فاعلية استخدام استراتيجية SQ3R في تدريس العلوم على التحصيل وتنمية عمليات العلم التکاملية لدى طلاب المرحلة المتوسطة

 

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

فاعلیة استخدام استراتیجیة SQ3R فی تدریس العلوم

 على التحصیل وتنمیة عملیات العلم التکاملیة

 لدى طلاب المرحلة المتوسطة

 

إعـــداد

أحمد محمد المعلوی

ماجستیر المناهج وطرق تدریس العلوم

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الأول –  ینایر2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

المستخلص:

 هدفت الدراسة إلى تعرُف فاعلیة استخدام استراتیجیة SQ3R فی تدریس العلوم على التحصیل وتنمیة عملیات العلم التکاملیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة،ولتحقیق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج التجریبی القائم على التصمیم شبه التجریبی؛ وذلک لاختبار فروض الدراسة، کما تم إعداد دلیل للطالب والمعلم، وبناء اختبار تحصیلی ومقیاس عملیات العلم التکاملیة، والتحقق من صدقها وثباتها، ثم تطبیقها على مجموعتی الدراسة والتی بلغت (ن= 49) طالباً من طلاب المرحلة المتوسطة، وُزعت على مجموعتین تجریبیة (25) طالباً، ضابطة (24) طالباً بمتوسطة شهار بالطائف، خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1436/1437هـ، حیث طُبق علیهم اختبار تحصیلی، ومقیاس عملیات العلم التکاملیة فی مادة العلوم، ولقد استخدم الأسلوب الإحصائی المُتمثل فی تحلیل التباین الأحادی المتعدد (MANOVA). وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق داله إحصائیاً عند مستوى (α = 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ومستویاته      فی مادة العلوم، فی اتجاه المجموعة التجریبیة، ووجود فروق داله إحصائیاً عند مستوى                (α = 0.05) بین متوسطی طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس عملیات العلم التکاملیة فی مادة العلوم، فی اتجاه المجموعة التجریبیة، وفی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج، تم صیاغة عدد من التوصیات، منها: استخدام استراتیجیة SQ3R فی تدریس مادة العلوم لما لها من أثر على التحصیل وتنمیة عملیات العلم التکاملیة، وعقد دورات تدریبیه لمعلمی العلوم؛ لتدریبهم على کیفیة تطبیق هذه الاستراتیجیة.

الکلمات المفتاحیة : مقیاس عملیات العلم التکاملیة، المرحلة المتوسطة.

 

Abstract:

This study aimed to determine the effectiveness of using SQ3R strategy in science teaching on the achievement and the development of Integrated Science Process among Intermedite Stage Students. And in order to achieve the study' goals it used the experimental method which based on quasi experimental. Also, the manual of student and teacher has been prepared, and the achievement test has been built and measure of Integrated Science Process, and the reliability and validity of the study tools have been verified.

The test has been applied on the study groups which was (N=49) Intermedite Stage Students divided on two groups; Experimental (25 Students) and Controllable (24 Students), Shahar  Intermedite Stage Students- Taif., where an achievement test has been applied on them, and another measure of Integrated Science Process, where MANOVA test has been used as method of variance analysis.

The study reached important results from which, where significant differences have been existed at (α = 0.05) among the average grades of the two groups (Experimental & Controllable) in dimensional experiment for the scholar achievement test and its axles with Science course towards the experimental group. Also, significant differences have been existed at (α = 0.05) among the average grades of the two groups (Experimental & Controllable) in dimensional application for measure of Integrated Science Process of Science course  towards the experimental group.

In light of the study results, this study recommends a number of recommendations including:

- To Using SQ3R strategy in teaching Science course, as such strategy influences the achievement and development of Integrative Educational Operations.

- Setting up training courses for sciences teachers to train them on how to implement this strategy.

Key Word: measure ofIntegrated Science Process - Intermediate Stage

 

المقدمة:

تُعد مناهج العلوم الطبیعیة من المناهج المهمة واللازمة لتربیة الطالب لیکون قادراً على التفکیر العلمی السلیم المتفهم لطبیعة العصر الذی یعیش فیه، حیث إنها تهتم بتدریبه على حل المشکلات والاستکشاف والاستقصاء والبحث والاستنتاج والعملیات العلمیة. ونظراً لهذه الأهمیة جاء مشروع تطویر مناهج العلوم الطبیعیة بالاعتماد على ترجمة سلاسل عالمیة من الکتب الدراسیة للعلوم (سلاسل ماجروهیل (Mc Craw- Hill، حیث سعت وزارة التعلیم عند إعداد المناهج إلى الاهتمام بجعل الدور الرئیس للطالب عند بناء موضوعات کتب العلوم المطورة، بینما یرتکز دور المعلم على التوجیه والإرشاد لهذه العملیة .

وبالرغم من الجهود التی بذلتها المملکة العربیة السعودیة ولازالت تبذلها فی تطویر مناهج العلوم لمواکبة هذا العصر، فإنه یلاحظ أن هناک ضعفاً فی تحصیل العلوم فی أغلب مراحل التعلیم، وهذا ما أکدته بعض الدراسات کدارسة (الحبیشی، 2005 ؛ سوزان علی، 2007 ؛ الحربی،2013 ؛ أبو عیش، 2015).

وقد یرجع ضعف تحصیل الطلاب فی العلوم لعدد من الأسباب، لعل من أبرزها استمرار المعلم فی استخدام استراتیجیات تُهمل دور الطالب فی التدریس، وعدم تجدیدها وتطویرها، وعدم اللجوء إلى استخدام وسائل التکنولوجیا الحدیثة فی التعلیم، مثل أجهزة الحاسوب وغیرها من وسائل الاتصال الحدیث، وکذلک ترکیز المعلم على الحفظ الآلی للمعلومات والقواعد والنظریات العلمیة دون فهمها بشکل صحیح، ودون إثارة التفکیر لدى الطالب، ودون التطبیق العملی والمیدانی لهذه المعلومات (سبیتان، 2010، ص128).

وإذا کان أحد أهداف مناهج العلوم هو اکتساب المعرفة، فهناک هدفاً لا یقل أهمیة       عن هذا الهدف وهو اکتساب الطلاب لمهارات عملیات العلم، فقد أشارت کثیر من الدراسات على ضرورة الاهتمام بعملیات العلم وخصوصاً عملیات العلم التکاملیة، حیث اهتمت هذه الدراسات بعملیات العلم التکاملیة خاصة، لما لها من أهمیة فی اکتساب المعرفة العلمیة                  وتنمیة التفکیر العلمی لدى المتعلمین کدراسة (Chebii, 2012 ؛ صالح، 2014 ؛ Gultepe & Kilic,2015؛Leonor, 2015) الذین أکدوا على ضرورة تنمیة العملیات العلمیة لدى الطلاب فی مختلف المراحل التعلیمة.

وبالرغم من أهمیة تنمیة مهارات عملیات العلم للطلاب، إلا أن واقع تدریس         العلوم بالمملکة العربیة السعودیة ما زال یهتم بتزوید الطلاب بکم کبیر من المعارف       العلمیة دون توضیح کیفیة التوصل إلى هذه المعارف، أو ما بینها من علاقات، حیث إن  المتتبع لکثیر من الدراسات التی تمت حول مدى إتقان الطلاب لعملیات العلم یُلاحظ           تدنٍ فی اکتساب هذه العملیات، ویتضح ذلک من خلال نتائج بعض الدراسات کدراسة     (الغامدی، 2012؛ الشهری، 2013؛ عبده،2014؛ الروضان، 2015).

ونتیجة لذلک الضعف حاول المُربون البحث عن استراتیجیات تدریسیة فعالة، یُمکن أن تسهم فی زیادة مستوى التحصیل واکتساب مهارات عملیات العلم التکاملیة لدى الطلاب، ولعل من أبرز هذه الاستراتیجیات استراتیجیة SQ3R، التی تمثل إحدى استراتیجیات ما وراء المعرفة والتی ترکز على الطالب، وتجعله محور العملیة التعلیمیة، حیث تدفعه إلى تحمل مسؤولیة تعلمه، وتجعله مشارکاً بصورة ایجابیة وفعالة، وتتمیز بخطوات منظمة تساعد الطالب من خلالها على قراءة النصوص العلمیة بطریقة فاعلة.

تعود هذه الاستراتیجیة إلى (فرانسیس روبنسون عام 1941م)، حیث ذکرها فی کتابه الدرس الفعال ((Effective Study، وقدمها لطلابه فی جامعة ولایة أوهایو بالولایات المتحدة الأمریکیة، وتُعبر حروف الاستراتیجیة عن خمس خطوات هی التصفح ((Survey، والتساؤل (Question)، والقراءة ((Read، والاسترجاع (Recite)، والمراجعة (Review)، ویطلق علیها أیضاً نظام الخطوات الخمس للقراءة فی معظم المواد الدراسیة بما فیها مادة العلوم (الأحمدی،2015، ص7).

       لقد اهتمت العدید من الدراسات باستراتیجیة SQ3R، لما لها من أهمیة               کبیرة فی حث الطلاب على التفکیر والتحلیل والتفسیر، وتنشط العملیات العقلیة،            وتولید الأفکار، وإنتاج العلاقات بین الأفکار والظواهر، وذلک من خلال القراءة              الفاعلة للنصوص الدراسیة، وهذا ما دلت علیه بعض الدراسات التربویة، ومنها دراسة           Martin, 2002)؛Al-Firdausi, 2012؛Soma, Mukminin & Noprival, 2015 ).

کما دلت بعض الدراسات التربویة على فاعلیة استخدام استراتیجیة SQ3R            فی زیادة مستویات التحصیل للطلاب فی مادة العلوم، فضلاً عن المساهمة على            نحو ایجابی فی تنمیة قدرتهم على قراءة وفهم ما یقدم لهم من نصوص علمیة،            وکذلک تنمیة مهارات التفکیر الأساسیة، کدراسة ( سوزان علی ، 2007 ؛                  Baier, 2011Horn,Compton, Gleiser, & Etheridge,  2012؛ الأحمدی ،2015).

لقد اکتسبت استراتیجیة SQ3R شهرةً لا من أجل المبادئ العلمیة التی تقوم علیها فقط، وإنما لأن الرمز الذی اختیر لها سیجعل عملیة تذکر خطواتها الخمس سهلة ویسیرة على الطلاب، کما أنها تتیح لهم فرصاً للتعمق والمراجعة، وذلک عن طریق إلقاء النظرات التمهیدیة، وتکوین الخرائط المعرفیة للدروس عن طریق إعطاء تصور عام لها، ثم طرح الأسئلة التی یتوقع الإجابة عنها من خلال هذه الدروس، ومن ثم القراءة الفاعلة للنص العلمی، وعمل الملخصات الشاملة للدروس مع تدوین الملاحظات باستمرار (الغامدی، 2010، ص245).

وبالإضافة إلى ذلک فإن تعلیم العلوم سعى إلى الأخذ بالاعتبار بالاهتمام بقراءة النصوص العلمیة کأحد الأهداف الأساسیة، بالإضافة إلى الاهتمام بالخبرات والتجارب المخطط لها، حیث جاء هذا الاهتمام مواکباً للتحول بوضوح من مفهوم التعلم للقراءة إلى مفهوم            القراءة للتعلم؛ وذلک بهدف تدعیم الفهم وتحسین الذاکرة للطلاب (طلبة، 2008، ص 47)، وأکدت بعض الدراسات أیضاً بأن ضعف الطلاب فی قراءة المواد الدراسیة کالعلوم              قد أثر بشکل واضح فی تحصیلهم الدراسی، کدراسة ( أبو صلیط ، 2007 ؛                Roberts, Takahashi, Park, & Stodden,2012؛Ilhan & Sahin, 2014 ).

تحدید مشکلة الدراسة:

تحددت مشکلة الدراسة فی ضعف مستوى طلاب المرحلة المتوسطة فی التحصیل وفی مهارات عملیات العلم التکاملیة فی مادة العلوم، ولهذا حاولت هذه الدراسة التصدی لهذا المشکلة من خلال السؤال الرئیس التالی:

ما فاعلیة استخدام استراتیجیة SQ3R فی تدریس العلوم على التحصیل وتنمیة عملیات العلم التکاملیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة؟

وتفرع عن السؤال الرئیس السابق السؤالین الفرعیین التالیین:

1- ما فاعلیة استخدام استراتیجیة SQ3R فی تدریس العلوم على التحصیل لدى طلاب الصف الثانی المتوسط؟

2-ما فاعلیة استخدام استراتیجیة SQ3R فی تدریس العلوم على تنمیة عملیات العلم التکاملیة لدى طلاب الصف الثانی المتوسط؟

حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة الحالیة على الحدود التالیة:

- الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على فصلین من کتاب العلوم للصف الثانی المتوسط هما (الطاقة الحراریة -والموجات والصوت والضوء)، من وحدة الطاقة الحراریة والموجات، وذلک بعد صیاغتها فی ضوء استراتیجیة SQ3R، ومعرفة فاعلیتها على التحصیل وتنمیة عملیات العلم التکاملیة.

- الحدود المکانیة: تم تطبیق هذه الدراسة على عینة عشوائیة من طلاب المرحلة المتوسطة بالطائف.

