القيم التنظيمية بمدارس محافظة العلا وعلاقتها بالصراع التنظيمي لدى المعلمين والمعلمات

 

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

القیم التنظیمیة بمدارس محافظة العلا وعلاقتها بالصراع التنظیمی لدى المعلمین والمعلمات

 

 

إعـــداد

صالح سلمان سلیم العنزی

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الأول –  ینایر2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مقدمة:

         مُنذ أنْ خلق الله الأرض والإنسان یسعى فیها لتطویر کلّ ما یکفل له معیشة أفضل، ویَعتمد فی ذلک على خبرته المتراکمة على مرِّ السنین لفهم ما حوله، ومستنداً فی کُلِّ حِقبة زمنیة، على معاییر متوارثة تخضع لعوامل ثقافیة واجتماعیة ودینیة وسیاسیة تَسود فی ذلک الزمن، وقد کان السلوک الإنسانی محلَّ اهتمام الإنسان منذ القدم وأصبح جزء من فهم حقیقة نفسه ووجوده، ومع تطوُّر العلم الحدیث الذی تنوَّعت فیه العلوم، أصبحت الحاجة مُلِّحة لدراسة السلوک الإنسانی، حیث تطوُّر الترکیز على دراسة السلوک الانسانی بصورة دقیقة، وارتبط بعلم الإدارة، وعلم الاقتصاد، وغیره من العلوم،  وبلغ أوج تطورَّه فی أواخر القرن الماضی.

تسعى المُنظَّمات فی العصر الحدیث للاستفادة القصوى من مواردها المادیة والبشریة لتحقیق أهدافها، ویُعتبر العاملون فی المُنظَّمة هم الرکیزة الأساسیة لتحقیق تلک الأهداف، وذلک لتفاعلهم المُستمِّر فیما بینهم من أجل تحقیق أهداف المُنظَّمة، وهذا التفاعل فیما بینهم یُؤدِّی إلى اتفاق حول بعض الأمور واختلاف فی أمور أخرى.

القیم التنظیمیة هی أساس ثقافة المُنظَّمة، وأعمق مستوى فیها لما تُمثِّله من توجیه لسلوک الأفراد فی العمل (سلطانیة وآخرون، 7:2013).

لذلک تُعتبر القیم التنظیمیة عاملاً مهماً من عوامل النجاح، فبقدر قوة القیم التنظیمیة تُحدَّد کفاءة المُنظَّمة وفاعلیتها، حیث تتحسَّن إنتاجیة المُنظَّمة کُلَّما کانت قیمها التنظیمیة أقوى، کما إنّ للقیم التنظیمیة أثر فی العمل من أهمّها الأداء الجیِّد، والکفاءة فی العمل وتحقیق الأهداف وغیرها، والقیم التنظیمیة هی نتاج تفاعل ما یَحمل أفراد المُنظَّمة من مُعتقدات واتجاهات وبالتالی یتحدَّد السلوک، والذی فی النهایة یُشکِّل القیم التنظیمیة للمنظَّمة.

کُلَّما کان هناک أفراد یتمتَّعون بأدوارٍ قویَّة داخل المُنظَّمة، کُلَّما أثَّروا فی تکوین القیم التنظیمیة لها الجسار ومساعدة(38:2014)، کما یُبیِّن عیَّاد(39:2011) إنَّ القیم هی تلک الموضوعات التی نُؤثِر ونُفضّل ونختار، بحیث تتجه إلیها رغباتنا، وتُملیها حاجاتنا، وهی مُحدِّد مُهمّ للسلوک الإنسانی کونها مفهوم مُجرَّد یتَّصل بذات الفرد، ومن رَحِمِ القیم یتکوّن مفهوم ذات کلّ فرد، ویتکوّن منها تقدیر الشخص لنفسه واحترامه لها، کما هو الحال لتقدیره للجماعة التی ینتمی لها.

