المهارات الواجب توافرها لمعلمات الأطفال ذوى الحاجات التربوية الخاصة في ضوء احتياجاتهن التدريبية لتصميم وتنفيذ البرنامج التربوية الفردية

 

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

المهارات الواجب توافرها لمعلمات الأطفال ذوى الحاجات التربویة الخاصة فی ضوء احتیاجاتهن التدریبیة لتصمیم وتنفیذ البرنامج التربویة الفردیة

 

 

إعـــداد

د / حسن حمدی احمد

* أستاذ تربیة الطفل مساعد بقسم المناهج وطرق التدریس

 - کلیة التربیة - جامعة جنوب الوادی .

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الأول –  ینایر2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة :

هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة استخدام المهارات التدریسیة الواجب توافرها لتصمیم وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی لمعلمات الأطفال ذوى الحاجات الخاصة بکلیة التربیة، وذلک من حیث قیاس رد فعل المتدربات نحو الاحتیاجات التدریبیة المٌعد ، الکشف عن مدى إتقان توفر المهارات التدریسیة المتعلقة بتصمیم وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی لمعلمات الأطفال ذوى الحاجات الخاصة وفقاً لمتغیر الدرجة العلمیة والدورات التدریبیة عدد سنوات الخبرة ، وتم وضع نماذج منتقاة لرؤیة مستقبلیة لتنمیة المهارات التدریسیة الخاصة بالمعلمات الطفولة أثناء الخدمة باستخدام البرنامج التربوی الفردی لمعلمات الأطفال وفق المعاییر العالمیة.

 وقد أعدت الدراسة استبانه الاحتیاجات التدریبیة المرتبطة بالمهارات التدریسیة الواجب توافرها لتصمیم البرنامج التربوی الفردی وأبعادها الفرعیة تعزى لمتغیر الدرجة العلمیة ، والحاصلین على دورات تدریبیة وغیر الحاصلین على دورات تدریبیة فی الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لاستخدامهن الخطة التربویة الفردیة فی التدریس، وفی ضوء سنوات الخبرة فی الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لاستخدامهن الخطة التربویة الفردیة .

وتکونت عینة الدراسة من (106) لمعلمات الطفولة والدبلوم المهنیة تخصص التربیة الخاصة وبعض معلمات إثناء الخدمة ملحقین ببرامج الدمج الملحقة بالمدارس الفکریة والأمل فی المرحلة الابتدائیة التابعة لإدارة التربیة والتعلیم بمحافظة قنا .

وقد أظهرت النتائج فاعلیة استخدام المهارات الواجب توافرها لمعلمات الأطفال ذوى الحاجات التربویة الخاصة فی ضوء احتیاجاتهن التدریبیة لتصمیم وتنفیذ البرنامج التربویة الفردیة.

الکلمات المفتاحیة: المهارات التدریسیة، الاحتیاجات التدریبیة ، تصمیم وتنفیذ خطة تربویة فردیة، معلمات الطفولة لذوى الحاجات التربویة الخاصة.

 

مقدمة الدراسة :

أصبحت الطفولة کمنظومة متکاملة الأبعاد فی بؤرة اهتمام وانشغال دول العالم بأسره، ومن هنا فإنه لا مستقبل لأمة لا تهتم من الآن بأطفالها وتعد مرحلة ریاض الأطفال مرحلة تربویة مهمة فی السلم التعلیمی لارتباطها بمرحلة الطفولة المبکرة, التی تتشکل فیها سمات الطفل وتتحدد اتجاهاته ومیوله. (*)

وإذا کانت لهذه السنوات أهمیة لدى الطفل العادی فإن هذه السنوات المبکرة         الأولى تزداد وتتعاظم أهمیتها فی حیاة ذوى الإعاقة, حیث یؤکد الاختصاصیون أن الخبرات المبکرة للطفل ذوى الإعاقة تؤثر على تطوره لاحقا, وهذا بدوره یلقى الضوء على أهمیة         تشجیع نموه وتطوره وتوفیر أفضل الخبرات التی من شأنها أن تساعد على تحقیق الهدف          ( عبد الله فرج الزریقات, 2009, 13).

یعد التدریس مهنة فنیة دقیقة تحتاج إلى إعداد جید لمن یقوم بممارستها فهی لیست مجرد أداء یمارسه أی فرد وفقا لما یمتلکه من قدرة عامة , ومهنة التدریس لا تعنی مجرد نقل المعلومات من معلم إلى طالب ولکنها تهدف أساسا إلى تعدیل السلوک , أی أن عملیة التدریس لابد أن یصاحبها تعلم حقیقی وإلا فقدت معناها وأهمیتها ، ونتیجة لذلک ظهرت العدید من الاتجاهات العالمیة المعاصرة فی إعداد المعلمات وتدریبهن، واستطاعت مواکبة معظم المتغیرات والتحدیات التی تواجه العملیة التعلیمیة، وکانت من أبرزها أسلوب تدریب المعلمات القائم على الخطط، الذی ینطلق من الاعتقاد أن الأداء التربوی الفعّال للمعلمة یبدأ من داخل الروضة (الطلال، 2010، 61) .

وتعد معلمة الروضة أهم عنصر فی العملیة التربویة, فهی التی تتعامل مع الأطفال وهى التی تنفذ المنهج وتکیف الموقف التعلیمی وتختار طریقة التدریس المناسبة وتثرى موقف الخبرة باستخدام التقنیات التربویة کما إنها تستطیع تحقیق الأهداف التربویة للروضة بحسها التربوی وإدراکها الواعی المستنیر( عاطف عدلی فهمی, 2002, 11).

کما أن هذه الفترة تقوم على تعرف المعلمة على واقع التطبیق العملی على أرض الواقع وخصوصا إن معلمة الطفولة تواجه تحدیات خاصة وعدیدة والتی تتمثل أهمها: فی مواجهة الظروف الخاصة للطلبة الإعاقات المختلفة، والعنایة بالمعلمة لتکون قادرة على مواجهة أی تحدیات تواجهه، ذلک لان المعلمة ذوی الاحتیاجات الخاصة لا تعد عملیة تقتصر على تنمیة قدرات الأطفال فقط، وإنما هی عملیة تفاعل مع مجموعة من العوامل لتؤدی الغرض المنشود منها،حیث جاءت العدید من الدراسات مؤکدة على فاعلیة معلمة ریاض الأطفال فی التعرف والتقییم والتشخیص للعدید من الإعاقات المختلفة مثل: المشکلات الانفعالیة والسلوکیة (Greer,   DiStefano, Liu, &  Cain, 2015), وصعوبات التعلم (Bonti,& Tzouriadou,2015; Gijsel, Bosman,&Verhoeven, 2006;Teisl, Mazzocco,& Myers 2001), وتحدید الأطفال المعرضین للخطر (Distefanom,& Kamphaus, 2007), وکان لهن الدور أیضا فی تقدیم التدخل المناسب لتفادى تطور هذه المشکلات فی المرحلة الابتدائیة ،مع التوسع الملحوظ فی برامج ریاض الأطفال, ودور معلمة الروضة الفعال بالروضة.

لقد أصبحت فکرة شمولیة التعلیم العادی للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة أکثر تقبلا وتنفیذا وأصبح  إبراز الفروق الفردیة لدى هذه الفئات هدفاً لتحدید احتیاجاتهم داخل الفصول العادیة بعد أن کان مصدراً هاماً لعزلهم، إذ صار بالإمکان توظیف تلک الفروق لصالح         مشارکة الأطفال لأقرانهم العادیین جنباً إلى جنب فی الفصول العادیة  ، وعن أهمیة          مشارکة ولی أمر التلمیذ فی تصمیم البرنامج التربوی الفردی ذکر مارتین، مارشل وسیل (Martin, Marshall & Sale, 2004) بأن القانون العام رقم 142- 94 یؤکد على ضرورة حضور الوالدین مع معلمی التربیة الخاصة والإداریین للقاءات تصمیم البرنامج التربوی الفردی، وذلک لتحسین وتطویر البرامج التربوی الفردی، ولوضع کل ما یحتاجه التلمیذ من الخدمات والتجهیزات أثناء مرحلة التصمیم.

            ولا یتوقف الأمر على ذلک فقط بل إن الأنظمة التربویة تقع على عاتقها المراجعة المستمرة من أجل تحسین مهارتهن التدریسیة باختبار أفضل المدخلات المنسجمة مع الواقع التربوی، وذلک حتى تلبی المخرجات من الأنظمة التربویة طموح المجتمعات، وإن الدور الذی تلعبه المعلمة داخل الروضة تجعله أکثر ایجابیة وتفاعل مع البیئة الروضة التعلیمیة ، حیث إن رفع المهارات التدریسیة للمعلمة هی ضرورة أساسیة ، ولعل خیر ما یمثل هذه الاستراتیجیات والأدوات والطرق مفهوم البرنامج التربوی الفردی .(الوابلی، 2000 )

      ویمثل البرنامج التربوی الفردی کما یراه هارون (2004) حجر الزاویة فی بناء مناهج الأطفال من ذوى الإعاقة من خلال مکوناته, ویتضمن هذا المنهج الفردی جانباً إعدادیاً یتمثل فی إطار عام لجمیع الخدمات التی تحدد واقع احتیاجات الطفل کما یتضمن جانباً تنفیذی یتمثل فی خطة تعلیمیة فردیة تلعب معلمة الطفولة دورا أساسیاً فی إعدادها کمدخل للتدخل المبکر، أو التعرف المبکر من أهم معالم الاتجاهات الحدیثة التی ظهرت فی میدان الرعایة للفئات الخاصة, وهما عملیتان مرتبطتان أوثق الارتباط ، فالتشخیص هو أحد مکونات أو خطوات عملیة التدخل وبدونه لا یمکن التحویل إلى الخدمات المناسبة للحالة ورسم الخطط وبرامج التدخل المبکر اللازمة (على أحمد سید, وعبد الله عبد الظاهر, 2013, 79).

          وأضاف کل من الریس وحنفی (2008) أن البرنامج التربوی الفردی یعد بمثابة الضمان لحقوق الأفراد ذوی الإعاقة من خلال سعی البرنامج التربوی الفردی إلى تلبیة احتیاجات کل طفل على حده بناء على احتیاجاته وقدراته،وأن احتمالیة تحسن الأداء الأکادیمی مرتبطة بشکل أو بآخر بالتغیرات الانفعالیة والنفسیة الإیجابیة التی تحدث للأطفال  ذوی الاحتیاجات الخاصة من جراء تحسن مفهوم الذات لدیهم، والذی غالبا یعمل على تطویره لدیهم التحسن فی مستوى اللغة والمهارات الاجتماعیة، کما أن هذین الجانبین یساهمان بشکل واضح فی تحسین التفاعل الاجتماعی والقدرة على إقامة علاقات ناجحة مع الآخرین مما یتیح فرصاً أفضل لهؤلاء الأطفال لاکتساب المهارات التعلیمیة.

ولتطویر مهارات التدریسیة للمعلمات الطفولة أصبح ضرورة ملحة تقتضیها طبیعة تطور مفاهیم التربیة الخاصة , وتجددها, وتنوع أسالیب التعلیم, وظهور المستحدثات فی مجال تقنیات التعلیم ووسائله, وبذلک یتسنى للمعلمة متابعة التطورات المختلفة, واکتساب المعارف والخبرات الثقافیة والاجتماعیة الجدیدة وبنائها وتطویرها, فإذا کانت علّة المرحلة الروضة عدم المقدرة على التعامل مع تلک الفروق فهو اعتراف صریح بضعف البرامج المعدة لإعداد المعلمات والبرامج التعلیمیة التی تناسب کافة الأطفال.  

ومن خلال معایشة الواقع التربوی میدانیا، لوحظ افتقاد البعض من المعلمات الطفولة إلى عدد من المهارات التی یتطلبها تصمیم البرنامج التربوی الفردی, مما یدعو إلى إظهار مثل تلک المهارات اللازمة التی ینبغی لذلک المعلمة أن تتقنها سواءً کان ذلک فی مرحلة التصمیم أو التنفیذ للبرنامج التربوی الفردی.

مشکلة الدراسة :

          أن الأطفال یبدؤون التعلم بشکل سریع فی السنوات الست الأولى من حیاتهم, ولیس فقط عند دخولهم المدرسة؛ لذا فهم یحتاجون إلى التعلم بشکل مکثف ومستمر منذ لحظة الولادة حتى یستطیعوا أن یتقنوا الکثیر من أنواع التعلم عند بلوغهم سن المدرسة, فالأطفال الذین یبدؤون المدرسة بمستوى أقل من أقرانهم یصعب علیهم الاستفادة من الفرص التی تقدمها لهم المدرسة (Lerner,& Kline, 2006, p. 220).

حیث تهیئة الطفل للحیاة الروضة النظامیة من مرحلة التعلیم الأساسی, وذلک عن طریق الانتقال التدریجی من جو الأسرة إلى المدرسة بکل ما یتطلبه ذلک من تعود على النظام, وتکوین علاقات إنسانیة, مع المعلمة والزملاء, وممارسة أنشطة التعلیم التی تتفق مع اهتمامات الطفل ومعدلات نموه فی شتى المجالات(قرار رئیس مجلس الوزراء رقم 3452 لسنة 1997 بإصدار اللائحة التنفیذیة لقانون الطفل الصادر بالقانون رقم 12 لسنة 1996) ( هدى الناشف, 2011, 78- 79) ، أما القانون التربیة الأمریکی لذوی الاحتیاجات الخاصة العام 49/142 الذی أجازه الکونغرس الأمریکی والذی حدث فیما بعد لیصبح "قانون تعلیم الأفراد ذوی الإعاقات" (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA)، هذا القانون کفل الحق لجمیع الأطفال المعاقین فی الحصول على خدمات تعلیمیة مجانیة ضمن برامج التربیة الخاصة بواسطة متخصصین فی هذا المجال وفی أقل البیئات عزلاً( IDEA,2004). ولکن هذه النسخة من القانون لم تشر إلى عملیة خدمات الکبار والمرحلة الانتقالیة حتى عام 1984 عندما قامت الحکومة الفدرالیة بتمریر القانون العام 98/199 والذی یعتبر الخطوة الأولى فی طریق الحصول على تشریع یکفل الحق فی خطة انتقالیة فردیة مناسبة ومجانیة للمراهقین من ذوی الاحتیاجات الخاصة .

وآخر تحدیث له فی عام 2004، ینص ( IDEA) على حق الأطفال المعاقین، ومن ضمنهم الأطفال ذوی الإعاقة الفکریة ، فی الحصول على خطة انتقالیة فردیة لتضمن انتقال سلس ومخطط له من مرحلة الطفولة وحیاة المدرسة إلى حیاة الکبار والعمل والاستقلالیة. وهذا التشریع یعطی أشخاص عدة أدوار مباشرة فی وضع هذه الخطط وعلى رأسهم معلم التربیة الخاصة ووالدی الطفل وأخصائی الإرشاد ألتأهیلی IDEA,2004) )، ویشیر کل من جمال الخطیب ، ومنى الحدیدی ( 2002 : 248 ) ، وسامی ملحم (2002 , 428 ) ،           وعبد العزیز الجبار (2004 ,66 ) ،  وعزو إسماعیل ، ونائلة نجیب ( 2004 , 8 ، 9 ) ، وقحطان الظاهر (2005 , 107 ) أن مهنة التدریس فی مجال التربیة الخاصة تتطلب توفیر صفات وادوار مهنیة متمیزة فی المعلمة قد لا تتوافر فی معلمة الأطفال العادیین.

مما یلاحظ من خلال الاطلاع على عدد من الدراسات کدراسة الخشرمی (2002) والحدیدی (2003) التی تطرقت للبرنامج التربوی الفردی، ومدى رضا المعلمات العاملات مع الأطفال ذوی الإعاقة عن خبراتهم فیما یتعلق بالبرنامج التربوی الفردی، ومدى فهمهم لها، فقد أشارت نتائج هذه الدراسات إلى عدم وجود الرضا من قبل بعض المعلمات عن خبراتهم تجاه تصمیم وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی، کما أن لدیهم صعوبة فی تصمیم وتنفیذ البرامج        التربویة الفردیة.

لذا فأن نجاح برامج التربیة الخاصة بشکل عام، وبرامج معلمات الطفولة بشکل خاص، یعتمد بالدرجة الأولى على المعلم الکفء والفعّال. فالبرامج والمناهج المتعددة، وطرق التدریس المتنوعة، لا ترقى بالمستوى المأمول، ألاّ بوجود معلمات لدیهن من السمات والکفایات الملائمة لمقابلة متطلبات تلک البرامج والمناهج من جهة، وقدرات وحاجات الأطفال من جهة أخرى، مما یؤدی إلى تحقیق وتنمیة مختلف الجوانب العقلیة والانفعالیة والاجتماعیة والجسیمة لدى أطفال ذوی الإعاقة, حیث أوصت علا الطیبانى؛ ومها الطیبانى(2013) بضرورة الاهتمام بمرحلة ریاض الأطفال, وإعادة النظر فی برامج إعداد معلمة الروضة وذلک لإمکانیة إعدادها الإعداد الأمثل لاکتشاف هؤلاء الحالات ووضع الخطط الملائمة لتعدیل سلوکهن.

      وبالتالی تحقیق البرنامج التربوی الفردی أهدافه فی خدمة أولئک الأطفال ، ولذلک تسعى الدراسة الحالیة إلى التعرف على مدى توفر المهارات اللازمة لتصمیم وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی لدى معلمات الطفولة بمحافظة قنا ، وأثر متغیری الخبرة، والمکان التربوی فی درجة توفر  المهارات اللازمة لتصمیم، وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی وبناءً على ما سبق تبرز مشکلة الدراسة فی التساؤل الرئیسی التالی :

ما هی المهارات التدریسیة الواجب توافرها لتصمیم وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی لمعلمات الأطفال ذوى الحاجات الخاصة ؟

ویتفرع من هذا التساؤل ثلاثة أسئلة فرعیة وهی على النحو التالی:-

1. ما الاحتیاجات التدریبیة المرتبطة بالمهارات التدریسیة الواجب توافرها لتصمیم البرنامج التربوی الفردی لمعلمات الأطفال ذوى الحاجات الخاصة ؟
2. ما الاحتیاجات التدریبیة المرتبطة بالمهارات التدریسیة الواجب توافرها لتنفیذ البرنامج التربوی الفردی لمعلمات الأطفال ذوى الحاجات الخاصة ؟
3. نمازج مقترحة تتحقق المهارات التدریسیة المتعلقة بتصمیم  وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی المستخدمة مع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة؟

أهداف الدراسة  :

یهدف الدراسة الحالیة إلى:

1. التعرف علی المهارات التدریسیة الواجب توافرها لتصمیم وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی لمعلمات الأطفال ذوى الحاجات الخاصة .
2. الکشف عن مدى إتقان توفر المهارات التدریسیة المتعلقة بتصمیم  وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی لمعلمات الأطفال ذوى الحاجات الخاصة وفقاً لمتغیر الدرجة العلمیة والدورات التدریبیة عدد سنوات الخبرة (أقل من 5 سنوات – أکثر من 5 إلى أقل من10– أکثر من 10).
3. وضع نماذج منتقاة لرؤیة مستقبلیة لتنمیة المهارات التدریسیة الخاصة بالمعلمات الطفولة أثناء الخدمة باستخدام البرنامج التربوی الفردی لمعلمات الأطفال وفق المعاییر العالمیة.

أهمیة الدراسة:

تتمثل أهمیة الدراسة فی النقاط التالیة                    

1-   ستسهم هذه الدراسة بإذن الله فی وضع إطار تنظیمی لأبرز المهارات اللازمة عند تصمیم وتنفیذ  البرنامج التربوی الفردی.

