاء الناجح یسهم فی التنبؤ بدرجة کبیرة بزیادة الأداء الأکادیمی .

-      یسهم فی تعزیز البیئة التعلیمیة عن طریق تشجیع المتعلمین على تطویر ممارستهم التحلیلیة وقدراتهم الخلاقة والعملیة   

-      یشجع التدریس من أجل الذکاء الناجح على استخدام الترمیز بشکل أکثر توسعاً وعمقاً من التدریس التقلیدی .

-      یُمکِّن التدریس من أجل الذکاء الناجح الطلبة من الإفادة من نقاط القوة والتعویض عن نقاط الضعف.

-      یُحفِّز التدریس من أجل الذکاء الناجح کلاً من التلمیذ والمعلم، وبالتالی یتوقع أن یدرس المعلم بشکل أکثر فاعلیة، کما یتوقع أن یتعلم الطلبة بدافعیة أکبر.

-      یراعى الفروق الفردیة بین التلامیذ.

-      یعزیز القدرة على الاحتفاظ بالمادة المتعلمة.

-      ملائمته لجمیع الفئات ومناسبته لکل المستویات.

-      والتدریس القائم على الذکاء الناجح، لا یفترض التکافؤ بین التلامیذ ولا القضاء على الفروق الفردیة، وإنما هو أداة وضعت لضمان عرض المحتوى فی عدد من الطرق، وکلها تناسب أنماط القدرات المتنوعة لدى التلامیذ.

المحاور التى یمکن أن یستخدمها معلم العلوم فی التدریس وفقاً لنظریة الذکاء الناجح:

اقترح سترینبرغ وجرینجرینکو ثلاثة محاور أساسیة یمکن أن یستخدمها المعلم فی التدریس باستخدام نظریة الذکاء الناجح وهى: (Sternberg & Grigorenko, 2002,271 ;2004, 275; 2005, 191;2007 ;20) ومحمود ابوجادو (2006،167):

-      التدریس باستخدام التفکیر التحلیلى: ویقصد به تشجیع المتعلمین على القیام بعملیات التحلیل، مثل تحلیل حبکة قصیدة أو جملة أو نظریة علمیة، نقد الأفکار الواردة فی نص والحکم علیه، ویقاس ذلک بقدرة المعلم على ترجمة ذلک الى أنشطة واقعیة باستخدام أسالیب تنمیة التفکیر بشکل تحلیلى لدى التلامیذ مثل: (تعریف المشکلة، تحدید المصادر، إعادة تنظیم المعلومات، وضع الاستراتیجیات للعمل، حل المشکلة، تقییم الحلول). 

-          التدریس باستخدام التفکیر الإبداعی: ویعنى تشجیع التلامیذ على الإبداع ووضع الافتراضات والاکتشاف والتنبؤ، والتخیل، ومن الأسالیب التی یمکن استخدامها فی تنمیة الإبداع لدى التلامیذ (إعادة تعریف المشکلة، طرح أسئلة وتحلیل افتراضات، تسویق الأفکار الإبداعیة، تولید أفکار وحلول، فهم المعرفة سلاح ذو حدین، بناء الکفاءة الذاتیة).

-          التدریس باستخدام التفکیر العملى: ویتم ذلک من خلال تشجیع التلامیذ على التطبیق، والاستخدام، وترجمة المطلوب عملیاً، ووضع أفکارهم موضع التنفیذ، واستخدام المعرفة السابقة مع الموضوعات الجدیدة، علماً بأن قیمة التدریس بالتفکیر العملى تکمن فی التعلم من الأخطاء.

ویرى موساس ومحمود أبو جادو أن من الأسالیب الأخرى التی تنمى التفکیر العملى لدى المتعلمین ما یلى: (Muthas, 2014: 257) ومحمود أبو جادو (2006،167)

-      التفکیر بشکل عملى.

-      الالتزام بتحقیق الهدف.

-      تحدید العقبات والتغلب علیها.

-      إتاحة الفرصة لاستخدام المعلومات السابقة فی المواقف المختلفة.  

ثانیاً: التفکیر عالى الرتبة: Higher Order Thinking   

 ماهیة التفکیر عالى الرتبة:

       تعددت وجهات نظر العلماء والباحثین التربویین فى مجال علم النفس المعرفى حول مفهوم التفکیر عالى الرتبة، فیرى میرى وأخرون (Miri,et.,al).أن التفکیر عالى الرتبة هو أسلوب معقد من التفکیر یقوم بتولید حلول عدیدة، کما أنه یضم أشکال عدیدة من التفکیر مثل: التفکیر الناقد، والتفکیر المنظومى، والتفکیر الإبداعى (Miri,et.,al.,2007,355).

     ویُعرفه راموس وآخرون ( (Ramos,et.,al بأنه ذلک التفکیر الذى یحدث فى المستویات العلیا من التسلسل الهرمى للمعالجة المعرفیة (Ramos,et.,al.,2013,49).

     ویُعرفه عدنان العتوم وأخرون بأنه التفکیر الغنى بالمفاهیم، والذى یتضمن تنظیماً ذاتیاً لعملیة التفکیر، ویسعى باستمرار إلى الاستکشاف، وتفعیل التساؤل من خلال البحث والدراسة أو من خلال التعامل مع مواقف الحیاة المختلفة (عدنان العتوم،201،2013).

     ویرى سیدو وأخرون( Saido, et.,al ) أن التفکیر عالى الرتبة یتضمن أنواع متعددة من التفکیر مثل: التفکیر الناقد، والمنطقى، والتأملى، وما وراء المعرفة، والإبداعى، وتتضح مهاراته بصفة خاصة لدى المتعلم عندما یواجه المشکلات غیر المألوفة، والتى یغلب علیها التعقید، والمواقف الجدیدة التى تحتاج لحلول مرکبة، والناتج من ممارسة هذه المهارات القدرة على إتخاذ القرارات، والقیام بأداء عقلى عالٍ فى مختلف المواقف (Saido, et.,al.,2018).

     ویُعرفه الباحث بأنه التفکیر الذى یتضمن التنظیم الذاتى لعملیة التفکیر والاستخدام الموسع للعملیات العقلیة، من استنتاج، وتصنیف، وتنبؤ، وتفسیر، وتجریب، وذلک لتحلیل المشکلات المعقدة والوصول إلى حلها.

مهارات التفکیر عالى الرتبة:

     تعددت تصنیفات مهارات التفکیر عالى الرتبة فیرى بیلتن (Pilten,2010,1326) أنها تتمثل فى: مهارة الترکیب، ومهارة التفسیر، ومهارة التقویم.

ویرى عدنان العتوم وأخرون (204،2013) أن مهارات التفکیر عالى الرتبة تتمثل فى:

• الملاحظة: وهى القدرة على التدقیق فى الأشیاء والتعمق فى الأحداث باستخدام الحواس.
• الوصف: وهى القدرة على تحدید میزات أو ملامح الموضوع أو الفکرة؛ بهدف الحصول على فکرة جدیدة للشیء الموصوف.
• التنظیم: القدرة على وضع المفاهیم أو الأحداث التى ترتبط فیما بینها بصورة أو بأخرى فى سیاق متتابع لمعیار معین.
• التساؤل الناقد: القدرة على إیجاد الأسئلة بهدف الفحص الدقیق للقضیة، واکتشاف مواطن القوة والضعف بالاستناد إلى معاییر مقبولة.
• حل المشکلة مفتوحة النهایة: القدرة على إیجاد العدید من الحلول والأفکار للمشکلات.
• تحلیل البیانات ونمذجتها: القدرة على تجزئة البیانات والمعلومات المعقدة إلى مکوناتها وعناصرها الفرعیة، وتمثیلها بصیغ مختلفة، وإقامة علاقات مناسبة بین هذه المکونات.
• صیاغة التنبؤات: القدرة على قراءة البیانات والمعطیات، وتجاوز حدود المعلومات المعطاة، وتوقع معلومات أو بیانات جدیدة.
• التحلیل: القدرة على تجزئة المعلومات المرکبة إلى أجزاء صغیرة مع تحجید مسمیاتها وإقامة علاقات مناسبة بین الأجزاء.
• الترکیب: القدرة على وضع العناصر أو الأجزاء معاً فى صورة جدیدة؛ لإنتاج شیء مبتکر.
• التطبیق: القدرة على استخدام المفاهیم والقوانین والحقائق والمعلومات التى سبق تعلمها فى حل مشکلة أو موقف جدید.
• التقویم: القدرة على إصدار حکم على شیء حسب معیار معین.

     وتتمثل مهارات التفکیر عالى الرتبة عند راموس وأخرون (Ramos,et.,al.,2013,50) فیما یلى:

• التحلیل: ویتضمن فهم العلاقات بین الکل والأجزاء المکونة له، وبین السبب والنتیجة، کما یتضمن فهم العلاقات السببیة، والحصول على المعلومات من الرسوم البیانیة والخرائط والمخططات.
• المقارنة: وتتضمن توضیح أوجه الشبه والاختلاف بین الأشیاء.
• الاستدلال: وهو القدرة على تکوین فکرة أو رأى أو استنتاج بعد سلسلة من التفکیر التنبؤ بنتائج موقف ما.
• التقویم: ویتضمن التعبیر عن رأى ما والدفاع عنه.

أهمیة التفکیر عالى الرتبة:

یرى هیونج (Heong,et.,al.,2012,198) أن أهمیة التفکیر عالى الرتبة تتمثل فیما یلى:

- مساعدة المتعلم فى النظر إلى القضایا المختلفة من وجهة نظر الأخرین.

- مساعدة المتعلم على تولید الأفکار.

- اکساب المتعلم القدرة على تقییم آراء الأخرین فى المواقف المختلفة، والحکم بدقة.

- تشجیع المتعلم على حل المشکلات التى تواجهه أثناء تعلمه.

- یجعل المتعلم قادراً على استخدام المعرفة القبلیة ومعالجتها للحصول على استجابة مقبولة للمواقف الجدیدة.

خصائص التفکیر عالى الرتبة:

     یرى کلاً من زوهار (Zohar,2004)، وهارسون (Harrison,2013)أهم خصائص التفکیر عالى الرتبة فى الاتى :

• تفکیر غنى بالمفاهیم، ویهتم بالمحاکمة العقلیة.
•  القدرة على الاستخدام الواسع للعملیات العقلیة
• هو مجموعة من الأنشطة الذهنیة المفصلة التى تتطلب تحلیلاً لأوضاع معقدة
• یعطى حلولاً متعددة بدلاً من اعطاء حلول فریدة.
• یمیل إلى الاعتراف بالعلاقات السببیة أو المنطقیة التى تحکم المنطق.

دور المعلم فى تنمیة التفکیر عالى الرتبة:

     یرى کاین (Khine,2013) أن للمعلم دور هام فى تنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة لدى تلامیذه یتمثل فى:

• تقدیم المهام التعلیمیة المرکبة لتلامیذه، والتقلیل من المهام البسیطة.
• صیاغة أسئلة من نوع لماذا؟ کیف؟ ماذا یحدث لو؟؛ لأنها تشجع على التفکیر.
• اشراک التلامیذ فى النقاش الصفى، وتقدیم المعرفة الجدیدة بطریقة منظمة، وتشجیع التلامیذ على تعلم الأفکار الرئیسیة.
• تعریض التلامیذ لمواقف تفکیریة مفتوحة النهایة.
• الترکیز على الجهد ولیس الأداء فقط، والنظر إلى الفشل کفرصة للتعلم.
• تشجیع التلامیذ على الاکتشاف، وحب المعرفة والاستقصاء وتشجیع التعاون، والتفاعل بین التلامیذ.
• اتاحة الفرصة للتلامیذ للتأمل فى حالات ومواقف من الحیاة الحقیقیة.
• تزوید التلامیذ بالفرص المناسبة للتعبیر عن آرائهم فى الأفکار المطروحة.
• تقبل استجابات التلامیذ وعدم اطلاق الأحکام علیها.
• اعطاء الوقت المناسب والکافى للتفکیر بعد طرح السؤال.
• تنظیم تقدیم المعرفة الجدیدة للطلاب.