ذکر سورنسن Sorensen (2002:78) إنَّ القیم التنظیمیة التی تسعى إلى رُقِّی المبادئ الأخلاقیة فی التنظیم، تحصُد عدداً من الفوائد المُهمَّة، وتُحقِّق أقلَّ الأخطاء فی العمل، وأعلى درجات الأداء الوظیفی، والالتزام الوظیفی، وتشمل التنظیمات الرسمیة وغیر الرسمیة، وتُصبح المبادئ السلوکیة للعاملین، ویشیر الجلاد(17:2007) بأنَّ القضیة القِیَمیة من أکبر القضایا التی تواجهها التربیة المعاصرة على المستوى الوطنی والإقلیمی والعالمی، ویوضح العمیان (109:2013) بأنَّ معرفة القیم السائدة فی أیِّ مجتمع هی وسیلة ضروریة لفهم السلوک التنظیمی المُتوقَّع من الأفراد.

  یذکر تاوریریت (202:2009) بأنَّ أهمّ تحدِّی یُواجه المُنظَّمات الحدیثة هو التعامل مع السلوک الإنسانی والسیطرة علیه.

       بما أنَّ موضوع القیم التنظیمیة یرتبط بأفراد المُنظَّمة، فإنَّه قد یتأثَّر بالصراع التنظیمی بین أعضاء المُنظَّمة، وذلک لوجودهم فی بیئة واحدة تحکمها منظومة قیمیة، قد تتوافق وقد تختلف مع ما یحملون من قیم، مما یُسهم فی خلق جوٍ من الصراع التنظیمی داخل المُنظَّمة.

        ویذکر الطویل (293:2007) أنَّ الصراع على مستوى التنظیمات الاجتماعیة أمرٌ حتمیٌّ سواءً کانت تلک المُنظَّمات سیاسیة أو اقتصادیة، أو اجتماعیة، بل إنَّ الصراع داخل الفرد نفسه أمرٌ حتمیٌ أیضاً، وذلک لتعدُّد المؤثرات النفسیة والاجتماعیة الداخلیة والخارجیة علیه، وفی المؤسسات التعلیمیة یُشکِّل الأفراد العنصر الأساسی لتحقیق الأهداف التربویة والتعلیمیة وذلک بتفاعل أفرادها مع بعضهم البعض، ویتَّفق معه العلوانی(17:2004) أنَّ حالات عدم التوافق فی القیم تُؤدِّی إلى حدوث صراعات واختلاف بین العاملین.

    مُشکلة الدراسة

نتیجة للتطوُّر الکبیر للمُنظَّمات المُعاصرة وتحسُّن وسائل تقدیم الخدمات فی جمیع المجالات، ولکون کلّ مُنظَّمة لها شخصیتها المُستقلَّة والمُمیِّزة عن المُنظَّمات الأخرى والتی هی مزیج من القیم والاتجاهات والمعاییر، والتی یشترک فیها جمیع العاملون بها، فقد أوضحت دراسة الغامدی (2016) ودراسة الملأ وأحمد (2016) أنَّ القیم التنظیمیة تُؤثِّر على الأداء، ودراسة White (2015) التی توصَّلت إلى تأثیر القیم التنظیمیة على جاذبیة العمل، وتوصَّلت دراسة الحرارشة (2012) أنَّ تفعیل القیم التنظیمیة عملیَّاً ینعکس على زیادة الولاء التنظیمی للمعلمین وبالتالی تنعکس على تحقیق أهداف العملیة التعلیمیة من خلال المدرسة، وبیّنت دراسة العتیبی (2015) أنَّ هناک علاقة بین القیم التنظیمیة والأداء الوظیفی، ودراسة Ching & Kee (2012) التی بینَّت تأثیر القیم التنظیمیة على الالتزام الوظیفی، ودراسة المنیزل (2015) التی کشفت أنَّ القیم التنظیمیة تؤثِّر على أداء العاملین، وأشارت دراسة صمیلی(2015) إلى أهمِّیة القیم التنظیمیة فی إحداث التغییر، وأوضَّحت دراسة الأحمدی(2007) دور القیم الشخصیة والتنظیمیة فی فاعلیة رؤساء الأقسام بالجامعات السعودیة، وخَلُصت الدراسة إلى أنَّ للقیم أهمیة وتأثیر فی العمل.