- الحدود الزمانیة: تم تطبیق هذه الدراسة فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی          1436 / 1437هـ   

أهداف الدراسة:

 هدفت الدراسة الحالیة إلى:

1-  تعرف فاعلیة استخدام استراتیجیة SQ3R على التحصیل لدى طلاب الصف الثانی المتوسط.

2-  تعرف فاعلیة استخدام استراتیجیة SQ3R على تنمیة عملیات العلم التکاملیة لدى طلاب الصف الثانی المتوسط.

مصطلحات الدراسة:

استراتیجیة  SQ3R

هی إحدى استراتیجیات ما وراء المعرفة یطلق علیها نظام الخطوات الخمس للقراءة عربیاً، وهی من الاستراتیجیات التی تسهم فی زیادة الفهم والاستیعاب لدى الطلاب، وتتضمن خطوات: التصفح، طرح الأسئلة، القراءة، الاسترجاع، المراجعة (عطیة، 2009، ص44).

       وتُعرف إجرائیاً على أنها: مجموعة من الخطوات التدریسیة القرائیة المنظمة والمتتالیة، والتی تعتمد على استخدام الأنشطة العقلیة فی فهم النصوص العلمیة،بما تحتویه من الحقائق والمفاهیم والمبادئ والقوانین والنظریات، حیث تؤدی هذه الخطوات الى مشارکة وتفاعل طلاب الصف الثانی المتوسط، لغرض التحصیل وتنمیة مهارات عملیات العلم التکاملیة، وذلک للوصول الى فهم أفضل لمحتوى المادة المقروءة، وتتضمن هذه الاستراتیجیة خمس خطوات هی: التصفح، طرح الأسئلة، القراءة، الاسترجاع، المراجعة.

التحصیل

یُعرفه اللقانی والجمل (2013، ص 84) بأنه "مدى استیعاب الطلاب لما فعلوا من  خبرات معینة من خلال مقررات دراسیة، ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطلاب فی الاختبارات التحصیلیة المعدة لهذا الغرض".

      ویُعرف إجرائیاً بأنه: مقدار ما حصله أو اکتسبه طلاب الصف الثانی المتوسط من المعلومات العلمیة سواء کانت حقائق أو مفاهیم أو نظریات أو عملیات علمیة، وذلک بعد دراستهم لفصلی (الطاقة الحراریة -والموجات والصوت والضوء) المقررة علیهم فی کتاب العلوم، والمصاغة فی ضوء استراتیجیة SQ3R، وتم قیاسه بالدرجة التی حصل علیها الطلاب فی الاختبار التحصیلی.

عملیات العلم التکاملیة    

     هی عملیات عقلیة متقدمة تعتمد على عملیات العلم الأساسیة، وتستخدم فی مراحل           التعلیم المتأخرة نظراً لما تتطلبه من قدرات عقلیة علیا، وتتمثل فی خمس عملیات هی ضبط المتغیرات، تفسیر البیانات، فرض الفروض، التعریف الإجرائی، التصمیم التجریبی            (علی وعمیره، 2007، ص 69).

      وتُعرف إجرائیاً بأنها: مجموعة من المهارات والعملیات العقلیة یقوم بها طلاب الصف الثانی المتوسط، بهدف تحدید العوامل المؤثرة فی مشکلة ما، وتقدیم حلول لها من خلال البحث والاستقصاء مستخدماً العملیات الآتیة: ضبط المتغیرات، تفسیر البیانات، فرض الفروض، التعریف الإجرائی، التجریب، وقیست بالدرجة التی حصل علیها الطلاب فی مقیاس عملیات العلم التکاملیة.

أهمیة الدراسة:  

نبعت أهمیة الدراسة من عدة اعتبارات منها ما یلی:

1- یمکن للقائمین على إعداد مناهج العلوم، الاستفادة من خطوات استراتیجیة SQ3R فی تطویر مناهج العلوم.

2- توجیه القائمین على المناهج من مخططین ومطورین على کیفیة إمکانیة توظیف استراتیجیة SQ3R أو استراتیجیات القراءة الفاعلة فی عملیة التعلم.

أدبیات الدراسة:

مفهوم القراءة:

 یُعد مفهوم القراءة مفهوماً بسیطاً، یقوم على أن القراءة عملیة میکانیکیة بسیطة، حیث یقتصر فیها الأمر على الإدراک البصری للرموز المکتوبة، والتعرف إلیها، والنطق بها دون اهتمام کبیر بفهم المعانی التی تکمن وراء الرموز، ثم تطور مفهوم القراءة إلى مفهوم معقد یقوم على أن القراءة عملیة عقلیة مرکبة ذات شکل هرمی یرتبط بالتفکیر بدرجاته المختلفة، ویستلزم الفهم والربط والاستنتاج ونحوها (علی، 2011، ص21).

وبالرغم من وجود اختلافات وتباین الآراء والأفکار بین معظم التربویین للوصول       إلى تعریف دقیق للقراءة إلا أن معظمهم متفقون على أن القراءة تتضمن عملیات           (الإدراک، الفهم، والتفاعل المعرفی). وهذا ما أشار إلیة أبو صلیط (2007، ص11) بقوله: إنه على الرغم من وجود تباین فی الآراء بشأن تعریف دقیق للقراءة فإن بعض التربویین یتفقون على أن عملیة القراءة تتضمن فی الأصل العملیات الآتیة:

• إدراک الحروف والکلمة (الرموز والمصطلحات) والتعرف علیها.
• فهم الأفکار المنقولة بواسطة المصطلحات المکتوبة.
• تفاعل المعرفة الجدیدة وتمثیلها بخبرة الطالب السابقة".

ولقد تناول عدد من الباحثین القراءة على أساس أنها عملیة عقلیة محاولین تعریفها، ولقد تباینت التعریفات على أساس أن بعضهم یرى أن القراءة عملیة میکانیکیة أو فک رموز، بینما یرى بعضهم الآخر أن القراءة عملیة مرکبة وذات شکل هرمی یرتبط بالتفکیر بدرجاته المختلفة، بحیث أن کل درجة تفکیر تعتمد على ما تحتها ولا یتم بدونها، وأضاف (ثورنداک) إن عملیة القراءة تماثل جمیع العملیات التی یقوم بها الإنسان فی التعلم (حبیب الله ،2014، ص 11).

کما ینظر ایراواتی (Erawati, 2012, p7) إلى عملیة القراءة بأنها مُهمة معقدة تتطلب العدید من المهارات حتى یُلم بها الطالب. ویرى الظنحانى (2011، ص22) بأن القراءة " عملیة عقلیة بنائیة نشطة، تشمل تفسیر الرموز التی یتلقاها الطالب عن طریق عینیه، وفهم معناها، والربط بین الخبرة الشخصیة للطالب ومعانی هذه الرموز، لإنتاج خبرة جدیدة.

أهمیة القراءة

تُعد القراءة أساساً لبناء الشخصیة الإنسانیة ووسیلة للطالب فی تکوین میوله، واتجاهاته، وتعمیق ثقافته، فضلاً عن کونها وسیلة الفهم والتعلم والتعلیم، فلا تعلّم من دون قراءة لأن کل العلوم الأخرى یمر تعلمها بالقراءة، فالقراءة تُلازم الطالب فی المراحل التعلیمیة جمیعها وتستمر معه إلى ما بعدها (عطیة،2009، ص 28).

ویرى الخلیفة (2004، ص 117-119) أن القراءة تُسهم فی بناء شخصیة الطالب من عدة جوانب هی:

-         الجانب الأکادیمی: أی أن تقدم الطالب فی الجوانب الأخرى یعتمد بالدرجة الأولى على        مقدرته القرائیة.

-         الجانب الاجتماعی: أی غرس القیم الاجتماعیة التی تساعد الطالب على التکیف الاجتماعی داخل المدرسة وخارجها.

-         الجانب النفسی: حیث تمد الطالب بالمعلومات الضروریة لحل المشکلات النفسیة، وتنمی الشعور بالذات.

-          الجانب الجمالی: تساعد القراءة الطالب على تذوق الجمال بکافة نواحیه، جمال الفکرة، وعمقها.

القراءة الفاعلة:

یعرفها جابر والخثلان والسویلم والعوهلی (2006، ص92) بأنها القراءة التی یکون الغرض منها واضح ومحدد، حیث یکون غرضها الفهم وربط المعلومات والمفاهیم بالمعرفة السابقة، حیث أنها تعتمد على الدماغ، أی أنها تتضمن توجیه التفکیر لإنجاز الأهداف المحددة لأغراض القراءة.

ویرى زاید (2010، ص42) أن القراءة الفاعلة تعتمد على عاملین مهمین:

1-       مقدار الوقت الذی یحتاج إلیة الطالب لقراءة نص معین.

2-       مستوى فهم الطالب واستیعابه لتحقیق الأهداف التعلیمیة المنشودة.

وهذا یعنی أن هناک علاقة عکسیة بین سرعة القراءة ومستوى الفهم والاستیعاب فی تحدید فاعلیة القراءة، فکلما قل الوقت الذی یستغرقه الطالب فی القراءة وتحسن مستوى فهمه واستیعابه، کانت قراءته قراءة فاعلة، والعکس صحیح.

أی أن القراء ذوی الفاعلیة یتمیزون بمستویات مرتفعة من القدرة على توظیف أدوات ما وراء المعرفة التی تمکنهم من التفکیر فی تفکیرهم الذاتی، فضلاً عن التوجیه الذاتی لأفکارهم. ومن هنا؛ یُمکن النظر إلى ما وراء المعرفة باعتبارها تمثل الرکیزة الأساسیة التی تقوم علیها کافة استراتیجیات القراءة الموجهة ذاتیاً (Artis, 2008, p130).

أسالیب القراءة الفاعلة:

تعتبر أسالیب القراءة الفاعلة أنشطة موجهة للتدریب على الطرق المختلفة للقراءة، کالتصفح والقراءة التفحصیة والقراءة المکثفة. ولکی تکون هذا الأسالیب فاعلة لابد من إتباع بعض الأسس، حیث حدد جابر وآخرون (2006، ص92) بعضاً من هذه الأسس لعل من أهمها ما یلی:

• المرونة فی تغییر أسلوب القراءة تبعاً لطبیعة المادة والهدف من القراءة.
• التعرف على أسالیب القراءة الفاعلة واختیار ما هو مناسب.
• زیادة السرعة فی القراءة.
• معرفة کیفیة استخلاص ما هو ضروری من الکتاب المدرسی.

وبالرجوع لبعض الکتب والدراسات التربویة وجد أن أسالیب القراءة الفاعلة تُقسم إلى          ثلاث أنواع:

1-   قراءة التصفح

تعنی النظرة السریعة إلى الصفحات أو النصوص، وذلک للبحث عن معلومات معینة بغض النظر عن حجم النص، ویهدف هذا النوع من القراءة إلى الحصول على المعنى العام، أو الفکرة الرئیسیة لنص، أو فکرة کتاب معین، وتشترک القراءة التصفحیة مع القراءة المتفحصة       فی عامل البحث والتنقیب، إلا أن التصفح یهدف إلى الحصول على الفکرة العامة للنص          (زاید، 2010، ص45).

2-   القراءة التفحصیة

هی عملیة بحث هادفة ومنظمة وسریعة، للحصول على معلومات محددة من بین معلومات متوفرة، ویحتاج هذا النوع من القراءة إلى قراءة سریعة فاحصة تتفاوت فی سرعتها بتفاوت المادة المقروءة (علی،2011، ص30). ویستعمل هذا النوع من القراءة عندما نبحث عن معلومات معینة مثل تاریخ معین، اسم معین، کلمة، حدث، وهنا یضع الطالب نُصب عینییه تحقیق هدفه فقط، دون الالتفاف إلى أی شیء آخر فی النص (حبیب الله، 2014، ص39).

3-   القراءة المکثفة (استراتیجیة القراءة الدراسیة SQ3R)

تُعتبر استراتیجیة SQ3Rإحدى استراتیجیات ما وراء المعرفة القائمة على القراءة الفاعلة، حیث أنها من أکثر أسالیب القراءة أهمیة، وتتمیز بأنها جادة وهادفة، وتتطلب الکثیر من التکرار، لیتم التحصیل، فالغرض فیها عملی یتصل بتجمیع المعلومات وتنظیمها بطریقة یمکن بها تسهیل استدعائها، وفیها یکون الطالب یقظاً، لأنه یعتمد علیها فی الحصول على فهم دقیق لمحتوى المقروء، واستیعابه من جمیع جوانبه والوقوف على التفاصیل الدقیقة (علی، 2011، ص33).

وتتکون هذه الاستراتیجیة من مجموعة الأحرف الخمسة الأولى لأسماء الخطوات         التی تتکون منها وهیکالآتی: (عطیة، 2009، ص154-155؛ العبد الکریم والباحوث، 2014، ص 364). 

 التصفح ویعبر عنه بالحرف (S) المأخوذ من کلمة(Survey)، والتساؤل یعبر عنه بالحرف (Q) المأخوذ من کلمة(Question)، والقراءة یعبر عنها بالحرفR)) المأخوذ من کلمة (Read)، والاسترجاع یعبر عنه بالحرف R)) والمأخوذ من کلمة (Recite)، والمراجعة یعبر عنها بالحرف  (R)والمأخوذ من کلمة (Review). وأضاف تشاند (Chand, 2010, p 4) أن استراتیجیة (SQ3R) تُعد واحدة من أشهر استراتیجیات التعلم التی یشیع استخدامها عالمیاً فی تنمیة مهارات القراءة الفاعلة لدى الطلاب.