2-   السعی إلى تقدیم صورة عن واقع توفر المهارات المتعلقة بالبرنامج التربوی الفردی لدى المعلمات للجهة المختصة بالإشراف علیهم لیستفاد منها فی وضع خطط لتطویر وتحسین أداء المعلمات الطفولة فی هذا الجانب.

3-   ندرة الدراسات والأبحاث العربیة التی تناولت موضوع المهارات المتعلقة بالبرنامج التربوی الفردی ومدى توفرها لدى معلمات الطفولة أثناء الخدمة باستخدام الخطط التربوی الفردی لمعلمات الأطفال ، وبالتالی تأتی هذه الدراسة لإثراء المکتبة العربیة فی هذا المجال.

حدود الدراسة:

ستحدد الدراسة الحالیة بالمحددات التالیة: 

- ستقتصر الحدود الموضوعیة للدراسة على احتیاجات معلمات الطفولة الدبلوم  المهنیة تخصص التربیة الخاصة وبعض معلمات إثناء الخدمة ملحقین ببرامج الدمج الملحقة بالمدارس الفکریة والأمل فی المرحلة الابتدائیة  التابعة لإدارة التربیة والتعلیم بمحافظة قنا المهنیة لتدریس الأطفال الذین ینحرفون  فی إحدى قدراتهم العقلیة أو الجسدیة أو الحسیة أو الانفعالیة أو التواصلیة أو الأکادیمیة عما یعتبر عادیا وبالتالی فهم یحتاجون لخدمات تربویة متخصصة.

 - وستتکون الحدود البشریة من معلمات الطفولة والدبلوم المهنیة تخصص التربیة الخاصة وبعض معلمات إثناء الخدمة ملحقین ببرامج الدمج الملحقة بالمدارس الفکریة والأمل فی المرحلة الابتدائیة  التابعة لإدارة التربیة والتعلیم بمحافظة قنا لتخصصی الریاضیات واللغة العربیة للمرحلة الابتدائیة .

- وستکون الحدود المکانیة للدراسة فی مدارس التربیة الخاص للمرحلة الابتدائیة المتضمنة برامج الأمل والفکریة فی مدینة قنا البالغ عددهن (106) معلمة.

-ستقتصر الحدود الزمنیة للدراسة فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 2016-2017م

الإطار النظری للدراسة

تمهید:

تمثل قضیة تعلیم ذوی الاحتیاجات الخاصة وتأهیلهم تحدیاً حضاریاً للأمم والمجتمعات المتقدمة على حد سواء ؛ لأنها قضیة إنسانیة بالدرجة الأولى ، یمکن أن تعوق تقدم الأمم ، باعتبار أن المعوقین یمثلون نسبة لا تقل عن 10% من مجموع السکان على المستوى المحلی والدولی ، وتشکل هذه الأعداد الکبیرة من ذوی الاحتیاجات الخاصة فاقداً تعلیمیاً ، یهدد الاقتصاد الوطنی والعالمی ، ما لم یتم رعایتهم والاهتمام بتعلیمهم مثل التلامیذ العادیین.

ولکن معظم حالات الإعاقة لا تکتشف إلا عندما یواجه الطفل المهمات المدرسیة, وتقع مهمة الکشف الأولى على المعلمین لکونهم فی موقف یمکنهم من ملاحظة القدرات التحصیل للطفل وسلوکه ألتکیفی, کما تقع علیهم المسئولیة الأولى فی مجابهة مشکلات الطفل ومعالجتها (زیدان أحمد السرطاوی, ومحمد صالح الإمام, 2011,  149).

ما تزال التربیة الخاصة تواجه تحدیات وصعوبات جمة (رضا مسعد السعید ، هویدا محمد الحسینی ، 2007 , 485 ) من أهمها: -

-       افتقار الإحصاءات المتوافرة إلى الدقة فیما یتعلق بعدد ذوی الاحتیاجات الخاصة.

-       صعوبة تشخیص بعض الأطفال ذوی الاحتیاجات خاصة فی السنوات الأولى من عمر الطفل ؛ لأن المشکلات التعلیمیة ، واضطرابات اللغة ، وبعض الاضطرابات السلوکیة لا یمکن اکتشافها قبل دخول الطفل المدرسة .

-       وجود نقص کبیر فی الکوادر المؤهلة و المتخصصة للعمل مع ذوی الاحتیاجات الخاصة .

ویحتاج الفرد إلى خدمات المساندة عندما توجد لدیه ظروف خاصة تجعله غیر قادر علی التعلم فی المدرسة العادیة ، ویعنی ذلک وجود حاجة خاصة لدیه ، وأن الحاجة التربویة الخاصة توجد حین یؤثر عجز جسمی أو حسی أو عقلی أو انفعالی أو اجتماعی أو جمیعها أو تفوق وموهبة ، على التعلیم إلى الحد الذی یکون فیه الوصول إلى أهداف المنهاج واستخدامه بشکل جزئی أو کلی صعباً ، وبالتالی یکون توفیر منهاج خاص أو معدل أو تعدیل البیئة التعلیمیة أمراً لابد منه ، إذا أردنا تربیة وتعلیم الفرد ذوی الاحتیاجات الخاصة بشکل مناسب .           ( تیسیر مفلح کوافحة ، 2003 , 17 )  ، ( غانم جاسر البسطامی ، 2006 , 48 )         ( سامی محمد ملحم ، 2002 , 26 )  .

وبنظرة سریعة لتاریخ خدمات التربیة الخاصة نجد أنها تطورت شکلاً ومضموناً ، فقد کانت هذه الخدمات قاصرة فقط على بعض برامج الرعایة المؤسسیة ، وکانت فی بدایتها تقتصر على فئة المکفوفین من حیث البرامج التربویة والتعلیمیة ثم تطورت لتشمل فئات الفکریة و الصم ، وأصبحت على مدى السنوات الماضیة تشمل معظم فئات الطلبة الذین تتطلب ظروفهم وحاجاتهم برامج خاصة ( غانم جاسر البسطامی ، 2006, 49 ) .

تقوم التربیة الخاصة على عدة مبادئ ( مدحت أبو النصر ، 2005 , 139-140 ) ،(قحطان أحمد الظاهر ، 2005 , 27 ، 29 ) أهمها :-

-       مراعاة الفروق الفردیة بین أفراد الفئات الخاصة لأن مدى الفروق بین الأفراد ذوی الاحتیاجات أعلى بکثیر مما لو قورنوا بالأفراد العادیین .

-       تکییف البیئة التعلیمیة بما یتناسب مع فئات التربیة الخاصة  .

-       اختیار معلمة التربیة الخاصة على أساس الرغبة الحقیقیة الصادقة للتعامل مع ذوی الاحتیاجات الخاصة بالإضافة إلى مهاراتها المعرفیة والمهنیة والشخصیة  .

-       تسعى التربیة الخاصة إلى أن تکون النظرة إلى ذوی الاحتیاجات الخاصة تتسم بالشمولیة ولیست قاصرة على جوانب القصور ، والترکیز على جوانب القوة لتغییر نظرة الفرد إلى نفسه والأسرة والمجتمع  . 

-       تتمیز التربیة الخاصة بأنها لامرکزیة وهی عدم اقتصار التربیة الخاصة وبرامجها على الأقسام والإدارات المرکزیة بل یجب أن تکون مرنة من خلال إعطاء الصلاحیات لاتخاذ القرارات حسب حالة کل طفل ( وهنا یظهر أهمیة دور معلمه الطفولة ) .

-       أهمیة تقبل ذوى الإعاقة کما هو لا کما یجب أن یکون ، مع تعدیل سلوکه غیر السوی .

تعد المعلمة أحد الرکائز الأساسیة فی العملیة التعلیمیة ، فهى المسئولة عن نقل التراث الثقافی وتطویره ، وعن تحقیق أهداف التعلم ، وعن تحقیق النمو الشامل و المتکامل للدارسین من جمیع الجوانب وفی هذا الصدد یذکر محمد کامل (2002, 105) أن البعض یقول بأن الحیاة مدرسة ، وأن الأطفال یتعلمون إذا ما ترکناهم وشأنهم یعیشون بطریقة طبیعیة ، إذا ما صدق هذا القول فی حالة الأطفال العادیین ، فإنه لا یصدق فی حالة ذوی الاحتیاجات الخاصة ، فتعریض الطفل للمواقف التعلیمیة لا یکفی فی حد ذاته ، بل یجب تعلیم الطفل من خلال معلم متخصص قادر على التعامل مع الطفل وفهم احتیاجاته.

ویؤکد ذلک کل من جمال الخطیب و منى الحدیدی (2002 , 124) حیث یذکران أن أفضل وسیلة لتطویر مهارات الطفل ذی الاحتیاجات الخاصة هی توفیر الفرص الکافیة له للتفاعل مع الأشخاص الآخرین ، فالکمبیوتر والبطاقات وما إلى ذلک من أدوات مساعدة ومفیدة، ولکنها لیست بمستوى فاعلیة التواصل الإنسانی ، لذلک لابد من توفیر معلم تربیة خاصة متخصص للتعامل مع الطفل ذی الاحتیاجات الخاصة.

أدوار معلمة الطفولة بالتربیة الخاصة  :

تلعب المعلمة دوراً مهماً فی العملیة التعلیمیة ، فهی العمود الفقری ، وعلیها یقع عبء تحقیق الأهداف التربویة فی الروضة ، فهی معلمة لأطفال تبدون مدى من تعدیل السلوک یتباین بین فئة وآخری وبین فرد وآخر من نفس الفئة وبین الفرد ونفسه فی جوانب نموه ، ولذلک فنحن فی حاجة إلى أن نتعرف على الأدوار اللازمة لمعلمة الطفولة بالتربیة الخاصة حتى یمکن اتخاذها أساساً لإعداد معلمات الطفولة بالتربیة الخاصة (خالد شعیر ، ثائر غازی, 2009, 531) ،( عادل محمد، 2006 , 246 ) ، ( زینب شقیر ، 2005, 174) .

دور المعلمة مع الطفل المعاق : وذلک یتضح من خلال ما یلی :-

أن یتقبل الطفل کما هو ، ولا ینتظر منه المستحیل ، وأن یتجنب الانطباع الأول دون معرفة الطفل ، ( محمد کامل ، 2005 , 260) ، (محمد الإمام ، 2006 ,275 ) .

أن المعلمة هو أقرب شخص إلى الطفل فی الروضة ، وهو حلقة الوصل بینه وبین باقی أعضاء الفریق ، ولذلک لابد أن یکون مرشداً ، ویکشف عن مدى تقدم أو تعثر اکتساب المهارات والخبرات التعلیمیة للطفل ونواحی الضعف والقوة ، ومدى تقدمه (محمد کامل ، 2004 , 61،64 ) ،( محمد خطاب ،2005, 107) 78) ،(Dare & Donovan , 2005.

على المعلمة أن تقبل الفروق الفردیة بین الأطفال ولا یقارن طفل بآخر( عزة مختار ، سمیر عبد الله ،2004, 55) .

أن تکون ودوداً مرحاً عطوفاً ، فهذه الصفات من شأنها خلق الأمان بینه وبین الطفل ذی الاحتیاجات الخاصة ( محمد کامل ، 2005 , 260) ، (عادل عبد الله، 2006 , 293).

على المعلمة ألا تفقد صبره ، وتجنب عموماً الشعور بالذنب والإحباط ، بل لابد من استخدام طرق عدیدة مع الطفل لتحقیق أفضل نتائج التعلم من خلال الخطة التربویة الفردیة الخاصة بالطفل .

دور المعلمة مع فریق العمل مع الطفل(متعدد التخصصات) :-

تعد مشکلة ذوی الاحتیاجات التربویة الخاصة متعددة فی أبعادها ومتداخلة فی جوانبها ، ولذلک ینبغی من تعاون فریق متعدد التخصصات ، وقد أشار کل من  محمد کامل           (2004 , 24 ) ، و ًدار ودونوفانً  Dare & Donovan (2005:78 ) ، ونایف الزارع                    ( 2005 ,34،35) ، ومدحت أبو النصر (2005 ,137 ) ، ومحمد خطاب (2005 , 102) ، وغانم جاسر ( 2006 ,61 ) ، أن دور معلمة الطفولة مع فریق العمل یتحدد فیما یلی :-

-       ینبغی من تعاون مجموعة من المتخصصین وذوی الخبرة فی هذا المجال ، من خلال تحدید المستوى الحالی للطفل من جمیع الجوانب کلا حسب تخصصه .

-       یأتی دور معلمة التربیة الخاصة کمنسقه بین المعلومات التی تم الحصول علیها من خلال تحدید المستوى التربوی الحالی للطفل بالتعاون مع فریق العمل المدرسی وولی الأمر .

-       ینبغی على المعلمة الطفولة الحرص دائماً على حضور الاجتماعات الخاصة بمناقشة حالة کل طفل مع ولى الأمر .

-       تبادل المعلمة مع زمیلاتها للمراجع العلمیة والمواقع على الإنترنت وغیرها من المصادر المتخصصة.

-       تتعاون معلمة الطفولة مع زمیلاتها فی عمل دورات تدریبه لأولیاء الأمور أو للمتطوعین للعمل مع هؤلاء الأطفال .

دور معلمة الطفولة لتقابل متطلبات وظیفتها :-

یؤکد سامی ملحم ( 2002 : 428 ) ، أن معلمة تتمیز عن غیرها من المعلمات بالقیام بمسؤولیات التدخل المبکر ، ویتمثل دوره فیما یلی:

-       المهارات الواضحة فی ملاحظة وتشخیص حالة الأطفال ، ووصف العلاج التربوی  المناسب بواسطة الخطة التربویة الفردیة .

-       تطویر واستخدام مقاییس الملاحظة وأسالیب جمع وتسجیل البیانات الخاصة بحاجات الأطفال التربویة و السلوکیة .

-       التقویم علماً وممارسة ؛ أی فی اختیار وتطویر وإجراءات التقویم الأکادیمیة وتحلیل           وتفسیر نتائجها .

یتضح مما سبق دور معلمة الطفولة مع الطفل ، ومع ولی الأمر ، ومع فریق العمل ، وأخیراً دوره لیقابل متطلبات وظیفته ، ولیتحقق ذلک لابد من إعداد المعلمة لتؤدی کل هذه الأدوار ، وسنعرض فیما یلی إعداد معلمات الطفولة فی جمهوریة مصر العربیة

وبالنظر إلى واقع برامج إعداد معلمات الطفولة ، یتضح أنها لا ترقى إلى مستوى التطلعات ، فبرامج إعداد معلمات الطفولة بالتربیة المیدانیة متواضعة ، وبها قصور کبیر ، حیث یؤکد کل من جمال الخطیب ومنى الحدیدی ( 2003 , 245، 246 ) ، یحی خوله ( 2006 ) ، عبد العزیز الجبار (2004)، سحر الخشرمى (2002)أن برامج إعداد معلمات الطفولة بالتربیة الخاصة تعتمد على الجانب النظری ، وتحتاج لبذل جهود متواصلة للنهوض بها ، فمدارس التربیة الخاصة ومؤسساتها توظف المعلمین بطرق عشوائیة ، ولیس طبقاً للکفایات والخبرة اللازمة للتعامل مع الأطفال ، وبالتالی لا یستطیع تقدیم الخدمات التربویة المناسبة لهؤلاء الأطفال إلا من خلال معلمات معدین ومدربین إعدادا وتدریباً خاصاً ، ولما کان المعلمة العنصر الأهم فی العملیة التربویة ، فإن جهوداً منظمة ومکثفة یجب أن تبذل لإعداد معلمات التربیة الخاصة . 

       کما أن التقصیر فی إعداد معلمات الطفولة ببرامج التربیة الخاصة یؤدی إلى زیادة الفاقد فی التعلیم ، وفی هذا الصدد یؤکد السید فرحات ( 2003 ,249 ) أن القصور فی إعداد معلمات الطفولة یؤدی إلى زیادة مشکلات الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة ، ویرجع هذا القصور إلى الأسباب التالیة :-

-       نقص الإعداد الأکادیمی والمهنی للمعلمات .

-       عدم توافر دورات تدریبیة لمعلمات التربیة الخاصة فی أثناء الخدمة .

-       عدم اهتمام المعلمات بالتطورات العلمیة فی مجالات التعلیم والتعلم .

-       عدم تدریب المعلمات على مهارات تصمیم الخطة التربویة الفردیة.

ثانیًا: البرنامج التربوی الفردی:

لعل ما یمیز الخدمات التی تقدمها التربیة الخاصة عن الخدمات التی تقدم من خلال التعلیم العام, أنها ترکز على تقدیم الخدمات للطفل وفقاً لاحتیاجاته وقدراته مراعیةً فی ذلک الفروق الفردیة بین الأطفال من ذوی الإعاقة، ولعل ما یساعد فی تقدیم مثل هذه الخدمات توفر البرنامج التربوی الفردی التی یضمن لکل طفل من ذوی الإعاقة حقه فی التعلیم.

ویعد البرنامج التربوی الفردی من أبرز المعالم فی تطویر التربیة الخاصة بشکل عام والإعاقة الفکریة و السمعیة بشکل خاص, حیث یعتبر القاعدة التی تنبثق منه جمیع الأنشطة التعلیمیة والتربویة للأطفال من ذوی الإعاقة، وقد ظهر البرنامج التربوی الفردی فی إطار الدعوة إلى تأیید الحقوق المدنیة الفردیة، وذلک فی فترة ؛ لحاجة المجتمع إلى فرص تدعیمیه للأطفال من ذوی الإعاقة(حنفی و المحسن, 2004).

         وفی ضوء ما سبق صدر القانون العام 94-142 والمسمى قانون التعلیم لجمیع الأطفال المعاقین ، والذی یلزم المؤسسات التعلیمیة بتصمیم البرامج التربوی الفردی لکل طفل من الأطفال ذوی الإعاقة, وذلک من خلال وثیقة مکتوبة تحدد فیها الأهداف طویلة المدى، والأهداف قصیرة المدى، وجمیع الخدمات التربویة والخدمات المساندة المناسبة التی یحتاجها الطفل(هارون، 2004).

ا- مفهوم، وتعریف البرنامج التربوی الفردی:

إن فکرة البرنامج التربوی الفردی کما یرى عبد الله الوابلی (2000) هی امتداد لسلسلة الأفکار والاتجاهات التی سعت إلى صیاغة التربیة الخاصة من جدید، وأن السبب وراء ظهور مفهوم البرنامج التربوی الفردی هو دمج الأطفال المعاقین فی التعلیم العام، وما ترتب علیه من مشاکل، خاصةً عندما فشلت منظومة التعلیم العام فی توفیر الخدمات التعلیمیة المناسبة لعددٍ من الطلاب المعاقین المتواجدین فی المدارس العادیة, مما استدعى التدخل لمواجهة هذه المشکلة، وذلک من خلال القوانین والتشریعات التی ظهرت فی عدد من الدول المتقدمة، والتی ألزمت بموجبها مدارس التعلیم العام بإعداد برامج تعلیمیة فردیة لکل طفل معاق یحتاج إلى خدمات التربیة الخاصة، وما یصاحبها من خدمات مساندة.

هذا وتتعدد التعریفات الخاصة بالبرنامج التربوی الفردی فی المجال التربوی من خلال أدبیات التربیة الخاصة، ومن هذه التعریفات تعریف لهیجدرون (Hagedorn, 2004) یشیر فیه بأن البرنامج التربوی الفردی هو وثیقة تخطیط لتوفیر الاحتیاجات الخاصة للطلاب من ذوی الإعاقة سواءً ما یختص بالإقامة أو التعلیم, ویتم من خلالها تحدید جوانب القوة والاحتیاج لدى الطالب، وتحدید الأهداف المراد الوصول إلیها وتحقیقها.