ولأنَّه فی کلِّ منظَّمة قد یکون هناک شکلٌ أشکال من الصراع التنظیمی بین أفرادها وفق أهداف یسعون لتحقیقها فی المُنظَّمة، قد یَزید ویَنقص شکل الصراع التنظیمی داخل المُنظَّمة، حیث  أوضحت دراسةVide(2016)  تأثیر الصراع فی المؤسسات وشعور الأفراد تجاهه، کما کشفت دراسة زرفاوی (2014) بأنَّ القیم الثقافیة الوافدة تُسهِم فی نشوء الصراع داخل المؤسسة  ودراسة العنزی (2015) التی خلصت إلى وجود آثار للصراع یدرکه المعلمون فی المدرسة، ودراسة Matinus (2016)  ودراسة القناهرة (2014) حیث  کشفتا عن وجود مشکلة الصراع فی العمل وطرق معالجته، ودراسة عبید وراتب (2011) التی بینت أنّ لمناخ العمل وضغوطه أثر فی حدوث الصراع التنظیمی، وبینت دراسة ربیع (2014) إلى أنَّ للإدارة بالقیم دور فی إدارة الصراع التنظیمی بالمدارس، ودراسة الزهرانی(1430) التی توصلت إلى أنَّ التعارض بین القیم الشخصیة والقیم التنظیمیة تُوّدی إلى نشوء صراع قیمی وتنظیمی ینتج عنه انخفاض فی الرضا الوظیفی وضعف فی الإنتاجیة، وأیدت ذلک دراسة عبدالقادر(2015) حیث بیَّنت دور القیم التنظیمیة فی نشوء الصراع التنظیمی داخل المؤسسة، کما أنَّ نتیجة دراسة القحطانی(2009) خلصت إلى أنَّ هناک أسباب لحدوث الصراع التنظیمی تتمثل فی غیاب المناخ التنظیمی وأشارت دراسة الخالدی (2008) أنَّ هناک علاقة بین أسالیب إدارة الصراع التنظیمی وبین مستوى رضا المعلمین وارتیاحهم فی المدرسة، وقد بینت دراسة Srai et al (2008) أنَّ القیم تساهم فی حل الصراعات فی العمل، ودراسة خان) 2014) عن دور قیم القیادة فی التعامل مع الصراع التنظیمی فی المُنظَّمة، ودراسة مرزوق(2011) التی کشفت عن وجود الصراع التنظیمی فی المدارس وعلاقتها بأسلوب إدارة التعامل معه، ودراسة (springs (2015 التی بیَّنت علاقة الرضا الوظیفی  المُرتبط بقیم المنظمة لدى العاملین بالصراع التنظیمی، کما خصلت دراسة Fotohabadi(2015) إلى أنَّ الصراع الإیجابی النشط وسیلة لإثارة الإبداع، ومما سبق ولکون المسح الذی تمَّ على الدراسات السابقة لم یُبیِّن وجود دراسة على القیم التنظیمیة وعلاقتها بالصراع التنظیمی بمحافظة العلا من وجهة نظر المعلمین ولأهمَّیة الموضوع جاءت مُشکلة الدراسة وهی تتبلور فی الإجابة على السؤال الرئیس التالی:

 ما القیم التنظیمیة السائدة بمدارس محافظة العلا وعلاقتها بالصراع التنظیمی لدى المعلمین والمعلمات؟

ویتفرَّع منه الأسئلة التالیة:

1-   ما واقع القیم التنظیمیة السائدة بمدارس محافظة العلا من وجهة نظر المعلمین؟

2-   ما مستوى الصراع التنظیمی بمدارس محافظة العلا لدى المعلمین والمعلمات؟

3-   هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد عیِّنة الدراسة حول واقع القیم التنظیمیة السائدة تُعزى لمُتغیِّرات: الجنس، المرحلة التعلیمیة، سنوات الخبرة؟

4-   هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد عیِّنة الدراسة حول مستوى الصراع التنظیمی تُعزى لمُتغیِّرات: الجنس، المرحلة التعلیمیة، سنوات الخبرة؟

5-   هل توجد علاقة ارتباطیة بین القیم التنظیمیة بمدارس بمحافظة العلا ومستوى الصراع التنظیمی لدى المعلمین والمعلمات؟

أهداف الدراسة

  تهدف الدراسة بشکل عام إلى الکشف عن: -

1-      واقع القیم التنظیمیة السائدة بمدارس محافظة العلا.