لقد ارتکز استخدام استراتیجیة (SQ3R) فی تعلیم مادة العلوم بشکل أساسی على "الحاجة الماسة إلى ضرورة تحقیق أکبر استفادة ممکنة من توظیف القراءة، وغیرها من المهارات اللغویة الأخرى فی الارتقاء بممارسات تدریس وتعلم مقررات تعلیم مادة العلوم بکافة المراحل، والمستویات الدراسیة المختلفة دون استثناء-وبخاصة بمرحلة المدارس العلیا من التعلیم " (&Wei, 2010 , p 266 Fang).

وأضاف کلاً من نوریس وفیلیبس (Norris & Phillips, 2003)، وکونلی             (Conley, 2008) المشار إلیهم فی دراسة(Roberts et al., 2012, p 40 ) بأن "القراءة والعلوم یشترکان معاً فی التأکید على الحاجة الماسة إلى ضرورة إتقان الطلاب لمجموعة المهارات الأساسیة الهامة التالیة، وهی: التنبؤ و الاستنتاج ومعرفة المفردات، والمصطلحات الرئیسیة وبناء القدرة على تفسیر وتحلیل البیانات، أو المعلومات، والقدرة على توصیل الأفکار".

خطوات استراتیجیة (SQ3R)

إن الحروف المختصرة لإستراتیجیة (SQ3R) تقترح خمس خطوات متتالیة لها، یتضح فیها دور الطالب وهی: التصفح (Survey)، والتساؤل (Question)، والقراءة (Read)، والاسترجاع(Recite) ، والمراجعة (Review)، وفیما یلی عرض لکل خطوة بالشرح والتفصیل:

التصفح (Survey)

ویقصد بذلک استکشاف الطالب للنص أو (إلقاء نظرة عامة سریعة) على موضوع الدرس، والذی حدده المعلم لتکوین فکرة عنه، وجمع بعض المعلومات الضروریة التی تساعد فی الترکیز لاستنباط وصیاغة أهداف القراءة، وأهداف النص، ویقوم المعلم بتحدید الوقت حسب حجم النص أو الجزء المراد تدریسه (علی، 2007، ص 29-30).

 وتتضمن خطوة التصفح ما یلی: (حبیب الله، 2014، ص41؛ الأحمدی،           2015، ص38).

-    قراءة عنوان الفقرة النصیة أو النص ککل لیتعرف الطالب على موضوع النص، لتهیئة الذهن لتقبل الموضوع ومعلوماته.

-    قراءة مقدمة النص أو الملخص الذی یوجد فی بدایة النص بسرعة، لتحدید أهم العناصر الرئیسیة به، وتحدید غرض المؤلف، وتوقع المعلومات العلمیة التی قد توجد به عند قراءته فیما بعد بالتفصیل.

-    ملاحظة العناصر الرئیسیة والفرعیة، والمصطلحات، أو المفاهیم البارزة (سواء بطریقة الکتابة أو وضع خط تحتها)، وذلک لتنظیم الأفکار العلمیة داخل عقل الطالب حتى یمکن بناء التفاصیل علیها وفهمها فیما بعد.

-    الاهتمام بملاحظة أی أنشطة أو معینات (وسائل مساعدة)، مدرجة داخل النص مثل الصور، أو الرسومات البیانیة، أو الجداول، أو الرسومات التوضیحیة، أو الخرائط، أو الهوامش التی قد تحتوی على بعض المفاهیم أو المعلومات العلمیة الأساسیة، أو تعریفات بعض المصطلحات، أو العلماء، وذلک یساعدنا على استنباط معلومات منها خاصة بالنص، ویطلق علیها المفاتیح البنائیة أو التکوینیة للنص.

-     فی النهایة، یتم قراءة الملخص، أو النتائج النهائیة فی نهایة النص إن وجدت أو الأسئلة الختامیة للنص، وهذا سیساعد فی إجراء التصنیفات والمقارنات وتذکر المعلومات، وبالتالی نحدد هدف هذا النص أو الفقرة القرائیة، وأیضا نکون بناءاً مفاهیمیاً عاماً لفهم الإطار العام للنص بالتفصیل فی الخطوات التالیة بعد عملیة التصفح.

وأضاف أرتیس (Artis, 2008, p131) أن مرحلة التصفح تُرکز على التمهید الأولی لمرحلة ما قبل القراءة، وذلک عبر أخذ فکرة عامة عن الموضوع المُتناول، وما یتضمنه من عناوین،  وجداول، ورسوم بیانیة، وکلمات رئیسیة.

التساؤل (Question)

ویقصد به صیاغة الطالب لمجموعة من الأسئلة أعدها بنفسه من خلال:            (العبدالکریم والباحوث، 2014، ص 365 ؛  علی، 2007، ص 30).

-       تحویل المصطلحات الرئیسیة بالنص أو العناوین الفرعیة والجمل والکلمات البارزة فیه إلى أسئلة یعتقد أنه سیجد إجابتها بالنص عند قراءته بالتفصیل، وهذه الخطوة تتم مباشرة بعد استکشاف النص العلمی، حیث یکتب الطالب جمیع التساؤلات التی تدور فی ذهنه عن المعلومات العلمیة التی وردت فی النص، ویحاول إجابتها شفهیاً قبل قراءة النص، الأمر الذی یؤدی إلى نوع من الإثارة والتشویق لمعرفة مدى صحة إجاباته المبدئیة لها،کما تنمی لدیه المهارات المعرفیة المختلفة من فهم، وتذکر، وتطبیق، وتحلیل، وترکیب، وتقویم. وهذه الخطوة تتطلب وقتاً أکثر من الخطوة السابقة؛ لأن الطالب یکون فیها فی حالة بحث، وتساؤلات، ونشاط عقلی کبیر.

-       الترکیز وتنشیط العقل للإجابة عن أیة تساؤلات، حیث إن التساؤل یعتمد أیضاً على ربط المعرفة الجدیدة التی یسعى الطلاب لاکتسابها بالمعرفة السابقة لهم، وهذا یولد نوعاً من التواصل العلمی، وتعمل هذه الخطوة على استبعاد المعلومات غیر المهمة، والاحتفاظ بالمعلومات المهمة.

-      عادة ما تکتب الأسئلة فی هامش الصفحة أو فی ورقة العمل، أو فی أسفل کل جزء         من النص. 

ویضیف هوبر(Huber, 2004,p108) أن الخطوة الثانیة من خطوات استراتیجیة SQ3R تتم فی ضوء الانطباعات الأولیة التی یکونها الطلاب قبل  عملیة القراءة؛ بحیث یجب علیهم بعد ذلک صیاغة مجموعة من التساؤلات التی یتوقعون أنه من المحتمل أن یجیبوا علیها لاحقاً عند قراءة النص العلمی المطلوب.

ومن المنظور التربوی المعاصر، یمکن القول بأن التساؤل الذی تعتمد علیه استراتیجیة (SQ3R) أرتکز على دعائم نظریتین رئیسیتین هما: (Baier, 2011, p21)

1-  نظریة المعالجة النشطة للمعلومات: التی تفترض بوضوح بأن القدرة على تولید التساؤلات الذاتیة تمثل دائماً أحد المتطلبات القبلیة الأساسیة الواجب توفرها لدى الطلاب، وذلک للوصول بهم إلى أعلى المستویات المنشودة من الفهم النشط، لیصبحوا مفکرین مستقلین بمقدورهم الاحتفاظ بقدر أکبر من المعلومات المتعلمة فی الذاکرة لاسترجاعها، والاستفادة منها مستقبلاً.

2-  نظریة ما وراء المعرفة: التی أوضح فلافل Flavel)) تأکیدها على ضرورة وعی الطلاب بعملیاتهم المعرفیة الذاتیة، حتى یتمکنوا من تنظیم عملیات فهمهم واستیعابهم للنصوص المختلفة أثناء عملیة القراءة.

القراءة (Reading)

ویقصد بها قراءة النص بسرعة، وحرص، ودقة، وفعالیة، وتهدف مرحلة القراءة إلى الوصول إلى فهم أکثر عمق ودقة لکل عنصر ومفهوم ومعلومة علمیة ترد بالنص، أی أنها مرحلة قراءة و فهم النص (Al-Ghazo,2015, p94).

وتتضمن هذه الخطوة ما یلی: (Artis, 2008, p132 ؛  علی، 2007، ص 31-32).

-       یتدخل المعلم فی هذه المرحلة إذا وجد تعثراً من الطلاب فی استیعاب أو فهم النص، أو بعض ما یرد به، أو وجود غموض فی بعض الجمل العلمیة أو المصطلحات، فدور المعلم هنا هو التوضیح، والتفسیر، والتوجیه للطلاب، حتى یتمکنوا من قراءة النص بوعی، وفهم، وترکیز للإلمام بکافة عناصره.

-       یحتاج بعض الطلاب لقراءة النص أکثر من مرة، وذلک إذا کان هناک صعوبة أو عدم وضوح بالمادة العلمیة.

-       یکون الهدف الرئیسی من القراءة المتعمقة هنا هو إیجاد الطالب إجابات الأسئلة التی أعدها، وصاغها سابقاً، والاستعانة بالمعلم إذا عجز عن تحدید مواقع تلک الإجابات، مع استبعاد الأسئلة التی لیس لها إجابات بالنص.

-       یمکن للطالب أثناء القراءة تولید مجموعة من الأسئلة الجدیدة التی لم یتناولها فی المرحلة السابقة، لتغطیة کافة جوانب الموضوع، وتفاصیله، وإجابتها إجابة نموذجیة، لتثبیت المعلومات والاحتفاظ بها فی العقل.

-      تلخیص المعلومات الأساسیة والفرعیة، من (حقائق، ومفاهیم، ونظریات، وقوانین)          موجودة بالنص.

-       بعد الانتهاء من قراءة الطالب للنص بترکیز وعمق، یُمکن للمعلم القیام بإعطائه مجموعة من الأسئلة التی وضعها بحیث تکون مرتبطة بالنص، وتنمی لدى الطالب مهارات التفکیر المختلفة، لیقوم بالإجابة علیها.

-      إن استراتیجیة (SQ3R) تؤکد مشارکة کل من الطالب والمعلم فی صیاغة الأسئلة لتقییم مدى إتقانهم للمعرفة.

-       یمکن أن یبطئ الطلاب فی القراءة عندما یواجهون بعض الجمل، أو المصطلحات، أو الفقرات العلمیة المعقدة.

-      یجب قراءة الشرح أو الوصف الموجود أسفل أو على الصور، أو الرسومات، والجداول، والأشکال البیانیة.

-       یجب أن یُقسم المعلم أو یجزئ موضوع الدرس إلى فقرات قرائیة صغیرة، إذا کان           الموضوع ملیء بالمعلومات، لتدار الخطوات بطریقة صحیحة ؛ وذلک للوصول إلى أفضل               فهم للمعلومات.

الاسترجاع Recite) )

وهی العملیة التی یقصد بها الاحتفاظ بالمعلومات بالعقل لأطول فترة ممکنة مع الترکیز، والقدرة على استرجاعها واستردادها منه مرة أخرى عن الحاجة إلیها، وفی هذه الخطوة یحجب النص وکافة أوراق الطالب، ویطلب منه المعلم استرجاع أهم ما حصله من معلومات من النص العلمی، وذلک بصوت مرتفع لتدریبه على الطلاقة والمرونة العلمیة فی سرد المعلومات العلمیة، واستخدام المصطلحات، والمفاهیم بصورة صحیحة (Marini, 2014, p15).

 وتتضمن خطوة الاسترجاع ما یلی: (علی، 2007، ص 32-33؛ حبیب الله،  2014، ص42).

-        یجب أن تقرن هذه الخطوة بالکتابة، حیث یکتب الطالب ما یتذکره فی نقاط وأفکار حسب قدراته وطبیعته، وهذا سوف یعمل على تذکر نسبة عالیة من المعلومات العلمیة التی وردت فی النص، کما أن هذه الخطوة تدرب الطالب على الکتابة العلمیة الصحیحة،  وتوفر له عمل دلیل موجز لأهم أفکار النص، یمکن الاستعانة به فیما بعد فی استذکار ومراجعة الدروس.

-        تتضمن هذه الخطوة التحدث مع المعلم والزملاء أثناء عملیة الاسترجاع للتعلم مع بعضهم البعض، والکشف عن أی غموض بالنص، کما تتضمن خطوة الاسترجاع ربط محتوى النص العلمی بالخبرة السابقة للطالب إن وجد مجالاً لذلک، وأیضاً ربط الأسئلة المطروحة بالعناوین البارزة والرئیسة بالنص العلمی.

-        فی نهایة هذه الخطوة إذا عجز الطالب عن تحصیل النسبة المراد تذکرها من النص، یوجهه المعلم إلى إعادة الخطوات السابقة، وهی(التساؤل، والقراءة، والاسترجاع)، فالثلاث خطوات مرتبطة معاً إذا فشل الطالب فی إحداها یعیدها مرة ثانیة، حتى یتم إتقان ما یرد بالنص من معلومات، وحقائق، ومفاهیم، وقوانین، ونظریات.