ثالثاً: الحس العلمى: Scientific Sense

      إن الحس العلمى من الأنشطة العقلیة التى تسمح للإنسان بالتعامل مع محیطه بفاعلیة حسب أهدافه وخططه ورغباته، فهو من أرقى الأنشطة العقلیة التى یمارسها الإنسان فى حیاته الیومیة بصورة طبیعیة عندما تواجهه مشکلة، إلا أن تلک الممارسات تختلف من إنسان لآخر حسب إتقانه لمهاراته التى سبق أن تعلمها، فممارسات الحس العلمى مثل بقیة الممارسات الحیاتیة الأخرى، التى یتعلمها الإنسان، ویتدرب علیها إلى أن یصل إلى مستوى من الدقة والإتقان والمرونة فى مواجهة المواقف المتعددة، وسرعة إنجازه للمهام المطلوبة.

مفهوم الحس العلمى:

     تعرفه عنایات نجلة( 2002، 535 ) بانه قدرة المتعلم على شرح المفاهیم العلمیة موضحا عمق العلاقات بین تلک المفاهیم اى یکون المتعلم معنى عن خبراته التعلیمیة

    ویُعرفه فورد (Ford,2012,211) بأنه التفکیر فی صنع المعنى من خلال الترکیز على الممارسات العلمیة وأنماط من الحوار والخطابات باستخدام طرق خاصة مثل التواصل والتمثیل مما یجعل هذه الممارسات العلمیة میسرة وسهلة.   

      اما حسام مازن (2015 ،29) فیعرفه بأنه" القدرة على إصدار حکم وانتقاء الطرق الصحیحة للوصول إلى حل مشکلة علمیة واتخاذ القرار معتمدا عل السببیة وبأسرع وقت ممکن ، ویستدل على وجوده من خلال الممارسات التی یقوم بها المتعلم وتشیر أغلبها إلى أداءات المتعلم الذهنیة وعملیات قائمة على الفهم والإدراک والوعی .

     ویًعرفه الباحث بأنه الأنشطة العقلیة التى یمارسها التلامیذ بصورة طبیعیة عندما تواجهه مشکلة، ویتم ذلک بطریقة معرفیة ووجدانیة، بناءً على الإدراک والفهم والوعى، وذلک وصولاً لتحقیق هدف محدد، ویقاس من خلال قیاس أبعاده المعرفیة والوجدانیة.

أهمیةتنمیةالحسالعلمی:

ذکرت إیمان الشحرى (2011 ،241) أهمیة تنمیة الحس العلمی بأنها تکمن فی:

• مساعدة المتعلم على إدراک المشکلات التی تواجهه فی حیاته الیومیة ومعالجتها واتخاذ القرار المناسب بشکل سریع.
• نمو ثقة المتعلم بنفسه.
• التدریب على المرونة فی التفکیر.
• معرفة المتعلم لعملیاته الإدراکیة أو نتائجه، أی یکون المتعلم على وعى بتفکیره ومعرفته بکیف ومتى ولماذا یستخدم استراتیجیة معینه دون غیرها لإنجاز مهمة معینة دون غیرها واستخدام هذا الوعى لضبط ما یقوم به.
• مساعدة المتعلم على التواصل باستخدام لغة العلوم بما تحویها من رموز، ومصطلحات للتعبیر عن الأفکار والعلاقات وفهمها بشکل صحیح والتعبیر عنها للآخرین بشکل مکتوب أو من خلال الحدیث والحوار.
• القضاء عل التفکیر الشائع والعام لدى المتعلم حیث الحس العام (common sense) یعتمد على الفطرة فقط، ویتسم بالسطحیة ویُبنى على اللاوعی والإحساس فقط، دون محاولة تفسیر هذا الإحساس، أم الحس العلمى فإنه یعتمد على الإدراک المبنى على الفهم والوعی.
• یساعد المتعلم على معالجة المهام الموکلة له وحل المشکلات بصورة أفضل وأسرع والتغلب على نواحى القصور فی أدائه الذهنیة، مما ینمى لدیه المثابرة وتحمل المسئولیة والاستقلالیة والتریث والدقة فی الأداء.
• یعمل على تنمیة مهارات التفکیر والأنشطة العقلیة بحیث یکون المتعلم قادراً على استخدام عاداته العقلیة ومعرفته بکفاءة.
• یساعد المتعلمین على تنمیة قدراتهم على استخدام لغة العلوم بما تحویها من رموز ومصطلحات، فنحن بحاجة الى متعلم لدیه الوعی الکافی لما یقرأه من نصوص علمیة مع القدرة على استحضار المعنى المناسب من خلال الربط الصحیح بین الفکرة واللفظ والمعنى.

سماتالتلامیذ ذوىالحسالعلمی :

      یُطلق على المتعلمین الذین یؤدون ممارسات الحس العلمی بذوى الحس العلمی             لأنهم یمتلکون بعض السمات الخاصة والتی اوجزها کلا من( ثناء عودة ، 2007 ،112)            و( لیلى حسام الدین، 2008، 14) و( مکة البنا ومرفت أدام  2008: 16 )                و(محمد بکر ، 2008، 86) و( وائل على ، 2009، 79) و( سمیرة عریان، 2010، 55)    و( إیمان الشحرى 2011، ، 36 ) و(سماح الجفرى ، 2012: 61) (Driver، 2013 ،33  ) (ضحى العتیبى، 2013، 24)  ( حسام مازن ، 2015 ، 46- 48 ) ( حیاة رمضان ، 2016 ، 82-83) فیما یلى:

• الاستماع بالعمل العلمی
• حب الاستطلاع العلمی
• المرونة فی معالجة المواقف
• تفعیل غالبیة الحواس واستدعاء الخبرات المخزونة
• التفکیر فوق التفکیر
• القدرة على التصور المجرد وتولید الأفکار
• تفعیل غالبیة الحواس
• التحدث بلغة علمیة
• الحس العددی
• المثابرة
• التساؤل وطرح المشکلات
• التنظیم الذاتی
• القدرة على استدعاء الخبرات وربطها بالحاضر
• التحکم فی التهور
• الادراک العام للارقام والاعداد ومدلولاتها
• ادارة الوقت واستثمار الامکانیات المتاحه
• الدقة والامانه فى الاداء

مُعوقاتنموممارساتالحسالعلمى:

تعرض إیمان الشحرى (2011، 242) العدید من معیقات نمو ممارسات الحس العلمى کما یلى:

1-     بیئة المُتعلم الثریة بالأنشطة العلمیة.

2-     الخبرة المحدودة لدى المُتعلم.

3-     ضعف الدافعیة للنجاح والانجاز لدى المُتعلم.

4-     تشتیت انتباه المُتعلم.

5-     صعوبة استدعاء المعلومات من الذاکرة طویلة المدى.

6-     عدم إتاحة الفرصة للمُتعلم للتعبیر عن رأیه بحریة ورفض ذاتیة المُتعلم مما یساعد على تقولب المُتعلم فی إطار جامد لا یخرج عنه .

7-     ضعف أداءات المُعلم التدریسیة وافتقاره أیضاً الى الحس العلمى فکیف یرسخ ممارسته إذا کان هو یفقدها حیث أن فاقد الشیء لا یعطیه.

     ویرى الباحث أنه لإزالة ما یعیق نمو ممارسات الحس العلمى لدى المُتعلم داخل البیئة الصفیة، لابد من توفیر بیئة ثریة بالأنشطة التعلیمیة، التی تحثه على التساؤل والتفکیر والتجریب، وتولد عنده حب الاستطلاع والاستمتاع بدراسة العلوم، ویکون التلمیذ فیها محوراً للعملیة التعلیمیة، وإنساناً مفکراً وواعیاً بتفکیره، واثقاً من نفسه، ومن الممکن تحقیق ذلک کله إذا وجد المُعلم الفعال القادر على إکساب طلبته تلک الممارسات وإیجاد الأنشطة العملیة المناسبة التی تعزز تلک المواقف.

مداخلتنمیةالحسالعلمى:

     یمکن تنمیة الحس العلمى لدى المُتعلم بتحویل العملیة التعلیمیة من الاهتمام بالمنهج الدراسى وما یحتویه من ماده علمیة ومقررات الى الترکیز على عقل المُتعلم ذاته وکیفیة استقباله للمعلومات، ومعالجتها وتنظیمها وتخزینها فی الذاکرة طویلة الأجل، بحیث تصبح سهلة التذکر والتطبیق، وبالتالی تتکون لدیه عقلیة متقدمة تصبح سهلة الممارسة (أشرف أبو العطا وأحمد البیرم، 2007، 222)

وتعرض لیلى حسام الدین (2008، 17) مداخل تنمیة الحس العلمى فیما یلى:

استخدام القصص المعبرة عن حیاة الشخصیات:حیث من خلال استعراض بعض القصص العلمیة، یمکن أن یقوم التلامیذ باستخلاص مجموعه من الخصائص التی تمیز بها أصحاب هذه القصص، وبالتالی تبرز الحس العلمى التی مارسها أصحاب هذه القصص العلمیة (العلماء) ومن ثم تدریب التلامیذ علیها.

الأهداف الشخصیة: الکثیر من جوانب الحس العلمى یمکن تعزیزها بصورة  جیدة إذا کان التلامیذ یسعون الى تحقیق أهدافهم الشخصیة، بمعنى آخر الأفراد الذین یتمتعون بدافعیة       انجاز عالیة، یکونا أکثر استخداماً للعادات والمهارات العقلیة مثل وضع خطط مناسبة، والبحث عن بدائل.

المشکلات الأکادیمیة والألغاز :تعد من الأدوات الهامة فی تدریب وتنمیة الحس العلمى، ولانها ذات قوة دافعة تحرک الفرد للتعامل معها ومحاولة حلها، ویمکن تضمینها بالمحتوى فتساعد على التحدی المعرفى للعقل.

مدخل الأسالیب البصریة: یقوم المدخل على استخدام أدوات مبتکرة مرسومة تسخدم البصر لتعزیز وتنمیة قدرات التخیل، وعن طریقها یکتسب العقل معنى لما سبق تعلمه.

الحوار السقراطى والمناظرة والمناقشة: حیث تعد أدوات أساسیة لتنمیة الحس العلمى ویمکن للمعلم أن ینظم جلسات النقاش فی صورة جماعیة أو یستخدم المناقشات الاستکشافیة.

مدخل الأسئلة : وهو یرتبط بمدخل المناظرة والمناقشة والحوار السقراطى، ویمکن أن یطرح المُعلم أسئلة ذات مستویات عُلیا، ویمکن تدریب التلامیذ علیها وأن سیألوها بأنفسهم خلال اشتراکهم بأى مناقشة.

الآلیاتالمساعدةعلىتنمیةالحسالعلمى:

تقسم إیمان الشحرى(2011: 47) الآلیات المساعدة على تنمیة الحس العلمى عند المُتعلم إلى ثلاثة محاور رئیسیة هی:

أولاًالآلیاتالخاصةببیئةالتعلم:

• بیئة تعلم جذابة تدعو للبحث والاستقصاء وطرح الأسئلة.
• المزید من الوقت لتنمیة ممارسات الحس العلمى کأی عملیات عقلیة أو اتجاه یُراد تنمیته
• توفیر جو آمن لیساعد على العمل واکتشاف المزید.
• بیئة تعلم مفتوحة تساعد على التعبیر الحر المرن.

ثانیاً: الآلیاتالخاصةباستراتیجیاتالتدریس

• تنویع استراتیجیات التدریس.
• استخدام استراتیجیات تدریس توفر فرصة لمشارکة المُتعلم من أجل إکسابه عادات عقلیة مثل الدقة والمثابرة والإصغاء بتفهم.
• تنمیة الحوار التأملى عن طریق التفکیر بصوت علاِ.
• إیجاد ترابط بین الخبرات العلمیة السابقة والخبرات الجدیدة باستخدام أدوات بناء المعرفة مثل خرائط المفاهیم.
• تفعیل الجانب الأیمن من الدماغ المسئول عن التفکیر الفراغی اى الذی یعتمد أکثر على الرؤیة، ویشمل ذلک الترکیب والاستدلال.