2-       مستوى الصراع التنظیمی لدى المعلمین والمعلمات بمدارس محافظة العلا.

3-       الفروق ذات الدلالة الإحصائیة بین استجابات أفراد عیِّنة الدراسة حول واقع القیم التنظیمیة السائدة تُعزى لمُتغیِّرات: الجنس، المؤهل، سنوات الخبرة.

4-       الفروق ذات الدلالة الإحصائیة بین استجابات أفراد عیِّنة الدراسة حول مستوى الصراع التنظیمی تُعزى لمُتغیِّرات: الجنس، المؤهل، سنوات الخبرة.

5- معرفة العلاقة الارتباطیة بین القیم التنظیمیة والصراع التنظیمی بمدارس محافظة العلا.

أهمیة الدراسة: -

1-         الأهمیة العلمیة

1-      تنبع أهمیَّة الدراسة من أهمیَّة القیم التنظیمیة بالمدارس وذلک لتحقیق الأهداف والغایات المأمولة فی المجال التربوی، التی تسعى التوجُّهات الحدیثة فی المؤسسات التربویة لتحقیقها.

2-       تستمد الدراسة أهمیَّتها من دراسة مستوى الصراع التنظیمی فی المدارس، حیث ترکِّز التوجُّهات الحدیثة فی مجال التربیة على دراسته، والاهتمام بأسبابه، وضبط مستواه فی مدى یحقق الأهداف المنشودة.

3-      تستمِّد الدراسة أهمیتها من تسلیطها الضوء على القیم التنظیمیة وعلاقتها بالصراع التنظیمی.

2-         الأهمیة التطبیقیة

1-           تُسهم فی تکوین توصیات فی مجال القیم التنظیمیة والصراع التنظیمی قد یستفید منها المسؤولون فی تطویر آلیات العمل بالمدارس.

2-           تُسهم الدراسة فی فتح آفاق لدراسات أخرى تتناول موضوعی القیم التنظیمیة والصراع التنظیمی من زوایا أخرى لتطویر هذین المجالین.

حدود الدراسة: - 

الحدود الموضوعیة: اقتصرت هذه الدراسة على القیم التنظیمیة حسب تصنیف فرانسیسس وودکوک

ویشمل التصنیف أربع قضایا هی إدارة الإدارة وتضُم قیم (القوة والصفوة والمکافأة)،  وإدارة المُهمَّة وتضُم قیم (الفعالیة والکفایة والاقتصاد)، وإدارة العلاقات وتضُم قیم (العدل وفرق العمل والقانون والنظام)، وإدارة البیئة وتضُم قیم (الدفاع والتنافس واستغلال الفرص).

      وعلاقتها بالصراع التنظیمی من خلال قیاس مستوى (درجة) الصراع التنظیمی لدى المعلمین والمعلمات الناتجة من أسبابه من خلال الأبعاد التالیة: -

1-التنافس على الموارد 2-التنافس على السلطة 3- صراع الدور 4- صراع الهدف

5- العلاقات الاعتمادیة.

الحدود المکانیة: مدارس محافظة العلا، التابعة لمنطقة المدینة المنورة.

الحدود البشریة: تمَّ تطبیق هذه الدراسة على مجتمع المعلمین والمعلمات بالمدارس             (الابتدائیة والمتوسطة والثانویة) للتعلیم العام.

 الحدود الزمانیة: تمَّ تطبیق هذه الدراسة فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی          1438ه /1439ه.

مصطلحات الدراسة

     تتناول مصطلحات الدراسة تعریف القیم التنظیمیة والصراع التنظیمی تعریفاً علمیاً وإجرائیاً فی هذه الدراسة کما یلی:

القیم: تُعرَّف بأنَّها "المُعتقدات التی یعتقد أصحابها بقیمتها ویلتزمون بمضامینها، فهی تُحدِّد السلوک المقبول والمرفوض، والصواب والخطأ" (القریوتی،177:2012).

کما تُعرَّف بأنَّها "مجموعة الأحکام التی یُصدرها الفرد أو الجماعة على کلِّ ما یُحیط بها فی الحیاة"(إسماعیل،84:2007).