وذکر تورجرسون، مینر وشین (Torgerson, Miner& Shen, 2004) بأن البرنامج التربوی الفردی هو الأساس لتحدید التعلیم المناسب لذوی الإعاقة، وأنها لیست وثیقة مکتوبة من قبل شخص واحد؛ ولکنها أداة تعاونیة کتبت من خلال اجتماع لفریق متعدد التخصصات مع أولیاء الأمور والطلبة.      

کما ویعرف هالاهان، لوید، کوفمان، ویس ومارتنیز (2007) البرنامج التربوی الفردی بأنه اتفاق مکتوب بین ولی أمر التلمیذ والمؤسسة التعلیمیة حول کل ما یحتاجه التلمیذ, وأنه بمثابة عقد حول تلک الخدمات التی یجب أن یتم توفیرها وتقدیمها للتلمیذ.

وکما جاء فی تعریف (عدنان الحازمی, 2007, 132) للبرنامج التربوی الفردی بأنه " برنامج یصمم بشکل خاص لطفل معین، تعدد فیه الخدمات التربویة، والخدمات المساندة أو الداعمة التی سیتم تقدیمها للطفل؛ بحیث تشمل کل الأهداف المتوقع تحقیقها وفق معاییر معینة وفی فترة زمنیة محددة.

ب- أهمیة، وأهداف البرنامج التربوی الفردی

یحتل البرنامج التربوی الفردی مکاناً هاماً فی میدان التربیة الخاصة؛ إذ یعتبر القاعدة التی تنطلق منها جمیع الأنشطة التدریبیة والإجراءات التعلیمیة, ونظراً لأهمیة الدور الذی یلعبه فی عملیة تدریب الأطفال ذوی الإعاقة وتربیتهم؛ فقد نصت التشریعات فی عدد من الدول على ضرورة تصمیم برنامج تربوی فردی لکل طفل تقدم له خدمات تربویة خاصة, وتزداد أهمیة البرنامج التربوی الفردی عندما ندرک أن الطفل هو محور الاهتمام فیه, کما أنه بمثابة مصدر لحمایة حقوق الطفل المستهدف فی البرنامج؛ وذلک لاحتوائه على خدمات التربیة الخاصة والخدمات المساندة والمکان التعلیمی الملائم له(الوابلی, 2000).

کما یرى حنفی والمحسن (2004) أن البرنامج التربوی الفردی یستمد أهمیته کونه:

1-      وسیلة للتواصل بین أعضاء الفریق متعدد التخصصات.

2-      وسیلة لتحدید الخدمات المساندة التی یحتاج إلیها الفرد من ذوی الإعاقة.

3-       تحدد مدى فاعلیة الجهات ذات العلاقة بتقدیم الخدمة الملائمة للأفراد من ذوی الإعاقة, وکذلک کونه أداة لتقییم مدى تحقق الأهداف المراد تحقیقها لهؤلاء الأفراد.

4-       أداة لتقییم أولی لمستوى أداء کل طالب وذلک فی ضوء احتیاجاته.

          وإضافة إلى ذلک تذکر خولة یحیى (2006) بأن أهداف البرنامج التربوی الفردی یتمثل فی کونه:

1-        ترجمة فعلیة لجمیع  إجراءات القیاس والتقویم لمعرفة نقاط القوة والضعف لدى الطفل.

2-        وثیقة مکتوبة تؤدی إلى تضافر الجهود التی یقدمها ذوو الاختصاصات المختلفة لتربیة الطالب من ذوی الإعاقة.

3-        یعمل على تصمیم برامج للطالب فی ضوء احتیاجاته الفعلیة, وبالتالی ضمان إجراء تقییم مستمر للطالب، واختیار الخدمات المناسبة من خلال ذلک التقییم.

4-        یعمل على تحدید مسؤولیات کل مختص فی تصمیم، وتنفیذ، وتقویم الخدمات التربویة الخاصة المقدمة للطالب, وتؤدی إلى اشتراک والدی الطالب فی العملیة التربویة کأعضاء فاعلین فی الفریق متعدد التخصصات.

5-        یعمل بمثابة محک للمساءلة عن مدى ملائمة وفاعلیة الخدمات المقدمة للطالب.

ج- محتویات البرنامج التربوی الفردی :

یتضمن البرنامج التربوی الفردی العدید من المحتویات کما تذکرها الأدبیات التی تناولت جانب البرنامج التربوی الفردی, حیث یشیر أبو شعیرة وغازی (2009) إلى أن البرنامج التربوی الفردی یتضمن معلومات عن مستوى الأداء التربوی الحالی, والأهداف السنویة، والأهداف التعلیمیة, وکذلک الخدمات التربویة الخاصة والخدمات المساندة التی یتم تقدیمها, ومدى مشارکة الطالب بالأنشطة التعلیمیة فی الصف العادی.

ویرى الخطیب والحدیدی (2009) بأن البرنامج التربوی یتضمن معلومات تفصیلیة عن الأهداف قصیرة المدى مجزأة بأسلوب تحلیل المهمة, وأسالیب التدریس, والوسائل التعلیمیة اللازمة لتحقیق هذه الأهداف.

وتطرق الحازمی (2007) إلى أهمیة أن یحتوی البرنامج التربوی الفردی على المعلومات العامة عن الطفل، والتی تشتمل على( اسم الطفل – تاریخ المیلاد- المستوى الحالی للطفل- السنة الدراسیة- تاریخ الالتحاق بالبرنامج)، والخدمات التربویة الخاصة المباشرة وغیر المباشرة والخدمات المساندة، والمواد التعلیمیة والتدریبیة التی یحتاجها الطفل.

ومن ضمن محتویات البرنامج التربوی الفردی کما یرى عبد الله (2003) تحدید مستوى الأداء والسلوک الحالی استناداً إلى نتائج التقویم والقیاس, وتحدید متى ستبدأ الخدمات للطفل وکیف؟ وأین ستقدم له؟, وتحدید مدى الحاجة إلى خدمات الانتقال, وکذلک تحدید أسالیب القیاس والتقییم فیما یتعلق بتقدم الطفل.

     فیما تذکر جمعیة مدراء مدرسة کولومبیا البریطانیة (British Columbia School Superintendents’ Association, 2002) بأن البرنامج التربوی الفردی یجب أن یحتوى على الأهداف طویلة الأجل، وقصیرة الأجل الفردیة لهذا الطالب والتی یختلف عن المناهج الدراسیة المقررة، وقائمة بخدمات الدعم المطلوبة للطالب، والتی قد یتضمن وصفاً للوقت والإعداد لبرنامج خاص، وأسماء وأدوار الأفراد الذین سیشارکون، والاستراتیجیات التی ستستخدم، وطرق التدریس، وقائمة من التعدیلات والاستراتیجیات المخطط لها لمساعدة الطالب وتلبیة احتیاجاته، ووصف للمستوى التعلیمی الحالی للطالب، وکذلک معلومات عن نقاط القوة والاحتیاج من نتائج التقییم الرسمی، والتواریخ المتوقعة لتحقیق تقدم نحو الأهداف، مع تاریخ للمراجعة للنظر فی التقدم الذی أحرزه الطالب، وأخیراً بیان الکیفیة التی سیتم بها قیاس التقدم المحرز لدى الطالب، وکیف سیتم تقییم الطالب.

د- تصمیم البرنامج التربوی الفردی:

یحتاج الطفل الذی لدیه إعاقة سمعیة کغیره من التلامیذ ذوی الإعاقة إلى برنامج تربوی فرد یلاءم احتیاجاته وقدراته من خلال مراعاة جوانب القوة لدیه وجوانب الاحتیاج، ولتصمیم هذا البرنامج یجب مراعاة العدید من الإجراءات فی هذا الجانب، کما یرى ذلک محمد (2006) من خلال قراءة وتحلیل سجل الطفل بکل عنایة, والتعرف على مستوى مهاراته الحالیة وتحدیدها بشکل دقیق, وکذلک تحدید البرنامج اللازم للطفل حتى یتمکن من مسایرة الأقران, وکذلک عقد اللقاءات المستمرة بین المعلمة والوالدین للتشاور حول الأمور ذات الأهمیة فیما یتعلق بالطفل مع تحدید دور کل طرف منهم فی البرنامج المقدم لخدمة الطفل.

       ویذکر کل من المسلط، الفوزان، الشمری، الرمیح والجدیعی (2004) أن هناک عدة خطوات عند تصمیم البرنامج التربوی الفردی تتمثل فی:

1- تشکیل فریق لتقییم الأداء الحالی للطفل بعد أخذ موافقة ولی أمر الطفل , وکتابة ملخص للتقییم بعد ذلک یتضح منه ما إذا کان الطفل تنطبق علیه ضوابط وشروط الحصول على خدمات التربیة الخاصة أم لا.

2- اجتماع وضع التخطیط للبرنامج بمشارکة ولی أمر الطفل, ویتم فی هذا الاجتماع طرح العدید من الأهداف التربویة ومناقشتها کخطوة أولى نحو کتابة البرنامج التربوی الفردی.

3- مراجعة التخطیط للبرنامج من قبل ولی أمر الطفل ، وبعد إعطاء موافقته یستمر فی المشارکة مع أعضاء فریق البرنامج التربوی الفردی فی تصمیمه وتطویره, وفی حال عدم موافقته على التخطیط یتم مناقشته فیما یراه مناسباً من قبل الروضة.

4- موافقة ولی أمر الطفل على البرنامج التربوی الفردی فی صورته النهائیة أو رفضه وفی حال رفضه یقوم بمراجعة البرنامج ویتم مناقشته فی ذلک.

5- إجراء مراجعة تقییمیه شاملة للبرنامج التربوی الفردی الخاصة بالطفل .

       ویشیر حنفی والمحسن (2004) إلى أن اجتماع وضع البرنامج التربوی الفردی والذی یشارک فیه أعضاء البرنامج، ومن ضمنهم ولی أمر الطفل یساعد فی المشارکة فی ملاحظة احتیاجات الطفل من ذوی الإعاقة، وتحدید الخدمات الضروریة التی یحتاجها, وصیاغة الأهداف المراد تحقیقها من الطفل, وکذلک مناقشة إلى أی مدى یستغرق اشتراک الطفل فی المنهج العادی, وفی نهایة الاجتماع تؤخذ موافقة ولی أمر الطفل على تنفیذ البرنامج.

       وعن أهمیة مشارکة ولی أمر الطفل فی تصمیم البرنامج التربوی الفردی ذکر مارتین، مارشل وسیل (Martin, Marshall & Sale, 2004) بأن القانون العام رقم 142- 94 یؤکد على ضرورة حضور الوالدین مع معلمی التربیة الخاصة والإداریین للقاءات تصمیم البرنامج التربوی الفردی، وذلک لتحسین وتطویر البرامج التربوی الفردی، ولوضع کل ما یحتاجه الطفل من الخدمات والتجهیزات أثناء مرحلة التصمیم.

       هذا ویذکر مجلس الأطفال غیر العادیین (Council for Exceptional Children, 2009) المعاییر المهنیة لمعلمی التربیة الخاصة والتی تشتمل على عددٍ من المهارات المتعلقة بتصمیم البرنامج التربوی الفردی، وتتمثل فی تحدید التسلسل للمناهج الخاصة والعامة، وتخطیط وإدارة بیئة التعلم، وتحدید مصادر الدعم المطلوبة فی الأماکن التعلیمیة الملائمة، وتصمیم البیئات التعلیمیة التی تشجع المشارکة الفعالة فی الأنشطة الفردیة والجماعیة، وتصمیم الخطط التدریسیة، وتصمیم وتنظیم المواد المناسبة لتنفیذ خطط الدروس الیومیة (ملاحق الدراسة ).

ه-تنفیذ البرنامج التربوی الفردی:

       ویشیر حنفی والمحسن (2004) إلى أن تنفیذ البرنامج التربوی الفردی یبدأ بعد موافقة جمیع أعضاء فریق البرنامج فی ضوء الأهداف الموضوعة، مع مراعاة التقییم المستمر للتحقق من فاعلیة الأسالیب المستخدمة.

       ویذکر عبد العزیز (2008) بأن تنفیذ البرنامج التربوی الفردی یتطلب مناسبة غرفة الصف لعملیة التعلیم, وتحدید الوقت المناسب للدراسة, وکذلک تحدید المدة الزمنیة للتدریس وتوزیع الوقت لذلک, وتحدید طرق التواصل بین المدرس و الطفل والاستراتیجیات المستخدمة فی التدریس, وکذلک تحدید عدد المهمات التدریسیة المطلوبة ومستوى صعوبة هذه المهمات, مع إجراء تحلیل للمهمات إلى مهمات جزئیة یتمکن الطفل من القیام بها.

       وتشمل المعاییر المهنیة لمعلمی التربیة الخاصة التی حددها مجلس الأطفال غیر العادیین (Council for Exceptional Children, 2009) عدداً من المهارات الخاصة بتنفیذ البرنامج التربوی الفردی، وتتمثل هذه المهارات فی:

-       تعلیم الأفراد التقییم الذاتی، والاستراتیجیات الإدراکیة الأخرى اللازمة لتلبیة احتیاجاتهم.

-       استخدام الاستراتیجیات والمواد التعلیمیة بما یتناسب مع خصائص الأفراد الذین لدیهم إعاقة سمعیة وإعاقة الفکریة واستخدام الأسالیب الخاصة بتدریس المهارات الأساسیة.

-       تعدیل سرعة تقدیم التعلیمات وتوفیر النماذج التنظیمیة.

-       استغلال الوقت التعلیمی بفعالیة، والعمل وفق حدود مهارات الفرد، وتقدیم المساعدة         عند الحاجة.

ز:الاحتیاجات التدریبیة للمعلمات فی مجال برامج التربویة الفردیة:

یستهدف هذا المحور حصر العدید من الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لمعلمات ، لاستخدام برنامج تربوی فردی فی التدریس (عامة)، وتدریس المقررات (تربیة خاصة) للأطفال، بمعاهد الأمل وبرامج التربیة الفکریة. وتحقیقاً لهذا الهدف یتم تناول الآتی:

مفهوم الاحتیاجات التدریبیة.

          نالت الاحتیاجات التدریبیة اهتمام کثیر من التربویین؛ باعتبارها الخطوة الأساسیة الأولى  فی تخطیط وتصمیم البرامج التدریبیة المقدمة للمتدربین. لذا فقد ورد فیها تعریفات کثیرة، حیث عرفها (هلال، 2003، 11) بأنها مجموعة التغیرات المطلوب إحداثها فی معارف الفرد ومعلوماته ومهاراته واتجاهاته؛ بهدف إعداده وتهیئته، وجعله محققًا للأداء - الذی یتطلبه عمله - بدرجة محددة من الجودة والإتقان.

أما (السهلی، 2012، 21) فقد عرفتها بأنها مجموعة من التغیرات المطلوب إحداثها فی معلومات وخبرات ومهارات المعلمین لرفع درجة کفاءتهم عن طریق التدریب  ، بدرجة عالیة من الجودة والإتقان.

أهمیة تحدید الاحتیاجات التدریبیة.

أجمع العدید من التربویین (الخطیب، 2006، 320 ؛ النجار، 2009، 718 ؛ البیشی، 2011، 41 ؛ العصیمی، 2012، 46) على أن تحدید الاحتیاجات التدریبیة لمعلمات إثناء الخدمة لذوى الإعاقة الفکریة والسمعیة له أهمیة کبیرة، تتمثل فی الآتی:

-      إن عملیة تحدید الاحتیاجات التدریبیة هی الأساس الذی یقوم علیه التدریب.

-      أنها مدخل مناسب، ونقطة انطلاق موضوعیة لتخطیط وتصمیم البرامج التدریبیة.

-      أنها تحدد النقص المطلوب تعویضه عن طریق التدریب.

-      أنها توجه الإمکانات والإجراءات التنفیذیة لبرنامج التدریب، بما یکفل تحقیق الأهداف المرجوة.

-      أنها توفر الجهد والوقت والتکلفة عند تنفیذ البرنامج التدریبی.

-      أنها توظف المعلومات الناتجة من البرامج التدریبیة فی التنبؤ باحتیاجات المستقبل.

-      أنها تضع معاییر مناسبة ودقیقة لتقویم أداء المتدربین من فریق البرنامج التربوی الفردی :  یقوم هذا الفریق بما یلی:

• تحدید أفراد هذا الفریق لکل طفل .            - استعراض نتائج القیاس والتقییم.
• تحدید المستویات الحالیة للأداء التربوی.      - تحدید واختیار الأهداف الثانویة المناسبة.
• تصمیم المکان الملائم فی بیئة أقل تقییداً      - عمل خطة لتنفیذ الخطة التربویة الفردیة.
• تطویر خطة لتطبیق البرنامج التربوی الفردی.  - تطویر خطة التقییم
• تحدید طریقة تقدیم التقریر حول تقدم التلمیذ للوالدین.
• عمل ومتابعة خطة إعادة التقییم .

ثالثًا: الدراسات السابقة فی مجال الاحتیاجات التدریبیة.

       نظرًا لأهمیة تحدید الاحتیاجات التدریبیة – کخطوة أساسیة – فی تخطیط وتصمیم البرامج التدریبیة المقدمة للمعلمات ، فقد أجریت فیها العدید من الدراسات والبحوث العلمیة، منها:

-      دراسة (الخطیب، 2006) التی استهدفت التعرف على الاحتیاجات التدریبیة المهنیة اللازمة لمعلمی اللغة العربیة بالحلقة الأولی من التعلیم الأساسی، وقد کشفت الدراسة تمرکز تقدیرات المعلمین والمعلمات حول درجة الاحتیاج "المتوسط". وقد کشفت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات تقدیرات المعلمین والمعلمات، تعزى لمتغیری الجنس والخبرة.

-      أما دراسة (الکوری، 2006) فقد استهدفت التعرف على الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لتطویر النمو المهنی لدى (98) معلمًا ومعلمة. وقد کشفت الدراسة عن حاجة عینة الدراسة الملحة للتدریب على الاحتیاجات فی مجالات: التخطیط، واستراتیجیات التدریس، وإدارة الصف. کما کشفت الدراسة عن عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات تقدیرات المعلمین والمعلمات، تعزى لمتغیری الجنس والمؤهل.

-      فی حین استهدفت دراسة (النمری، 2007) تحدید الاحتیاجات التدریبیة المهنیة اللازمة لـمعلمات (70 معلمة فی المرحلة المتوسطة، و60 معلمة فی المرحلة الثانویة) وذلک فی ضوء متغیرات العصر ومستجداته, وقد کشفت نتائج الدراسة عن تحدید (46) حاجة تدریبیة مهنیة لازمة لهؤلاء المعلمات فی مجالات: التخطیط، وطرق وأسالیب التدریس الفعال، واستخدام السبورة، وإدارة الصف. کما کشفت الدراسة وجود فروق بین المعلمات فی تقدیرات الاحتیاجات تعزى لمتغیر الخبرة، لصالح المعلمات المتوسطات الخبرة.

مصادر تحدید الاحتیاجات التدریبیة لمعلمات ذوى الإعاقة .

      تتعدد المصادر التی یمکن الاعتماد علیها فی تحدید الاحتیاجات التدریبیة لمعلمات التربیة الخاصة، وقد حصر بعض التربویین (الغامدی، 2005، 39 ؛ الخطیب، 2006، 321 ؛ الشمری، 2008 ، 27 – 29 )، هذه المصادر فی الآتی:

1-  الملاحظة الفعلیة لأداء معلمات، ویتم ذلک من خلال ملاحظة أداء هؤلاء المعلمین فی أثناء ممارستهم لعملیة التدریس، ومقارنة هذا الأداء مع الأداء الذی یرى الخبراء والمخططون أنه یحقق الأهداف أو الأداء المقبول لتحقیق الأهداف. وقد تیسر للباحث هذا الأمر من        خلال الزیارات المتکررة لمعاهد الأمل وبرامج التربیة الفکریة فی أثناء الإشراف على طلاب التدریب المیدانی.