ثالثاً: الآلیات الخاصة بالمُعلم:

• تدریب المُتعلم من آن إلى آخر على استراتیجیات تقویة الذاکرة.
• تدریب المُتعلم على العمل تحت ضغط.
• تدریب المُتعلم على إدارة ذاته.
• إقامة رابطة وجدانیة بین المُعلم و المُتعلم.
• إثراء خبرة المُتعلم والمعرفة الضمنیة.
• تهیئة مواقف تعلیمیة من الحیاة تسمح للمتعلم بتوظیف أداءاته الذهنیة وتصقل خبرته.
• دعوة المُتعلم لتأمل استجابات أقرانه وفحصها لإدراک العلاقات بین مختلف الاستجابات.
• توفیر قسط معین من الدافعیة فی الموقف التعلیمى لإثارة المُتعلم وتحفیزه.
• خلق روح المبادرة للتجریب وتشجیع المُتعلم الذى یُظهر حساً علمیاً.
• تدریب المُتعلم على إدراکه ووعیه لاداءاته الذهنیة.
• مساعدة المُتعلم على تقویم تفکیره.

دور المُعلم فی تنمیة الحس العلمى:

     للمعلم ادوار عدیدة لتنمیة الحس العلمى لدى تلامیذه وتتمثل فی ( إیمان الشحرى         2011، 46) :

-      معالجة المحتوى الدراسى الموجود من خلال تنویع الأداءات التدریسیة وتوظیفها

-      تصحیح مسارات تفکیر المُتعلم إذا کانت غیر صائبة وتعزیزها إذا کانت تسیر فی          الطریق الصحیح

-      تدریب المُتعلمین على المرونة فی التفکیر وفى أکثر من اتجاه.

-      تشجیع المُتعلمین على الاندماج فی المناقشة والعمل الجماعى.

-      تنمیة الثقة لدى المُتعلمین وتوفیر فرص لخبرات ناجحة بحیث تزداد ثقة المُتعلم بنفسه.

-      قبول ذاتیة المُتعلم ومبادراته وإقدامه.

-      إیجاد ترابط بین الخبرات العلمیة السابقة والخبرات العلمیة الجدیدة.

-      تنمیة الحوار التأملى عن طریق التفکیر بصوتِ عالِ.

-      تدعیم حب الاستطلاع العلمى لدى المُتعلمین.

-      تقدیم قدر کاف من المعلومات البسیطة وعدم تقدیم الحلول الجاهزة للمشکلات العلمیة.

-      تنویع أدوات وأسالیب تقویم المُتعلم وخاصة التقویم البنائى فی أثناء ممارسة            الأنشطة التعلیمیة

-      تفعیل ملف انجاز المُتعلمین بحیث یطلب من المُتعلم أن یسجل فیه ماذا تعلم فى کل درس من ممارسات الحس العلمى وکیف یمکنه توظیفها فی حیاته العملیة.

-      تقدیم مشکلات ذات نهایات مفتوحة تستثیر تفکیر المُتعلمین، وعدم تقدیم الحلول الجاهزة للمشکلات العلمیة.

-      تدریب المُتعلمین من آن الى آخر على استراتیجیات تقویة الذاکرة.

-      تدریب المُتعلمین على العمل تحت ضغط وإدارة ذاته.

إجراءات الدراسة وأدواتها

منهج البحث : استخدم الباحث المنهج شبه التجریبى ذلک لأنه یتناسب مع هدف البحث والقائم على تصمیم المعالجات القبلیة والبعدیة من خلال مجموعتین أحدهما تجریبیة والأخرى ضابطة .

متغیرات البحث:

أ- المتغیر المستقل: برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح.

ب- المتغیرات التابعة:

• مهارات التفکیر عالى الرتبة.    
• الحس العلمى.

تصمیم البحث:

    اتبع الباحث فی هذا البحث التصمیم القبلى البعدى لمجموعتین متکافئتین، ثم قام بإخضاع المتغیر المستقل (برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح) للتجربة، وقیاس أثره على المتغیرین التابعین (مهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى) لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة للصف الثالث الإعدادى، أما المجموعة الضابطة فلم تتعرض للبرنامج.

عینة البحث:

    تم تطبیق أدوات البحث الحالی على عینة تم اختیارها عشوائیاً من تلامیذ الصف الثالث الإعدادى بمدینة أرمنت بمدرستی (أرمنت الحیط الإعدادیة – الحدیثة الإعدادیة) بلغ عددهم         ( 82 ) تلمیذا خلال الفصل الدراسى الأول من العام الدراسى ( 2018/2019 م) وبذلک یمکن التأکید على أن العینة من بیئة واحدة متجانسة اقتصادیاً واجتماعیاً وجدول ( 1 ) یوضح توزیع عینة الدراسة .

جدول( 1 )

عینة الدراسة

تصمیم مواد وأدوات البحث:

    للإجابة عن أسئلة البحث والتحقق من صحة فروضه استخدم الباحث مجموعة من المواد والأدوات وفیما یلى توضیح لکیفیة تصمیم مواد وأدوات البحث:

اولا : إعداد البرنامج الاثرائى القائم على نظریة الذکاء الناجح :

تم إعداد البرنامج الاثرائى فى ضوء فلسفة مؤداها أن:

• إتاحة الفرصة للمتعلم باستخدام المهارات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة بشکل متوازن من خلال الأنشطة التی تخاطب هذه المهارات.
• الهدف من التدریس هو إیجاد المعرفة من خلال بناء قاعدة معرفیة منظمة، ومرنة یمکن استرجاعها بسهولة.
• ربط الخبرات التعلیمیة النظریة بکل من خبرات الممارسة الإبداعیة الواقعیة فى الصفوف الدراسیة ، یساهم بشکل کبیر فى تکامل الخبرة التدریسیة التى تحقق التدریس الابداعى.
• أن یکون التدریس والتقییم قى مسار واحد، أی أن النشاطات التی تستخدم فی التدریس تکون متشابهه الى حد کبیر للنشاطات المستخدمة فی التقییم.
• یساعد التدریس والتقییم الطلبة من التعرف على قدراتهم والإفادة من نقاط القوة           لدیهم والتعویض عن نقاط الضعف، وأن یمنح جمیع المتعلمین فرصة التعلم التحلیلى           والإبداعى والعملی.
• أفضل تعلیم ما یتم بالممارسة .
• تنمیة الإبداع لدى التلامیذ لا یتم إلا بممارسة المعلمین للإبداع.

       وقد مر إعداد البرنامج  بالمراحل التالیة: تم الاطلاع على مراجع ودراسات تخص مهارات التفکیر عالى الرتبة، والحس العلمى، ونظریة الذکاء الناجح للوقوف على أهم استراتیجیات البرنامج لتنمبة مهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى،  کما تم استطلاع رأى خبراء التربیة العلمیة حول الاستراتیجیات التى تنمى مهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى، واستفاد الباحث منها فی تحدید الآتی:

الهدف من البرنامج : یهدف البرنامج الإثرائى إلى تدریس خبرات تعلیمیة وأنشطة إثرائیة لتلامیذ الصف الثالث الإعدادى مرتبطة بوحدة الطاقة الضوئیة فی ضوء نظریة الذکاء الناجح لتنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى لدیهم .

الأسس العامة التی یستند إلیها البرنامج المقترح :

• نظریة الذکاء الناجح ، أسسها، ومکوناتها.
• الترکیز على مهارات التفکیر عالى الرتبة الواجب توافرها لدى التلامیذ، والتى تم تحدیدها فى قائمة المهارات. 
• الترکیز على جوانب الحس العلمى الواجب توافرها لدى التلامیذ، والتى تم تحدیدها فى قائمة جوانب الحس العلمى. 
• ترجمة مهارات التفکیر عالى الرتبة وجوانب الحس العلمى إلى أهداف تعلیمیة للبرنامج، یؤدی إنجازها إلى امتلاک التلامیذ لمهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى .
• أن یتضمن التدریس تعلیم التفکیر التحلیلى والإبداعى والعملی.
• أن یتضمن التقییم الجانب التحلیلى والإبداعى والعملی.
• أن یکون التدریس والتقییم قى مسار واحد، أی أن النشاطات التی تستخدم فی التدریس تکون متشابهة الى حد کبیر للنشاطات المستخدمة فی التقییم.
• أن یتضمن التدریس والتقییم الإفادة من خطوات الاستراتیجیات القائمة على البنائیة وهى: تحدید المشکلة، وتعریف المشکلة، وصیاغة استراتیجیات حل المشکلة، وصیاغة التمثیلات والتنظیمات العقلیة الداخلیة والخارجیة للمشکلة والمعلومات المرتبطة بها وتحدید المصادر، ومراقبة حل المشکلة وتقییم حل المشکلة.
• أن یتضمن التدریس الإفادة من المکونات الأدائیة التالیة: ترمیز العلاقة والاستدلال، عمل الخرائط المعرفیة والتطبیق، ومقارنة البدائل، والاستجابة، وأشارت البحوث أن تعلیم الأطفال استراتیجیات استخدام المکونات الأدائیة المتنوعة یمکن أن تحسن أداء المتعلم فی        مهمات الاستقراء.
• أن یتضمن التدریس الإفادة من مکونات اکتساب المعرفة: الترمیز الاختیاری والمقارنة الاختیاریة، التجمیع الاختیاری.
•   أن یأخذ کلا من التدریس والتقییم الفروق الفردیة بعین الاعتبار فی التمثیلات العقلیة.
• مراعاة مبدأ الاستمراریة عند تنظیم محتوى البرنامج ، بحیث یتم تقدیم الخبرات التعلیمیة بصورة تدریجیة تیسر من فهم المحتوى وتجنب تکرار المعلومات وتداخلها .
• تنوع الأسالیب والأنشطة التعلیمیة المتضمنة بمحتوى البرنامج؛ بحیث توفر بدائل متعددة أمام المعلمین .
• أن التعلم وفق نظریة الذکاء الناجح بما یحویه من استخدام للرسوم والصور والأنشطة والتمارین یمکن أن یزید من قدرات التلامیذ ونشاطهم فی معالجة المعلومات .
• الاهتمام بتنظیم المحتوى وعرضه بشکل مبسط ومتنوع للتلامیذ، وتجزئة المهام الدراسیة والاعتماد على الخرائط والمخططات الصوریة
• §         الترکیز على إیجابیة التلامیذ ونشاطهم من خلال:

-      إثارة القدرة الإبداعیة لهم والمتمثلة فى حب الاستطلاع والرغبة فى البحث.

-      تحقیق التفاعل بین المعلم والتلامیذ.

-      تحقیق التشارک والتعاون بین التلامیذ من خلال أداء مهام تعلیمیة تعلمیة حقیقیة.

-      یرتکز البرنامج على استراتیجیات تدریسیة متنوعة ومع ممارسة التلامیذ للأنشطة فی صورة مجموعات، والذی یؤدی بدوره إلى زیادة حیویة وفاعلیة التلامیذ أثناء مشارکتهم الإیجابیة.

-      الجمع بین التقویم النهائى والتکوینى  والتقویم الذاتى .

• مراعاة تقدیم التغذیة الراجعة بصفة مستمرة کلما تطلب ذلک؛ لمساعدة التلامیذ على امتلاکهم لمهارات التفکیر عالى الرتبة وزیادة الحس العلمى لدیهم.

تحدید الأهداف العامة والفرعیة للبرنامج:

     تمثل خطوة تحدید الأهداف خطوة أساسیة فی تخطیط أی برنامج تعلیمی؛ فهی الخطوة الأولى لأی عمل منظم ونقطة البدایة لأی عملیة تخطیطیة، ویسعى هذا البرنامج إلى تنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى بمحافظة الأقصر، وذلک من خلال التالى:

-      تنمیة قدرة تلامیذ الصف الثالث الإعدادى على التصنیف والتحلیل . 

-      تنمیة قدرة تلامیذ الصف الثالث الإعدادى على صیاغة التنبؤات. 

-      تنمیة قدرة تلامیذ الصف الثالث الإعدادى على حل المشکلات مفتوحة النهایة.

-       تنمیة الحس العلمى لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى.

-      تقدیم محموعة من الأنشطة الإثرائیة مرتبطة بوحدة الطاقة الضوئیة (المرایا والعدسات).