القیم التنظیمیة: تُعرَّف بأنها" مجموعة من الأحکام والمعاییر التی تنبثق عن مؤسسة ما، وتکون بمثابة مُوجِّهات للحکم على الأعمال والمُمارسات المعنویة والمادیَّة، وتکون لها من القوة والتأثیر على المؤسسة بما لها من صفة الضرورة والإلزام والعمومیة وأیّ خروج علیها أو انحراف عنها یصبح بمثابة الخروج عن أهداف المؤسسة"(إسماعیل،84:2007).

 ویُعرِّفها فرانسیس وودکوک Francis & woodcock (1990:6) بأنها "الاعتقاد الذی تُبنى علیه أعمالنا فی المُنظَّمات، فهی عبارة عن اختیار بین الصالح والسیئ، والمُهمّ  وغیر المُهمّ".

          ویُقصد بها اجرائیاً فی هذه الدراسة تلک القیم التی تُوجِّه سلوک الأفراد داخل المدرسة، وتُنظِّم العلاقات فی بیئة العمل، وتُعبِّر عن أهدافها واتخاذ قراراتها، والقیم المعنیة تمَّ اختیارها فی الدراسة حسب تصنیف دیف فرانسیس ومایک ودکوک وهی اثنتی عشر قیمة من خلال أربع مجموعات کالتالی: -

إدارة الإدارة وتضُمُّ قیم (القوة والصفوة والمکافأة).

إدارة المُهمَّة وتضُمُّ قیم (الفعالیة والکفایة والاقتصاد).

إدارة العلاقات وتضُمُّ قیم (العدل وفرق العمل والقانون والنظام).

إدارة البیئة وتضُمُّ قیم (الدفاع والتنافس واستغلال الفرص).

وتُعرَّف اجرائیاً فی هذه الدراسة بالتالی: _

1-  إدارة الإدارة: وتعنی الطریقة التی تتعامل معها قیادة المدرسة مع قضایا مُتِّصلة بالنفوذ والقوة، حیث إنَّ دور الإدارة مُحدَّد بشکل واضح، ویستطیع القائمون علیها القیام بهذا الدور بشکلٍ کامل، والقیم الفرعیة التی تتبع الإدارة هی (القوة والصفوة والمکافأة).

2-  إدارة المُهمَّة: وُیقصد بها طریقة التعامل فی المدرسة مع أداء العمل، وکیفیة تحقیق أهداف المدرسة، وتتبع لها القیم (الفعالیة، والکفایة، والاقتصاد).

3-  إدارة العلاقات: وتعنی کیفیِّة تعامل قیادة المدرسة مع القضایا المُتَّصلة بالحصول         على أفضل إسهام من أفرادها وضمان التزامهم بالمهام المُوکَلة لهم، وتتبع لها القیم          (العدل، وفرق العمل، والقانون والنظام).

4-  إدارة البیئة: ویُقصد بها طریقة تعامل قیادة المدرسة مع القضایا المُتَّصلة بالتنافس فی البیئة المُحیطة بها، وکیف تستطیع التأثیر على هذه البیئة وتُحقِّق مصالحها من خلال ذلک، وتتبع لها القیم (الدفاع، والتنافس، واستغلال الفرص).

الصراع التنظیمی: یُعرَّف بأنه "العملیة التی تسعى فیها وحدات نظام ما لتحقیق مصالحها على حساب مصالح وحدات أخرى" (العمیان،363:2013).

          کما یُعرَّف بأنه" إرباک أو تعطیل للعمل، ولوسائل اتخاذ القرارات، مما یُصعِّب علیه المفاضلة والاختیار بین البدائل"(جلدة،161:2009).

ویُعرّف أیضاً بأنه" عمل مقصود من طرف ما للتأثیر سلباً على طرف آخر بشکل یُؤثِّر سلباً على قُدرة ذلک الطرف، ویُعیق تحقیق أهدافه وخدمة مصالحه" (القریوتی، 258 :2012 ).