2- المقابلات الشخصیة، حیث تکشف تلک المقابلات التی تتم مع هؤلاء المعلمین عن جوانب القصور - فی استخدام برنامج التربوی الفردی- التی یمکن معالجتها عن طریق التدریب، وکذلک المهارات المطلوب توافرها فی هؤلاء المعلمات ، وقد توافر هذا – أیضا – للباحث، حیث تمت مقابلة العدید والعدید من هؤلاء المعلمات ومناقشتهن فی واقع استخدامهم للتعلیم برنامج التربوی الفردی، واحتیاجاتهم من التدریب علیه.

3- الأسئلة المفتوحة ( الاستقصاء)، ویتم ذلک من خلال طرح مجموعة من الأسئلة تتضمن أدوار المعلم ومسئولیاته وواجباته فی أثناء استخدام الخطط التربویة الفردیة فی ادائهن، ومن خلال الإجابات یتبین مدى إحاطتهم واستخدامهم للخطط التربویة الفردیة.

4- مراجعة متطلبات الوظیفة (معلم لذوی الإعاقة)، ویتم فی هذه المراجعة تحدید متطلبات العمل فی وظیفة معلم لهذه الفئة، وما ینبغی توافره فیمن یقوم بها.

5- تقاریر الموجهین والمدیرین، فمن خلال تلک التقاریر یتم تقویم أداء معلم الأمل والإعاقة الفکریة، وتحدید جوانب القصور التی یعانی منها، ومن ثم تحدید البرنامج التدریبی         المناسب لها.

6-  الدراسات والأبحاث العلمیة ذات العلاقة، حیث تکشف هذه الدراسات والأبحاث – بشکل علمی دقیق ومقنن -  الاحتیاجات الفعلیة لهؤلاء المعلمات من التدریب على استخدام الخطط التربویة الفردیة فی ادائهن.

7- قوائم الاحتیاجات (الاستبانات)- حیث تتضمن هذه القوائم مجموعة من الاحتیاجات المتعلقة بالتعلیم الخطط التربویة الفردیة فی التدریس المتعلقة بعمله، وتقسم – أحیاناً- إلى أبعاد ومحاور، ویتضمن کل بعد مجموعة من الاحتیاجات، وما على المعلم إلا تحدید ما یحتاجه منها، ودرجة احتیاجه. وهذه الآلیة هی ما سیتم إتباعها فی البحث الحالی لتحدید الاحتیاجات التدریبیة.

  دراسات مرتبطة وفروض الدراسة :

سیتم هنا عرض أبرز الدراسات ذات العلاقة بموضوع الدراسة الحالیة، بعد إطلاع الباحث على العدید من الدراسات السابقة فی مجال المهارات التدریسیة اللازمة لمعلمات الأطفال ذوى الحاجات الخاصة :

ویتفق کلا من  توفیق أحمد ؛ محمد محمود (2002, 4) ؛ رشدی أحمد (26,1999)  على ان تعد مسئولیة التدریس هی أولى المهن بالإعداد والتدریب علمیاً وعملیاً ، والغایة من الإعداد والتدریب المستمر هو الوصول بالمعلمین  إلی أقصی دراجات الکفایة فی العمل،        وهذا لا یعنی مجرد مهارات تدریس فقط بل أیضاً مرونة وحساسیة للمواقف المتغیرة         والظروف المتجددة .

ویتفق کلا من التوبی Al-tobi  (2006, 27 ) ؛ شیرمانSherman           (2006 , 90) ؛ کوبر Cooer (1999, 73) على مدى أهمیة المهارات التدریسیة للمعلم لأنه تکسبه الثقة والاتزان والعدل بین الطلبة واستخدام الأسلوب الدیمقراطی معهم حتى یکون قادرا على إکسابهم المفاهیم الأساسیة , ولکن إلى جانب ذلک ینبغی أن یفهم طبیعة العلم , وأن یعمل على غرس القیم الأخلاقیة فی نفوس طلابه, وینمی لدیهم القدرة على استخدام الأسالیب العلمیة الحدیثة فی حل المشکلات التی تواجههم.

وقد ذکر جابر عبد الحمید ؛ وفوزی الشیخ (1998, 13)؛ خلف الصقرات          (2006, 77) فی الأدب التربوی الخاص بالتدریس وإعداد المعلمین وإعادة تأهیلهم عددا" من المهارات التدریسیة، وأهمها المهارات الثلاث الکبرى وهی مهارات التخطیط ومهارات         التنفیذ ومهارات التقویم، ویندرج تحت هذه المهارات التدریسیة الکبرى مجموعة من المهارات التدریسیة الفرعیة.

     ویتفق کلا من لیسلی Leslay, C (2007 ,38) ؛ فاک ، برایت Vacc, N. & Bright G (1994, 45)؛ بینهارد Benhard, R  (1991, 80)  على ان نظام التدریس نظام شامل , یتکون من أجزاء مترابطة , شأنه فی ذلک شأن أی نظام آخر , وعلیه فإن عملیة التدریس تتم وفق خطة مرسومة محورها الأساس : إستراتیجیة , وطریقة وأسلوب , یحرص المعلم دوما على وضع وبناء إستراتیجیته التدریسیة وتنفیذ طریقته بأسلوبه الخاص , فیرکز البعض منهم على تلک الإجراءات المجردة المتعلقة بالإستراتیجیة والطریقة والأسلوب        ویتعامل معها على أنها هی الأدوات الرئیسیة لتنفیذ العملیة التدریسیة فیبنی فلسفته التعلیمیة على هذا الأساس.

ویرى کلا من کارجیوسکی ،لاری (2006) Krajewski , Lee J. & Larry P. Ritzman  ، هاننال ،جیورجیس (1998)Hannallah, R. K. & Guirguis, M. T.  التدریس نشاط مهنی متخصص قصدی , بمعنى أنه عمل هادف تحترفه فئة معینة من الناس هم المعلمون وهم الأشخاص المکلفون من المجتمع بمسؤولیة تعلیم الطلاب فی أحدى مؤسسات التعلیم ( مدرسة , معهد , کلیة , الخ ) بقصد تحقیق أهداف تعلیمیة تدریسیة معینة , ولکونه نشاطا مهنا فإنه یتطلب أن یکون لدى هؤلاء المعلمین الکفایات التدریسیة, وهی مجموعة المعارف والمهارات والاتجاهات اللازمة للمعلم للنجاح فی أداء مهنة التدریس

أجرى الو ابلی دراسة ( 2000 ) هدفت إلى استقصاء وجهات نظر العاملین فی برامج التربیة الخاصة حول متطلبات استخدام الخطة التربویة الفردیة وأهمیتها فی مجال تعلیم وتدریب المتخلفین عقلیاً ، حیث غطت أسئلة الدراسة ثلاثة محاور رئیسیة هی ( أ) أساس الخطة التربویة الفردیة، ( ب) العناصر الرئیسة لأعداد وتطویر الخطة التربویة الفردیة، (ج) إجراءات تطبیق وتنفیذ الخطة التربویة الفردیة، کذلک شملت الدراسة عینة مختارة من المعلمین وغیر المعلمین بلغ مجموعها النهائی (215)شخصاً من العاملین فی برامج ومعاهد التربیة الفکریة، ولقد أظهرت نتائج الدراسة أن هناک شبه إجماع بین العاملین على متطلبات استخدام البرنامج التربوی الفردی فی مجال تعلیم الأطفال المتخلفین عقلیاً تراوح ما بین (83%)إلى (87%) ،أما فیما یتعلق بمدى الاختلاف حول أهمیة المحاور الثلاثة بین العاملین تبعاً لمتغیرات الدراسة (الوظیفیة ،المؤهل العلمی،الخبرة العملیة) حیث لم تظهر نتائج الدراسة أی فروق جوهریة تبعاً لمتغیرات الدراسة إلا فی المحور الأول وفی متغیر الوظیفة وذلک لصالح غیر المعلمین ، وقد أعطیت التفسیرات المحتملة حول هذا الاختلاف.

وفی دراسة أخرى قام بها ماکینکولس (Mcnicholes, 2000) هدف إلى معرفة کیف یخطط المعلمون البرامج التربویة الفردیة للتلامیذ الذین لدیهم صعوبات التعلم، والعلاقة بین المنهج الدراسی والبرنامج التربوی الفردی والتقییم . وقد بلغ حجم أفراد العینة (71) معلماً، وقد توصلت الدراسة إلى أن ما یقارب من نصف أفراد العینة یرون أنه لا یمکنهم الاستفادة من تقاریر الأخصائیین النفسیین والمستشارین، کما أوضحت نتائج الدراسة أن البرامج التربویة الفردیة التی یکتبها المعلمون لا تحتوی على أهداف قصیرة مدى.

 وناقشة دراسة بیاسترو (Piastro, 2000) مدى مشارکة التلامیذ المعوقین فی البرنامج التربوی الفردی، وعملیة التخطیط للانتقال، وکذلک درجة مشارکة التلامیذ التی یسمح بها المعلمون فی البرنامج التربوی الفردی، والعوامل التی تؤثر فی مشارکاتهم، وذلک على عینة تکونت من 32 طالباً من ذوی الاحتیاجات التربویة الخاصة بولایة کالیفورنیا، طبق علیهم تقریر ذاتی، واستبیان البرنامج التربوی الفردی، وأشارت الدراسة فی نتائجها بأن معلمی التربیة الخاصة یؤکدون على حاجة المعلمین والتلامیذ على حدٍ سواء إلى التدریب على المشارکة الفعالة فی البرنامج التربوی الفردی، وعملیة التخطیط للانتقال، وإن هناک حاجة لتدریب المعلم على الأسالیب التی تمکنه من تهیئة التلامیذ للمشارکة فی البرنامج التربوی الفردی.

 وتناولت دراسة الخشرمی ( 2002 ) تقویم بناء ومحتوى البرامج التربویة الفردیة لذوی الاحتیاجات الخاصة فی مراکز ومدارس التربیة الخاصة بمدینة الریاض، وشملت عینة الدراسة (100) معلمه واستجابة منهن (82) معلمه تعملن فی مدارس التربیة الخاصة طبق علیهن استمارة لإجراءات البرنامج التربوی الفردی، وأخرى لمضامین البرامج التربویة الفردیة وفقاً للمعاییر والمواصفات العالمیة تم تحلیل استجاباتهن, کما شملت الدراسة تحلیل ( 23 ) برنامجاً تربویاً فردیاً.

وقد توصلت الدراسة إلى نتائج تشیر فی مجملها إلى عدد من المشکلات المتعلقة بالبرنامج التربوی الفردی تتمثل فی، عدم وجود فریق عمل متعدد التخصصات, وعدم توظیف نتائج التشخیص فی إعداد البرامج الفردیة, وأن معظم الأهداف قصیرة المدى مفقودة، وإن وجدت فهی غیر ملائمة، وعدم اشتراک الأسرة فی برنامج التلمیذ الفردی، وکذلک کشفت الدراسة عن عدم رضا المعلمات عن خبراتهن فی إعداد البرامج التربویة الفردیة، وحاجتهن إلى دورات تدریبیة فی مجال إعداد وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی.

وقد أجرى العبد الجبار (2003) دراسة استهدفت حصر أبرز البرامج التدریبیة اللازمة لمعلمی التربیة الخاصة، ومعرفة أثر متغیرات العمر والخبرة، والمؤهل التعلیمی، والتخصص، والبرامج التدریبیة فی أهمیة تلک البرامج التدریبیة، وقد تألفت عینة الدراسة من (783) معلمًا للتربیة الخاصة فی المملکة العربیة السعودیة، ولتحقیق أهداف الدراسة قام الباحث بتصمیم استبانة مکونة من (25) عبارة مقسمة على أربعة أجزاء: المتطلبات العامة، والتدریس، والتقییم والتشخیص، والبرنامج التربوی  الفردی.

کما توصلت هذه الدراسة إلى عدة نتائج أهمها: وجود أهمیة بالغة لجمیع البرامج التدریبیة التی اقترحتها الدراسة ضمن عبارات الاستبانة، کما وجدت الدراسة فروقًا دالةً إحصائیًا فی تقدیر أهمیة البرامج التدریبیة تعود إلى متغیر الحصول المسبق على برامج تدریبیة فی مجال البرنامج التربوی الفردی.

وفی دراسة قام بها عبد الله (2003) بهدف التعرف على خطوات إعداد الخطة التربویة الفردیة فی مدارس المتخلفین عقلیاً، ومدى تطابقها مع الخطوات العلمیة. شملت عینة الدراسة (83) معلم وأخصائی تربیة خاصة . کانت أداة الدراسة استمارة خاصة تتضمن خطوات ومحتوى الخطة التربویة الفردیة، بحیث یستجیب لها أفراد العینة وفق ما هو مطبق فی المؤسسة التعلیمیة التی یعملون بها، وقد أکدت نتائج الدراسة بأن هناک ضعف فی جانب الفریق المتخصص والمشارک فی الخطة التربویة الفردیة ، حیث تبین أن معظم المشارکین هم معلمی التربیة الخاصة ،کما أن هناک غیاب لمشارکة الأسرة فی الخطة، وأن الغالبیة تقوم بإعداد الخطة بعد فترة زمنیة من إلحاق الطفل بالمکان التربوی.

وهدفت دراسة حنفی (2005 ) إلى تحدید المعوقات المختلفة التی تحول دون تطبیق البرنامج التربوی الفردی بفاعلیة مع المعوقین سمعیاً سواءً فی معاهد الأمل أو برامج الدمج بالمدارس العادیة، وتکونت عینة الدراسة من ( 166 معلم ومعلمة ) ( 105 معلم , 61 معلمة ) بمعاهد وبرامج دمج المعوقین سمعیاً بمدینة الریاض وجاءت ابرز النتائج أن معوقات تطبیق البرنامج التربوی الفردی کما أدرکها المعلمون والمعلمات جاءت على الترتیب، معوقات مرتبطة بفریق العمل متعدد التخصصات، ثم المعوقات المرتبطة بالجوانب الإداریة، وفی الترتیب الثالث المعوقات المرتبطة بالوالدین، فالمعوقات المرتبطة بالمعلم، وجاءت فی أخر الترتیب المعوقات المرتبطة بالطالب.

وأجرت الیادا دراسة(Aleada, 2006)  هدفت إلى التعرف على مستوى إدراک معلمی التعلیم العام فی ولایتی الاباما وجورجیا لفائدة البرامج التربویة الفردیة لتلامیذهم من ذوی الاحتیاجات التربویة الخاصة فی فصول الدمج، وذلک على عینة قوامها (123) معلم تعلیم عام، وأشارت النتائج إلى الإدراک الإیجابی للغالبیة العظمى من المعلمین نحو استخدام البرنامج التربوی الفردی باعتبار أن البرامج التربویة الفردیة أدوات ذات فائدة فی إعداد وتنفیذ الأهداف التعلیمیة للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة داخل فصولهم، وأن الوقت الذی خصص للبرنامج الفردی ذو قیمة کبیرة فی الجدول الدراسی.

کما هدفت دراسة القحطانی (2007) إلى الکشف عن مدى معرفة والتزام العاملین ببرامج ومعاهد التربیة الفکریة بالقواعد التنظیمیة المتعلقة بالخطة التربویة الفردیة فی مدینة الریاض، واشتملت عینة الدراسة على (536) من العاملین فی برامج ومعاهد التربیة الفکریة.

 تمثلت أبرز نتائج الدراسة فی اتفاق العاملین على إن لدیهم معرفة والتزام بالقواعد التنظیمیة المتعلقة بالخطة التربویة الفردیة، کما أن هناک موافقة للعاملین بأن لدیهم عوامل قد تحول دون معرفتهم والتزامهم بالقواعد التنظیمیة المتعلقة بالخطة التربویة الفردیة، وبینت النتائج أن أکثر العوامل التی تحول دون المعرفة والالتزام هی "عدم وجود ورش عمل توضح القواعد التنظیمیة للتربیة الخاصة بشکل عام والخطة التربویة الفردیة بشکل خاص.

         وفی دراسة الریس وَحنفی ( 2008 ) والتی هدفت إلى التعرف على واقع مشارکة معلمی ومعلمات التربیة الخاصة فی إعداد وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی فی معاهد وبرامج التربیة الخاصة , ومعوقات تطبیق البرنامج التربوی الفردی فی معاهد وبرامج التربیة الخاصة من وجهة نظر معلمی ومعلمات التربیة الخاصة وقد تکونت العینة من (642 ) معلم ومعلمة         ( 403 معلم , 239 معلمة ) من العاملین فی معاهد وبرامج التربیة الخاصة بمدینة الریاض، ولقد توصلت الدراسة إلى العدید من النتائج ,إلا أن أهمها: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات معلمی ومعلمات التربیة الخاصة فی المشارکة فی إعداد وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی ترجع إلى متغیر فئة الإعاقة, لصالح فئة صعوبات التعلم, والتوحد کما أشارت نتائج  الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات المعلمین و المعلمات فی المشارکة فی إعداد وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی ترجع إلى متغیرات سنوات الخبرة،وحول المشارکة فی إعداد وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی حسب المرحلة التعلیمیة لصالح معلمی المرحلة الابتدائیة.

تعقیب عام على الدراسات المرتبطة :

یلاحظ من خلال استعراض الدراسات السابقة والتی تناولت الاحتیاجات التدریبیة والمهارات التدریسیة اللازمة لمعلمات التعلیم العام تخصص الطفولة, ولتصمیم خطط تربویة فردیة اللازمة لمعلمات الدبلوم المهنیة عاما ومعلمات الأطفال لذوی الإعاقة بوجه خاص , یلاحظ ما یلی :

1-          بالنسبة للعینة فقد تراوحت العینات التجریبیة للدراسات مابین 6-30 وعلی الرغم من کبر حجم العینة فی بعض الدراسات إلا أن طبیعة الخطة التربویة الفردیة تلزم الباحث بمراعاة الفروق الفردیة بین أفراد العینة وذلک لأنها تقوم الخصائص الشخصیة لکل فرد علی حدة.

2-           بالنسبة للمنهج المستخدم فان کل الدراسات القائمة علی استخدام الخطة التربویة الفردیة تقوم علی استخدام المنهج التجریبی نظرا لملائمته لطبیعة الدراسة, وللتدخل المبکر أهمیة کبیرة فی مجال الإعاقة الفکریة, ولکن هناک تحدیات مختلفة تعوقه مثل:قلة التوعیة بأهمیة التدخل المبکر, وغیاب السیاسات الوطنیة حیال التدخل المبکر, وکذلک ندرة المؤسسات المتخصصة فی برامج التدخل المبکر(محمد محمد الشربینى, وراندا محمد سید, 2013).

3-          أوصت العدید من الدراسات على أهمیة عقد دورات تدریبیة مکثفة لمعلمات الروضة, وتکثیف الإشراف علیهن وتزویدهن بکل جدید فی مجال التخصص, لما للمعلمة الروضة من دور هام فی هذه المرحلة (نوال حامد یاسین, 2003).

4-          تنوعت الأدوات المستخدمة فی الدراسات حسب المتغیرات التی تمت علیها الدراسة وعلی الرغم من هذا التنوع فهناک أداة أساسیة فی کل الدراسات ألا وهی الخطة التربویة الفردیة والتی یتم إعدادها علی حسب مستوی أداء الفرد فی المقاییس المستخدمة فی الدراسة.

5-          بالنسبة للنتائج فقد توصلت کل الدراسات التی استخدمت الخطة التربویة إلی بیان مدی فاعلیتها فی تحقیق الأهداف المرسومة فی کل دراسة .