محتوى البرنامج : تناول محتوى البرنامج (12) موضوعا رئیسا تندرج تحتها موضوعات فرعیة تحاول تنمیة الذکاء التحلیلى، والذکاء الإبداعى، والذکاء العملى، ومهارات التفکیر عالى الرتبة، والحس العلمى من خلال محتوى وحدة الطاقة الضوئیة (المرایا والعدسات) من خلال اثراءه بانشطه قائمة على نظریة الذکاء الناجح

الأنشطةالمستخدمةفیالبرنامج:                                

     تم استخدام العدید من الأنشطة الفردیة والجماعیة، حیث کان لکل جلسة أنشطتها الخاصة التی تساعد فی تحقیق الأهداف الخاصة بکل جلسة، کما کان لکل نشاط زمن محدد للقیام به من قبل التلامیذ.

زمن تنفیذ البرنامج :

      تم تحدیده طبقا لآراء المحکمین وبلغ (3) أسابیع موزعة على 12 جلسة بواقع (18) ساعة 

أسالیب وطرق التدریس المستخدمة فى البرنامج :

       تم تحدید أسالیب طرق التدریس التالیة فى ضوء أهداف البرنامج : العصف الذهنى – القبعات الست - التعلم الذاتى – خرائط التفکیر.

تقویم البرنامج :

     عرض البرنامج فى صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین ( ملحق 1 )؛ وذلک بهدف تحدید مدى ملائمة الأهداف الإجرائیة لمحتوى البرنامج فى تنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة والحس العلمى

 الصورة النهائیة للبرنامج:

وبذلک یکون قد تم التوصل للصورة النهائیة للبرنامج ( ملحق7) 

      الجدول رقم (2) یوضح  محتویات وتوزیع أیام وجلسات البرنامج الإثرائى

جدول ( 2)

توصیف محتوى البرنامج الإثرائى القائم على نظریة الذکاء الناجح

وبذلک یکون قد تمت الإجابة عن السؤال الاول للبحث والذى نص على :

ما أسس بناء ومکونات البرنامج الإثرائى القائم على نظریة الذکاء الناجح ؟

ثانیا : قائمة مهارات التفکیر عالى الرتبة:                     

    یهتم البحث الحالى بتنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى، مما استلزم إعداد قائمة بهذه المهارات، وقد مر ذلک بالخطوات التالیة:

- تحدید الهدف من القائمة.

    تحدید مهارات التفکیر عالى الرتبة التى یمکن تنمیتها لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى.

- مصادر بناء القائمة:

    حدد الباحث مهارات التفکیر عالى الرتبة التى یمکن تنمیتها لتلامیذ الصف الثالث الاعدادى وذلک بالاستفادة من عدة مصادر منها الإطار النظری للبحث والکتب والمراجع الأدبیة التربویة المتخصصة والدراسات والبحوث السابقة التی تناولت مهارات التفکیر عالى الرتبة، وکذا استطلاع آراء المتخصصین بقسمى المناهج وطرق التدریس وعلم النفس وبعض موجهى ومعلمى العلوم بالمدارس .

- إعداد القائمة فى صورتها المبدئیة وعرضها على المحکمین :

     تم ضع صورة أولیة لقائمة مهارات التفکیر عالى الرتبة واشتملت الصورة الأولیة على ستة مهارات وعرضت القائمة فی صورتها الأولیة على مجموعة من المحکمین ( ملحق 1 ) بهدف ضبط القائمة وذلک من حیث:

• مدى ملاءمة مهارات التفکیر عالى الرتبة الموجودة بالقائمة لتلامیذ الصف الثالث الإعدادى.
• إضافة ما یرونه مناسباً من مهارات لم تتضمنها القائمة

- القائمة فى صورتها النهائیة :

     أسفرت الخطوة السابقة عن حذف مهارتین ، وتعدیل صیاغة بعض المهارات الأخرى، وبعد اجراء التعدیلات التی أشار إلیها المحکمون أصبحت القائمة النهائیة لمهارات التفکیر عالى الرتبة التى یمکن تنمیتها لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى تحتوى على أربع مهارات تتمثل فى (التصنیف والتحلیل وصیاغة التنبؤات وحل المشکلات مفتوحة النهایة.)   ملحق (2).

وبذلک تکون قد تمت الاجابة عن السؤال البحثى الثانى والذى نص على :ما مهارات التفکیر عالى الرتبة التى یمکن تنمیتها لدى تلامیذ الصف الثالث الاعدادى ؟

ثالثا - اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة:   

- الهدف من الاختبار :

    یهدف هذا الاختبار قیاس مهارات التفکیر عالى الرتبة لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى.   

-الصورةالأولیةللاختبار:

      فی ضوء ما سبق التوصل الیه من مهارات التفکیر عالى الرتبة التى یمکن تنمیتها لتلامیذ الصف الثالث الاعدادى ، وبالاطلاع على الخلفیة النظریة لمهارات التفکیر عالى الرتبة وکذلک مراجعة بعض الأطر النظریة قریبة الصلة فى مجال التفکیر، والتی أمکن الإفادة منها فى إعداد بنود الاختبار تم صیاغة (27) بنداً للاختبار من نوع الاختیار من متعدد موزعة على الأبعاد الأساسیة الأربعة للاختبار وهى (التصنیف والتحلیل وصیاغة التنبؤات وحل المشکلات مفتوحة النهایة) وقد تم مراعاة القواعد التالیة فی أثناء صیاغة بنود الاختبار:

• الدقة العلمیة اللغویة فی محتوى بنود الاختبار.
• البنود واضحة ومحددة وخالیة من الغموض.
• مناسبة البند للمستوى الزمنى والعقلى لتلامیذ الصف الثالث الإعدادى.

- بعد صیاغة بنود الاختبار قام الباحث بوضع تعلیمات الاختبار، والتى تشرح فکرة الإجابة
عن الاختبار فی أبسط صورة ممکنة، وقد راعى الباحث عند وضع تعلیمات الاختبار
ما یلى:

• بیانات خاصة بالتلمیذ، وهى: الاسم، والسن، والمدرسة.
• تعلیمات خاصة بوصف الاختبار.
• تعلیمات خاصة بالإجابة عن بنود الاختبار.
• إعداد مفتاح الإجابة، للاسترشاد به وقت التصحیح.

- عرض الاختبار على مجموعة من السادة المحکمین :

    تم عرض بنود الاختبار على مجموعة من السادة المحکمین فی مجال المناهج وطرق التدریس وعلم النفس التربوی والصحة النفسیة ملحق (1)، مرفقاً به التعریفات الإجرائیة لمهارات التفکیر عالى الرتبة لإبداء آرائهم حول هذه البنود من حیث وضوحها ومدى انتمائها للبعد الذی وضعت لقیاسه ومدى مناسبتها لطبیعة العینة التی تستخدم معها، وإجراء أی تعدیل لازم          على صیاغتها.

- أسفرت نتیجة الخطوة السابقة عن حذف (3) بنود وکان محک استبعاد البنود هو عدم حصول البند على نسبة اتفاق تصل إلى 90٪ من جملة المحکمین، کما تم تعدیل وإعادة صیاغة بعض بنود الاختبار، وبالتالی أصبح العدد النهائی لبنود الاختبار (24) بنداً.

-تقنین الاختبار :

 بعد عرض الاختبار على المحکمین تم تطبیقه على تلامیذ العینة الاستطلاعیة بهدف:

أ - تحدید زمن الاختبار :

      تم حساب زمن تأدیة التلامیذ للاختبار عن طریق المتوسط الحسابى لزمن إجابة تلامیذ التجربة الاستطلاعیة، حیث تم حساب زمن أول خمس تلامیذ أجابوا على الاختبار، مضافاً إلیه زمن آخر خمس تلامیذ أجابوا على الاختبار مقسوماً على عددهم، فکانت المدة التى استغرقها التلامیذ تساوى (30) دقیقة

ب- معامل السهولة والتمییز لمفردات الاختبار:

        تم حساب معامل السهولة لمفردات الاختبار، کما تم حساب قدرة کل مفردة على التمییز بحساب التباین وحصلت المفردات على معاملات السهولة  والصعوبة لمفردات الاختبار ما بین ( 0,28) و(0,72 ) وهذه المعاملات تشیر إلى أن جمیع مفردات الاختبار ذات مستویات صعوبة وسهولة مناسبة، کما تم حساب معاملات التمییز لمفردات الاختبار، وباستخدام معادلة حساب معامل التمییز (سناء أبو دقة،170،2008)، وجد أن معاملات التمییز لمفردات الاختبار قد تراوحت بین (21.) و(87.) وهذه المعاملات تدل على أن مفردات الاختبار ذات معاملات تمییز مناسبة للتمییز بین التلامیذ .

ج- الکفاءة السیکومتریة لاختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة:

- صدق اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة:

تم حساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه هذه العبارة بعد حذف درجة العبارة من الدرجة الکلیة للبعد، واتضح ان معاملات الارتباط جمیعها معاملات دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) ، وهو ما یؤکد صدق الاختبار وتماسک عباراته ، کما تم حساب معاملات الارتباط  بین الدرجة على کل بعد من أبعاد اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة والدرجة الکلیة للاختبار (بعد حذف درجة البعد من الدرجة الکلیة ) ، وذلک على عینة التقنین کما هو موضح فی جدول ( 3 ) التالی :

جدول ( 3 )

معاملات الارتباط بین أبعاد اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة والدرجة الکلیة للمقیاس والدلالة الإحصائیة

          ومن جدول (3) السابق یتضح أن جمیع قیم معاملات الارتباط بین أبعاد الاختبار
والدرجة الکلیة للاختبار دالة عند مستوى 0.01 ، مما یعکس درجة مرتفعة من الاتساق وبالتالی من الصدق.

- ثبات اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة:

    تم حساب ثبات اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة وأبعاده الثلاثة الأساسیة بتطبیقه على عینة التقنین، وذلک باستخدام طریقة إعادة تطبیق الاختبار ( بفاصل زمنی قدره ثلاثة أسابیع )، وطریقة التجزئة النصفیة باستخدام معادلة "سبیرمان – براون"، وطریقة تحلیل التباین باستخدام معامل ألفا کرونباخ، وجدول (4) التالی یوضح نتائج معاملات الثبات :         

جدول ( 4 )

معاملات الثبات بطریقة إعادة التطبیق والتجزئة النصفیة وتحلیل التباین

لاختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة وأبعاده الأساسیة والدلالة الإحصائیة لمعاملات الثبات

       من جدول ( 4 ) السابق نجد أن الاختبار یتمیز بدرجة کبیرة من الثبات حیث تراوحت قیم معاملات الثبات بین ( 0.75 ، 0.88 ) ، وجمیعها دالة عند مستوى دلالة 0.01 ، وهى قیم مرتفعة مما یعطی مؤشراً جیداً على ثبات الاختبار.

      مما سبق نجد أن اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة تمیز بدرجة عالیة من الثبات والصدق مما یجعل الباحث یطمئن إلى استخدامه فى البحث الحالی، وبذلک یکون قد تم إعداد اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة، والتأکد من صدقه وثباته لتطبیقه فى هذا البحث.

- الصورة النهائیة لاختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة:

     یتکون اختبار (مهارات التفکیر عالى الرتبة) فی صورته النهائیة ملحق (3) من (24) بنداً  تنقسم  إلى اربعة أبعاد أساسیة هى (التصنیف والتحلیل وصیاغة التنبؤات وحل المشکلات مفتوحة النهایة) ویستجیب التلمیذ فیه باختیار الاجابة الصحیحة وتکون درجة کل بند هى درجة واحدة، وبذلک تکون الدرجة المرتفعة على الاختبار تدل على ارتفاع مهارات التفکیر عالى الرتبة، بینما تشیر الدرجة المنخفضة إلى عکس ذلک ، وأقصى درجة یمکن أن یحصل علیها الفرد على الاختبار هى ( 24 ) درجة ، وأدنی درجة هى ( 0 ) درجة

کما تم ترتیب بنود الاختبار ترتیباً عشوائیاً، وجدول ( 5 ) التالی یوضح عبارات الاختبار موزعة على الأبعاد الثلاثة الأساسیة.

جدول ( 5 )

توزیع العبارات التی یشتمل علیها اختبار "مهارات التفکیر عالى الرتبة"(الصورة النهائیة)

رابعا : قائمة الجوانب المعرفیة والوجدانیة للحس العلمى:                     

    یهتم البحث الحالى بتنمیة الحس العلمى لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى، مما استلزم إعداد قائمة بالجوانب المعرفیة والوجدانیة للحس العلمى التى یمکن تنمیتها لدى تلامیذ الصف الثالث الاعدادى وقد مر ذلک بالخطوات التالیة:

- تحدید الهدف من القائمة :

    استلزم البحث الحالى إعداد قائمة بالجوانب المعرفیة والوجدانیة للحس العلمى؛ لتحدید الجوانب المعرفیة والوجدانیة للحس العلمى التى یمکن تنمیتها لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى.