المراجعة ( (Review

 یقصد بها المراجعة الفوریة أو المباشرة للنص بعد خطوة الاسترجاع، ونعنی بها إعادة تنشیط الذاکرة مرة أخرى، والتنظیم وتصحیح للمعلومات والأفکار داخل العقل، لبناء مدى أوسع من التذکر. فعملیة المراجعة تنقلنا من مرحلة التذکر للمعلومات من المدى القصیر إلى مدى أطول للذاکرة، وبالتالی سیصبح من السهل استرداد المعلومات بعد مرور فترات طویلة، هذه الخطوة یجب أن تعطی للتفکیر مساحات کبیرة؛ وذلک لتحصیل أکبر قدر من المعلومات الواردة بالنص، کما یجب على المعلم فی هذه المرحلة  أن ینصح الطلاب بعدم الانتقال للنص العلمی الآخر قبل التأکد تماماً من تمکنهم من کافة معلوماته، وفی هذه الخطوة یجب على الطالب أیضاً مراجعة کل الأسئلة التی وردت بالنص وإجاباتها، وإذا وجد تعثراً فی إجابة بعضها یعود للنص مرة أخرى لمراجعة إجابة هذا السؤال جیداً (علی، 2007، ص33 ؛ هادی، 2014، ص 147 ؛ .(Prasutiyo, 2014, p17

عملیات العلم

شهدت الآونة الأخیرة اهتماماً متزایداً من جانب التربویین بتدریس وتعلم مهارات عملیات العلم، سواء عملیات العلم الأساسیة أو التکاملیة، وذلک انطلاقاً من دورها البارز والمهم فی تنمیة المهارات العلمیة المطلوبة لدى الطلاب على نحو فعال فی ظل التحولات الکبرى التی شهدها مؤخراً مجال تعلیم العلوم، بحیث انتقل محور ترکیزه الرئیسی إلى التعلم النشط لمادة العلوم، الذی یتطلب بالضرورة الابتعاد عن استخدام الطرق والمداخل والاستراتیجیات التدریسیة التقلیدیة، وهذا ما أکدته الوثیقة الشهیرة "المعاییر الوطنیة الأمریکیة لتعلیم العلوم" الصادرة عن المجلس الوطنی الأمریکی للبحوث (Myers, Washburn, & Dyer, 2004, p76).

ویرى العدید من التربویین فی مجال التربیة العلمیة وتدریس العلوم أن اعتبار العلم             مادة وطریقة، أعطى اهتماماً کبیراً بأهمیة إکساب الطلاب عملیات العلم بنوعیها (أمبوسعیدی والبلوشی، 2009، ص 61)، وإضافة إلى ذلک فإن مادة العلوم تُعتبر مادة دراسیة ذات صبغة عملیة تطبیقیة تتیح فرصاً متنوعة أمام الطلاب للتفاعل مع مهارات عملیات العلم التی بمقدورهم الاستفادة من توظیفها عملیاً فی حل المشکلات المختلفة (Opara, 2011,p 85).

      إن الهدف التربوی الرئیسی من وراء تدریس مهارات عملیات العلم للطلاب عادةً ما یتمثل فی مساعدتهم فی التحول لیصبحوا أفراد متنورین علمیاً، یتحلون بالقدرة على التفاعل مع کافة  الأفکار، والظواهر العلمیة المختلفة (Bati, Erturk, & Kaptan,2009, p1995)، وهذا ما أکداهفولی وماکفی (Foley & McPhee, 2008, p2) بأن "العقود القلیلة الماضیة شهدت بشکل ملحوظ تزاید فی الاهتمام بتدریس مهارات عملیات العلم سواء الأساسیة، أو التکاملیة، وذلک لمنح الطلاب فرصاً متنوعة للتدریب على اکتساب المعرفة اللازمة لحل المشکلات، لیتمکنوا من التحول مستقبلاً لأفراد متنورین علمیاً یتحلون بالقدرة على الوصول إلى أعلى المستویات المنشودة".

أی أن هناک شبه إجماع بین الباحثین التربویین على النظر إلى مهارات عملیات العلم باعتبارها واحدةً من أبرز مهارات التفکیر الواجب الترکیز علیها فی جمیع مقررات العلوم، وذلک بمختلف المراحل (Aydogdu, Erkol, & Erten,2013,p10). وأضاف موتلو وتیمیز (Mutlu & Temiz, 2013, p767 )بأن هناک علاقة وثیقة بین عملیات العلم و قدرات الطلاب فی مهارات التفکیر.

لقد تعددت تعریفات عملیات العلم، فیعرفها عطالله (2010، ص272) بأنها"مجموعة قدرات عقلیة تمثل سلوکیات العلماء، وتناسب کافة فروع العلم، ولذا فهی قابلة للانتقال من موقف إلى آخر، ویمکن تعلمها باستخدام أی محتوى علمی". ویعرفها کذلک علی              وعمیره (2007، ص 63) بأنها" الأنشطة التی یمارسها الطلاب أثناء التوصل إلى نتاجات العلم من جهة، والحکم على هذه النتاجات من جهة أخرى". ویضیف کارا أوغلو (Karamustafaoglu,2011, p27) بأنها " مجموعة من مهارات التفکیر التی یستخدمها الطلاب فی الحصول على المعلومات العلمیة المطلوبة". ویرى البعض بأنها عبارة           عن " الأنشطة التی تمارس من خلال مجموعة العملیات العقلیة التی یستخدمها الطلاب للتوصل إلى نتائج العلم، والحکم على هذه النتائج، وتصنف إلى مجموعتین أساسیة وتکاملیة           "(فراج، 2000، ص 9). ویعرفها البعض کأوزیجلین (Ozgelen,2012,p 284) بأنها " قدرات عقلیة تمثل السلوک العلمی للطالب العالم، وأسلوبه فی التفکیر العلمی، وحل المشکلات".

خصائص عملیات العلم

        اعتبر برونر ((Bruner عملیات العلم عادات تعلیمیة، بینما جانییة (Gagne) نظر إلیها على أنها قدرات ومهارات عقلیة، إذ أن القدرة على استخدام عملیات العلم یتطلب من الطالب تمثیل المعلومات ومعالجتها، وإجراء خطوات عقلیة، وأضاف جانییة أن عملیات العلم هی أساس التقصی والاکتشاف العلمی، ولقد تمیزت مهارات عملیات العلم بعدد من الخصائص أوجزها جانییة بما یلی (زیتون، 2013، ص 101-102).

• أنها عملیات تتضمن مهارات (عقلیة) محددة یستخدمها الطلاب لفهم الظواهر الکونیة.
• أنها سلوک محدد للعلماء یمکن تعلمها أو التدریب علیها.
• عملیات یمکن تعلمها والتدرب علیها، فهی سلوک مکتسب.
• هذه المهارات یمکن نقلها لمواقف فی الجوانب الحیاتیة الأخرى، لذا هی قابلة للتعمیم.

أهمیة تعلم عملیات العلم

تقوم عملیات العلم بدور مهم فی العملیة التعلمیة بصفة عامة، وفی تعلیم العلوم بصفة خاصة، إذ أنها تؤدی إلى معرفة أن العلم هو اکتشاف للمعلومات، کما أنها تنقل محور العملیة التعلیمیة من المعلم إلى الطالب، ومن هنا برزت أهمیتها ویمکن إیجازها فی النقاط التالیة: (النجدی وراشد وعبد الهادی، 2007، ص 389-390؛ الهویدی، 2012، ص 218).

1- تساعد عملیات العلم الطلاب على زیادة وتوسیع تعلمهم من خلال الخبرة المباشرة، بدلاً من أن تعطی لهم جاهزة من قبل المعلم، حیث یکون دور الطالب إیجابیاً فی العملیة التعلیمیة ویصل للمعلومة بنفسه.

2- تأکد على أن یکون التعلم عن طریق البحث والاکتشاف.

3- تساعد الطلاب على تنمیة قدرات التعلم الذاتی، والاعتماد على النفس فی عملیة التعلم.

4- تساعد على تنمیة الاتجاهات العلمیة، مثل حب الاستطلاع العلمی، والموضوعیة.

5- تنمی التفکیر الناقد والإبداعی؛ وذلک لأنها تعتمد على الملاحظة وتنظیم المعلومات فی جداول وتفسیرها، وإجراء التجارب، واستخدام خطوات حل المشکلة، واختیار أفضل الحلول وأنسبها، والوصول إلى التعمیمات.

6- کسب الطلاب مهارات عملیات العلم ینقل أثرة إلى مواقف تعلیمیة أخرى.

وأکد کلاً من عثمان وماریموثو وعثمان وحامد وحسن (Osman, Hamid, & Hassan,2009,p 2576 ؛Osman & Marimuthu, 2010, p 3738 )  بأن عملیات العلم وبخاصة التکاملیة تُعتبر من الکفایات الأساسیة التی لا غنى عنها على الإطلاق، لإتقان مهارات القرن الحادی والعشرین لدى الطلاب فی مادة العلوم. کما أضاف دارلینج- هاموند (Darling-Hammond, 2000, p33) بأن تدریس عملیات العلم للطلاب، عادةً ما یساهم إیجاباً فی مساعدتهم فی تحقیق أهدافهم، ومخرجاتهم المنشودة لمادة العلوم، مُوصین بضرورة ترکیز المعلمین على تزوید الطلاب بها.

تصنیف عملیات العلم

یتفق الأدب التربوی على تقسیم عملیات العلم إلى قسمین: عملیات العلم           الأساسیة، والتکاملیة، وهذا التقسیم یتفق مع تصنیف الرابطة الأمریکیة لتقدم العلوم           American Association for the Advancement of Science  (AAAS) عام 1962م، حیث قامت بتحدید عملیات العلم بثلاث عشرة عملیة، مجموعها عملیات العلم الأساسیة والتکاملیة، أما العملیات الأساسیة فهی مهارات بسیطة نسبیاً تأتی فی قاعدة تعلم العملیات، یتم تدریسها فی مراحل التعلیم الدنیا، بینما تتطلب العملیات التکاملیة التفکیر بمستوى أعلى لربط تلک المهارات الأساسیة، للحصول على قدر أکبر من حل المشکلات وتصمیم التجارب وإجراؤها، لذلک فهی تُستخدم وتنمى فی المراحل العلیا (علی وعمیره، 2007، ص65 ؛ الهویدی، 2012، ص208 ؛     Sheeba, 2013, p 112؛ زیتون، 2013، ص102).

أولاً: عملیات العلم الأساسیة

هی "عملیات عقلیة بسیطة تستخدم فی مراحل التعلیم الأولى، حیث یسهل اکتسابها وتعلمها، وتشمل ثمانی عملیات هی: الملاحظة، التصنیف، القیاس، التواصل، الاستدلال، التنبؤ، استخدام علاقات الزمان والمکان، واستخدام الأرقام" (علی وعمیره، 2007، ص65).   ویرى رامبودا وفریزر (Rambuda & Fraser, 2004, p14) بأن عملیات العلم الأساسیة تشکل الرکیزة الأساسیة التی تبنى علیها غیرها من المهارات العلمیة الأخرى الأکثر تعقیداً (التکاملیة) لدى الطلاب.

وأتفق کل من (النجدی وآخرون، 2007، ص 367؛ خلیل، 2006، ص66؛ زیتون، 2013، ص 102؛(Chabalengula, Mumba, & Mbewe, 2012, p167 فی تعریف عملیات العلم الأساسیة على أنها عملیات علمیة أساسیة بسیطة تأتی فی قاعدة تعلم عملیات العلم وتستخدم فی مراحل التعلیم الأولى .

ثانیاً: عملیات العلم التکاملیة

هی عملیات عقلیة متقدمة تعتمد على عملیات العلم الأساسیة، وتستخدم فی         مراحل التعلیم المتأخرة نظراً لما تتطلبه من قدرات عقلیة عُلیا، وتتمثل فی خمس عملیات         هی ضبط المتغیرات، تفسیر البیانات، فرض الفروض، التعریف الإجرائی، التجریب          (علی وعمیره، 2007، ص 69). ویرى البعض بأنها عملیات متقدمة، تعتبر أعلى مستوى من عملیات العلم الأساسیة فی هرم تعلم العملیات العلمیة (زیتون،2013، ص105).

وفیما یلی شرح مُفصل لهذه العملیات:

1-      تفسیر البیانات

هی" قدرة الطالب على تفسیر المعلومات والبیانات التی جمعها، ولاحظها، وصنفها، وتفسیر النتائج التی توصل إلیها، وذلک فی ضوء المعلومات التی یمتلکها، أو الخلفیة التی رجع إلیها " (زیتون، 2013، ص105). وهناک من یرى أن مصطلح تفسیر البیانات یشیر إلى عملیة تحلیل البیانات التی تم الحصول علیها، عبر جمع معلومات عن الأحداث؛ بهدف توضیح مواقف معینة ((Sheeba, 2013, p 117.

     ویرى النجدی وآخرون (2007، ص 382) أنه عند تفسیر البیانات یجب أن یکون الطالب قادراً على:

•  وصف المعلومات المقدمة فی جدول أو رسم بیانی.
•  الوصول إلى استنتاج أو أکثر أو وضع فروض من المعلومات المقدمة فی جدول أو رسم بیانی.
•  وصف أنواع معینة من البیانات باستعمال المتوسط، والوسیط، والمدى.
•  التمییز بین العلاقة الخطیة والعلاقة غیر الخطیة.