6-           کما أشارت بعض الدراسات کدراسة عبد الله محمد الوابلی (2000) إلی أهمیة استخدام الخطة التربویة الفردیة فی مجال التربیة الخاصة , وبالتحدید فی مجال الطلاب ذوی الإعاقة الفکریة .

7-          تؤکد جمیع الدراسات السابقة على أهمیة الاحتیاجات التدریبیة والمهارات المهنیة لمعلم التربیة الخاصة بالتعلیم العام ومعلمة الطفولة .

8-          بمراجعة کلاً من نتائج دراسة النمری(2008) اتفقت على أن مجال طرق           وأسالیب واستراتیجیات التدریس هی من أکثر المجالات أهمیة فی حاجات تدریب المعلمات علیهن.

9-          إن معظم الدراسات السابقة والتی تندرج تحت محور الدراسات التی تتعلق بمعلم التربیة الخاصة ومعلمات الأطفال ذوی الإعاقة أوصت بضرورة تصمیم دورات تدریبیة وتطویریة, وورش عمل وندوات لتزوید المعلم بالبرامج والخطط التربویة الفردیة, وتبادل الخبرة , وزیادة ساعات التدریب المیدانی للطالبات الدبلوم الجامعی, و تقدیم مقررات إضافیة کمتطلبات خطط تربویة للطالبات بکلیة التربیة حتى یمکنهم التعامل مع مختلف فئات التلامیذ .

10-      اتفقت دراسة الشایع (2009) والنمری (2008) والعبدالجبار (2002)على أن متغیر الخبرة له أثر فی مجال کفایات التقویم ,ومهارات بیئة العمل ,والمهارات الأکادیمیة لصالح العینة الأکثر خبرة ،ضعف الإعداد المهنی والأکادیمی لمعلمات التربیة الخاصة, وأن العدید من المعلمین مجهزین بشکل اقل کفایة لتلبیة الاحتیاجات المتنوعة للأطفال التربیة الخاصة فی فصول الدمج.

11-      بناء على ما تقدم من استعراض للدراسات السابقة فإن من الواضح أن هذه الدراسات وإن تناولت مواضیع مثل المهارات الواجب توفرها فی المعلمات والمشکلات التی تواجههم فی عملهم واحتیاجاتهم التدریبیة أو استراتیجیات التعلیم التی یستخدمونها، إلا أنها لم تتعرض مباشرة لموضوع الاحتیاجات ووضع رؤیة مستقبلیة التی تؤدیهن المعلمات وبین الأدوار التی أعدوا لها خلال دراساتهم الجامعیة الأمر الذی یعطی هذه الدراسة أهمیة خاصة، وهذا ما رکزت علیه هذه الدراسة ، لما لذلک من أهمیة فی تطویر برامج إعداد المعلمات الطفولة من جهة وتطویر أداء المعلمات من جهة أخرى.

فروض الدراسة:

1. توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات درجات معلمات ریاض الأطفال على استبانة الاحتیاجات التدریبیة المرتبطة بالمهارات التدریسیة الواجب توافرها لتصمیم البرنامج التربوی الفردی وأبعادها الفرعیة تعزى لمتغیر الدرجة العلمیة .
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة الحاصلین على دورات تدریبیة وغیر الحاصلین على دورات تدریبیة فی الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لاستخدامهن الخطة التربویة الفردیة فی التدریس.
3. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات معلمات الإعاقة الفکریة        والسمعیة فی ضوء سنوات الخبرة فی الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لاستخدامهن الخطة التربویة الفردیة.

إجــراءات الدراسة

منهج الدراسة :

استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی بالطریقة المسحیة لملائمته لطبیعة البحث وأهدافه وهو یرتبط بظاهرة معاصرة بقصد وصفها وتفسیرها ,کما ذکرها العساف (2012)  بأنها ذلک النوع من البحوث , الذی یتم بواسطته استجواب جمیع أفراد مجتمع البحث أو عینة کبیرة منهم , بهدف وصف الظاهرة المدروسة من حیث طبیعتها ودرجة وجودها , دون أن یتجاوز ذلک إلى دراسة العلاقة .

وذلک لقیاس وتقویـم أسالیب المهارات التدریسیة الخاصة بمعلمات الطفولة أثناء الخدمة فی ضؤ احتیاجاتهم التدریسیة. وکیفیة تطویرهاً.

مجتمع وعینة الدراسة:

تکوًّن مجتمع البحث من معلمات الطفولة لذوى الإعاقة الفکریة والأمل  بالمرحلة الابتدائیة بمعاهد وبرامج التربیة الفکریة والأمل بمدینة قنا والبالغ عددهم حوالی(90 معلمًة) موزعین على معهدین للتربیة الفکریة، والأمل ،تم اختیار عینة البحث بالطریقة العشوائیة، حیث تم اختیار (66) معلمة بطریقة عشوائیة من معلمات المرحلة الابتدائیة بمعاهد وبرامج التربیة الفکریة بمدینة قنا؛ و(40) طالب وطالبة من طلاب الدبلومة المهنیة تخصص التربیة الخاصة ، لیتم تطبیق الاستبانة علیهم، وبعد التطبیق عاد للباحث فقط (110) استبانة، تم استبعاد منها (9) استبانات نتیجة عدم اکتمال استجابات المعلمین علیها، و قلة جدیتهم فی تسجیل استجاباتهم على الاستبانة. وبذلک أصبحت العینة النهائیة للبحث هی (106) معلمًا ومعلمة من معلمی المرحلة الابتدائیة القائمین بتدریس مقررات بمعاهد وبرامج التربیة الفکریة. وقد اتسمت عینة البحث – وفقًا لمتغیرات المؤهل والدورات التدریبیة وسنوات الخبرة - بالخصائص التالیة .

جدول (1)

یوضح خصائص عینة البحث وفقًا للمتغیرات المختلفة

ثانیا : الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی الدراسة : وکانت کما یلی :

(1)التکرارات والنسب المئویة لوصف عینة البحث- معامل ألفا کرونباخ لضبط الاستبانة

(2)المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لترتیب الاحتیاجات وفقًا لاستجابات عینة البحث.

(3)اختبار "ت" - تحلیل التباین أحادى الاتجاه.

(4)اختبار شیفیه للمقارنات البعدیة بین المتوسطات.

ثالثا: بناء أداة الدراسة (الاستبانة)

وقع اختیار الباحث على الاستبانة لتکون أداة هذا البحث؛ لأنها من الأدوات الملائمة للحصول على معلومات وبیانات وحقائق مرتبطة بواقع معین.(عبیدات وعدس وکاید ، 2007، 109) وقد تم بناء الاستبانة وفقًا للخطوات التالیة:

أ‌-  تحدید مصادر بناء الاستبانة. اعتمد الباحث فی بناء الاستبانة على:

-      دراسة البحوث والدراسات السابقة المتعلقة بالاحتیاجات التدریبیة للمعلمات الطفولة .

-      دراسة البحوث والدراسات السابقة المتعلقة بالاحتیاجات التدریبیة لمعلم الإعاقة الفکریة والسمعیة .

-      استطلاع آراء العدید من معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة الموجودین بالمیدان.

ب‌-   بناء الاستبانة (فی صورتها المبدئیة).

فی ضوء المصادر السابقة، تم بناء الاستبانة فی صورتها الأولیة، وقد اشتملت على غلاف ومقدمة تخاطب المحکمین والمرجو منهم فی أثناء تحکیمها، ثم الجزء الأول من الاستبانة، ویشمل معلومات عن المعلم (الاسم، جهة العمل، المؤهل، سنوات الخبرة، الدورات التدریبیة فی مجال الخطط التربویة الفردیة). أما القسم الثانی فقد اشتمل على الاحتیاجات التدریبیة لمعلمات الإعاقة الفکریة والإعاقة السمعیة ، وقد تم توزیعها فی خمسة محاور: هی

-      المحور الأول: الاحتیاجات التدریبیة المرتبطة بالأسس النظریة والمعرفیة المهارات التدریسیة التی یستخدمها المعلمات المتعلقة بتنفیذ البرنامج التربوی الفردی.

-      المحور الثانی : الاحتیاجات التدریبیة فی مجال المهارات المتعلقة بتصمیم البرنامج التربوی الفردی أثناء التدریس.

-      المحور الثالث : الاحتیاجات التدریبیة فی مدى إتقان المعلم للمهارات التدریسیة المتعلقة بتنفیذ البرنامج التربوی الفردی.

-      ویندرج تحت کل محور العدید من الاحتیاجات التدریبیة المتعلقة به فی مجال الخطط التربویة الفردیة، وبذلک تم إعداد الاستبانة فی صورتها المبدئیة تمهیدًا لضبطها. ^([1]).

ت‌-   ضبط الاستبانة:تم ضبط الاستبانة والتحقق من صدقها وثباتها وفقًا للخطوات التالیة :

صدق الاستبانة:

  تم التحقق من صدق الاستبانة، وأنها صالحة لقیاس ما وضعت من  أجله وذلک من خلال:

التأکد من الصدق الظاهری للاستبانة:  وتم ذلک من خلال عرض الاستبانة فی صورتها المبدئیة على عدد من المحکمین المتخصصین فی التربیة الخاصة، الطفولة والتربیة وریاض الأطفال ^([2])؛ لمعرفة آرائهم حول مدى أهمیة العبارة (الاحتیاج)، ومدى مناسبة صیاغات العبارات، ومدى انتماء کل عبارة للمحور التی تندرج تحته. وقد أبدى المحکمون عددًا من الملاحظات والتعلیقات، کان أبرزها دمج بعض العبارات فی عبارة واحدة، وحذف بعض العبارات التی لا تمثل أهمیة لمعلمی الإعاقة الفکریة والسمعیة . وقد تم إعادة صیاغة الاستبانة فی ضوء آراء المحکمین.

صدق الاتساق الداخلی للاستبانة :  للتأکد من صدق الاتساق الداخلی للاستبانة، تم حساب معاملات الارتباط بیرسون؛ لقیاس العلاقة بین بنود الاستبانة، بالدرجة الکلیة للمحور المنتمیة إلیه، والجدول رقم (2) یوضح ذلک الاتساق:

جدول رقم (  2  )

معاملات ارتباط بنود الاستبانة بالدرجة الکلیة للمجال المنتمیة إلیه

** دالة عند مستوى 0.01

التأکد من صدق الاتساق الداخلی للاستبانة: فبعد إعادة صیاغة الاستبانة، تم تطبیقها على عینة قوامها (25) معلمةً من معلمات التربیة الفکریة والسمعیة بالمرحلة الطفولة والابتدائیة بمدینة قنا (من غیر العینة الأصلیة للبحث)، وقد تم حساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات الاستبانة والدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی إلیه، وکذلک معاملات      الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات الاستبانة والدرجة الکلیة للاستبانة ، کما تم       حساب معاملات الارتباط بین مجموع درجات کل محور والدرجة الکلیة للقائمة ، وقد تراوحت معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات الاستبانة ودرجة المحور المنتمیة إلیه ما بین (0.5662- 0.9184) وهى معاملات ارتباط دالة إحصائیاً عند مستوى (0,01)، کما تراوحت معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات الاستبانة والدرجة الکلیة للاستبانة ما بین (0.5963- 0.9281) وهى معاملات ارتباط دالة إحصائیاً، کما تراوحت معاملات               الارتباط بین مجموع درجات کل محور من محاور الاستبانة والدرجة الکلیة للقائمة  ما بین (0.5680- 0,9280 ) وهى معاملات ارتباط دالة إحصائیاً عند مستوى(0,01)، مما یشیر إلى صدق الاتساق الداخلی للاستبانة .

ثبات الاستبانة: من خلال التطبیق السابق للاستبانة، قام الباحث باستخدام معامل ألفا کرونباخ لحساب معامل الثبات، حیث تراوحت معاملات ألفا لمحاور القائمة  ما بین                  ( 0,925 - 0,973 )، کما بلغ معامل ألفا للدرجة الکلیة للقائمة (0,977) ، وهى معاملات ارتباط دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) مما یشیر إلى ثبات الاستبانة. وبذلک أصبحت الاستبانة صالحة للتطبیق بعد التأکد من صدقها وثباتها. ^([3]) للتحقق من الاتساق الداخلی، والثبات لجمیع مفردات مجالات الدراسة فی بُعدی مدى التوفر، ومدى الأهمیة، تم استخدام معا.

عرض النتائج ومناقشتها

أولا: نتائج الفرض الأول وتفسیرها:

1- توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات درجات معلمات ریاض الأطفال على استبانة الاحتیاجات التدریبیة المرتبطة بالمهارات التدریسیة الواجب توافرها لتصمیم البرنامج التربوی الفردی وأبعادها الفرعیة تعزى لمتغیر الدرجة العلمیة.

الجدول التالی یوضح البیانات الوصفیة لعینة الدراسة وفقا لمتغیر الدرجة العلمیة.

جدول رقم ( 3) یوضح الفروق بین متوسطی المعلمات الحاصلین على البکالوریوس والمعلمات الحاصلین على الدبلوم المهنیة فی الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لاستخدام الخطة التربویة الفردیة

یتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة الحاصلین على الدرجة الجامعیة الأولى (البکالوریوس) والحاصلین على دراسات علیا (دبلومه) فی الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لاستخدامهن الخطة التربویة الفردیة فی التدریس لبعض المقررات بمدارس التربیة الفکریة والسمعیة (الدرجة الکلیة وکذلک المحاور الفرعیة) عند مستوى (0.01) لصالح المعلمین الحاصلین على درجة دبلومه.

من خلال عرض نتائج جدول (3) عبارات المحور الأول ( الاحتیاجات التدریبیة لتنفیذ الخطة التربویة  الفردیة من خلال المهارات التدریسیة التی یستخدمها المعلم ) وأنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فى جمیع عبارات المحور،          ویتطلب من الضرورة ( إن تقوم المعلمة بوضع خطة تربویة الفردیة لکل طفل حسب الفروق الفردیة  وعلى المعلمة إن تکون  لدیها القدرة على تحدید المواد والأنشطة اللازمة لتحقیق الأهداف القریبة وبعیدة المدى من خلال قالب فردى لکل طفل ,کما وهی فى العبارة (تطبق المعلمة الأهداف الموضوعة فی الخطة التربویة الفردیة بشکل متسلسل) على اکبر قیمة تکرار  وکذلک یجب على المعلمة(القدرة على مراعاة الفروق الفردیة بین الأطفال ).

وربما مرجع أن مستوى وعى معلمات ریاض الأطفال بالاحتیاجات التدریبیة اللازمة لاستخدامهن الخطة التربویة الفردیة فی التدریس لبعض المقررات بمدارس التربیة الفکریة والسمعیة أعلى من المتوسط, إلى تطبیق نظام الدمج الکلى لحالات الإعاقة البسیطة ومنها الإعاقة الفکریة فی مرحلة ریاض الأطفال, مما أتاح الفرصة لمعلمة الروضة أن تقارن بین نواحی النمو المختلفة لدى الطفل العادی وأقرانه من ذوى الإعاقة الفکریة ، حیث یعنى التدخل المبکر سرعة تقدیم الخدمات الوقائیة مثل خدمات الوقایة, والرعایة الصحیة الأولیة, والخدمات التأهیلیة والتربویة والنفسیة اللاحقة لتحفیز نمو قدرات الأطفال إلى أقصى درجة ممکنة بهدف تقلیل نسبة وحدة الإعاقة أو التأخر النمائى(السید على سید, 2007, ص 47).

ثانیا: نتائج الفرض الثانی وتفسیرها:

        ینص علی انه " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة الحاصلین على دورات تدریبیة وغیر الحاصلین على دورات تدریبیة فی الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لاستخدامهن الخطة التربویة الفردیة فی التدریس ".الجدول التالی یوضح البیانات الوصفیة لعینة الدراسة وفقا لمتغیر الحاصلین على دورات تدریبیة وغیر الحاصلین على دورات تدریبیة.

جدول رقم ( 4) یوضح الفروق بین متوسطی المعلمات الحاصلین على دورات تدریبیة والمعلمات غیر الحاصلین على دورات تدریبیة فی المهارات التدریسیة اللازمة لاستخدامهن الخطة التربویة الفردیة

یتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة الحاصلین على دورات تدریبیة وغیر الحاصلین على دورات تدریبیة فی الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لاستخدامهن الخطة التربویة الفردیة فی التدریس لبعض المقررات بمدارس التربیة الفکریة والسمعیة (الدرجة الکلیة وکذلک المحاور الفرعیة) عند مستوى (0.01) لصالح المعلمین الحاصلین على دورات تدریبیة(جامعیة, دبلوم بعد الدراسة الجامعیة, ماجستیر).

حیث أن الفروق کانت دالة إحصائیا فی الوعی بالخطة التربویة الفردیة بإبعادها الحادی عشر بصفة عامة أو الأبعاد الفرعیة سواء ما یتعلق بالمهارات الحرکیة الدقیقة أو اللغة الاستقبالیة والتعبیریة  والتواصل و النمو اللغوی, أو اضطرابات السلوک الاجتماعی والانفعالی أو النمو المعرفی, والإمراض الصحیة واجتماع فریق العمل مع أولیاء الأمور لصالح معلمات ریاض الأطفال الحاصلات على درجة الماجستیر فی التربیة.

وربما یعزى ذلک لأن الدراسة لدرجة الماجستیر تتطلب من الباحث الاطلاع على العدید من الکتب والدراسات المختلفة وحضور العدید من المؤتمرات والندوات وورش العمل وسیمنار القسم الدوری... وغیرها, مما یتیح الفرصة للاطلاع على کل ما هو حدیث فی مجال التربیة بصفة عامة، کما أن العدید من المؤتمرات التی تقام فی جامعاتنا المصریة قلما تخلو محاور المؤتمر من محور خاص بذوی الاحتیاجات الخاصة عموما, مما یهیأ فرصة جیدة للمعلمات بالتزود بالعدید من المعلومات عن ذوى الاحتیاجات الخاصة.

ثم جاءت الفروق بعد المعلمات الحاصلات على الماجستیر معلمات الروضة الحاصلات على الدرجة الجامعیة الأولى, ویعزى ذلک إلى أن نسبة کبیرة من أفراد العینة کن قد حصلن على بکالوریوس التربیة تخصص ریاض الأطفال, کما أن هذا التخصص یتیح لهن فرصة دراسة بعض المقررات التی تهتم بالأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة, مثل مقرر "سیکولوجیة ذوى الاحتیاجات الخاصة", مما یتیح الفرصة للطالبة المعلمة التعرف على فئات ذوى الاحتیاجات الخاصة ومنها ذوى الإعاقة الفکریة, والسمعیة والمؤشرات الدالة وکیفیة التشخیص والتدخل المبکر لهذه الفئات.

أما بالنسبة للمعلمات اللائی حصلن على الدبلوم فی التربیة بعد الدراسة الجامعیة, فإن معظمهن کن من الحاصلات على لیسانس الآداب تخصص علم اجتماع, أو من الحاصلات على بکالوریوس الخدمة الاجتماعیة, وحصلن على الدبلوم العام فی التربیة, والدراسة فی الدبلوم العام فی التربیة تتم بتقدیم مقررات عامة فی التربیة, ولا یدرس الطالب بها أی مقررات فی الاحتیاجات الخاصة, وهذا ما عزى إلیه أن عند  المقارنات البعدیة بین متوسطات  المعلمات الحاصلات على الدرجة الجامعیة والمعلمات الحاصلات على الدبلوم ما بعد الدراسة الجامعیة جاءت النتائج لصالح المعلمات الحاصلات على الدرجة الجامعیة.