- مصادر بناء القائمة:

    قام الباحث بفحص بعض أدبیات التربیة العلمیة وبعض الدراسات السابقة فى مجال المناهج وطرق التدریس؛ لتحدید الجوانب المعرفیة والوجدانیة للحس العلمى التى یمکن تنمیتها لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى.

- إعداد القائمة فى صورتها المبدئیة :

    تم القیام بإعداد القائمة المبدئیة للجوانب المعرفیة والوجدانیة للحس العلمى التى یمکن تنمیتها لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى.

- عرض القائمة المبدئیة على مجموعة من السادة المحکمین :

    تم عرض القائمة المبدئیة للجوانب المعرفیة والوجدانیة للحس المعرفى التى یمکن تنمیتها لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى على مجموعة من السادة المحکمین فى تخصص المناهج وطرق التدریس؛ بهدف ضبط القائمة وذلک من حیث:

• مدى ملاءمة الجوانب المعرفیة والوجدانیة للحس العلمى الموجودة بالقائمة لتلامیذ الصف الثالث الإعدادى.
• إضافة ما یرونه مناسباً من جوانب للحس العلمى لم تتضمنها القائمة ویرى المحکمون أهمیتها لتلامیذ الصف الثالث الإعدادى.

- آراء السادة المحکمین فى القائمة المبدئیة للجوانب المعرفیة والوجدانیة للحس العلمى.

اعتبر البحث الحالى نسبة موافقة 80% فأکثر من مجموع آراء السادة المحکمین على کل بند شرطاً لقبولها ویعرض جدول ( 6 ) التالى نسب موافقة السادة المحکمین على          هذه المهارات:

جدول (6)

نسب موافقة السادة المحکمین على مهارات التفکیر عالى الرتبة التى یمکن تنمیتها

لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى

القائمة فى صورتها النهائیة :

        وبذلک تکون القائمة النهائیة للجوانب المعرفیة والوجدانیة للحس العلمى التى یمکن تنمیتها لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى تحتوى على أربعة جوانب معرفیة تتمثل فى(استدعاء الخبرات وربطها بالحاضر- الحس العددى- تفعیل غالبیة الحواس- التفکیر حول التفکیر)، وخمسة جوانب وجدانیة تتمثل فى(حب الاستطلاع العلمى- الیقظة العقلیة- الاستمتاع بالعمل العلمى- المثابرة- التحکم بالتهور) ملحق (4)

وبذلک تکون قد تمت الاجابة عن السؤال البحثى الثالث والذى نص على : ما الجوانب المعرفیة والوجدانیة للحس العلمى التى یمکن تنمیتها لدى تلامیذ الصف الثالث الاعدادى ؟

خامسا :اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى:

     قام الباحث ببناء اختبار موضوعى للجوانب المعرفیة للحس العلمى من نوع الاختیار من متعدد وفقاً للخطوات التالیة:

- تحدید الهدف من الاختبار :

    یهدف هذا الاختبار إلى قیاس الجوانب المعرفیة للحس العلمى لدى تلامیذ الصف            الثالث الإعدادى.

- صیاغة بنود الاختبار :

    قام الباحث بصیاغة ( 20 ) بنداً من نوع الاختیار من متعدد، وقد صیغت بنود الاختبار مع مراعاة الآتى:

• الدقة العلمیة اللغویة فى محتوى بنود الاختبار.
• البنود واضحة ومحددة وخالیة من الغموض.
• مناسبة البند للمستوى الزمنى والعقلى لتلامیذ الصف الثالث الإعدادى.

- وضع تعلیمات الاختبار.

     بعد تحدید عدد فقرات الاختبار وصیاغتها، قام الباحث بوضع تعلیمات الاختبار التى تهدف إلى شرح فکرة الإجابة عن الاختبار فى أبسط صورة ممکنة، وقد راعى الباحث عند وضع تعلیمات الاختبار ما یلى:

• بیانات خاصة بالتلمیذ، وهى: الاسم ، والمدرسة.
• تعلیمات خاصة بوصف الاختبار.
• إعداد مفتاح الإجابة، للاسترشاد به وقت التصحیح.

- الصورة الأولیة للاختبار :

     فى ضوء ما سبق تم إعداد الاختبار فى صورته الأولیة بحیث اشتمل على (20) فقرة، وبعد کتابة فقرات الاختبار تم عرضها على مجموعة من السادة المحکمین فى مجال المناهج وطرق تدریس العلوم ملحق (1) وذلک لاستطلاع آرائهم حول الاختبار ومدى مناسبته لتلامیذ الصف الثالث الاعدادى ، وقد أشار المحکمون إلى تعدیل صیاغة بعض الفقرات وقام الباحث بتعدیل ما أوصى به المحکمون، ولکن لم یشر أى من السادة المحکمین بحذف أو إضافة أى فقرات؛ لذا ظل الاختبار فى صورته النهائیة مکوناً من (20) فقرة.

- التجربة الاستطلاعیة للاختبار :

    قام الباحث بتطبیق الاختبار على تلامیذ العینة الاستطلاعیة، وهدفت التجربة الاستطلاعیة للاختبار إلى:

أ – زمن إجابة الاختبار :  تم حساب زمن تأدیة التلامیذ لاختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى عن طریق المتوسط الحسابى لزمن إجابة تلامیذ التجربة الاستطلاعیة، حیث تم حساب زمن أول خمس تلامیذ أجابوا على الاختبار، مضافاً إلیه زمن آخر خمس تلامیذ أجابوا على الاختبار مقسوماً على عددهم، فکانت المدة الزمنیة التى استغرقها التلامیذ تساوى (30) دقیقة.

ب-حساب معاملات الصعوبة والتمییز:

     قام الباحث بحساب معامل الصعوبة لکل فقرة من فقرات الاختبار، وکذلک حساب معامل التمییز لکل فقرة من فقرات الاختبار ملحق(8)، واتضح أن معاملات الصعوبة لکل الفقرات تتراوح بین (0.30-0.66) وکان متوسط معامل الصعوبة (0.50) وهذا یدل على تدرج مستوى صعوبة الاختبار؛ لذا یُبقى الباحث على جمیع فقرات الاختبار، کما یُظهر الجدول أن جمیع معاملات التمییز لفقرات الاختبار تراوحت بین (0.26-0.73) وقد بلغ متوسط معامل التمییز (0.46) ویقبل المختصون بالقیاس والتقویم معامل التمییز إذا بلغ أکثر من (0.20)               (عبد الله الکیلانى وآخرون،422،2011).

ج- صدق اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى :

      تم حساب معاملات الارتباط بین الدرجة على کل بند والدرجة الکلیة للاختبار              ( بعد حذف درجة البند من الدرجة الکلیة ) ، وذلک على عینة التقنین کما هو موضح فی جدول (7) التالی:

جدول ( 7 )

معاملات الارتباط بین بنود اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى والدرجة الکلیة للاختبار والدلالة الإحصائیة لمعاملات الارتباط

      ومن جدول (7) السابق یتضح أن جمیع قیم معاملات الارتباط بین بنود الاختبار
والدرجة الکلیة للاختبار دالة عند مستوى 0.01 ، مما یعکس درجة مرتفعة من الاتساق وبالتالی من الصدق.

- ثبات اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى:

    تم حساب ثبات اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى بتطبیقه على عینة التقنین، وذلک باستخدام طریقة إعادة تطبیق الاختبار ( بفاصل زمنی قدره ثلاثة أسابیع )، وطریقة التجزئة النصفیة باستخدام معادلة " سبیرمان – براون " ، وطریقة تحلیل التباین باستخدام معادلة " کیودر- ریتشاردسون " ، وجدول (8) التالی یوضح نتائج معاملات الثبات :

جدول ( 8 )

معاملات الثبات بطریقة إعادة التطبیق والتجزئة النصفیة وتحلیل التباین لاختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى والدلالة الإحصائیة لمعاملات الثبات

      من جدول (8) السابق نجد أن الاختبار یتمیز بدرجة کبیرة من الثبات حیث تراوحت قیم معاملات الثبات بین ( 0.80 ، 0.86 ) ، وجمیعها دالة عند مستوى دلالة 0.01 ، وهى قیم مرتفعة مما یعطی مؤشراً جیداً على ثبات الاختبار .

     مما سبق نجد أن الاختبار یتمیز بدرجة عالیة من الثبات والصدق مما یجعل الباحث یطمئن إلى استخدامه فی البحث الحالی، وبذلک یکون قد تم إعداد الاختبار والتأکد من صدقه وثباته لتطبیقه فی هذا البحث .

- الصورة النهائیة لاختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى :

    یتکون اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى فی صورته النهائیة ملحق (5) من (20) فقرة، ویستجیب التلمیذ على الاختبار باختیار الإجابة الصحیحة، والدرجة المرتفعة فی الاختبار تدل على ارتفاع الجانب المعرفى للحس العلمى، والدرجة المنخفضة عکس ذلک، وأقصى درجة یحصل علیها التلمیذ فی الاختبار (20) درجة وأدنى درجة هى (صفر)، کما تم ترتیب بنود الاختبار ترتیباً عشوائیاً، وجدول ( 9 ) التالی یوضح عبارات الاختبار موزعة على الجوانب المعرفیة للحس العلمى.

جدول ( 9 )

توزیع العبارات التی یشتمل علیها اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى (الصورة النهائیة)

6- مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى:

- الهدف من مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى :

     یهدف هذا المقیاس إلى معرفة فاعلیة برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة الجوانب الوجدانیة للحس العلمى لدى تلامیذ الصف الثالث الاعدادى

- خطوات بناء مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى :

     لقد مر بناء مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى بالخطوات الآتیة :

- تم الاطلاع على الخلفیة النظریة للحس العلمى، حیث تم الاطلاع على بعض ما کتب عن الحس العلمى من دراسات وبحوث سابقة، وکذلک مراجعة بعض الأطر النظریة قریبة الصلة، والتی أمکن الإفادة منها فى إعداد بنود المقیاس.

- فی ضوء الخطوة السابقة تم صیاغة (24) بنداً للمقیاس وقد تم مراعاة القواعد التالیة فی أثناء صیاغة بنود المقیاس:

• الدقة العلمیة اللغویة فی محتوى بنود المقیاس.
• البنود واضحة ومحددة وخالیة من الغموض.
• مناسبة البند للمستوى الزمنى والعقلى لتلامیذ الصف الثالث الإعدادى.

- بعد صیاغة بنود المقیاس قام الباحث بوضع تعلیمات المقیاس، والتى تشرح فکرة الإجابة
عن المقیاس فی أبسط صورة ممکنة .

- تم عرض بنود المقیاس على مجموعة من السادة المحکمین فی مجال المناهج وطرق التدریس وعلم النفس التربوی ملحق (1)، مرفقاً به التعریفات الإجرائیة للجوانب الوجدانیة للحس العلمى لإبداء آرائهم حول هذه البنود من حیث وضوحها ومدى انتمائها لما وضعت لقیاسه ومدى مناسبتها لطبیعة العینة التی تستخدم معها، وإجراء أی تعدیل لازم على صیاغتها.

- أسفرت نتیجة الخطوة السابقة عن حذف (4) بنود وکان محک استبعاد البنود هو عدم حصول البند على نسبة اتفاق تصل إلى 90٪ من جملة المحکمین، کما تم تعدیل وإعادة صیاغة بعض بنود المقیاس، وبالتالی أصبح العدد النهائی لبنود المقیاس (20) بنداً.

- بعد إعداد المقیاس فی صورته الأولیة تم تطبیقه على أفراد العینة الاستطلاعیة بهدف:

• تحدید الزمن الذى تستغرقه إجابة عند تطبیقه على عینة البحث الأساسیة
• التأکد من الکفاءة السیکومتریة للمقیاس.