2-     التعریف الإجرائی

یُعرفه زیتون (2013، ص105) بأنه "عملیة تتضمن تعریف المفاهیم أو المصطلحات العلمیة تعریفاً غیر قاموسی (مفاهیمی)، بل تعریفاً إجرائیاً، إما بتحدید المفهوم أو المصطلح أو بکیفیة قیاسه". ویرى کذلک عطالله (2010، ص322) بأن التعریف الإجرائی عبارة عن" تحدید معنى مصطلح ما، أو مفردة ما، باستخدام لغة الطالب الخاصة، والتی تحددها خبراته الخاصة به، حیث یحدد خبرات الطالب الظروف والتجارب التی ساعدته على تکوین صورة واضحة         عن المصطلح.

       ویرى النجدی وآخرون (2007، ص 384) أن عملیة صیاغة التعریف الإجرائی تهدف إلى أن یحقق الطالب ما یلی:

• التمییز بین التعاریف الإجرائیة والتعاریف غیر الإجرائیة.
• التعرف غلى العوامل أو المتغیرات أو المصطلحات التی تحتاج إلى أن تُعرفها تعریفا إجرائیاً فی ضوء الفرضیات الموضوعة، وصیاغة التعریف الإجرائی صیاغة دقیقة.

3-    ضبط المتغیرات 

تعرف بأنها "عملیة عقلیة تُمکن الطالب من إبعاد أثر العوامل أو المتغیرات الأخرى       عدا العامل التجریبی، بحیث یتمکن من الربط بین المتغیر التجریبی وأثره فی المتغیر التابع "(عطالله، 2010، ص314). ویذکر علی وعمیره (2007، ص70) بأنها "القدرة على تحدید متغیرات الدراسة المستقلة والتابعة مع عزل أثر المتغیرات الدخیلة تمهیداً لفرض الفروض".

کما تتمیز المتغیرات بأنها أشیاء قابلة للتباین، أو التغییر، وتتطلب مهارة ضبط المتغیرات ضرورة تحدید مجموعة متنوعة من المتغیرات المستقلة والتابعة أثناء أداء الأنشطة أو تجارب العلمیة، فضلاً عن التحکم بها، وضبطها على النحو المطلوب. وعلى هذا الأساس، یجب على المتعلمین تهیئة الظروف والأوضاع المناسبة للحصول على تأثیر المتغیر التجریبی المطلوب، وذلک عبر ضبط المتغیرات المستخدمة ((Sheeba, 2013, p 117.

     ویذکر النجدی وآخرون (2007، ص 383) أن عملیة ضبط المتغیرات تهدف إلى أن یکون الطالب قادراً على:

• التعرف على المتغیرات التی قد تؤثر على موقف أو تجربة. والتعرف على المتغیرات المستقلة والتابعة.
• التمییز بین شروط تثبیت عامل معین، وشروط عدم تثبیت أحد العوامل.
• عمل اختبار لتحدید تأثیر متغیر مستقل أو أکثر على متغیر تابع.
• ضبط المتغیرات التی لیست جزءاً من الفرض المختبر.

4-     فرض الفروض 

تعرف الفرضیة بأنها" جملة عامة، یمکن أن ننظر إلیها باعتبارها تفسیراً لمشکلة ما، ویمکن اعتبارها تعمیماً علمیاً یُتناول فی مضمون معالجة مجموعة متماثلة من المشاهدات" (عطالله، 2010، ص 315). وکذلک یضیف زیتون (2009، ص 88) بأن الفرض هو " حل أو تفسیر محتمل للمشکلة موضع البحث، ویعتمد تولیده على قدرة الطالب على اکتشاف العلاقات، والربط بین الأحداث وإخضاعها للتنظیم العقلی والمنطقی".

أما مهارة فرض الفروض فتعرف بأنها "قدرة الطالب على اقتراح حل (تفسیر)        مؤقت لعلاقة محتملة بین متغیرین، أو إجابة محتملة لسؤال الدراسة أو المشکلة المبحوثة " (زیتون، 2013، ص 105). ویضیف علی وعمیره (2007، ص 70) بأنها "القدرة على وضع حل مبدئی لمشکلة ما؛ یصف العلاقة بین متغیرات الدراسة ویحتمل الصواب أو الخطأ بناء على نتائج التجریب".

       ویشیر النجدی وآخرون (2007، ص 380) أنه عند فرض الفروض یجب أن یکون الطالب قادراً على: 

• صیاغة فرض من مجموعة من الملاحظات، والاستنتاجات وبطریقة یمکن اختبارها.
• وضع وإجراء اختبار للتعرف على صحة فرض معین.
• التمییز بین الملاحظات التی تدعم الفرض والتی لا تدعمه، والتمییز بین الفرض، والاستنتاج، والتنبؤ.
• مراجعة وتعدیل فرض معین، بناء على الملاحظات التی تتم أثناء إجراء الاختبار.

5-      التجریب 

یُعرفه زیتون (2013، ص 106) بأنه " أعلى العملیات العلمیة وأکثرها تقدماً؛        لأنها تتضمن جمیع العملیات العلمیة الأساسیة والتکاملیة، کما أنها تتطلب تدریب الطالب         على إجراء التجارب العلمیة، بحیث تتکامل فیها طرق العلم وعملیاته".ویضیف عطا الله (2010، ص 326) بأنه" قدرة الطالب العقلیة التی تُمکنه من إجراء تجارب علمیة بنجاح بحیث تتکامل فیها طرق العلم وعملیاته، من حیث التخطیط للقیام بالتجربة، وجمع البیانات، ثم الوصول إلى النتائج، وتفسیرها، وإصدار الأحکام المناسبة وفقاً للمشکلة".

      ویشیر النجدی وآخرون (2007، ص 385-386) أنه عند عملیة التجریب یجب أن یکون الطالب قادراً على:

• التعرف على العوامل أو المتغیرات المستقلة.
• صیاغة التعاریف الإجرائیة اللازمة.
• وضع الفرض الذی یراد اختباره أو التساؤل الذی یراد الإجابة علیه، وذلک بناء على البیانات المعطاة.
• بناء وإجراء اختبار للتعرف على صحة الفرض أو الإجابة عن التساؤل.
• تفسیر البیانات والنتائج التی تم الحصول علیها، وکتابة تقریر عن التجربة.

 الدراسات السابقة

     أجرى الأحمدی (2015) دراسة هدفت إلى معرفة أثر استخدام استراتیجیة SQ3R)) فی تنمیة مهارات التفکیر الأساسیة لدى طلاب الصف السادس الابتدائی فی مادة العلوم،  ولتحقیق هذا الهدف تم استخدام المنهج شبة التجریبی على عینة من طلاب الصف السادس الابتدائی بالمدینة المنورة، والبالغ عددهم (61) طالباً فی الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی (1435- 1436)هـ،  وتم إعداد اختباراً لقیاس مهارات التفکیر الأساسیة, وقد کشفت نتائج الدراسـة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى  (0.05) بین متوسطات درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیـة لصالح المجموعة التجریبیة، وکان الأثر کبیراً فی کل من مهارة التذکر ومهارة جمع المعلومات ومهارة التحلیل وتنظیم المعلومات ومهارة الترکیز والانتاج ومهارة التکامل والدمج، فیما لم تظهرأی فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات المجموعتین فی مهارة التطبیق.

      وأجرى العبد الکریم و الباحوث (2014) دراسة هدفت إلى تعرف درجة معرفة وتطبیق معلمات العلوم لأسالیب القراءة الفاعلة فی کتاب العلوم للصف الأول متوسط بمدینة الریاض. واستخدم الباحثان المنهج الوصفی التحلیلی، وتم بناء استبانة بهدف التعرف على درجة معرفة المعلمات لأسالیب القراءة الفعالة فی کتاب العلوم للصف الأول المتوسط ( القراءة التصفحیة، القراءة التفحصیة، القراءة الدراسیة (SQ3R، وللتعرف على درجة تطبیق المعلمات لأسالیب القراءة الفعالة ، تم تطبیق جزء من الاستبانة الأصلیة کأداة ملاحظة،  وتکونت عینة الدراسة من (5) معلمات لتطبیق أداة الملاحظة، ووزعت الاستبانة على عینة عشوائیة بلغت (60) معلمة من مدینة الریاض وذلک خلال الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی (1435- 1436) هـ. وقد کشفت نتائج الدراسة أن درجة معرفة وتطبیق معلمات العلوم لأسالیب القراءة الفاعلة بحسب استجابتهن فی أداة البحث جاءت بدرجة متوسطة، وأن هنالک تفاوت بین استجابات المعلمات فی الاستبانة عن واقع التطبیق.

      وأجرى بایر(Baier, 2011) دراسة هدفت إلى تعرف فاعلیة استخدام استراتیجیة (SQ3R) فی الارتقاء بمستویات الفهم القرائی للنصوص العلمیة لدى الطلاب فی مادة العلوم. واعتمدت الدراسة على استخدام منهجیة بحثیة مختلطة (کمیة-کیفیة معاً) بالاستعانة بأدوات المنهج شبه التجریبی ذو المجموعة التجریبیة الواحدة. وتم الاستعانة بعینة قصدیة مؤلفة من (32) من طلاب الصف الخامس الابتدائی من کلا الجنسین من منسوبی إحدى مدارس ولایة أوهایو الأمریکیة خلال العام الدراسی (2010-2011). وتم تطبیق أحد الاختبارات التحصیلیة، وسلسلة من المقابلات الشخصیة مع أفراد عینة الطلاب المشارکین. وکشفت النتائج عن فاعلیة استخدام استراتیجیة (SQ3R) فی تنمیة مهارات الفهم القرائی للنصوص العلمیة لدى عینة الطلاب المشارکین فی مادة العلوم.

     وأجرت سوزان علی (2007) دراسة هدفت إلى تعرف فاعلیة استخدام استراتیجیة تصفح- اسأل- اقرأ- استرجع- راجع (SQ3R) فی تنمیة التحصیل والتفکیر الإبداعی فی مادة العلوم لدى طالبات المرحلة المتوسطة فی المملکة العربیة السعودیة فی مدینة الطائف، ولتحقیق هذا الهدف تم استخدام المنهج شبة التجریبی على عینة منطالبات الصف الأول متوسط، والبالغ عددهم (60) طالبة فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی (2006- 2007)، کما تم إعداد اختبارین أحدهما فی التحصیل ، والآخر فی التفکیر الإبداعی، وقد کشفت نتائج الدراسـة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین تعزى لطریقة التدریس، لصالح المجموعة التجریبیة، حیث لوحظ تفوق الطالبات فیها فی اختبار التحصیل واختبار التفکیر الإبداعی على طالبات المجموعة الضابطة.

     أما دراسة نشوان (2007) فهدفت إلى تعرف فاعلیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس الکیمیاء على التحصیل وعملیات العلم لطلاب الصف العاشر الأساسی بفلسطین، ولقد استخدم الباحث المنهج التجریبی، کما تم استخدم استراتیجیات ما وراء المعرفة التالیة          ( تولید الأسئلة- العصف الذهنی- وإعادة صیاغة الأفکار -  الخرائط المفاهیمیة)، وتکونت عینة الدراسة من طلاب وطالبات الصف العاشر الأساسی بمدرستی هایل وبیت حانون الثانویة بغزة للعام 2006/2007م، وتم إعداد اختبار تحصیلی، واختبار فی مهارات عملیات العلم، وکانت نتائج الدراسة تشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی کل بعد من أبعاد اختبار عملیات العلم فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة .

أما دراسة الطناوی (2001) فهدفت إلى تعرف فاعلیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس الکیمیاء فی زیادة التحصیل وتنمیة التفکیر الناقد وبعض مهارات عملیات العلم لدى طلاب المرحلة الثانویة فی مصر، ولقد استخدمت الباحثة المنهج التجریبی، وتم استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة التالیة ( التساؤل الذاتی- وخرائط المفاهیم) ، وتکونت العینة من طلاب الصف الأول الثانوی بمدرستی دمیاط الثانویة ومدرسة اللوزی الثانویة، أحدهما تمثل المجموعة التجریبیة والأخرى المجموعة الضابطة للعام 2001/2002م،  وتم إعداداختبار تحصیلی ومقیاس فی عملیات العلم التکاملیة، وکانت نتائج الدراسة تشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار عملیات العلم التکاملیة لصالح المجموعة التجریبیة .

إجراءات الدراسة:

تستهدف الدراسة الحالیة تعرف فاعلیة استخدام استراتیجیة SQ3R على التحصیل وتنمیة عملیات العلم التکاملی لدى طلاب الصف الثانی المتوسط؛ ولتحقیق الهدف السابق تم تناول الإجراءات الآتیة:

أولاُ: منهج الدراسة: تم استخدام المنهج التجریبی القائم على التصمیم شبة التجریبی فی هذه الدراسة، والذی یشتمل على مجموعتین، مجموعة تجریبیة والأخرى ضابطة، حیث طُبق على کل من المجموعتین، اختبار التحصیل ومقیاس فی عملیات العلم التکاملیة قبلیاً، ثم بعد ذلک تم تدریس المجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة، بینما تم تدریس المجموعة التجریبیة باستخدام استراتیجیة SQ3R، وبعد انتهاء فترة التجربة طُبق اختبار فی التحصیل ومقیاس فی عملیات العلم التکاملیة بعدیاً على المجموعتین (الضابطة والتجریبیة).