وتختلف نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة نافز أیوب محمد (2011) التی توصلت أنه لا توجد فروق دالة إحصائیا تبعا لمتغیر الدرجة العلمیة لدى معلمات ریاض الأطفال فی تقییم طفل الروضة ، حیث أکدت الکثیر من الأبحاث على أن إعداد المعلمین العادیین إعدادا مناسبا یساهم بشکل کبیر فی تغییر اتجاهاتهم نحو ذوى الإعاقة فمن المهم إعدادهم بحیث یصبحوا قادرین على فهم التعریفات المختلفة للإعاقة وکیفیة تشخیصها أو التعرف علیها ومعرفة الخصائص والحاجات المختلفة من خطط تربویة فردیة بکل فئات ذوى الإعاقة,  وذلک من  خلال تعلم کیفیة تطبیق بعض أسالیب القیاس لتحدید الحاجات المختلفة لذوى الإعاقة            (إیهاب الببلاوى, 2006, ص 106).

وفی  المحور الخاص (بالمهارات التدریسیة والاحتیاجات التدریبیة للمعلمات) فقد کشفت الدراسة على أن أهم المهارات التی عبر عنها المعلمات ترکزت على الاختلاف بین واقع التدریس وبین الدراسة الجامعیة التی تلقاها المعلمون، وعدم کفایة التطبیق العملی أثناء دراستهم، وعدم کفایة الدراسة الجامعیة لتمکین المعلمات من تدریس المواد الأکادیمیة وعدم ملائمة المناهج الدراسیة المطبقة فی تدریس الأطفال من ذوى الإعاقة الفکریة والسمعیة باستخدام الخطة  التربویة الفردیة  .

ثالثا: نتائج الفرض الثالث وتفسیرها:

ینص على توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة فی ضوء سنوات الخبرة فی الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لاستخدامهن الخطة التربویة الفردیة.

جدول رقم (5)

یوضح الفروق بین معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة فی ضوء سنوات الخبرة فی الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لاستخدامهن الخطة التربویة الفردیة

یتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة وذلک على الدرجة الکلیة والأبعاد الفرعیة عند مستوى (0.01) . وبالنظر إلى متوسطات الدرجات وجد أن متوسط درجات معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة ذی سنوات الخبرة الأقل هم الأعلى متوسطاً ثم یلیها متوسطات معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة الذین تتراوح سنوات خبرتهم بین (5 – 10 ) سنوات ثم الأقل متوسطاً والأقل احتیاجاً کان المعلمات الذین لدیهم سنوات خبرة أکبر من 10 سنوات، مما یعنی أن هناک علاقة عکسیة بین عدد سنوات الخبرة والاحتیاجات التدریبیة اللازمة استخدامهن الخطة التربویة الفردیة فی التدریس لبعض المقررات بمدارس التربیة الفکریة والسمعیة، ولتحدید اتجاه الفروق تم استخدام اختبار (شیفیه)، وقد أسفرت نتائج تطبیق هذا الاختبار عن البیانات المدرجة فی الجدول التالی.

وهذه نتیجة منطقیة حیث أن معلمة الروضة التی تسعى إلى تثقیف نفسها بکل ما یتعلق بمرحلة الطفولة المبکرة من حیث النمو بمختلف مظاهره, واحتیاجات الأطفال فی هذه المرحلة, علاوة على المشکلات والإعاقات التی قد تعترض النمو السلیم للطفل, وأسالیب التقییم والتشخیص والتدخل المناسبین؛ ینتج عن هذا کله تمتع معلمة الروضة بالمعلومات الکافیة فی تشخیص المؤشرات المختلفة للإعاقات المختلفة ومنها الإعاقة الفکریة.

حیث أن الوقایة من الإعاقة تتطلب معرفة العوامل التی تهدد نمو الأطفال لیتم تصمیم البرامج القادرة على درء مخاطرها وتنفیذها. وبالرغم من أن غموضا کبیرا مازال یکتنف أسباب إعاقات کثیرة, إلا إننا الآن على علم بکثیر من العوامل المسببة للإعاقات المختلفة أو          المرتبطة بها فی مرحلة الطفولة المبکرة, ولکن الإجراءات الوقائیة لن تقض قضاء تاما على الإعاقة, وبناء على ذلک فالحاجة إلى التدخل المبکر ملحة ومستمرة (إیهاب الببلاوى, 2006, ص 215).

وقد کشفت نتائج الدراسة عن تحدید (46) حاجة تدریبیة مهنیة لازمة لهؤلاء المعلمات فی مجالات: التخطیط، وطرق وأسالیب التدریس الفعال، واستخدام السبورة، وإدارة الصف. کما کشفت الدراسة وجود فروق بین المعلمات فی تقدیرات الاحتیاجات تعزى لمتغیر الخبرة، لصالح المعلمات المتوسطات الخبرة. دراسة (النمری، 2007)

أوصت العدید من الدراسات على أهمیة عقد دورات تدریبیة مکثفة لمعلمات الروضة, وتکثیف الإشراف علیهن وتزویدهن بکل جدید فی مجال التخصص, لما لمعلمة الروضة من دور هام فی هذه المرحلة (نوال حامد یاسین, 2003).

جدول ( 6 ) یوضح نتائج اختبار ( شیفیه )  لتحدید اتجاه الفروق بین المجموعات الثلاث : أقل من 5 سنوات ، من 5 سنوات إلى 10 سنوات ، وأکثر من 10 سنوات

یتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( 0.01 ) بین متوسطات درجات معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة ذوی الخبرة الأقل من 5 سنوات ومعلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة ذوی الخبرة بین 5 – 10 سنوات ، وکذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( 0.01 ) بین متوسطات درجات معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة ذوی الخبرة الأقل من 5 سنوات معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة ذوی الخبرة الأکثر من 10 سنوات وذلک على الدرجة الکلیة لاستبانة الاحتیاجات التدریبیة معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة اللازمة للخطة التربویة الفردیة وکذلک محاورها الفرعیة الثلاثة، کذلک توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( 0.01 ) بین متوسطات درجات معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة ذوی الخبرة بین 5 - 10 سنوات و معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة ذوی الخبرة الأکثر من10 سنوات على الدرجة الکلیة لاستبانة الاحتیاجات التدریبیة، بینما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ( 0.01 ) بین متوسطات درجات معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة ذوی الخبرة بین 5 - 10 سنوات معلمات الإعاقة الفکریة والسمعیة ذوی الخبرة الأکثر من10 سنوات.

ومرجع ذلک أنه کلما زادت خبرة معلمة الروضة فی التعامل مع الطفل کلما أدى ذلک إلى معرفتها وتمییزها بین المظاهر النمائیة العادیة والشذوذ والاختلاف فی هذه المظاهر،وهذا ما أکدته أفنان عنایة (1995) أن هناک فروقا فی تقییم طفل الروضة من أجل تهیئة الفرصة للتربیة السلیمة تعزى لسنوات الخبرة الأکثر.

کما اختلفت نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة نوال حامد یاسین( 2003) التی توصلت إلى أن درجة الکفایات الشخصیة ودرجة الکفایات التعلیمیة الأساسیة لا تختلف باختلاف سنوات الخبرة لدى معلمة ریاض الأطفال.

وبذلک یلاحظ أنه کلما زادت سنوات الخبرة فی التدریس والعمل مع أطفال الروضة کلما ازداد فهم ووعى المعلمة بالقدرة على التقییم والتشخیص السلیمین فی مجال الإعاقة الفکریة والسمعیة.

وقد یعزى ذلک إلى الخبرة التی تلقتها المعلمات خلال عمرهن الزمنی ومشاهدتهن لحالات مختلفة من الأطفال واکتسابهن خبرة فی التعرف والتشخیص للأطفال الذین تظهر علیهم مظاهر نمائیة غیر عادیة.

کما أن حصولهن على دورات تدریبیة أکبر خلال هذه السنوات أدى إلى زیادة وعیهن بذوی الاحتیاجات الخاصة من حیث التعرف والتشخیص والتدخل المبکر والإحالة.

ومن ثم یجب أن یحظى التدریب أثناء الخدمة باهتمام بالغ ذلک أنه یشکل وسیلة رئیسة لتطویر المهارات التدریسیة للمعلمات ولإبقائهم على اطلاع ومعرفة بالتجدیدات والتطویرات التربویة. وفى الواقع فإن التدریب أثناء الخدمة یعامل بوصفة عنصرا لا غنى عنه فی إعداد المعلمین للعمل مع الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة (جمال الخطیب, 2008, ص 285).

فلابد أن تحرص معلمة الروضة على تنمیة ذاتها فلا تکتفی بالخبرة التی تکتسبها من خلال عملها مع الأطفال, بل تستفید من خبرة الزمیلات ومن توجیهات المشرفة والموجهة, وتتابع کل حدیث فی مجال عملها وتحاول تجربته مع أطفالها, وتحرص على الاستفادة من البرامج الخاصة بتربیة الطفولة المبکرة والتی أتاحتها تکنولوجیا المعلومات والاتصالات المتقدمة          (هدى الناشف, 2011, ص 185).

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول :

   ینص السؤال الأول على: ما الاحتیاجات التدریبیة المرتبطة بالمهارات التدریسیة الواجب توافرها لتصمیم البرنامج التربوی الفردی لمعلمات الأطفال ذوى الحاجات الخاصة ؟

یبین الجدول رقم (6) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات المحور الأول مرتبة تنازلیاً حسب متوسطات الموافقة ، وقد تراوحت المتوسطات الحسابیة مابین (3.425-3.717)، حیث جاءت الفقرة (5) والتی تنص على " صیاغة الهدف بعید المدى على شکل هدف سلوکی قابل للقیاس." فی المرتبة الأولى وبمتوسط حسابی بلغ (3.717)، تلاها فی المرتبة الثانیة الفقرات رقم (8، 3، 1) ونصهم " تحدید وقت متوقع لبدء وانتهاء البرنامج التربوی الفردی. و" التعرف على المهارات الأساسیة فی منهاج الطفل." و" تحدید مستوى أداء التلمیذ الفعلی بناءً على نتائج الاختبارات التشخیصیة غیر الرسمیة." بمتوسط حسابی بلغ (3.604)، بینما جاءت الفقرة رقم (10) ونصها "تحدید جوانب القوة والاحتیاج لدى التلمیذ بشکل دقیق من خلال التقییم." بالمرتبة الأخیرة وبمتوسط حسابی بلغ (3.50). وبلغ المتوسط الحسابی للمحور الفرعی الأول ککل (3.55).

جدول رقم (6)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات المحور الأول مرتبة تنازلیاً

حسب متوسطات الموافقة

المتوسط العام للمحور الفرعی الأول هو 3.55

من خلال ما سبق یتبین وجود مستوى بدرجة عالیة تحدید وقت متوقع لبدء وانتهاء البرنامج التربوی الفردی، وذلک لما تم بیانه فی ممارسة عینة الدراسة فی مراعاة حاجات الأطفال ومیولهم واهتماماتهم و التعرف على المهارات الأساسیة فی منهاج الطفل ، وذلک کأعلى ممارسة، وذلک لما حصلت علیه من أعلى متوسط حسابی من خلال الإجابة عن أداة الدراسة التی تم توضیحها فی السابق.

حیث الأمر أن المعلمة فان ذلک یتطلب منها أن یکون وضوح فی التخطیط للدرس وبناء التخطیط على أسس علمیة، ومراعاة الفروق الفردیة عند التخطیط للدرس، تحدید الخدمات المساندة التی یحتاجها التلمیذ. وتحدید جوانب القوة والاحتیاج لدى التلمیذ بشکل دقیق من خلال التقییم والتی جاءت هذه الفقرة بالمرتبة الثانیة من خلال ممارسة المعلمة.

کما أن المعلمة قد أظهرت قدرتها على إعداد الخطة التدریسیة، وتقوم بمراعاة التوازن فی الأهداف المعرفیة والنفسیة والحرکیة والوجدانیة عند إعداد خطة الدرس، وعدم إغفال الإمکانیات المتوفرة لدى المدرسة، واستعداد الطلاب عند التخطیط للدرس، کما أن الأهداف السلوکیة مستمدة من الأهداف التعلیمیة، وان المعلمة قد أظهرت القدرة فی التخطیط لربط خبرة الطفل بالحیاة الواقعیة، کما أنها تقوم بقیاس الأهداف السلوکیة فی العملیة التعلیمیة، ولا تغفل التقنیات الحدیثة فی التخطیط للدرس، والاستفادة من الخبرات السابقة، وتقوم بتحدید الوسائل والأجهزة والأدوات المختلفة لتنفیذ أجزاء الدرس، وأخیرا دورها فی تحدید التوزیع الزمنی لتنفیذ الخطة التدریس.

کما اختلفت نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة نوال حامد یاسین( 2003) التی توصلت إلى أن درجة الکفایات الشخصیة ودرجة الکفایات التعلیمیة الأساسیة لا تختلف باختلاف تخصص معلمة ریاض الأطفال.

وربما یعزى ذلک أن المعلمات الحاصلات على بکالوریوس التربیة شعبة ریاض الأطفال کن متخصصات أکثر من الحاصلات على لیسانس آداب قسم اجتماع  ومن الحاصلات على بکالوریوس الخدمة الاجتماعیة, حیث أتیحت لهن الدراسة بکلیة التربیة شعبة الطفولة التخصص الدقیق فی مجال ریاض الأطفال بالدراسة النظریة والعملیة فى هذا المجال, کما أن التدریب العملی أثناء الدراسة فی مدارس ریاض الأطفال أتاح لهن فرصة أکبر من غیرهن فی الملاحظة والتعامل والاحتکاک والتدریس لطفل الروضة والتفاعل معه فی کافة المجالات المختلفة, حیث أدى ذلک إلى تفوقهن فی معرفتهن بالمهارات التدریسیة  على الإعاقة الفکریة والسمعیة .

النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی :

ینص السؤال الثانی على: ما الاحتیاجات التدریبیة المرتبطة بالمهارات التدریسیة الواجب توافرها لتنفیذ البرنامج التربوی الفردی لمعلمات الأطفال ذوى الحاجات الخاصة ؟

یبین الجدول رقم (7) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات المحور التانی مرتبة تنازلیاً حسب متوسطات الموافقة ، وقد تراوحت المتوسطات الحسابیة مابین (3.349-3.66)، حیث جاءت الفقرة (2) والتی تنص على " استخدام استراتیجیات تعلیمیة فعالة فی مجال تدریس الطفل." فی المرتبة الأولى وبمتوسط حسابی بلغ (3.66)، تلاها فی المرتبة الثانیة الفقرات رقم (4، 9، 10) ونصهم " استخدام التقنیات التعلیمیة المناسبة لاحتیاجات الطفل. و" تهیئة مناخ تعلیمی ایجابی تراعى فیه الفروق الفردیة." و" متابعة تحقق الأهداف من خلال إجراء تقییم مستمر.." بمتوسط حسابی بلغ (3.632)، بینما جاءت الفقرة رقم (5) ونصها " استخدام المحفزات المعنویة والمادیة المناسبة لعمر الطفل." بالمرتبة الأخیرة وبمتوسط حسابی بلغ (3.349). وبلغ المتوسط الحسابی للمحور الثانی ککل (3.54).

جدول رقم (7)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات المحور الثانی مرتبة تنازلیاً

حسب متوسطات الموافقة

المتوسط العام للمحور الفرعی الثانی هو 3.54

ویرى الباحث: مهمة المعلمة الأساسیة لیست إیصال المعلومة إلى ذهن الطفل" ومع اعتبار أن هذا  یشکل جزئا من مهمة المعلمة ، فلدى المعلمة مهمات أخرى إلى جانب ذلک ، ومنها  الاهتمام بالقیم والجانب الوجدانی ، والعنایة بالمهارات الأدائیة للأطفال ،  إن أمام المعلمة أهدافا قریبة وبعیدة محددة لکل نشاط ، یخدمها قدر معین من محتوى المادة العلمیة ، یتم عرضها من خلال نشاطات  تعلیمیة متنوعة یستخدم فیها أسالیب عملیة متعددة. ولذا فمهمة المعلمة تظهر فی تحویله التعلم بالنسبة للأطفال إلى اکتشاف المهارة العلمیة وتطبیقها فى قالب الخطة التربویة الفردیة ، والوصول إلى تحقیق الهدف منها ، ویحدث ذلک غالبا حینما یحقق المعلمة طرائق التدریس الفعالة .

وحتى یتمکن المعلم من أداء مهامه الرئیسة المنوطة به، فإن علیه أن یمتلک عدداً من المهارات التدریسیة و إتقانها ، ولعل الاهتمام بالمهارات وتنمیتها عند المعلمین من الاتجاهات الحدیثة فی التأهیل والتدریب، حیث تعتمد هذه الاتجاهات على تحلیل عملیة التدریس إلى مجموعة من المهارات إذا أتقنها المعلم یمکن أن یصبح معلما" ناجحا" .

      وبعد إقرار القانون العام 142 – 94 بفترة وجیزة، وضع القانون) مقترحات عدیدة لمعلمة روضة الأطفال، ولا تزال هذه المقترحات جیدة، وعلى الرغم من أنها تتعامل بصفة خاصة مع الأطفال المعاقین، إلا أنه یمکن تطبیقها لکل أنماط الأطفال بصورة متساویة .

-       قم بتطویر المهارات الضروریة .

-       فکر بطریقة إیجابیة .

-       اعرف نقاط القوة ونقاط الضعف لدیک .

-       صمم على تقدیم المساعدة داخل الروضة .

-       ابحث عن المساعدة .

ویتم إیضاح استمارة عینة خطة التعلم الفردی وفى هذه الاستمارة تقوم المعلمة بتسجیل معلومات عن أداء الطفل الحالی ویسجل الأهداف السنویة، ویتم وصف خدمات التربیة الخاصة وتدوین مشارکة الطفل فى برنامج التربیة العامة ، ونجد فى أسفل الاستمارة مساحة للوالدین للإشارة إلى مدى استحسانهم للبرنامج التعلیمی ووضع الأطفال .

ومن وظائف المعلمة تخطیط برنامج تعلیمی للطفل، فبمجرد اکتشاف حالة الطفل وأنه فى حاجة لخدمات التعلیمیة المساندة، وتسمی الخطة التعلیمیة التی تصممها المعلمة بالخطة التربویة الفردیة، وتعتبر خطة کتابیة تتفق علیها المعلمة مع والدی الطالب وغالبا ما یکون مع الطفل نفسه، ویتم إعـداد الخطة التربویة الفردیة لکل طفل یتلقی خدمات التربیة الخاصة، وتعتبر الخطة التربویة الفردیة متاحة لکل أعضاء الفریق ویتم تنقیحها بصورة دوریة مرة واحدة فى العام.

کما أشارت إلیه دراسة عبد الله محمد الوابلی (2000) إلی أهمیة استخدام الخطة التربویة الفردیة فی مجال التربیة الخاصة , وبالتحدید فی مجال الطلاب ذوی الإعاقة          الفکریة وغیرها .

بمراجعة کلاً من نتائج دراسة النمری(2008)والأسطل (2001) اتفقت على أن مجال طرق وأسالیب واستراتیجیات التدریس هی من أکثر المجالات أهمیة فی حاجات تدریب        المعلمین علیها.