- تم حساب زمن تأدیة التلامیذ للمقیاس عن طریق المتوسط الحسابى لزمن إجابة أفراد التجربة الاستطلاعیة، حیث تم حساب زمن أول خمس تلامیذ أجابوا على المقیاس، مضافاً إلیه زمن آخر خمس تلامیذ أجابوا على المقیاس مقسوماً على عددهم، فکانت المدة الزمنیة التى استغرقها الأفراد تساوى (40) دقیقة

- الکفاءة السیکومتریة لمقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى:

- صدق مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى:

- صدق المقارنة الطرفیة :

      وفیه تم تقسیم أفراد العینة الاستطلاعیة على أساس درجاتهم إلى مجموعتین(أعلى27٪ ) و(أدنى 27٪ ) من عدد أفراد العینة بعد ترتیبهم تصاعدیاً، وبذلک تم الحصول على مجموعتین متطرفتین، وتم حساب النسبة الحرجة بین متوسطی درجات هاتین المجموعتین فى مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى ، وجدول (10) التالی یوضح بیانات النسبة الحرجة ودلالتها :

جدول ( 10 )

صدق المقارنة الطرفیة لمقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى وقیمة النسبة

 الحرجة ودلالتها

     یتضح من جدول (10) السابق أن قیمة النسبة الحرجة تزید على 2.58 درجة معیاریة ، إذن الفرق القائم بین المتوسطین له دلالة إحصائیة أکیدة ولا یرجع إلى الصدفة، أی أن درجات هذا المقیاس تمیز تمییزاً دالاً وواضحاً بین المستویات الضعیفة والقویة فیه.

- ثبات مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى:

    تم حساب ثبات مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى بتطبیقه على عینة التقنین، وذلک باستخدام طریقة إعادة تطبیق المقیاس ( بفاصل زمنی قدره ثلاثة أسابیع )، وطریقة التجزئة النصفیة باستخدام معادلة "سبیرمان – براون"، وطریقة تحلیل التباین باستخدام معامل ألفا کرونباخ، وجدول (11) التالی یوضح نتائج معاملات الثبات :                                    

جدول ( 11 )

معاملات الثبات بطریقة إعادة التطبیق والتجزئة النصفیة وتحلیل التباین

لمقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى والدلالة الإحصائیة لمعاملات الثبات

     من جدول ( 11 ) السابق نجد أن المقیاس یتمیز بدرجة کبیرة من الثبات حیث تراوحت قیم معاملات الثبات بین ( 0.81 ، 0.85 ) ، وجمیعها دالة عند مستوى دلالة 0.01 ، وهى قیم مرتفعة مما یعطی مؤشراً جیداً على ثبات المقیاس .

    مما سبق نجد أن مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى یتمیز بدرجة عالیة من الثبات والصدق مما یجعل الباحث یطمئن إلى استخدامه فى البحث الحالی، وبذلک یکون قد تم إعداد مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى ، والتأکد من صدقه وثباته لتطبیقه فى هذا البحث.

• الصورة النهائیة لمقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى:

        یتکون مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى فی صورته النهائیة ملحق رقم(6) من (20) بنداً، ویستجیب التلمیذ فیه وفق مقیاس متدرج من ثلاث استجابات هی (تنطبق علىّ تماماً – تنطبق علىّ أحیاناً – لا تنطبق علىّ إطلاقاً ) بدرجات 2، 1،0 على الترتیب، وبذلک تکون الدرجة المرتفعة على المقیاس تدل على ارتفاع مستوى الحس العلمى، بینما تشیر الدرجة المنخفضة إلى عکس ذلک، وأقصى درجة یمکن أن یحصل علیها الفرد على المقیاس هى (40 ) درجة ، وأدنی درجة هى ( صفر ) درجة .

ضبط المتغیرات قبل بدء التجریب:

اتبع الباحث فی تحقیق ذلک الخطوات التالیة:

-        تم الضبط الإحصائی للمجموعتین للتأکد من تکافؤ المجموعتین من حیث الأداء على اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة [ الأبعاد – الدرجة الکلیة ] ، باستخدام اختبار " ت "  "  T -Test " ، وذلک للتأکد من عدم وجود فروق دالة بین المجموعتین فی القیاس القبلی لمهارات التفکیر عالى الرتبة [ الأبعاد – الدرجة الکلیة ] لدى التلامیذ عینة البحث ، حیث تم حساب قیمة " ت " ودلالتها الإحصائیة ویتضح ذلک من جدول ( 12 ) التالی :

جدول ( 12 )

دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة على اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة [ الأبعاد – الدرجة الکلیة ] قبل تطبیق التجربة

      یتضح من جدول (12) السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فى القیاس القبلی لمهارات التفکیر عالى الرتبة [ الأبعاد – الدرجة الکلیة ] لدى التلامیذ عینة البحث، حیث کانت قیمة " ت " لمتوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فى الأداء على جمیع مهارات التفکیر عالى الرتبة غیر دالة، بالإضافة إلى الأداء على الدرجة الکلیة، مما یشیر إلى تکافؤ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فى الأداء على اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة قبل التعرض للبرنامج الإثرائى القائم على نظریة الذکاء الناجح.

- وأیضاً تم التحقق من التکافؤ بین المجموعتین فی اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى [الدرجة الکلیة ] ، باستخدام اختبار " ت "  "  T-Test " ، وذلک للتأکد من عدم وجود فروق دالة بین المجموعتین فی القیاس القبلی للجوانب المعرفیة للحس العلمى                   [ الدرجة الکلیة ] لدى التلامیذ عینة البحث ، حیث تم حساب قیمة " ت " ودلالتها الإحصائیة ویتضح ذلک من جدول ( 13 ) التالی :

جدول ( 13 )

دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة على اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى [الدرجة الکلیة ] قبل تطبیق التجربة

        یتضح من جدول ( 13 ) السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس القبلی للجوانب المعرفیة للحس العلمى [ الدرجة الکلیة ] لدى التلامیذ عینة البحث ، حیث کانت قیمة " ت " لمتوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة غیر دالة ، مما یشیر إلى تکافؤ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فى الأداء على اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى قبل التعرض للبرنامج الإثرائى القائم على نظریة الذکاء الناجح، مما یؤکد تکافؤ المجموعتین فى جمیع المتغیرات المدروسة، وبذلک یتحقق شرط التکافؤ بین المجموعتین .

- وأیضاً تم التحقق من التکافؤ بین المجموعتین فی مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى [الدرجة الکلیة ] ، باستخدام اختبار " ت "  "  T-Test " ، وذلک للتأکد من عدم وجود فروق دالة بین المجموعتین فی القیاس القبلی للجوانب الوجدانیة للحس العلمى                    [ الدرجة الکلیة ] لدى التلامیذ عینة البحث، حیث تم حساب قیمة " ت " ودلالتها الإحصائیة ویتضح ذلک من جدول ( 14 ) التالی :

جدول ( 14 )

دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة على مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى [الدرجة الکلیة ] قبل تطبیق التجربة

       یتضح من جدول ( 14 ) السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس القبلی للجوانب الوجدانیة للحس العلمى [ الدرجة الکلیة ] لدى التلامیذ عینة البحث ، حیث کانت قیمة " ت " لمتوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة غیر دالة ، مما یشیر إلى تکافؤ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فى الأداء على مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى قبل التعرض للبرنامج الإثرائى القائم على نظریة الذکاء الناجح، مما یؤکد تکافؤ المجموعتین فى جمیع المتغیرات المدروسة ، وبذلک یتحقق شرط التکافؤ بین المجموعتین .

تطبیق البحث:

لقد اتبع الباحث الخطوات الآتیة لتحقیق أهداف البحث:

-        تطبیق اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة، واختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى، ومقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى، على تلامیذ العینة الأساسیة( التجریبیة والضابطة) کاختبار قبلى؛ وذلک للتأکد من تکافؤهما، وتم ذلک فی الفترة من الاربعاء 31/ 10/2018 وحتى الخمیس 1/ 11/ 2018 م

-        بدء تنفیذ التجربة یوم السبت الموافق 3/ 11/2018 م  بتدریس البرنامج الإثرائى للمجموعة التجریبیة، وعدم تعریض المجموعة الضابطة للبرنامج.

-        الانتهاء من تنفیذ التجربة یوم الخمیس الموافق20 /12 /2018 م

-        تطبیق اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة، واختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى، ومقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى بعد تنفیذ التجربة على تلامیذ العینة الأساسیة (التجریبیة والضابطة) کاختبار بعدى فی الفترة من السبت 22/ 12/2018م وحتى الأحد 23/ 12/ 2018 م.

-        تمت المعالجة الإحصائیة للبیانات باستخدام برنامج Spss ، وباستخدام T-test ، وذلک للمقارنة بین درجات تلامیذ عینة البحث القبلیة والبعدیة فى اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة، واختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى، ومقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى، وفیما یلى عرض للنتائج ومناقشتها وتفسیرها.

نتائج البحث وتفسیرها:

فی ضوء مشکلة الدراسة وأهدافها وتساؤلاتها تم استخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة لاختبار صحة فروضها وفیما یلی توضیح لنتائج اختبار صحة هذه الفروض والإجابة عن تساؤلات البحث:

 أولاً:  الإجابة عن السؤال الأول للبحث :

 والذى نص على : ما أسس ومکونات البرنامج الإثرائى القائم على نظریة           الذکاء  الناجح ؟

وقد تمت الاجابة علیه عند إعداد ادوات البحث

ثانیاً:  الإجابة عن السؤال الثانى للبحث :

والذى نص على : ما مهارات التفکیر عالى الرتبة التى یمکن تنمیتها لدى تلامیذ الصف الثالث الاعدادى ؟

وقد تمت الاجابة علیه عند إعداد ادوات البحث

ثالثاً: الإجابة عن السؤال الثالث للبحث :

والذى نص على : ما الجوانب المعرفیة والوجدانیة للحس العلمى التى یمکن تنمیتها لدى تلامیذ الصف الثالث الاعدادى ؟

وقد تمت الاجابة علیه عند إعداد ادوات البحث

رابعاً: الإجابة عن السؤال الرابع للبحث والتأکد من صحة الفرض الأول :

للإجابة عن السؤال البحثى الرابع والذى ینص على : ما فاعلیة برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى؟ ، وللتأکد من صحة الفرض الأول من فروض البحث والذى ینص على" یوجد فرق ذا دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة على اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة [ الأبعاد – الدرجة الکلیة ] بعد التطبیق لصالح أفراد المجموعة التجریبیة."

    تم استخدام اختبار " ت " للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة فى الأداء على اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة [ الأبعاد – الدرجة الکلیة ] بعد تطبیق البرنامج، کما تم حساب حجم التأثیر کما هو موضح فى جدول ( 15 ) التالی. 

جدول ( 15 )

قیمة " ت " بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة فى الأداء على اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة

 [الأبعاد – الدرجة الکلیة] بعد التطبیق

    یتضح من جدول (15) السابق أن قیم " ت " دالة عند مستوى دلالة (0.01) ، مما           یشیر إلى وجود فرق ذا دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة          ( التی تعرضت للبرنامج الإثرائى) والمجموعة الضابطة ( التی لم تتعرض للبرنامج ) فى الأداء على اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة من حیث الدرجة الکلیة وأبعاده الفرعیة لصالح أفراد المجموعة التجریبیة، کما یتضح من الجدول أن قیم حجم التأثیر لاختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة من حیث الدرجة الکلیة وأبعاده الفرعیة کبیرة، مما یشیر إلى فاعلیة البرنامج الإثرائى القائم على نظریة الذکاء الناجح فى تنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة لدى أفراد المجموعة التجریبیة، وبذلک ویکون قد تمت الإجابة عن التساؤل الرابع من أسئلة البحث وکذا التأکد من صحة الفرض الأول من فروض البحث، وتتفق هذه النتائج مع دراسة فوزى أحمد وفوقیة رجب (2017).