          ویُقصد به إجرائیاً الخلاف بین المعلمین بعضهم البعض والذی یحدث نتیجة اختلاف القیم التی یحملونها داخل المدرسة، وحُدِّد فی هذه الدراسة لقیاس مستوى (درجة) الصراع التنظیمی عن طریق المظاهر المُتحقِّقة من خلال الأبعاد التالیة وهی (التنافس على الموارد، التنافس على السلطة، صراع الدور، صراع الهدف، العلاقات الاعتمادیة).

منهجیة وإجراءات الدراسة

        تناول هذا الفصل وصفاً للمنهج المُتَّبع فی الدراسة، وکذلک مجتمع وعیِّنة الدراسة، والأداة المُستخدمة فیها، وکیفیة بنائها ومدى صدقها وثباتها، وأخیراً الأسالیب الإحصائیة المُستخدمة فی الدراسة، وذلک على النحو التالی:

1-    منهج الدراسة:

اتَّبعت الدراسة المنهج الوصفی الارتباطی، للتعرَّف على العلاقة بین القیم التنظیمیة بمدارس محافظة العلا والصراع التنظیمی لدى المعلمین والمعلمات.

2-    مجتمع الدراسة وعینتها:

أ‌-       مجتمع الدراسة:

تکَّون مجتمع الدراسة من جمیع معلمی ومعلمات مدارس محافظة العلا، مِمَّن هم على رأس العمل أثناء تطبیق الدراسة خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی (1438هـ-1439هـ)، والبالغ عددهم (1063) معلماً ومعلمةً، منهم (464) معلماً و (599) معلمةً بالمدارس الابتدائیة والمتوسطة والثانویة (التعلیم العام) وفقاً لإحصائیة قسم التخطیط والتطویر بإدارة التعلیم بمحافظة العلا للعام الدراسی (1438هـ-1439هـ) کما فی الملحق (3).

ب‌-   عیِّنة الدراسة:

تَّم تحدید عیِّنة الدراسة وفق معادلة توماس ثامبسونThompson (2012:10)  حسب القانون التالی:

 

 

 

 

حیث إنَّ:

N)) = حجم مجتمع الدراسة، وZ)) الدرجة المعیاریة المقابلة لمستوى الثقة (0.95) = (1.96)، و(d) نسبة الخطأ = (0.05)، وp)) نسبة توفر الخاصیة والمحایدة = (0.5).

 وبعد حساب المعادلة أصبح حجم العیِّنة = 282 معلماً ومعلمةً من مدارس محافظة العلا، وشکَّلت ما نسبته (%26.5) من مجتمع الدراسة، وتمَّ اختیار أعداد کل مرحلة بطریقة عشوائیة طبقیة بالتناسب بین عدد المعلمین والمعلمات لکل مرحلة دراسیة.

 ج- وصف عیِّنة الدراسة:

    الجدول التالی یُبیِّن وصف عیِّنة الدراسة من حیث (الجنس والمرحلة التعلیمیة وسنوات الخبرة)

 جدول (1): توزیع عیِّنة الدراسة وفقاً (الجنس – المرحلة التعلیمیة – سنوات الخبرة)

یتَّضح من جدول (1) وصف لعیِّنة الدراسة من حیث:

• الجنس: بلغت نسبة عیِّنة المعلمین 43.6% بینما النسبة الأکبر لعیِّنة المعلمات 56.4%.
• المرحلة التعلیمیة: النسبة الأکبر للمرحلة الابتدائیة 58.5%، یلیها المرحلة المتوسطة بنسبة 27.7% ثُمَّ المرحلة الثانویة بنسبة 13.8% من عیِّنة الدراسة.
• سنوات الخبرة: النسبة الأکبر لعیِّنة الدراسة من حیث سنوات الخبرة لفئة أکثر من عشر سنوات بنسبة 42.6%، یلیها فئة من 5 إلى 10 سنوات بنسبة 34%، ثُمَّ الفئة أقلّ من خمس سنوات بنسبة 23.4% من عیِّنة الدراسة.