ثانیاً: مجتمع الدراسة وعینتها: یمثل المجتمع الأصلی للدراسة الحالیة جمیع طلاب الصف الثانی المتوسط بمدینة الطائف والبالغ عددهم (10351) طالباً، أما عینة الدراسة فتم اختیارها بالطریقة العشوائیة، ووقع الاختیار على مدرسة شهار المتوسطة بالطائف، وقد بلغت عینة الدراسة (49) طالباً. والجدول (1) یوضح توزیع عینة الدراسة.

جدول (1): توزیع عینة الدراسة

المجموعة الفصل عدد الطلاب التجریبیة 2/4 25 الضابطة 2/2 24 المجموع          49

 

 

 

 

ثالثاُ: أداتا الدراسة: للإجابة على أسئلة الدراسة، وتحقیق أهدافها تم إعداد اختبار تحصیلی ومقیاس فی عملیات العلم التکاملیة، حیث بلغت فقرات الاختبار التحصیلی (54) فقرة، بینما بلغت فقرات مقیاس عملیات العلم التکاملیة (25) فقرة، بحیث یتم قیاس کل مهارة من خلال أربع أسئلة من نوع الاختیار من متعدد، وفیما یلی توضیح خطوات بناء الأداتین:

أولاً: الاختبار التحصیلی: تم إعداد الاختبار التحصیلی وفقاً للخطوات التالیة:

• ·      تحدید الهدف من الاختبار التحصیلی: تمثل فی قیاس مستوى تحصیل طلاب الصف الثانی المتوسط فی مادة العلوم فی المستویات التالیة (التذکر-الفهم-التطبیق-المستویات العُلیا)، وذلک فی وحدة الطاقة الحراریة والموجات.
• ·      صیاغة الأهداف التعلیمیة: تم تصنیف مستویات الأهداف التعلیمیة وفقاً لأربعة مستویات هی: التذکر، والفهم، والتطبیق، والمستویات العُلیا وتشمل (التحلیل-الترکیب-التقویم).
• إعداد جدول المواصفات: هو جدول ذو بُعدین یُمثل أحدهما موضوعات المحتوى، والآخر مُخرجات التعلم، لتتم الاستفادة منه فی تحدید الأهمیة النسبیة، وتوزیع الأسئلة على الموضوعات، وتم إعداده وفقاً للجدول (2) کما یلی:

جدول (2): جدول المواصفات للاختبار التحصیلی

      ونظراً لصعوبة وضع اختبار بهذا العدد، فإنه تم قسمة عدد الأسئلة بکل مستوى على العدد (2)، لیصبح العدد النهائی (30) سؤالاً فی الفصل الحادی عشر، و (24) سؤالاً فی الفصل الثانی عشر، لیکون الإجمالی (54) سؤالاً، ویُبن الجدول (3) ذلک کما یلی:

جدول (3): عدد أسئلة الاختبار التحصیلی بکل محور

• صــدق وثبات الاختبار التحصیلی: تم التحقق من صدق الاختبار التحصیلی، وحساب معاملات الصعوبة، ومعاملات الثبات، وجاءت النتائج کما یلی:

أ‌-     الصدق: تم التحقق من صدق الاختبار التحصیلی بطریقتین:

1- صدق المحکمین: حیث عُرض الاختبار التحصیلی على مجموعة من أساتذة طرق    تدریس العلوم

2-صدق الاتساق الداخلی للاختبار: تم حساب معامل ارتباط سیبرمان على عینة استطلاعیة من خارج عینة الدراسة مکونة من (20) طالباً من طلاب الصف الثانی المتوسط، حیث تم حساب معاملات الارتباط بین درجة الفقرة والدرجة الکلیة للمستوى الذی تنتمی إلیه، وکذلک بین الدرجة الکلیة للمستوى والدرجة الکلیة للاختبار، وجاءت النتائج کما یلی:

جدول (4): معاملات الارتباط بین درجة کل فقرة والدرجة الکلیة لمستوى الفقرة فی اختبار التحصیل (ن=20)

** القیمة دالة عند 0.01 & * القیمة دالة عند 0.05

 

جدول (5): معاملات الارتباط بین درجة المستوى والدرجة الکلیة للاختبار التحصیلی

        یتضح أن قیم معاملات الارتباط بین درجة المستوى والدرجة الکلیة للاختبار التحصیلی تتراوح بین (0.71) و (0.83) وهی دالة عند مستوى (0.01)، مما یعنی أنه یوجد ارتباط بین المستویات والدرجة الکلیة للاختبار.

• ·      حساب معاملات الصعوبة والسهولة للاختبار التحصیلی:

        تم حساب معاملات الصعوبة والسهولة لکل فقرة من فقرات الاختبار التحصیلی من خلال نتائج العینة الاستطلاعیة، والتی تبلغ (20) طالباً، وأتضح أن معظم معاملات الصعوبة تتراوح بین (0.35– 0.65) وهی تقع فی المدى المقبول (0.20 – 0.80) کما ذکر             (عودة، 2010، ص287).

• ·      حساب معاملات التمییز للاختبار التحصیلی:

       تم حساب معامل التمییز لکل فقرة من فقرات الاختبار التحصیلی، وأتضح أن قدرة السؤال على التمییز تراوحت بین (0.20-0.80) وهی تشیر إلى مستوى مقبول من القدرة على التمییز (عودة، 2010، ص285).

• ·      معاملات الثبات للاختبار التحصیلی:

تم حساب معامل الثبات بطریقة ألفا کرونباخ للاختبار التحصیلی کاملاً وللمستویات، وأتضح أن قیم معاملات الثبات للمستویات والاختبار کاملاً تراوحت بین (0.78-0.84) وهی قیم ثبات عالیة (عودة،2010، ص 366).

ثانیاً: مقیاس عملیات العلم التکاملیة

• تحدید الهدف من المقیاس: یهدف المقیاس إلى قیاس مدى اکتساب طلاب المرحلة المتوسطة لمهارات عملیات العلم التکاملیة (ضبط المتغیرات، وفرض الفروض، وتفسیر البیانات، والتعریف الإجرائی، والتجریب)، نتیجة لدراستهم وحدة (الطاقة الحراریة والموجات) فی مقرر العلوم للصف الثانی المتوسط باستخدام استراتیجیة SQ3R
• صیاغة مفردات المقیاس: تم الصیاغة على نمط الاختیار من متعدد؛ نظراً لمرونته فی قیاس العدید من نواتج التعلم وموضوعیة التصحیح، وتضمن المقیاس فی صورته النهائیة (25) فقرة بحیث تتنوع الفقرات على مهارات عملیات العلم التکاملیة، ولقد رُوعی أن یکون عدد البدائل لکل سؤال أربعة بدائل.
• ·  إعداد الصورة الأولیة للمقیاس: تم إعداد المقیاس بصورته الأولیة، وقد شمل (25) فقرة ضمن خمس مهارات وهی (ضبط المتغیرات، فرض الفروض، تفسیر البیانات، والتعریف الإجرائی، التجریب). وتم إعداد توزیع مهارات عملیات العلم التکاملیة، وفقاً للجدول (6)       کما یلی:

جدول (6): توزیع مهارات عملیات العلم التکاملیة

• ·        صدق المقیاس وثباته:

أ‌-    الصدق: تم التحقق من صدق المقیاس بطریقتین:

صدق المحکمین: حیث عُرض المقیاس على مجموعة من المتخصصین من أساتذة طرق تدریس العلوم بکلیات التربیة ومشرفی ومعلمی العلوم.

• ·         صدق الاتساق الداخلی للمقیاس:

تم حساب معامل ارتباط سیبرمان على عینة استطلاعیة من خارج عینة الدراسة مکونة من (20) طالباً من طلاب الصف الثانی المتوسط بمدرسة حداد المتوسطة بالطائف، حیث تم حساب معاملات الارتباط بین درجة الفقرة والدرجة الکلیة للعملیة التی تنتمی إلیها، وکذلک بین الدرجة الکلیة للعملیة والدرجة الکلیة لمقیاس عملیات العلم التکاملیة، وجاءت النتائج کما یلی:

جدول (7): معاملات الارتباط بین درجة الفقرة والدرجة الکلیة للعملیة فی مقیاس عملیات العلم التکاملیة (ن=20)

** القیمة دالة عند 0.01 & * القیمة دالة عند 0.05

جدول(8): معاملات الارتباط بین درجة العملیة والدرجة الکلیة لمقیاس عملیات العلم التکاملیة

           یتضح من الجدول (8) أن قیم معاملات الارتباط بین درجة العملیة والدرجة الکلیة للمقیاس تتراوح بین (0.69) و (0.73) وهی دالة عند مستوى (0.01)، مما یعنی أنه یوجد ارتباط بین العملیات والدرجة الکلیة للمقیاس.

• ·         ثبات مقیاس عملیات العلم التکاملیة:

تم حساب الثبات للمقیاس بطریقة ألفا کرونباخ   Cronbach's Alphaللمقیاس         کاملاً وللعملیات، وأتضح أن قیم معاملات الثبات للعملیات والمقیاس کاملاً تراوحت بین  (0.68 - 0.76) وهی قیم ثبات عالیة وتشیر لثبات المقیاس (عودة ، 2010 ، ص 366).

تکافؤ مجموعتی الدراسة:

تم التحقق من تکافؤ مجموعتی الدراسة على النحو الآتی:

أولاً: التکافؤ فی الاختبار التحصیلی: للتحقق من التکافؤ بین المجموعتین فی الاختبار التحصیلی، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة على اختبار التحصیل القبلی ککل وکل مستوى من مستویاته.

جدول (9): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب مجموعتی الدراسة الضابطة والتجریبیة على التطبیق القبلی لاختبار التحصیل ککل وکل مستوى من مستویاته

       یظهر من الجدول (9) وجود فروق ظاهریة بین المتوسطات الحسابیة لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة على التطبیق القبلی لاختبار التحصیل ککل وکل مستوى من مستویاته، ولمعرفة فیما إذا کانت هذه الفروق دالة إحصائیاً، تم استخدم تحلیل التباین الأحادی المتعدد (MANOVA)، وکانت النتائج کما یظهرها الجدول (10).

جدول (10): نتائج تحلیل التباین الأحادی المتعدد (MANOVA) للمقارنة بین المتوسطین الحسابیین لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة على التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی ککل وکل مستوى من مستویاته

یتضح من الجدول (10) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة للدرجة الکلیة للتطبیق القبلی للاختبار التحصیلی، ولکل مستوى من مستویاته، وذلک عند مستوى دلالة (α = 0.05)، وهذا یدل على تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة قبلیاً قبل إجراء تجربة الدراسة.

ثانیاً: التکافؤ فی مقیاس عملیات العلم التکاملیة: للتحقق من التکافؤ بین المجموعتین فی مقیاس عملیات العلم التکاملیة، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة على التطبیق القبلی لمقیاس عملیات العلم التکاملیة ککل، ولکل عملیة من عملیاته، وجاءت النتائج کما یلی:

جدول (11): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب مجموعتی

الدراسة الضابطة والتجریبیة على التطبیق القبلی لمقیاس عملیات العلم التکاملیة ککل

وکل عملیة من عملیاته

یظهر من الجدول (11) وجود فروق ظاهریة بین المتوسطات الحسابیة لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة على التطبیق القبلی لمقیاس عملیات العلم التکاملیة ککل، وکل عملیة من عملیاته، ولمعرفة فیما إذا کانت هذه الفروق دالة إحصائیاً، تم استخدم تحلیل التباین الأحادی المتعدد (MANOVA)، فکانت النتائج کما یلی:

جدول (12): نتائج تحلیل التباین الأحادی المتعدد (MANOVA) للمقارنة بین المتوسطین الحسابیین لدرجات طلاب مجموعتی الدراسة الضابطة والتجریبیة على التطبیق القبلی لمقیاس عملیات العلم التکاملیة ککل وکل عملیة من عملیاته

یتضح من الجدول (12) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة للدرجة الکلیة للتطبیق القبلی لمقیاس عملیات العلم التکاملیة، ولکل عملیة من عملیاته؛ وذلک عند مستوى دلالة (α = 0.05)، وهذا یدل على تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة قبلیاً قبل إجراء تجربة الدراسة.

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها:

فیما یلی عرض لنتائج الدراسة، وفقاً لفرضیتی الدراسة:

أولا: إجابة السؤال الأول: والذی ینص على: ما فاعلیة استخدام استراتیجیة SQ3R فی تدریس العلوم على التحصیل لدى طلاب الصف الثانی المتوسط؟

للإجابة عن هذا السؤال تم صیاغة الفرض التالی: لا توجد فروق داله إحصائیاً عند مستوى (α = 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ومستویاته فی مادة العلوم.