ویُعزى الباحث هذه النتائجإلى:

• تقدیم المفاهیم العلمیة المتضمنة بالوحدة على هیئة مجموعة من الأنشطة الإثرائیة قائمة على نظریة الذکاء الناجح ساعد على عرض الأفکار والمعلومات بطریقة توضح العلاقات وتربط بینها؛ مما ساعد على تنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة.
• عرض المفاهیم الواردة بالوحدة فی شکل مهام مجزأة؛ ساعد على استیعابها، وفهمها، وفهم العلاقات بینها، واستنتاج علاقات جدیدة.
• مجموعات النقاش للأنشطة والمهام ساهمت فی تحقیق الأنشطة العقلیة مثل: التصنیف، والتحلیل، والمقارنة، والاستقراء، والاستنباط، والاستنتاج؛ مما ساهم فی اکتساب المعرفة وتعمیقها، واکتساب مهارات التفکیر عالى الرتبة .
• سمح البرنامج الإثرائى وفقاً لنظریة الذکاء الناجح بتبنى العدید من الاستراتیجیات التعلیمیة أثناء تنفیذه مثل: العصف الذهنى والقبعات الست بالإضافة إلى الأنشطة القائمة على نظریة الذکاء الناجح؛ مما حث التلامیذ على الإتیان بأفکار کثیرة وجدیدة غیر مألوفة، ومناقشتها وإدراک العلاقات التى تربطها مما أدى إلى تنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة.
• الاعتماد على نظریة الذکاء الناجح فی بناء أنشطة البرنامج وفر للطلبة بیئة تعلیمیة ذات مناخ اجتماعى، یتمیز بالمرح والتعاون بین تلامیذ المجموعات الصغیرة بمختلف مستویاتهم وقدراتهم مما أسهم بشکل فاعل فی إتاحة فرص لتبادل الأفکار ومناقشتها مما أدى إلى تنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة.

خامسا : إجابة السؤال البحثى الخامس والتأکد من صحة الفرض الثانى:

     للإجابة عن السؤال البحثى الخامس والذى ینص على : ما فاعلیة برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة الجوانب المعرفیة للحس العلمى لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى؟ وللتأکد من صحة الفرض البحثى الثانى والذى ینص على "یوجد فرق ذا دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة على اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى [الدرجة الکلیة] بعد التطبیق لصالح أفراد المجموعة التجریبیة. "

     تم استخدام اختبار " ت " للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة فی الأداء على اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى [الدرجة الکلیة] بعد تطبیق البرنامج الإثرائى، کما تم حساب حجم التأثیر کما هو موضح فی جدول ( 16 ) التالی .

جدول ( 16 )

قیمة " ت " بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة فی الأداء على اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى [الدرجة الکلیة ] بعد تطبیق التجربة

       یتضح من جدول ( 16 ) السابق أن قیم " ت " دالة عند مستوى دلالة ( 0.01 ) ،         مما یشیر إلى وجود فرق ذا دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة              ( التی تعرضت للبرنامج الإثرائى ) والمجموعة الضابطة ( التی لم تتعرض للبرنامج ) فی الأداء على اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى من حیث الدرجة الکلیة لصالح أفراد المجموعة التجریبیة، کما یتضح من الجدول أن قیم حجم التأثیر لاختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى [الدرجة الکلیة] کبیرة، مما یشیر إلى فاعلیة البرنامج الإثرائى القائم على نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة الجوانب المعرفیة للحس العلمى لدى أفراد المجموعة التجریبیة، وبذلک یتحقق الفرض الثانى للبحث، وکذلک یکون قد تمت الإجابة عن التساؤل الخامس من أسئلة البحث والتاکد من صحة الفرض الثانى ، وتتفق هذه النتائج مع دراسة محمود محمد ومیادة الناطور (2016) وکریمه عبد اللاه ( 2017 م ).

سادساً: إجابة السؤال البحثى السادس والتأکد من صحة الفرض الثالث:

للإجابة عن السؤال البحثى االسادس والذى ینص على : ما فاعلیة برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة الجوانب الوجدانیة للحس العلمى لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادى ؟"، وللتأکد من صحة الفرض الثالث من فروض البحث والذى ینص على : " یوجد فرق ذا دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة على اختبار الجوانب الوجدانیة للحس العلمى [ الدرجة الکلیة ] بعد التطبیق لصالح أفراد المجموعة التجریبیة".

تم استخدام اختبار " ت " للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة فى الأداء على مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى [الدرجة الکلیة ] بعد تطبیق التجربة، کما تم حساب حجم التأثیر کما هو موضح فى جدول ( 17 ) التالی.  

جدول ( 17 )

قیمة " ت " بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة فى الأداء على مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى [الدرجة الکلیة] بعد تطبیق البرنامج

       یتضح من جدول (17) السابق أن قیم " ت " دالة عند مستوى دلالة (0.01) ، مما یشیر إلى وجود فرق ذا دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة         ( التی تعرضت للبرنامج )، ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة (التی لم تتعرض للبرنامج) فى الأداء على مقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى من حیث الدرجة الکلیة لصالح أفراد المجموعة التجریبیة، کما یتضح من الجدول أن قیم حجم التأثیر لمقیاس الجوانب الوجدانیة للحس العلمى من حیث الدرجة الکلیة کبیرة، مما یشیر إلى فاعلیة البرنامج الإثرائى القائم على نظریة الذکاء الناجح فى تنمیة الجوانب الوجدانیة للحس العلمى لدى أفراد المجموعة التجریبیة، وبذلک یکون قد تمت الإجابة عن التساؤل السادس من أسئلة البحث وکذا التأکد من صحة الفرض الثالث من فروضه، وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة محمد القرعان (2003) وکریمه عبد اللاه ( 2017 م ).

تفسیر نتائج الفرضین الثانى والثالث:

یُعزى الباحث نتائج الفرضین الثانى والثالث إلى ما یلى:

• نظراً لارتکاز مکونات البرنامج وأنشطته المختلفة على المهارات والقدرات الإبداعیة، وإضافة على تناول البرنامج لعدد کبیر من المواقف والقضایا والمشکلات المستمدة من الحیاة والبیئة المحلیة؛ مما أسهم فى تنمیة الحس العلمى.
• احتواء البرنامج على حل المشکلات بطرق إبداعیة مما خلق جو یسوده المرح والاحترام المتبادل، الذى له دور فاعل فى تشجیع التلامیذ على المشارکة والتعلم؛ مما أدى إلى تنمیة الحس العلمى.
• قیام الأنشطة والخبرات التى تضمنها البرنامج على التفکیر الإبداعى، والذى بطبیعته یُخرج التلمیذ من منطقة الراحة إلى المجازفة الفکریة، والاکتشافات الجدیدة، وهذا ما أسهم فى انفتاح التلامیذ على خبرات جدیدة مختلفة؛ مما أسهم بدوره فى تنمیة الحس العلمى لدیهم.
• اعتماد البرنامج فى أنشطته على نظریة الذکاء الناجح التى تترک مجالاً واسعاً لاختیار استراتیجیات وأسالیب تعلیمیة متعددة فى التدریس، متلائمة مع میول الطلبة واهتماماتهم، ومنبثقة من بیئاتهم الاجتماعیة والثقافیة، وهذا ما ساعد الطلبة إلى الوصول إلى مبدأ التعلم مدى الحیاة، وأدى بدوره إلى رفع مستوى الحس العلمى لدیهم.
• استخدام مجموعة من الأسئلة مفتوحة النهایة المثیرة للتفکیر؛ ساعدت على تحقیق الاستقصاء التنبؤى وابتکار أفکار جدیدة غیر مألوفة. 

سابعا: إجابة السؤال البحثى السابع والتأکد من صحة الفرض الرابع:

     للإجابة عن السؤال البحثى السابع والذى ینص على : " ما العلاقة الارتباطیة بین درجات أفراد المجموعة التجریبیة على اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة واختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى بعد التطبیق؟، وللتأکد من صحة الفرض الرابع إحصائیاً والذى ینص على" توجد علاقة ارتباطیة موجبة بین درجات أفراد المجموعة التجریبیة على اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة، ودرجاتهم على اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى بعد التطبیق." تم حساب معامل الارتباط بین درجات أفراد المجموعة التجریبیة على اختبار مهارات الفکیر الاستدلالى ودرجاتهم على اختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى بعد تطبیق البرنامج، وکانت قیمة معامل الارتباط (0.78)، وهى قیمة مرتفعة لمعامل الارتباط وتدل على وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین درجات أفراد المجموعة التجریبیة على کلاً من اختبار مهارات التفکیر عالى الرتبة واختبار الجوانب المعرفیة للحس العلمى بعد تطبیق التجربة، وبذلک یکون قد تمت الإجابة عن التساؤل السابع من أسئلة البحث، وکذا التأکد من صحة الفرض الرابع من فروض البحث.

    ویُعزِى الباحث هذه النتیجة إلى أن ممارسة التلامیذ لمهارات التفکیر عالى الرتبة ومقدرتهم على الربط بین المعلومات المتفرقة واستنتاج معلومات جدیدة ساهم فى تکوین أنماط وأسالیب ذهنیة لدى التلامیذ أدت إلى ارتفاع مستوى الحس العلمى لدیهم.

 

توصیات البحث :

     انطلاقاً من الإطار النظری وبناء على ما أسفرت عنه نتائج البحث الحالی یمکن للباحث  تقدیم مجموعة من التوصیات والتی یمکن أن تثری العملیة التعلیمیة وتفید القائمین علیها وهى کالتالی:

1- إجراء دورات للمعلمین حول أحدث النظریات والنماذج التدریسیة، وأهم الخصائص التى یجب مراعاتها وتضمینها فى أنشطة البرامج.

2- تضمین المناهج الدراسیة أنشطة تنسجم مع البیئة المحیطة، وحاجات التلامیذ واهتماماتهم.

3- تبنى نظریة الذکاء الناجح فى مشاریع تطویر المناهج الدراسیة.

4- إجراء المزید من الدراسات التى تتناول نظریة الذکاء الناجح فى مراحل دراسیة مختلفة، ومتابعة أثرها على متغیرات أخرى.

5- اخضاع البرامج الإثرائیة وأنشطتها المختلفة لدراسات وبحوث تجریبیة بصورة مستمرة؛ وذلک لقیاس أثرها والتعرف على نقاط القوة والضعف فیها، وتحدید فرص التحسین للارتقاء بها، وتحقیق الأهداف المرجوة منها.

دراسات وبحوث مقترحة :

        بناء على نتائج البحث الحالی فإنه یمکن تقدیم مجموعة من الدراسات والبحوث
المقترحة :

1- فاعلیة برنامج تعلیمى قائم على نظریة الذکاء الناجح فى تنمیة مهارات کتابة المعادلات واکتساب المفاهیم الکیمیائیة لدى تلامیذ المرحلة الثانویة.

2- فاعلیة برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح فى تنمیة الفهم القرائى للمفاهیم الکیمیائیة لدى تلامیذ المرحلة الثانویة.

3- فاعلیة برنامج قائم على نظریة الذکاء الناجح فى تنمیة مهارات التفکیر التولیدى البصرى لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

4- فاعلیة برنامج تدریبى قائم على نظریة الذکاء الناجح فى اکتساب مهارات الأمان المعملى لدى تلامیذ المرحلة الثانویة.

5- فاعلیة برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح فى تنمیة المفاهیم الصحیة لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة.

المراجــــــــــــــــــع:

- آرثر کوستا وبینا کالیک(2003) تفعیل وإشغال عادات العقل. ترجمة مدارس الظهران الأهلیة بالمملکة العربیة السعودیة، الطبعة الأولى، ج2 ، الدمام: دار الکتاب التربوى للنشر والتوزیع، السعودیة.

- السید عبدالعزیز عویضة(2010). أثر استخدام لوحة المائة وخط الأعداد فی تنمیة مهارات الحس العددى والأداء الحسابى لدى تلامیذ الصف الأول الابتدائى. مجلة دراسات تربویة ونفسیة: کلیة التربیة بالزقازیق، العدد(66)، 317- 162.

- إیمان الشحرى.(2011). فاعلیة برنامج مقترح فى العلوم قائم على تکامل بعض النظریات المعرفیة لتنمیة الحس العلمى لدى تلمیذات المرحلة الإعدادیة. بحث منشور بالمؤتمر العلمى الخامس عشر، فکر جدید لواقع جدید، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، 209-296.