أما بالنسبة للمعلمات اللائی حصلن على الدبلوم فی التربیة بعد الدراسة الجامعیة وذلک لما أظهرته المعلمة تخصص ریاض الأطفال إثناء التدریب المیدانی فی تحفیز الأطفال للمشارکة فی الروضة، وتوظیف الوسائل التعلیمیة المناسبة لأهداف الدرس، ومن خلال قدرتها على طرح أسئلة صفیة تثیر التفکیر، وتتسلسل الدرس بما ینسجم مع المدة الزمنیة للحصة، ومراعاة الفروق الاجتماعیة والثقافیة بین الأطفال، واستثارة انتباه التلامیذ لموضوع الدرس، وان المعلمة تقوم تستخدم طرق تدریسیة متنوعة، من خلال مراعاة الفروق الفردیة بین الأطفال، وتنمیة روح التحدی عندهن ، وکما أظهرت المعلمة توظیف التغذیة الراجعة بعد استخدام الوسائل التعلیمیة، من خلال مناسبة الواجبات لمستوى الأطفال ، وعدم إغفال الاهتمام بالمشارکة الصفیة من قبل الأطفال الضعیفات، وتقوم باستخدام لغة سلیمة مناسبة وواضحة للتواصل مع الأطفال ، وتستخدم طرق تدریسیة غیر تقلیدیة، وإتاحة فرصة مناسبة للطالبات للتعبیر عن استجاباتهن، وأخیرا دورها المعلمة التأکد من تحصیل الأطفال بطرق سلیمة، وتوجیه النشاطات الصفیة وتتابعیها، ویرجع السبب فی ذلک إلى السبب لأنهم یأخذون مناهج طرق تدریس من خلال تطبیق درس نموذجی کامل تقیم علیه من قبل عضو هیئة التدریس من خلال التدریس المصغر.

کما أظهرته الطالبة المعلمة من دور کبیر فی الاهتمام بالمظهر الشخصی أثناء التدریس من خلال حصوله على أعلى متوسط حسابی، کما أنها تحترم مهنتها وتؤمن برسالتها، وهی دائمة السعی لتطویر وتنمیة النمو المعرفی والمهنی لدیها کمعلمة، والتفاؤل بالشکل الایجابی مع المشکلات، ولا یمکن إغفال مساهمتها فی أعمال المدرسة باستمرار، وذلک لدورها فی امتلاک القدرة على الابتکار والتطویر، کما أنها تتحلى بصفة الصبر والتحمل، والقدرة على توجیه وإرشاد الأطفال، وتقوم بتوثیق العملیة التعلیمیة من خلال الاحتفاظ بسجلات دقیقة عن الأطفال ، وتقوم بالتواصل مع أسر الأطفال.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث : ینص السؤال الثالث على: تمازج مقترحة تتحقق الاحتیاجات التدریبیة فی المهارات التدریسیة المتعلقة بتصمیم  وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی المستخدمة مع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة؟

یبین الجدول رقم (8) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات المحور الثالث مرتبة تنازلیاً حسب متوسطات الموافقة ، وقد تراوحت المتوسطات الحسابیة مابین (3.434-3.679)، حیث جاءت الفقرة (5) والتی تنص على " أحتاج للتدریب على أسالیب واستراتیجیات تعلیم خاصة بکل فئة من فئات الإعاقة." فی المرتبة الأولى وبمتوسط حسابی بلغ (3.679)، تلاها فی المرتبة الثانیة الفقرات رقم (3، 11، 10) ونصهم " تحلیل الخطوة الأدائیة إلى مهارات أساسیة لاکتساب المهنة.. و" أحتاج للتدریب على أسالیب التشخیص والتقییم.." و" أحتاج للتدریب على مهارات تعدیل السلوک." بمتوسط حسابی بلغ (3.585)، بینما جاءت الفقرة رقم (10) ونصها "حتاج للتدریب على أسالیب دمج المعوقین فی المدارس العادیة." بالمرتبة الأخیرة وبمتوسط حسابی بلغ (3.434). وبلغ المتوسط الحسابی لکفایة التخطیط للدرس ککل (3.57).

جدول رقم (8)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات المحور الثالث مرتبة تنازلیاً

حسب متوسطات الموافقة

المتوسط العام للمحور الفرعی الثالث هو 3.57

ونستنتج من هذه النتیجة بأن معلمات الطفولة إثناء الخدمة الذین یعملون مع الأطفال من ذوى الإعاقة فکریه و الإعاقة سمعیاً الملتحقین فی مراحل التعلیم بمستوی ریاض الأطفال والتعلیم الابتدائی یولون اهتماماً خاصاً بالترکیز على المهارات السلوکیة والاجتماعیة على سواها من الأدوار. وهذه النتیجة تختلف مع ما توصلت إلیه دراسة السرطاوی (1994) والتی بین أن اهتمام المعلمین یترکز حول المهارات التعلیمیة کمرتبة أولى فی حین تأتی المهارات الاجتماعیة فی المرتبة الثانیة.

ویرى الباحث بأن نتائج هذه الدراسة قد تکون منطقیة بحیث أن الأطفال من ذوى الإعاقة فکریه و الإعاقة سمعیة فی مراحل التعلیم ما قبل المدرسة والابتدائیة یحتاجون إلى الاهتمام بالجانب السلوکی والاجتماعی کمتطلبات أساسیة لمساعدة الأطفال ذ على التکیف والتوجه نحو تعلم المهارات الأکادیمیة.

ومن الملفت للانتباه هنا أن الاحتیاجات التی حصلت على متوسطات حسابیة متدنیة تتعلق معظمها بالعمل مع أسر التلامیذ المعوقین وهذه النتیجة قد تکون منطقیة إلى حد ما وذلک بسبب عدم تعاون الأسر مع المعلمین.

وتؤکد هذه النتائج على ضرورة العمل على الترکیز على الجانب التطبیقی فی برامج إعداد المعلمات وتوفیر فرص الاتصال بالمدارس والمعاهد وإتاحة الفرص لطالبات الجامعات لزیارتها والاطلاع على الواقع التدریسی والترکیز على تفعیل برامج التدریب المیدانی فی محاولة لتقلیص هذه الفجوة.

أما فیما یتعلق بالاحتیاجات التدریبیة للمعلمات فقد کشفت الدراسة عن حاجة المعلمات إلى التدریب فی المجالات التالیة مرتبة حسب الأولویة:

1- مجال إدارة مؤسسات التربیة الخاصة.

2- مجال أسالیب واستراتیجیات التعلیم الخاص بکل فئة من فئات المعوقین.

3- مجال أسالیب دمج المعوقین فی المدارس العادیة.

4- مجال مهارات تعدیل السلوک.

5- مجال أسالیب التشخیص والتقییم.

6- مجال دور وأهمیة الوسائل والأجهزة التعویضیة.

7- مجال أسالیب إرشاد أسر المعوقین.

8- مجال أسالیب تخطیط المناهج.

9- مجال إدارة وتنظیم صفوف التربیة الخاصة.

10-           مجال أسالیب تعدیل الاتجاهات نحو المعوقین.

ویتضح من هذه المعلومة مدى الحاجة الماسة التی عبر عنها المعلمات للتدریب على مجالات متعددة یمکنها أن تغطی معظم الصعوبات التی عبروا عنها. وتتفق هذه النتیجة إلى حد ما مع ما توصلت إلیه دراسة العبدالجبار (2003) من حیث أهمیة الاحتیاجات التدریبیة التی عبر عنها المعلمون والحاجة لها رغم الاختلاف حول نوعیة البرامج المطلوبة.

إن النظر إلى قائمة الاحتیاجات التدریبیة تؤکد على ضرورة إیلاء هذا الموضوع الأهمیة اللازمة من قبل الجهات الموجهات على المعلمات (بوزارة التربیة والتعلیم) وذلک لتمکین المعلمات من أداء الأدوار المتوقعة منهم والتی عبروا صراحة عن ضرورة القیام بها.

رؤیة مستقبلیة :

فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج یمکن الخروج ببعض الأمور التی یمکن تطبیقها فی المهارات التدریسیة مع عینة من المعلمات إثناء الخدمة ، ویتمثل ذلک فی :

- دعم التعلم المتمرکز حول الطفل من خلال استخدام إستراتیجیة الخطة الفردیة فی تعلیم الأمر الذی یزید من فعالیة الطفل ونشاطه فی عملیة التعلم.

- ضرورة توجیه المعلمة الأطفال إثناء الخدمة لتطویر أفکارهن وآرائهن الخاصة والتعبیر عنها فی سیاق تفاعلی ، فی إطار عمل تعاونی قائم على فریق الخطة التربویة الفردیة .

تطبیق استمارة الخطة التربویة الفردیة:

-       سیتم إبلاغ الوالدین / ولى الأمر عن تقدم الطالب بواسطة ..................

-       وإذا کان الأمر ملائما، یتم اعتبار العوامل التالیة فى تطویر الخطة التربویة الفردیة .

-       بالنسبة للطلاب ذوی السلوک الذی یعوق التعلم، التدخلات السلوکیة الایجابیة، الاستراتیجیات والمساندات .

-       احتیاجات الطلاب للتواصل .

-       للأطفال ذوى الإعاقة الفکریة و الصم , ذوی احتیاجات اللغة والاتصال .

-       وسائل وخدمات التکنولوجیا المساعدة .

خدمات الانتقـال

-       یتم اشتمال احتیاجات خدمات الانتقال فى هذه الخطة للتعلیم الفردی .

-       یتم وصف احتیاجات خدمات الانتقال فى خطة الانتقال الفردی الملحقة .

-       تم إبلاغ الطالب بحقوقه .

توقیعــــات :

-       لقد وصف لی حقوقی کاملة

-       أوافق على الخطة التربویة الفردیة .

-       أوافق على إجراء الخطة التربویة الفردیة کما تم وضعها على الاستمارة الملحقة .

-       لا أوافق على الخطة التربویة الفردیة .

-       توقیع الوالدین / ولى الأمر                                       التاریخ

-       توقیع الطالب                                                     التاریخ

-       توقیع المدیر                                                      التاریخ

-       توقیع معلم الطفولة                                               التاریخ

-       توقیع معلم / أخصائی التربیة الخاصة                            التاریخ

-       توقیع / لقب المشارک الإضافی                                  التاریخ

-       توقیع / لقب المشارک الإضافی                                  التاریخ

-       توقیع المترجم                                                    التاریخ

إجراء الخطة التربویة الفردیة عینة رقم (1)

  ملخص تاریخ الحالة و یشتمل على المعلومات الآتیة : ^([4]).

-       ترتیب الطفلة فی الأسرة : لأخیرة...............................

-       وضع الطفلة داخل الأسرة (النفسی والاجتماعی والصحی) .لا یوجد لدیها مشاکل نفسیة أو صحیة تعتبر الطفلة اجتماعیة جداً داخل أسرتها ولکنها تعانی بعض الخجل والانسحاب الذی یؤثر على تواصلها مع الأشخاص الغرب 0

-       المستوى الاقتصادی للأسرة : ....متوسط............................

-       المستوى التعلیمی للوالدین : .الأب (المرحلة المتوسطة)  الأم (المرحلة الابتدائیة)     

-       التاریخ التربوی للطفلة: .لدیها تدخل مبکر منذ کان عمرها 4 شهور استمرت لمدة 4 سنوات بعدها التحقت بالمعهد بعمر 5 سنوات بمرحلة التهیئة

-       بیانات عن الطفلة الطبیة: حدثت مشاکل صحیة للأم أثناء الحمل حیث احتاجت وهی فی الشهر الخامس إلى مثبتات للحمل ، کما حدث للأم تعسر أثناء الولادة ، وبعد الولادة اتضح بأن الطفلة من فئة متلازمة داون ، وبعد عام من ولادتها أکتُشف بأن الطفلة تعانی من ثقبین فی القلب أقفلت تلقائیاً بعد عام من تاریخ اکتشافها دون أن تحتاج إلى عملیة جراحیة وهی حالیاً تتمتع بحالة صحة وحرکیة جیدة، ، ولکن حدث لها تأخر فی النمو اللغوی.

المستویات الحالیة للأداء التعلیمی :

-      الهدف السنوی رقم (1) : ستتمکن  الطفلة ع  بمشیئة الله من التواصل الفعال مع الآخرین فی المواقف الاجتماعیة المختلفة  مقارنه بعمرها الزمنی من خلال تدریب المعلمة وبالشکل الصحیح وبنسبة نجاح  90% 0

-       الهدف السنوی رقم (2) : ستتمکن الطفلة ع بمشیئة الله من تکوینات علاقات إیجابیة مع الآخرین فی المواقف الاجتماعیة المختلفة  مقارنه بعمرها الزمنی من خلال تدریب المعلمة وبالشکل الصحیح وبنسبة نجاح  90% 0

الملاحظات الإکلینیکیة والسلوکیة :

1ـ الطفلة هادئة ومستقرة أثناء الفحص النفسی .

2ـ حریصة على إعطاء الإجابة الصحیحة .

3ـ تأخذ وقت للتفکیر فی الإجـابة ، ویظهر علیها التردد فی الإجابة أحیاناً .

4ـ یظهر علیها سرعة الملل من موقف الاختبار .

6ـ اجتماعیة مع زمیلاتها وذات شخصیة قیادیة .

7ـ لدیها القدرة على الاستقلالیة والاعتماد على الذات .

  المقـاییس المستخـدمة ونتائجها :

-       مقیاس ستانفورد بینیة الصورة الرابعة  ــ حصلت على درجة ذکاء مرکبة  63 + 4 = 67 . وتصنف ضمن فئة التأخر العقلی البسیطـ / ووفقاً للتصنیف التربوی ( فئة القابلات للتعلم ).

-      مقیاس النضج الاجتماعی ــ حصلت على درجة ذکاء اجتماعی 85  .  وتصنف ضمن فئة الذکاء الاجتماعی المتوسط المنخفض وتتمتع بتکیف اجتماعی وانفعالی طبیعی

  نـقاط القـوة والاحـتیاج للحالة :

-      قدرتها جیدة فی الاستدلال اللفظی متمثل فی ارتقاء المفردات والتعبیر اللفظی، والفهم اللفظی ، وتکوین المفهوم وقدرتها جیدة أیضاً فی المعرفة الاجتماعیة ، والذاکرة طویلة المدى ذات المعنى ، ولدیها القدرة على استخدام خبرات الحیاة العامة والربط بها .

-      تجد الطفلة صعوبة فی الإدراک البصری متمثل فی التحلیل البصری والتخیل البصری ، والذاکرة البصریة   ، وتجد صعوبة نوعاً ما فی التآزر البصری الحرکی .

-      تجد الطفلة أیضاً صعوبة فی القدرات التحلیلیة مثل الاستدلال الکمی ، والمفاهیم الریاضیة ، وصعوبة لحد ما فی تحلیل مشکلات الکلمة والمرونة .

الــتـوصـیـات :

      الدرجـة الحاصلة علیها الطفلة تضعها ضمن فئة التأخر العقلی البسیطـ ولذلک یوصى بالآتی : قبولها بفصل عادی مع الاستعانة بغرفة مصادر، مع وضع برنامج تربوی فردی مناسبة لقدراتها العقلیة بحیث یراعى فیها نقاطـ الاحتیاج للنمو بها لأقصى درجة ممکنة ، ویراعى کذلک نقاطـ القوة لتحفیزها وتعزیزها حتى تساعد على ظهور القدرات العقلیة الکامنة والاستفادة منها فی البرنامج التربوی الفردی

-       تعزیز ثقة الطفلة بذاتها وبقدراتها العقلیة والتحصیلیه  .

-       مساعدتها على إبداء رأیها وعدم التردد ، وتعزیز شخصیتها الاجتماعیة .

-       تعریضها لخبرات النجاح والإنجاز لزیادة دافعتیها للتعلم.

الاستنتاجات والتوصیات

من خلال عرض ومناقشة النتائج استنتج الباحث الأتی:

• ضرورة تخطیط لتدریب المعلمات الطفولة  کماً و نوعا على أسس علمیة سلیمة بدء من رسم إستراتیجیة التدریب إلى التحلیل الوصفی وإلى مستوى عملیة التدریب نفسها فی النواحی العلمیة والثقافیة
• الانتقال من التعلیم التقلیدی إلى التعلیم الالکترونی فی تدریب المعلمات ،وتطبیق التقنیة الحدیثة من خلال الاستعانة بالمتخصصین و البرمجیات ومصممی البرامج لتنفیذ المادة العلمیة ونقلها على شبکة الانترنت و توفیرها فی صورة وسائط سمعیة و مرئیة وأن تتوفر فی ضؤ احتیاجهن .
• إصدار تشریعات مناسبة بهدف تنمیة المعلمات الطفولة ثقافیا ومهاریًا طوال حیاتهم المهنیة لتمکینهم لمواجهة الظروف المتغیرة للبیئة التعلیمیة و للتکیف مع المستجدات المعاصرة من خلال التدریب المعلمات فی أثناء الخدمة فی مدارسهم و ذلک عن طریق المهتمین والقنوات التلفزیونیة التعلیمیة واعتبار المدرسة البیئة الطبیعیة للممارسة المهنیة .
• إعداد وتدریب المعلمة وتشجیعه وزیادة تمویله ، وان تعتمد مؤسسات تدریب المعلمة نتائج البحوث والدراسات التربویة کأساس لتطویر وتحسین ممارساتها ونشاطاتها ، وان تکون هذه البحوث والدراسات إحدى المکونات الأساسیة لبرنامج إعداد و تدریب المعلمات
  • التأکید على ضرورة تنمیة المعلمات بالمهارات التدریسیة التی تتعلق بنمو الأطفال وتأهیلهم الأکادیمی إضافة إلى التدریب على مقاییس مهارات السلوک التکیفی.
  • التأکید على أهمیة دور المعلمة کعضو أساسی فی فریق الخطة التربوی الفردیة من حیث التشخیص والتقویم، ووضع الخطط التعلیمیة والمشارکة فی إعداد المناهج ودعم العلاقة بین المدرسة والأسرة وإجراء الأنشطة التی من شأنها المساهمة فی تقبل التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة فی المدارس الفکریة والسمعیة .
  • تقدیم الحوافز الوظیفیة للمعلمات الذین یلتحقون بالدورات التدریبیة التی تزید من نموهم المهنی واهتمامهم بتعلیم الأطفال وتأهیلهم.
  • عقد دورات مکثفة للموجهین والمعلمات الطفولة من ذوی الخبرة الطویلة لتأهیلهم للعمل کمشرفین مقیمین فی المعاهد والمدارس والمساهمة فی الإشراف على المعلمات التدریب المیدانی عند تنفیذهم للأدوار المطلوبة منهم.
  • العمل على تدعیم الدراسة الجامعیة بتطبیقات عملیة لمقررات للتنمیة المهارات التدریسیة لذوى الحاجات الخاصة إضافة إلى التدریب المیدانی.