لاختبار هذا الفرض تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة على التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ککل، وکل مستوى من مستویاته، وجاءت النتائج کما یلی:

جدول(13): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب

 مجموعتی الدراسة الضابطة والتجریبیة على التطبیق البعدی للاختبار

التحصیلی ککل وکل مستوى من مستویاته

     یظهر من الجدول (13) وجود فروق ظاهریة بین المتوسطات الحسابیة لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة على التطبیق البعدی لاختبار التحصیل ککل، وکل مستوى من مستویاته، ولمعرفة فیما إذا کانت هذه الفروق دالة إحصائیاً، تم استخدم تحلیل التباین الأحادی المتعدد (MANOVA)، ویبن الجدول (14) ذلک کما یلی:

جدول (14): نتائج تحلیل التباین الأحادی المتعدد (MANOVA) للمقارنة بین المتوسطین الحسابیین لدرجات طلاب مجموعتی الدراسة الضابطة والتجریبیة على التطبیق البعدی لاختبار التحصیل ککل وکل مستوى من مستویاته

      یتضح من الجدول (14) أن جمیع قیم (ف) مرتبطة باحتمال مقداره (0.000)، وهذا یعنی أنها دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ککل، وکل مستوى من مستویاته.

       وبناء على هذه النتیجة یتم رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل الذی ینص على أنه: توجد فروق داله إحصائیاً عند مستوى (α = 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ومستویاته فی مادة العلوم، لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

      وللتعرف على حجم تأثیر استراتیجیة SQ3R على التحصیل فی مادة العلوم لدى المجموعة التجریبیة، تم استخدام معادلة مربع إیتا ( ²η ) لحساب حجم التأثیر، فمن خلال الجدول (14) تراوح حجم التأثیر بین (0.34- 0.59) للمستویات والدرجة الکلیة، وهذا یعنی أن التغیر الحادث فی درجات التطبیق البعدی للمجموعة التجریبیة على الاختبار التحصیلی یعود بنسبة تتراوح بین (0.34- 0.59) لفاعلیة استراتیجیة SQ3R  فی تدریس العلوم على التحصیل، وهذا یدل على أن حجم تأثیر استراتیجیة SQ3R على التحصیل لعینة الدراسة کبیراً جداً، حیث بلغت(0.59) .

ویمکن تفسیر هذه القیمة على أساس أن (59%) من التباین الکلی للمتغیر التابع (الاختبار التحصیلی) یرجع إلى تأثیر المتغیر المستقل (استراتیجیة SQ3R ). وهذا یُؤکد على وجود حجم تأثیر للمعالجة التجریبیة یتمثل فی وجود فروق بین المتوسطین، مما یدل على وجود فروق بین المجموعتین فی اختبار التحصیل لصالح المجموعة التجریبیة.

ویتم تفسیر هذه النتیجة فی ضوء ما توفره استراتیجیة SQ3R من ممیزات منها أنها تعمل على زیادة دافعیة الطلاب وإقبالهم على التعلم نتیجة لهذه الاستراتیجیة، والتی ألقت بالمسئولیة علیهم، حیث إنها أسهمت فی دعم ثقة الطلاب بأنفسهم نحو الوصول إلى المعرفة. بالإضافة إلى قدرة الطلاب من خلالها على تکوین روابط ذهنیة بین المعلومات الجدیدة وما هو معروف لدیهم مسبقاً؛ وذلک من خلال عملیة طرح الأسئلة. کما أن استراتیجیة SQ3R اهتمت کثیراً بالمشارکة الایجابیة والفعالة للطلاب، والتفاصیل المهمة، والمراجعة الشاملة لاستراتیجیة التعلم، مما ساعد فی التعمق فی المحتوى القرائی للنص العلمی، بالإضافة إلى أن التکرار للمعلومات والذی تتسم به هذه الاستراتیجیة، وذلک من خلال خطواتها المنظمة والمحددة، یُمکن الطلاب من تحصیل أکبر قدر من المعلومات فی وقت الحصة، کما أنها منحت الطلاب الفرصة لطرح الأسئلة، والاسترجاع، والمراجعة.

وهذه النتیجة تتفق مع دراسة سوزان علی (2007) التی کشفت نتائجها عن رفع مستوى تحصیل الطلاب للمجموعة التی درست باستخدام استراتیجیة SQ3Rفی مادة الأحیاء، کما تتفق معدراسة بایر (Baier, 2011) التی کشفت نتائجها عن ارتفاع مستویات التحصیل للطلاب فی مهارات الفهم القرائی للنصوص العلمیة فی مادة العلوم.

ثانیا: إجابة السؤال الثانی: والذی ینص على: ما فاعلیة استخدام استراتیجیة SQ3Rفی تدریس العلوم على تنمیة عملیات العلم التکاملیة لدى طلاب الصف الثانی المتوسط؟

للإجابة عن هذا السؤال تم صیاغة الفرض التالی: لا توجد فروق داله إحصائیاً عند مستوى  (α = 0.05) بین متوسطی طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات عملیات العلم التکاملیة فی مادة العلوم.

ولاختبار هذا الفرض تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة على التطبیق البعدی لمقیاس عملیات العلم التکاملیة ککل، وکل عملیة من عملیاته.

جدول (15): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات طلاب مجموعتی

 الدراسة الضابطة والتجریبیة على التطبیق البعدی لمقیاس عملیات العلم التکاملیة

 ککل وکل عملیة من عملیاته

     یظهر من الجدول (15) وجود فروق ظاهریة بین المتوسطات الحسابیة لدرجات طلاب المجموعتین على التطبیق البعدی لمقیاس عملیات العلم التکاملیة ککل، وکل عملیة من عملیاته، ولمعرفة فیما إذا کانت هذه الفروق دالة إحصائیاً، تم استخدم تحلیل التباین المتعدد (MANOVA)، ویُبن الجدول (16) ذلک کما یلی:

جدول (16): نتائج تحلیل التباین المتعدد (MANOVA) للمقارنة بین المتوسطین الحسابیین لدرجات طلاب مجموعتی الدراسة على التطبیق البعدی لمقیاس عملیات العلم التکاملیة ککل وکل عملیة من عملیاته

یتضح من الجدول (16) أن جمیع قیم (ف) مرتبطة باحتمال مقدراه (0.000)، وهذا یعنی أنها دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05) فی التطبیق البعدی لمقیاس عملیات العلم التکاملیة ککل، وکل عملیة من عملیاته. وبناء على هذه النتیجة یتم رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل الذی ینص على أنه: توجد فروق داله إحصائیاً عند مستوى (0.05α =) بین متوسطی طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات عملیات العلم التکاملیة فی مادة العلوم، لصالح طلاب المجموعة التجریبیة. وللتعرف على حجم تأثیر استراتیجیة SQ3R فی تدریس العلوم على تنمیة عملیات العلم التکاملیة لدى المجموعة التجریبیة، تم استخدام معادلة مربع إیتا (² η ) لحساب حجم التأثیر، فمن خلال جدول رقم (16) تراوح حجم التأثیر بین (0.23- 0.80) للعملیات والدرجة الکلیة، وهذا یعنی أن التغیر الحادث فی درجات التطبیق البعدی للمجموعة التجریبیة على مقیاس عملیات العلم التکاملیة یعود بنسبة تتراوح بین (0.23- 0.80) لفاعلیة استراتیجیةSQ3R فی تدریس العلوم على تنمیة عملیات العلم التکاملیة، وهذا یدل على أن حجم تأثیر استراتیجیة SQ3R على عملیات العلم التکاملیة لعینة الدراسة کبیراً جداً، حیث بلغت (0.80) .ویمکن تفسیر هذه القیمة على أساس أن (80%) من التباین الکلی للمتغیر التابع (عملیات العلم التکاملیة) یرجع إلى تأثیر المتغیر المستقل (استراتیجیة SQ3R) ، وهذا یُؤکد على وجود حجم تأثیر للمعالجة التجریبیة یتمثل فی وجود فروق بین المتوسطین، مما یدل على وجود فروق ین المجموعتین فی مقیاس عملیات العلم التکاملیة لصالح المجموعة التجریبیة.

 ویتم تفسیر هذه النتیجة فی ضوء ما توفره استراتیجیة SQ3R من ممیزات للطلاب تتمثل فی حالة النشاط والترکیز المصحوبة بعملیة الوعی والمراقبة لعملیة الفهم للأفکار والمعلومات والتجارب التی یعرضها الدرس المقروء، أی أنها تعمل على تدریبهم على تنمیة قدرتهم على الاعتماد على أنفسهم فی عملیة التعلم، وتسهیل عملیة استیعاب المقروء وتذکر الخطوات التی یتبعونها أثناء القیام بالتجارب العلمیة.

إن استخدام استراتیجیة SQ3R یجعل الطالب قادراً على صیاغة الأفکار أو الأسئلة التی قرأها ولاحظها، وذلک یتم من خلال تولید التساؤلات، أی أن الطالب یصبح قادر على تفسیر النتائج فی ضوء المعلومات التی یمتلکها، بالإضافة إلى فهم العلاقات الارتباطیة بین هذه التساؤلات، فضلاً عن التحقق من القدرة على تذکرها واسترجاعها بدقة. وبالمجمل، فإن نقطة القوة الرئیسیة التی تتمیز بها هذه الاستراتیجیة تکمُن فی ارتکازها على دعائم التدریب          والممارسة العملیة، أی أنها استراتیجیة تنمی التفکیر، ویتضح ذلک فی خطوتی           (الاسترجاع والمراجعة).الإضافة إلى أنها تؤکد على ضرورة إتقان الطلاب لمجموعة من المهارات الأساسیة تشمل التنبؤ، والاستنتاج المنطقی، وبناء القدرة على تفسیر وتحلیل البیانات، أو المعلومات، والقدرة على تفسیر وتوصیل الأفکار، وإضافة إلى ذلک فإن قیام الطلاب بأداء التجارب العلمیة بأنفسهم، ساهم بدرجة کبیرة فی اکتسابهم مهارات عملیات العلم التکاملیة، مما أدى إلى تفوق المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس عملیات العلم التکاملیة.

وهذه النتیجة تتفق مع دراسة نشوان (2007) التی أشارت أن استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة یساعد فی تنمیة عملیات العلم لدى طلاب المرحلة المتوسطة فی مادة العلوم، وتتفق أیضاً مع دراسة الطناوی (2001) التی أشارت إلى أن استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة یساعد فی تنمیة عملیات العلم التکاملیة لدى طلاب المرحلة الثانویة فی مادة الکیمیاء.

 

توصیات الدراسة

فی ضوء ما تم من إجراءات وما تم التوصل له من نتائج یُمکن صیاغة التوصیات التالیة:

1-توظیف استراتیجیة SQ3R فی تدریس العلوم لما لها من أثر فی رفع مستوى تحصیل الطلاب فی مادة العلوم، وکذلک فی تنمیة عملیات العلم التکاملیة لدى الطلاب.

2-عقد دورات تدریبیه لمعلمی العلوم لتدریبهم على کیفیة تطبیق استراتیجیة SQ3R.

مقترحات الدراسة

    فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة فإنه یُمکن اقتراح إجراء بعض الدراسات کما یلی:

1-إجراء دراسة لمعرفة فاعلیة استخدام استراتیجیة SQ3R على التحصیل وتنمیة عملیات العلم التکاملیة فی المرحلة الثانویة.

2-إجراء دراسة لمعرفة فاعلیة استخدام استراتیجیة SQ3R فی تدریس العلوم على التحصیل وتنمیة عملیات العلم الأساسیة لدى طلاب المرحلة الابتدائیة.

 

المراجع:

أبو صلیط، عبد الله یحیى. (2007). مقروئیة کتاب الأحیاء للصف الأول الثانوی والعلوم للصف التاسع الأساسی وعلاقتها بالتحصیل والنوع والمنطقة.         رسالة ماجستیر. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة صنعاء: الیمن.

أبو عیش، بسینة رشاد. (2015). تصور مقترح لتطویر مستوى أداء طلاب المملکة العربیة السعودیة فی العلوم والریاضیات فی ضوء مشارکتهم فی الدراسة         الدولیة لهما، مجلة کلیة التربیة-مصر، العدد (162)، الجزء (1)، 159-186.

الأحمدی، عبد الله حمود. (2015). أثر استخدام استراتیجیة (SQ3R) فی تنمیة مهارات التفکیر الأساسیة لدى طلاب الصف السادس الابتدائی فی مقرر العلوم. رسالة ماجستیر. قسم المناهج وطرق التدریس، جامعة طیبة: المدینة المنورة.

أمبو سعیدی، عبد الله خمیس والبلوشی، سلیمان محمد. (2009). طرائق تدریس العلوم مفاهیم وتطبیقات عملیة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

جابر، عبد المطلب یوسف والخثلان، عبد الرحمن عبد الله والسویلم، عمر عبد الله والعوهلی، محمد عبد العزیز. (2006). مهارات الدراسة الجامعیة. الظهران: جامعة الملک فهد للبترول والمعادن.

حبیب الله، محمد. (2014). أسس القراءة وفهم المقروء بین النظریة والتطبیق-المدخل فی تطویر مهارات الفهم والتفکیر والتعلیم. عمان: دار عمار للنشر والتوزیع.

الحبیشی، سلطان مقبل. (2005) . عوامل ضعف طلاب وطالبات المرحلة الثانویة فی تحصیل المفاهیم الفیزیائیة حسب رأی معلمی ومعلمات الفیزیاء بمنطقة تبوک التعلیمیة. رسالة ماجستیر. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود: الریاض.