- ثناء عودة (2007). فاعلیة التدریس بالأنشطة الاستقصائیة التعاونیة فی تنمیة عملیات العلم وحب الاستطلاع والاتجاه نحو التعلم التعاونى لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی ضوء برنامج STC. مجلة التربیة العلمیة، 10(3)،  107-162.

- جواهر عبد العزیز سلطان.(2012). أثر برنامج إثرائى قائم على نظریة الذکاء الناجح فى تنمیة القدرات الإبداعیة لدى تلمیذات المرحلة المتوسطة واتجاهاتهن نحوه، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الملک فیصل.

- حسام الدین محمد مازن (2015). تصمیم وتفعیل بیئات التعلیم الإلکترونی الشخصی فی          التربیة العلمیة لتحقیق المتعة والطرافة العلمیة والتشویق والحس          العلمی، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ، المؤتمر العلمی السابع عشر          ( التربیة العلمیة وتحدیات الثورة التکنولوجیة  ) القاهرة

- حسن حسین زیتون.(2008). تعلیم التفکیر رؤیة تطبیقیة فى تنمیة العقول المفکرة. القاهرة: عالم الکتب

-حیاة محمد رمضان ( 2016 ). فاعلیة استخدام استراتیجیات التفکیر المتشعب فى تنمیة التحصیل والحس العلمى وانتقال اثر التعلم فى مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، مجلة التربیة العلمیة ، مجلد 19 ، العدد الاول ، ص ص 63- 114.

- رشدی فام منصور (1997 ). حجم التأثیر الوجه المکمل للدلالة الإحصائیة . المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 7 ( 16 ) ، 57-75 . 

- سماح الجفرى.(2011). أثر استخدام الطرائف العلمیة کمدخل لتدریس بعض موضوعات مقرر العلوم فى تنمیة التحصیل المعرفى لتلمیذات الصف الأول بمدارس المرحلة المتوسطة بمدینة مکة المکرمة، مجلة التربیة العلمیة، 14(3)،133-173. 

- سمیرة عریان(2010). عادات العقل ومهارات الذکاء الإجتماعى المطلوبة لمعلم الفلسفة والاجتماع فی القرن الحادى والعشرون. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد 154، 40- 87.

- سناء أبو دقة(2008).القیاس والتقویم الصفی المفاهیم والإجراءات لتعلم فعال ط 2. غزة:  دار أفاق للنشر والتوزیع.

- سهام السید صالح.(2016). أثر استخدام خرائط التفکیر فى تدریس العلوم على تنمیة الحس العلمى لدى تلمیذات الصف الخامس الإبتدائى، المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 5(5)، 143-167.     

- عبد الجلیل القرعان.(2003). أثر برنامج تعلیمى مستند إلى نظریة ستیرنبرغ الثلاثیة لتحسین مستوى اتخاذ القرار لدى طلبة الصف الأول الثانوى، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة عمان العربیة.

- عبد الرحمن جامل(2007). طرق تدریس المواد الاجتماعیة. عمان: دار المناهج         للنشر والتوزیع.

- عبد الله الکیلانى وآخرون(2011).القیاسوالتقویمفیالتعلموالتعلیم. عمان: منشورات جامعة القدس المفتوحة.

- عدنان العتوم وعبد الناصر یوسف وذیاب الجراح وموفق بشارة (2013). تنمیة مهارات التفکیر نماذج نظریة وتطبیقات عملیة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

- عدنان یوسف العتوم وعبد الناصر ذیاب وموفق بشارة.(2009). تنمیة مهارات التفکیر نماذج نظریة وتطبیقات عملیة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

- عدنان یوسف العتوم.(2012). علم النفس المعرفى النظریة والتطبیق ط3. عمان: دار المسیر للنشر والتوزیع.

- عنایات محمد نجلة (  2002 ). تحسین الاداء التدریسى بتنمیة حس الطالب المعلم ، مجلة کلیة التربیة  ، جامعه الازهر ، ع 107 ، ص ص 533- 564

- على ماهر خطاب(2001). القیاس والتقویم فى العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة: مکتبة الانجلو المصریة.

- فاطمة الجاسم(2010). الذکاء الناجح والقدرة التحلیلیة الإبداعیة. عمان: دار دیبونو.

- فؤاد عبداللطیف أبو حطب ، آمال أحمد مختار صادق( 2000 ). علم النفس التربوی         ( ط6 ). القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

- فوزى أحمد وفوقیة رجب (2017). فاعلیة استخدام نموذج تدریسى قائم على التعلم المستند للدماغ فى تنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة والتحصیل الدراسى فى العلوم لدى تلامیذ الصف الثانى الإعدادى. المجلة المصریة للتربیة العلمیة، 20(7)، 93-141.

- کریمة عبد اللاه محمود ( 2017 ). فعالیة وحدة مقترحة فى العلوم قائمة على التعلیم المتمایز فی إکساب المفاهیم العلمیة والحس العلمی لتلامیذ الصف الثانی الابتدائی ، المجلة المصریة للتربیة العلمیة ، المجلد (20 ) العدد          الاول ، ینایر

- لیلى حسام الدین (2008). فاعلیة استراتیجیة (البدایة – الاستجابة - التقویم) فی تنمیة التحصیل وعادات العقل لدى تلامیذ الصف الأول الاعدادى، المؤتمر العلمى الثانى عشر (التربیة العلمیة والواقع المجتمعى: التاثیر والتأثر)، 1- 40.

- محمد بکر نوفل(2008). تطبیقات علمیة فی تنمیة التفکیر باستخدام عادات العقل.عمان:دار المسیرة، الأردن.

- محمود على أبو جادو (2006). أثر برنامج تعلیمى مستند الى نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة لدى الطلبة المتفوقین عقلیاً. رسالة دکتوراه. غیر منشورة. الجامعة الأردنیة. عمان، الأردن 

- محمود على أبو جادو.(2006). نظریة الذکاء الناجح، الذکاء التحلیلى والإبداعى العملى، عمان: دیبونو للطباعة والنشر.

- محمود محمد ومیادة الناطور.(2015). أثر برنامج تعلیمى مستند إلى نظریة الذکاء الناجح فى تنمیة القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة لدى الطلبة المتفوقین عقلیاً. مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، 1(14)،          13-38.

- مرفت سلیمان عبد الله(2012). أثر استخدام استراتیجیة (K.W.L) فى اکتساب المفاهیم ومهارات التفکیر الناقد فى العلوم لدى تلمیذات الصف السابع الأساسى. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة الجامعة الإسلامیة بغزة.

- مکة البنا ومرفت أدام(2008). فاعلیة نموذج بایبى فی تنمیة الحس العددى والقدرة على حل المشکلات الریاضیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد(131)، الجزء الأول، 151- 193.

- موفق الحمدانى وآخرون(2006). مناهج البحث العلمى: الکتاب الأول أساسیات البحث العلمى. عمان: جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا.

- نجلاء محمد وسهى زوین ( 2016 ). فاعلیة وحدة مقترحة فى العلوم والدراسات الاجتماعیة قائمة على الدراسات البینیه فى تنمیة مهارات التفسیر والحس العلمى والجغرافى لدى تلامیذ الصف الاول الاعدادى ، مجلة کلیة التربیة باسیوط ، م 32 ، ع 4 ، ص ص 290 - 348

- وائل على.(2009). فاعلیة استراتیجیات التفکیر المتشعب فى رفع مستوى التحصیل فى الریاضیات وتنمیة بعض عادات العقل لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى، مجلة دراسات فى المناهج وطرق التدریس، العدد 153،   45-96.

- Barak, M. & Dori, Y. (2009): “Enhancing Higher Order Thinking Skills Among Inservice Science Teachers Via Embedded Assessment, Journal of Science Teacher Education, Vol. 20, Pp. 459-474.

- Boulet, L. (2007): Coping Strategies and Successful Intelligence in Adult with Learning Disabilities Unpublished Masters Dissertation, Canda: Mount saint Vincent University.

- Chan, D. (2007). Leadership Comptencies among Chinese Gifted Student in Hong Kong: The Connection with Emotional Intelligence and Successful Intelligence. Roper Review, v.(29) N.(30).

- Conklin, W. (2011): Higher-order thinking skills to develop 21st century learners, Shell Education Publishing. INC.

- Cookson, Peter W.(2004).Thinking about Thinking , Teaching Pre K-8, Vol.34, No.6 .

- Fensham, P. & Bellocchi, A. (2013): “Higher order thinking in chemistry curriculum and its assessment”, Thinking Skills and Creativity, Vol. 10, Pp. 250-264.

- Ford, Michael (2012).A Dialogic Account of Sense-Making in Scientific Argumentation and Reasoning.cognation and instruction 30(3), 207–245

- Harrison, N. (2013): “Using the interactive white board to scaffold a metalanguage: teaching higher order thinking skills in preservice teacher education”, Australasian Journal of Educational Technology, Vol. 29, No. 1, Pp. 54-65.

- Heong, Y.; Yunos, J.; Othman, W.; Hassan, R.; Kiong, T. & Mohamad, M. (2012): “The needs analysis of learning higher order thinking skills for generating ideas”, Procedia- Social and Behavioral Sciences, Vol. 59, Pp. 197-203.

- Khine, M. (2013): Application of structural equation modeling in educational research and practice, Sense Publishers, Rotterdam. Boston. Taipel.

- Miri, B.; David, B. & Uri, Z. (2007): “Purposely teaching for the promotion of higher-order thinking skills: a case of critical thinking”, Research in Science Education, Vol. 37, No. 4, Pp. 353-369.

- Mumthas (2014) TAKING TRIARCHIC TEACHING TO CLASSROOM: GIVING EVERYBODY A FIIR CHANCE, International Journal of Advanced Research (2014), Volume 2, issue 5, 455-458.

- Pilten, G. (2010): “Evaluation of the skills of 5th grade primary school students’ high-order thinking levels in reading”, Procedia-Social and Behavioral Sciences, Vol. 2, Pp. 1326-1331.

- Ramos, J.; Dolipas, B. & Villamor, B. (2013): “Higher order thinking skills and academic performance in physics of college students: a regression analysis”, International Journal of Innovative Interdisciplinary Research, Issue 4, Pp. 48-60.

- Saido, G. M., Siraj, S., Nordin, A. B. B., & Al_Amedy, O. S. (2018). Higher order thinking skills among secondary school students in science learning. MOJES: Malaysian Online Journal of Educational Sciences, 3(3), 13-20.‏

- She, H. & Liao,Y.(2010). Bridging scientific reasoning and conceptual change through adaptive web-based learning, Journal of Research in science teaching. 47(1). 91-119.

- Sternberg , Robert J. (2005).The Theory of Successful Intelligence , Revista Interamericana de Psicologia/Interamerican Journal of Psychology, Vol. 39, No. 2.

- Sternberg, R &. Grigorenko, E (2002) Teaching for Successful Intelligence : Principies, Procedures, and Practices , Journal for the Education of the Gifted. Vol. 27, No. 2/3, 2003, pp. 207-228.

- Sternberg, R. & Grigorenko, E. (2004) Successful intelligence in the classroom THEORY INTO PRACTICE, volume 43, Number 4, college of Education, The Ohio State University, pp274-280.

- Sternberg, R. & Grigorenko, E. (2007): Teaching for Successful intelligence. 2^nd Ed. California: Corwin Press. 

- Sternberg, Robert J.(2010). Assessment of Gifted Students for Identification Purposes: New Techniques for a New Millennium , Learning and Individual Differences, Vol.20, No.4 .

- Yee, M.; Yunos, J.; Othman, W.; Hassan, R.; Tee, T. & Mohamad, M. (2015): “Disparity of learning styles and higher order thinking skills among technical students”, Procedia- Social and Behavioral Sciences, Vol. 204, Pp. 143-152.

- Zohar, A. (2004): “Elements of teachers’ pedagogical knowledge regarding instruction of higher order thinking”, Journal of Science Teacher Education, Vol. 15, No. 4, Pp. 293-312.

-Sternberg, Robert., and Grigorenko, Elena, L.(2005). Teaching for Successful Intelligence: Principles, Procedures, & Practices. Proceedings of The 4th Arab Scientific Conference for Nurturing the Gifted and Talented Students, Amman, Jordan, 16-18 Jul, 2005.

 

Article View: 306

PDF Download: 1,862