 

التوصیات:

من خلال عرض ومناقشة النتائج والاستنتاجات التی توصل إلیها الباحث بالاتی:

• إعداد دلیل شامل متکامل لإعداد المعلمات الطفولة و تدریبهم یتضمن أهم الأسالیب الحدیثة فی فی ضؤ احتیاجهن لتدریب .
• توحید الجهة المسؤوله عن  التدریب المعلمات ،وأن تتولى الجامعة ممثله بکلیة التربیة وکلیات الطفولة وریاض الأطفال المسؤولیة الکاملة المتعلقة بإعداد وتدریب المعلمات وذلک لتوحید الأهداف و الاقتصاد فی النفقات و لضمان مستوى الإعداد ونوعیته .
• عقد دورات تدریبیه للمعلمات وفریق الخطة الفردیة و الموجهین التربویین أثناء الخدمة حول بعض الاتجاهات الحدیثة فی إعداد المعلمین بهدف توضیح ما هی و أهمیة المفاهیم الخاصة بالاستراتیجیات الحدیثة و کیفیة تطبیقها فی المیدان التربوی .
• تطویر نظم التقویم بما یراعى الاتجاهات الحدیثة فی التقویم  واستطلاع آراء المعلمات فیما یتعلق بتحدید الاحتیاجات التدریبیة لهم ، وإعداد قائمة الاحتیاجات وتطبیقها تبعا لأولویاتها والاستفادة من الخبرات التخصصیة المتمیزة ل فی تحدیث برامج إعداد المعلمات الطفولة قبل وأثناء الخدمة .
• ضرورة تقدیم دورات تدریبیة وورش عمل وندوات علمیة لمعلمات الروضة أثناء الخدمة؛ وذلک لتطویر مهاراتهن المختلفة وتزویدهن بکل ما هو جدید فی مجال الخدمات الانتقالیة وبرامج الانتقال عموما والتربیة الخاصة برنامج الوصول الشامل على وجه الخصوص.
• تدریب معلمات الروضة على أدوات التقییم والتشخیص الخاصة بمرحلة ریاض الأطفال؛ حتى یتسنى لهن تطبیقها وبالتالی التشخیص, ومن ثم محاولة تقدیم التدخل المبکر المناسب.
• یجب على کلیات التربیة"شعبة الطفولة" وکلیات ریاض الأطفال, أن تضمن فی برنامج إعداد معلمة الروضة عددا من المقررات المعنیة بالتربیة الخاصة کما اوضحن ذلک فى نتائج المحور الثالث.
• القیام ببرامج توعیة عن أسالیب التعامل و الخطة التربویة الفردیة والتعرف والتشخیص لذوى الاحتیاجات الخاصة عموما وذوى الإعاقة الفکریة والإعاقة السمعیة على وجه الخصوص.
• بعد تطبیق نظام الدمج فی بعض مدارس ریاض الأطفال, ینبغی تدریب معلمات الروضة على کیفیة التعلیم والتدریب والتعامل مع الطفل ذوى الإعاقة الفکریة والإعاقة السمعیة فی الفصل العادی.
• ضرورة إقامة مراکز وهیئات محلیة  للکشف المبکر لتقدیم التدخل المبکر المناسب قبل تفاقم الإعاقة وتطورها, للعمل على الحد من انتشار الإعاقة.
• ضرورة تعمیم تطبیق نظام الدمج للأطفال ذوى الإعاقة الفکریة والإعاقة السمعیة مع أقرانهم العادیین مبکرا ومنذ مرحلة الروضة؛ وذلک لما للدمج من فوائد کبیرة فی تنمیة المهارات المختلفة للطفل ذی الإعاقة الفکریة والإعاقة السمعیة.
• ضرورة توعیة الوالدین والمعلمین بالخطة التربویة الفردیة لجمیع الإعاقات ومنها الإعاقة الفکریة والإعاقة السمعیة ؛ حتى یتم التدخل المبکر ولا ننتظر حتى دخول الطفل المرحلة الابتدائیة وبذلک یکون قد ضاعت علیهم فرصة التدخل فی مرحلة الروضة, لما للسنوات الخمس الأولى فی حیاة الطفل من أهمیة کبیرة فى نموه.

اولا: المراجع العربیة :-

-        ابراهیم الزارع ، نایف ( 2005 ) . قائمة تقدیر السلوک التوحدی ، عمان – الأردن :        دار الفکر .

-        أبو النصر، مدحت ( 2005 ) . الإعاقة الحسیة المفهوم والأنواع وبرامج الرعایة ، القاهرة : مجموعة النیل العربیة  .

-        أبو شعیرة، خالد وغازی، ثائر(2009). صعوبات التعلم بین النظریة والتطبیق. الأردن، عمان: مکتبة المجتمع العربی للنشر والتوزیع.

-        أحمد الظاهر، قحطان ( 2005 ) . مدخل إلى التربیة الخاصة ، عمان – الأردن : دار وائل .

-        أحمد خطاب ، محمد ( 2005 ) . سیکولوجیة الطفل التوحدی" تعریفها – تصنیفها – أعراضها – أسبابها – التدخل العلاجی" ، عمان – الأردن : دار الثقافة.

-        أحمد سید, على ، عبد الظاهر، عبد الله (2013). التدخل المبکر واستراتیجیات الدمج. الریاض: دار الزهراء للنشر والتوزیع.

-        أحمد طعیمة ، رشدی (1999). المعلم کفایته ، إعداده وتدریبه ، دار الفکر العربی .

-        إسماعیل ،عزو، نجیب الخزندار، نائلة ( 2004 ) . التدریس الصفی بالذکاءات المتعددة ، غزة : دار الآفاق

-        الببلاوى, إیهاب (2006). توعیة المجتمع بالإعاقة(الفئات, الأسباب, الوقایة). الریاض: دار الزهراء للنشر والتوزیع.

-        البسطامی، غانم جاسر ( 2006 ) . المناهج والأسالیب فی التربیة الخاصة ، طبعة ثانیة ،  الکویت: مکتبة الفلاح .

-        البیشی، عامر مترک (2011). تصور مقترح لبرنامج تدریبی لأعضاء هیئة التدریس بجامعة الملک خالد على استخدام مستلزمات بیئة التعلیم الإلکترونی، فی ضوء احتیاجاتهم التدریبیة. رسالة دکتوراه(غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

-        الحازمی، عدنان (2007). الإعاقة العقلیة: دلیل المعلمین وأولیاء الأمور. الأردن، عمان: دار الفکر للنشر والتوزیع.

-        الحدیدی، منى (2003). المشکلات التی یواجهها معلمو ومعلمات غرف المصادر فی الأردن. مجلة أکادیمیة التربیة الخاصة، 2، 1-40.

-        حنفی، علی والمحسن، محمد. (2004). الخطة التربویة الفردیة للمعاق سمعیاً. الریاض: مرکز الولید للتأهیل.

-        الخشرمی، سحر (2002). تقویم بناء ومحتوى البرامج التربویة الفردیة لذوی الاحتیاجات الخاصة فی مراکز ومدارس التربیة الخاصة بمدینة الریاض، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 3، 103-132.

-        الخطیب و الحدیدی ( 2002 ) . مناهج وأسالیب التدریس فى التربیة الخاصة" دلیل عملی إلى تربیة وتدریب الأطفال المعوقین " ، الأردن – عمان :  مکتبة الفلاح.

-        الخطیب، جمال والحدیدی، منى (2009). مناهج وأسالیب التدریس فی التربیة الخاصة. الأردن، عمان: دار الفکر للنشر والتوزیع.

-        الرزیقات ، عبدا لله فرج (2009). التدخل المبکر: النماذج والإجراءات. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

-        الریس، طارق وَ حنفی، علی (2008). أراء معلمی التربیة الخاصة حول إعداد البرنامج التربوی الفردی ومعوقات تطبیقه فی بعض معاهد وبرامج التربیة الخاصة بالمملکة العربیة السعودیة، جامعة عین شمس، مجلة الإرشاد النفسی، 22، 181-243.

-        السرطاوی, صالح الإمام، محمد (2011). التشخیص والتقویم فی التربیة الخاصة. الریاض: الناشر الدولی للنشر والتوزیع.

-        الشربینی, سید، راندا (2013, أبریل). التحدیات التی تعیق تطبیق التدخل المبکر لذوى الإعاقة العقلیة البسیطة مع وضع تصور مقترح من منظور الممارسة العامة للخدمة الاجتماعیة لمواجهة هذه التحدیات(دراسة مقارنة بین المجتمع العمانی والمجتمع المصری), الملتقى الثالث عشر للجمعیة الخلیجیة للإعاقة, التدخل المبکر استثمار للمستقبل, المنامة.

-        الشمری، صالح غازی (2008). الاحتیاجات التدریبیة لمعلمی العلوم فی المرحلة الابتدائیة بدولة الکویت وفق الکفایات التعلیمیة المطلوبة. رسالة ماجستیر          (غیر منشورة)، کلیة الدراسات التربویة العلیا، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا.

-        صالح الإمام، محمد ( 2006 ) . مؤشرات الذکاء المتعدد لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم ، المؤتمر الدولی لصعوبات التعلم ، الأمانة العامة للتربیة الخاصة ، وزارة التربیة والتعلیم ، المملکة العربیة السعودیة ، عن الفترة من 19 – 22 نوفمبر  ، 268 – 280 .

-        الصقرات ، خلف (2006) . تقویم أداء الطالبات المعلمات تخصص معلم صف فی ضوء الکفایات  التعلیمیة اللازمة للتدریس-رسالة دکتوراه غیر منشورة-کلیة التربیة-جامعة دمشق0

-        الطلال، نجوى مسعود(2010). واقع استخدام معلمی ومعلمات معاهد وبرامج التربیة الفکریة للانترنت ومدى استفادتهم منه فی تطویر کفایتهم المهنیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الملک سعود، الریاض.

-        الطیبانى, علا ، الطیبانى، مها (2013, أبریل). فاعلیة کل من التدخل الطبی والتدخل السلوکی فی علاج اضطراب نقص الانتباه وفرط الحرکة لدى الأطفال فی مرحلة ما قبل المدرسة, الملتقى الثالث عشر للجمعیة الخلیجیة للإعاقة, التدخل المبکر استثمار للمستقبل, المنامة.

-        عبد الحمید، جابر , الشیخ سلیمان ،فوزی (1998). مهارات التدریس, (ط2)0 القاهرة : دار النهضة العربیة0

-        عبد الله محمد ، عادل ( 2006 ) . قصور المهارات قبل الأکادیمیة لأطفال الروضة وصعوبات التعلم، القاهرة : دار الرشاد .

-        العبدالجبار ، عبدالعزیز (2004). الرضا الوظیفی لدى معلمی التربیة الخاصة ومعلمی التعلیم العام. المجلة العربیة للتربیة الخاصة.

-        عبدالعزیز، سعید (2008). إرشاد ذوی الاحتیاجات الخاصة. الأردن، عمان: دار الثقافة للنشر والتوزیع. الخطیب، محمد إبراهیم (2006). الاحتیاجات التدریبیة المهنیة أثناء الخدمة اللازمة لمعلمی اللغة العربیة فی الحلقة الثانیة       من التعلیم الأساسی فی محافظة الزرقاء فی الأردن. رسالة ماجستیر (غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة الأردن.

-        عبدالله، محمد (2003). الخطة التربویة الفردیة للأطفال فی مدارس الدمج ومعاهد التربیة الفکریة فی مناطق جنوب المملکة العربیة السعودیة. مجلة الطفولة العربیة،17، 9-25.

-        عبیدات، ذوقان؛ وعدس، عبدالرحمن؛ وکاید، عبدالحق (2007). البحث العلمی: مفهومه، وأدواته، وأسالیبه. ط (10)، عمان: دار الفکر.

-        عدلی فهمی ،عاطف (2002). معلمة الروضة. القاهرة: مؤسسة نبیل للطباعة.

-        عزه ، عبد الله أبو مغلی،  سمیر ( 2004 ) . تعلیم الطفل بطئ التعلم ، عمان – الأردن : دار الفکر .

-        العساف، صالح (2006). المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة (ط4). الریاض:         مکتبة العبیکان.

-        العصیمی، نجلاء مبارک (2012 ). الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لمعلمات اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة فی ضوء المدخل التکاملی. رسالة ماجستیر (غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

-        على سید، السید (2007). التوعیة من الإعاقة الأسالیب والوسائل. الریاض: دار الزهراء.

-        علی کامل ، محمد ( 2002 ) . المرجع الشامل للتدریبات العملیة لتأهیل الأطفال المعاقین ذهنیاً ، القاهرة : دار الطلائع .

-        علی کامل ، محمد ( 2004 ) . القیاس والإرشاد النفسی فی التربیة الخاصة ، القاهرة : دار الطلائع 

-        علی کامل ، محمد ( 2005 ) . التدخل المبکر ومواجهة اضطرابات التوحد ، القاهرة :   ابن سینا  .

-        الغامدی، رحمة محمد (2005). الاحتیاجات التدریبیة لمدیرات ووکیلات مدارس التعلیم العام الحکومی بإدارة التربیة والتعلیم بمنطقة الباحة من وجهة نظرهن. رسالة ماجستیر (غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

-        الکوری، عبدالله على (2006). "الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لتطویر النمو المهنی لمعلمی اللغة العربیة بالمرحلة الثانویة: دراسة میدانیة. الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، دراسات فی المناهج وطرق التدریس. العدد (110)،  ص ص 135 – 164 .

-        محمد ، نافز أیوب (2011). معاییر ومؤشرات تقییم أطفال ریاض الأطفال من وجهة نظر مدیرات ومعلمات هذه الریاض فی محافظة سلفیت, مجلة البحوث والدراسات التربویة الفلسطینیة(بیرسا), 16, 1- 35.

-        محمد فرحات ، السید ( 2003 ) . الضغوط النفسیة لدى معلمی التربیة الخاصة وعلاقتها  بالرضا عن العمل  ،  مجلة  کلیة  التربیة ، جامعة  الزقازیق ، العدد         ( 44 ) ، 273 - 350 .

-        محمود شقیر، زینب ( 2005 ) . "سلسة سیکولوجیة الفئات الخاصة والمعوقین " خدمات ذوی الاحتیاجات الخاصة الدمج الشامل / التدخل المبکر / التأهیل المتکامل ، المجلد الثالث ، الطبعة الثانیة ، القاهرة : مکتبة النهضة المصریة .

-        مرعى، توفیق أحمد، الحیلة، محمد محمود (2002). طرائق التدریس العامة، دار المسیرة.

-        مسعد، رضا و محمد الحسینی ،هویدا ( 2007 ) . استراتیجیات معاصرة فی التدریس للموهوبین والمعوقین ، الإسکندریة : مرکز الإسکندریة للکتاب .

-        المسلط، زید، الفوزان، إبراهیم، الشمری، طارش، الرمیح، سلیمان والجدیعی، صالح (2004). دلیل البرنامج التربوی الفردی: إعداده- تنفیذه- تقییمه. الریاض: وزارة التربیة والتعلیم، الأمانة العامة للتربیة الخاصة.

-        مفلح , تیسیر ( 2003 ) . صعوبات التعلم والخطة العلاجیة المقترحة ، عمان:         دار المیسرة . 

-        ملحم ،سامی محمد ( 2002 ) . صعوبات التعلم ، عمان – الأردن : دار المیسرة .

-        النجار، حسن عبدالله (2009). برنامج مقترح لتدریب أعضاء هیئة التدریس بجامعة الأقصى، على مستحدثات تکنولوجیا التعلیم فی ضوء احتیاجاتهم التدریبیة. غزة: مجلة الجامعة الإسلامیة  (سلسلة الدراسات الإنسانیة)، ج(11)، ع(1)، ص ص 709- 751

-        النمری، حنان سرحان (2007). "الاحتیاجات التدریبیة المهنیة اللازمة لمعلمات اللغة العربیة فی المرحلتین: المتوسطة والثانویة فی ضوء متغیرات العصر ومستجداته فی المملکة العربیة السعودیة. الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، مجلة القراءة والمعرفة، العدد (74)، ص ص 230 – 258 .

-        هارون، صالح (2004). البرنامج التربوی الفردی فی مجال التربیة الخاصة :دلیل المعلمین، الریاض: أکادیمیة التربیة الخاصة.

-        هالاهان، دانیال، لوید، جون، کوفمان، جیمس، ویس، مارجریت ومارتنیز، إلیزابیث (2007). صعوبات التعلم: مفهومها- طبیعتها- التعلیم العلاجی. ترجمة: عادل محمد. عمان: دار الفکر للنشر والتوزیع.

-        هدى الناشف (2011). ریاض الأطفال (ط4). القاهرة: دار الفکر العربی.

-        الوابلی، عبدالله (2000). متطلبات استخدام الخطة التربویة الفردیة ومدى أهمیتها من وجهة نظر العاملین فی مجال تعلیم الطلاب المتخلفین عقلیاً بالمملکة العربیة السعودیة، الریاض، الجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة، رسالة التربیة وعلم النفس، 12،

-        یاسین ، نوال حامد (2003). تقویم مهارات معلمات ریاض الأطفال بالعاصمة المقدسة, مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والاجتماعیة والإنسانیة,15(1), 115- 159.

-        یحیى، خولة (2006). البرامج التربویة للأفراد ذوی الحاجات الخاصة. الأردن، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة:

-  Abdullah S. Al-Tobi. “A Suggested Integrative Model for Pedagogical Courses in Science Teacher Edu." The Educational Journal, Issue No. 79, June PP 11-18 (2006).

-  Aleada, L. (2006). Are Individualized Education Plans a Good Thing? A Survey of Teachers' Perceptions of the Utility of IEPs in Regular Education Settings. Journal of Instructional Psychology, 33,22-32.  

-  Benhard ,R."Public Administration : an Action orientation , Pcific Grove California , USA , Brooks, Cole publishing , Co. 1991 .      

-  Bonti, E.,&Tzouriadou, M.(2015). Low visual-perceptive ability cognitive profile places Urban Greek kindergarten children “at risk” for dyslexic learning difficulties, Education and Urban Society,  47( 1), 646-668.

-             Characteristics and teaching strategies. Boston, MA : Houghton Mifflin Company.

-           Competence in Self- Directed IEPs. Intervention in School and         Clinic,39 (3), 162-167.

-  Council for Exceptional Children. (2009).  What Every Special Educator  Must  Know : Ethics, Standards and Guidelines (6th    ed.). Arlington,  VA: Author.                                                                            

-  Dare , A & Donovan , M  (2005 ) . Good Practice In Caring For Young Children With Special Needs, Second Edition, Nelson Thounes Ltd : London .

-  Distefano, C.,& Kamphaus, R. (2007). Development and validation of a behavioral screener for preschool-age children, Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 15(1), 93- 102.

-  Individuals With Disabilities Education Act 1997- 2004 .                                      http://idea.ed.gov

-  Gijsel, M., Bosman, A.,& Verhoeven, L.(2006). Kindergarten risk factors, cognitive factors, and teacher judgments as predictors of early reading in Dutch, Journal of Learning Disabilities, 39(1),  558-571.

-  Greer, F.,   DiStefano, C. , Liu, J., &  Cain, L.(2015). Preliminary psychometric evidence of the behavioral and emotional screening system teacher rating scale–preschool,   Assessment for Effective Intervention, 40(1), 240- 246.  

-  Hagedorn, V. (2004). Including Special Learners: Providing Meaningful Participation in the Music Class. General Music Today, 17 (3), 44-50.

-  Hannallah, R. K. & Guirguis, M. T. (1998). Dictionary of the Terms of Education. Beirut : Libraire du Liban.

-  Krajewski , Lee J. & Larry P. Ritzman ," Operations management:

-  Lerner, J.,& Kline, F. (2006). Learning disabilities and related disorders :

-  Leslay, C. “Early Childhood Intervention- All Countries Involved in the Project”, www, European –agency.org/eci/word (2007).

-  Martin, J., Marshall, L. & Sale, P.(2004). A 3-year Study of Middle, Junior High School IEP Meetings. Exceptional Children, 70 (3), 285.

-  Martin, J., Marshall, L. & Sale, P.(2004). A 3-year Study of Middle, Junior High School IEP Meetings. Exceptional Children, 70 (3), 285-297.

-    Mcnicholas, J. (2000). The Assessment of Pupils with Profound and Multiple  Learning. British Journal of Special Education, 27, (3), 53-150.

-  Piastro, D. (2000). Participation of special Education student in the individualized Education program. Athesis presented to Department of Educational psychology, Administration, and counseling, California state university. ED 461965.

-   Sherman, J.R. “Implementation of Aspects of the National Science Education Standards by Beginning Science Teachers during Their Participation in a Statewide Teachers Support and Assessment Program”. Doctoral Diss. The University of Connecticut, U.S.A. (2004).

-  Teisl, J. , Mazzocco, M., & Myers, G.(2001). The utility of kindergarten teacher ratings for predicting low academic achievement in first grade, Journal of Learning Disabilities, 34(1), 286-293.

-  Vacc, N. & Bright G. “Changing Pre-service Teacher Edu. Programs”, NCTM, Year Book.(1994).

 

Article View: 1,887

PDF Download: 962