الحربی، خلیل بن عبد الرحمن. (2013). مستوى أداء خریجی التعلیم الثانوی فی المملکة العربیة السعودیة فی القدرات والمهارات المعرفیة الأساسیة. رسالة التربیة وعلم النفس. العدد (41)، 125 -144.

الخلیفة، حسن جعفر. (2004). فصول فی تدریس اللغة العربیة: ابتدائی-متوسط-ثانوی. الریاض: مکتبة الرشد.

خلیل، نوال عبد الفتاح. (2006). أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تنمیة التحصیل وعملیات العلم الأساسیة والتفکیر التولیدی فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی. مجلة التربیة العلمیة -مصر، 9(3)، 51-99.

الروضان، بندر حامد. (2015). فاعلیة تدریس وحدة فی العلوم قائمة على مدخل الاکتشاف فی تنمیة عملیات الأساسیة والمیل نحو العلوم لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. رسالة دکتوراه. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة القصیم: القصیم.

زاید، فهد خلیل. (2010). فن التعامل مع القراءة والمهارات الکتابیة. الأردن: دار النفائس للنشر والتوزیع.

زیتون، عایش محمود. (2013). أسالیب تدریس العلوم. عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

زیتون، کمال عبد الحمید.  (2009). عملیات العلم والتربیة العلمیة. القاهرة: عالم الکتب.

سبیتان، فتحی ذیاب. (2010). ضعف التحصیل الطلابی المدرسی: الریاضیات والعلوم العامة: الأسباب والحلول. الأردن: دار الجنادریة للنشر والتوزیع.

الشهری، سارة محمد. (2013). أثر استخدام المعمل الافتراضی (کروکودایل) فی تنمیة مهارات عملیات العلم التکاملیة لدى طالبات الصف الثالث ثانوی فی مقرر الکیمیاء بمدینة الریاض. رسالة ماجستیر. قسم المناهج وطرق  التدریس، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة: الریاض.

صالح، مدحت محمد. (2014). فاعلیة استخدام دورة التقصی المزدوجة لدنکس (Coupled-Inquiry Cycle) فی تنمیة بعض عملیات العلم والتحصیل الدراسی فی مادة العلوم لدى طلاب الصف الثالث المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة. المجلة التربویة-الکویت، 29(113)، 257-304.

طلبة، إیهاب جودة. (2008). فاعلیة استخدام استراتیجیة الخریطة الدلالیة اللفظیة فی تنمیة مستویات الفهم القرائی للنصوص الفیزیائیة وحل المسائل المرتبطة بها لدى طلاب الصف الأول ثانوی، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس -مصر، 2(138)، 47-90.

الطناوی، عفت مصطفى. (2001). استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس الکیمیاء لزیادة التحصیل المعرفی وتنمیة التفکیر الناقد وبعض مهارات عملیات العلم لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة البحوث النفسیة والتربویة-مصر، العدد (2)، المجموعة (16)، 2-54.

الظنحانى، محمد عبید. (2011). فنیات تعلیم القراءة فی ضوء الأدوار الجدیدة للمعلم والمتعلم. القاهرة: عالم الکتب.

العبد الکریم، صالح والباحوث، نورة. (2014م، رجب). درجة معرفة وتطبیق معلمات العلوم لأسالیب القراءة الفاعلة فی کتاب العلوم للصف الأول متوسط. بحث مقدم فی مؤتمر التمیز فی تعلیم وتعلم العلوم والریاضیات الأول: توجه العلوم والتقنیة والهندسة والریاضیات (STEM). الریاض: جامعة  الملک سعود.

عبده، فایز محمد. (2014). دور التجارب العملیة المصاحبة لمقررات الفیزیاء فی تنمیة مهارات عملیات العلم التکاملیة لدى طلاب المرحلة الجامعیة الأولى بجامعة الملک سعود.مجلة العلوم التربویة والنفسیة-السعودیة، 8 (1)، جامعة القصیم، 127-157.

عطاالله، میشیل کامل. (2010). طرق وأسالیب تدریس العلوم. عمان: دار المسیرة       للنشر والتوزیع.

عطیة، محسن علی. (2009). استراتیجیات ما وراء المعرفة فی فهم المقروء. عمان: دار المناهج للنشر والتوزیع.

علی، السید؛ وعمیرة، إبراهیم. (2007). التربیة العلمیة وتدریس العلوم. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

علی، سوزان محمد. (2007). فاعلیة استخدام استراتیجیة (تصفح – اسأل-اقرأ-استرجع-راجع) (SQ3R) فی تنمیة التحصیل والتفکیر الإبداعی فی مادة العلوم لدى طالبات المرحلة المتوسطة بالسعودیة. دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد (128)، 14-70.

علی، کمال زعفر. (2011). القراءة والمحادثة فی ضوء منهج تکاملی. الدمام: مکتبة المتنبی.

عودة، أحمد سلیمان. (2010) . القیاس والتقویم فی العملیة التعلیمیة. إربد: دار الأمل  للنشر والتوزیع.

الغامدی، بسینة عبد الله.  (2010). فعالیة استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طالبات الصف الأول الثانوی بمدینة مکة المکرمة. رسالة دکتوراه. قسم التربیة وعلم النفس، کلیة الآداب والعلوم الإداریة، جامعة أم القرى: مکة المکرمة.

الغامدی، فوزیة خمیس. (2012). فاعلیة التدریس وفقا للنظریة البنائیة الاجتماعیة فی تنمیة بعض عملیات العلم ومهارات التفکیر فوق المعرفی والتحصیل فی مادة الأحیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة بمنطقة الباحة. رسالة         ماجستیر، کلیة التربیة وعلم النفس، کلیة الآداب والعلوم الإداریة، جامعة ام القرى: مکة.

فراج، محسن حامد. (2000). مدى تناول محتوى منهج العلوم بالمرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة لأبعاد العلم وعملیاته وفهم التلامیذ لها. مجلة التربیة العلمیة -مصر، العدد (2)، 1-41.

اللقانی ، أحمد حسین ; والجمل، علی أحمد. (2013) . معجم المصطلحات التربویة المعرفة فی المنهاج وطرق التدریس. القاهرة: عالم الکتب.

النجدی، أحمد وراشد، علی وعبدالهادی، منى. (2007). تدریس العلوم فی العالم المعاصر. طرق وأسالیب واستراتیجیات حدیثة فی تدریس العلوم. القاهرة: دار الفکر العربی.

نشوان، تیسیر محمود. (2007). فاعلیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس الکیمیاء العضویة على التحصیل وعملیات العلم لطلبة الصف العاشر الأساسی بفلسطین. مجلة کلیة التربیة-مصر، العدد (31)، الجزء (2)، 297-353.

هادی، مریم مهدی. (2014). أثر استعمال استراتیجیة SQ3R)) فی تحصیل طالبات الصف الخامس الأدبی فی مادة الجغرافیة الطبیعیة. مجلة کلیة التربیة الأساسیة -العراق، العدد (15)، 137-161.

الهویدی، زید.  (2012 ). مهارات التدریس الفعال. العین: دار الکتاب الجامعی.

Al-Firdausi, M.M. (2012). SQ3R Strategy for increasing students' retention of reading and written information. Open Journal Systems, 37 (1), 49-63.

Al-Ghazo, A. (2015). The effect of SQ3R and semantic mapping strategies on reading comprehension learning among Jordanian university students. International Journal of English and Education, 4 (3), 92-106.

Artis, A.B. (2008). Improving marketing students' reading compreh-ension with the SQ3R Method. Journal of Marketing Education, 30 (2), 130-137.

Aydogdu, B., Erkol, M., & Erten, N. (2013). The investigation of Science process skills of elementary school teachers in terms of some variables: Perspectives from Turkey. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 15 (1), 8-19.

Baier, K. (2011). The effects of SQ3R on fifth grade students’ comprehension levels. MA thesis, Bowling Green State University, Bowling Green-OH.

Bati, K., Erturk, G., & Kaptan, F. (2009). The awareness level of pre-school education teachers regarding Science process skill. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2 (2), 1993-1999.

Chabalengula, V., Mumba, F., & Mbewe, S. (2012). How pre-service teachers, understand and perform Science process Skills. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 8 (3), 167-176.

Chand, Z.A. (2010). Using  SQ3R (Survey, Question, Read, Recite and Review) Method to improve a young Chinese ESL learner’s reading comprehension abilities for his Social Science class. Paper Presented at the Proceedings of  Fiji National University Conference on Education, Lautoka-Fiji Islands.

Chebii, R., Wachanga, S., & Kiboss, J. (2012). Effects of Science Process Skills Mastery Learning Approach on students’ acquisition of selected Chemistry practical skills in school. Creative Education, 3 (8), 1291-1296.

Conley, M. (2008). Cognitive strategy instruction for adolescents: What we know about the promise, what we don't know about the potential. Harvard Educational Review, 78 (1), 84-106.

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement. Educational Policy Analysis Archives, 8 (1), 1-44.

Erawati, N.L. (2012). A comparative effect of metacognitive self-monitoring strategies on students’ reading competency based on text types. MA thesis, Ganesha University of Education, Denpasar-Indonesia

Fang, Z., & Wei, Y. (2010). Improving middle school students' Science literacy through reading infusion. The Journal of Educational Research, 103, 262-273.

Foley, B.J., & McPhee, C. (2008). Students’ attitudes towards Science in classes using hands-on or textbook-based curriculum. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Associa-tion (AERA), New York-NY.

Gultepe, N., & Kilic, Z. (2015). Effect of Scientific Argumentation on the Development of Scientific Process Skills in the Context of Teaching Chemistry. International Journal of Environmental and Science Education, 10(1), 111-132.

Horn, S., Compton, C., Gleiser, S., & Etheridge, K. (2012). Assisting struggling Biology students to succeed with the use of SQ3R. Paper Presented at the Proceedings of IMCIC 2012: 3^rd International Multi-Conference on  Complexity, Informatics and Cybernetics, Orlando-FL.

Huber, J.A. (2004). A closer look at SQ3R. Reading Improvement, 41 (2), 108-112.

Ilhan, C., & Sahin, A. (2014). The impact of the SQ3R Fluency Reading Strategy on the Science attitudes of 4^th grade students in The Science and Technology lesson. Ahi University Institute of Social Science Journal, 1 (1), 56-69.

Karamustafaoğlu, S. (2011). Improving the Science process skills ability of Science student teachers using concept maps. Eurasian Journal of Physics and Chemistry Education, 3 (1), 26-38.

Leonor, J. P. (2015). Exploration of conceptual understanding and science process skills: A basis for differentiated science inquiry curriculum model. International Journal of Information and Education Technology, 5(4), 255-259.

Marini, N.L. (2014). The implementation of SQ3R Technique to improve reading comprehension of the eighth grade students of SMPN 1 Mengwi in academic year 2013/2014. MA thesis, Mahasaraswati Denpasar University, Denpasar-Indonesia.

Martin, G.T. (2002). Reading, writing, and comprehending: Encouraging active reading in the Science classroom. The Science Teacher, 69 (7), 56-59.

Mutlu, M., & Temiz, B.K. (2013). Science process skills of students having field-dependent and field-independent cognitive styles. Educatio-nal Research Review, 8 (11), 766 -776.

Myers, B.E., Washburn, S.G., & Dyer, J.E. (2004). Assessing Agriculture teachers’ capacity for teaching Science integrated process skills. Journal of Southern Agricultural Education Research, 54 (1), 74-85.

Norris, S.P., & Phillips, L.M. (2003). How literacy in its fundamental sense is central to scientific literacy. Science Education, 87, 224-240.

Opara, J.A. (2011). Some considerations in achieving effective teaching and learning in Science education. Journal of Educational and Social Research, 1 (4), 85-89.

Osman, K., & Marimuthu, N. (2010). Setting new learning targets for the 21^st century Science education in Malaysia. Procedia-Social and Behavioural Sciences Journals, 2 (2), 3737-3741.

Osman, K., Hamid, S.H., & Hassan, A. (2009). Standard setting: Inserting domain of the 21^st century thinking skills into the existing Science curriculum in Malaysia. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1 (1), 2573-2577.

Ozgelen, S. (2012). Students’ Science Process Skills within a

        Cognitive Domain Framework. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 8(4): 283-292.

Prasutiyo, A.R. (2014). Improving the eighth grade students' reading skill through SQ3R Technique in SMPN 1 Jogonalan in the academic year of 2013/2014. MA thesis, State University of Yogyakarta, Yogyakarta-Indonesia.

Rambuda, A.M., & Fraser, W.J. (2004). Perceptions of teachers of the application of Science process skills in the teaching of Geography in secondary schools in the Free State Province. South African Journal of Education, 24 (1), 10-17.

Roberts, K.D., Takahashi, K., Park, H., & Stodden, R.A. (2012). Supporting struggling readers in secondary school Science classes. Teaching Exceptional Children, 44 (6), 40-48.

Sheeba, M.N. (2013). An anatomy of Science process skills in the light of the challenges to realize Science instruction leading to global excellence in education. Educational Confab, 2 (4), 108-123.

Soma, R., Mukminin, A., & Noprival, S. (2015). Toward a better preparation of student teachers’ reading skill:The SQ3R Strategy with authentic and simplified texts on reading literacy and vocabulary mastery. Journal of Education and Learning, 9 (2), 125-134.

Article View: 321

PDF Download: 909