3-  بناء وتقنین أداة الدراسة: -

استخدمت الدراسة الاستبانة أداة لجمع البیانات والمعلومات المُتعلِّقة بها، وذلک بهدف الکشف عن:

• واقع القیم التنظیمیة السائدة بمدارس محافظة العلا.
• مستوى (درجة) الصراع التنظیمی بمدارس محافظة العلا.
• العلاقة بین القیم التنظیمیة بمدارس محافظة العلا ومستوى(درجة) الصراع التنظیمی لدى المعلمین والمعلمات.
• الفروق ذات الدلالة الإحصائیة بین استجابات أفراد عیِّنة الدراسة حول واقع القیم التنظیمیة السائدة تُعزى لمُتغیِّرات: الجنس، المرحلة التعلیمیة، سنوات الخبرة.
• الفروق ذات الدلالة الإحصائیة بین استجابات أفراد عیِّنة الدراسة حول مستوى الصراع التنظیمی تُعزى لمُتغیِّرات: الجنس، المرحلة التعلیمیة، سنوات الخبرة.

أ‌-       بناء أداة الدراسة:

        تم إعداد استبانة الدراسة للتعرُّف على القیم التنظیمیة بمدارس محافظة العلا وعلاقتها بالصراع التنظیمی لدى المعلمین والمعلمات، وتمَّ بناءها وصیاغة عباراتها وفق ما یلی:

•  الاستفادة من مقیاس فرانسیس وودکوک فی محور القیم التنظیمیة، والتعدیل على صیاغة بعض العبارات للتوافق مع طبیعة المدارس، وکذلک الاستفادة من الدراسات العلمیة السابقة فی هذا المجال.
• الاستفادة من الأدب النظری لأسباب ومظاهر الصراع والدراسات السابقة فی محور الصراع التنظیمی.

وتکوَّنت الاستبانة من جزأین:

الجزء الأول: - تضمَّن البیانات الأولیة لأفراد عیِّنة الدراسة، وتمثَّلت فی مُتغیِّر        (الجنس، المرحلة التعلیمیة، سنوات الخبرة).

الجزء الثانی: - تضمَّن محاور الدراسة المُتمثِّلة فی کلٍ من واقع القیم التنظیمیة بمدارس محافظة العلا، ومستوى الصراع التنظیمی لدى المعلمین والمعلمات.

وتضمنت الأداة فی صورتها الأولیة عدد (63) عبارة، وُزِّعت على محورین، هما:

المحور الأول: واقع القیم التنظیمیة بمدارس محافظة العلا، وتضمَّنت أربعة أبعاد وهی (قیم الإدارة وتضُم القوة، الصفوة، المکافأة، وتضمَّنت جمیعها (9) عبارات، قیم المُهمَّة وتضُم الفعالیة والکفایة والاقتصاد، وتضمَّنت جمیعها (8) عبارات، وقیم إدارة العلاقة وتضُم العدل وفرق العمل والقانون والنظام وتضمَّنت جمیعها (10) عبارات، وقیم إدارة البیئة وتضُم الدفاع والتنافس واستثمار الفرص وتضمَّنت جمیعها (10) عبارات).

المحور الثانی: مستوى الصراع التنظیمی لدى المعلمین والمعلمات بمدارس محافظة العلا وتضمَّن خمسة أبعاد :( التنافس على الموارد وتضمن (6) عبارات، التنافس على السلطة وتضمَّن (5) عبارات، صراع الدور وتضمَّن (5) عبارات، وصراع الهدف وتضمَّن (5) عبارات، والعلاقات الاعتمادیة وتضمَّن (5) عبارات.

 وبعد عرض الاستبانة بصورتها الأولیة على مجموعة من المُحکِّمین من أعضاء هیئة التدریس بعدد من الجامعات السعودیة، وبعض الخبراء فی مجال التعلیم، وقد بلغ عددهم (17) مُحکِّماً کما فی المحلق رقم (1)، وقد تمَّ الأخذ بملاحظاتهم وإجراء التعدیل وفق اقتراحاتهم، ومراجعة المشرف العلمی على الدراسة- ثُمَّ بناء الأداة فی شکلها النهائی کما فی المحلق رقم (2)، وتضمَّنت (49) عبارة.

المحور الأول: واقع القیم التنظیمیة بمدارس محافظة العلا، وتضمَّنت أربعة أبعاد وهی (قیم الإدارة وتضُم القوة، الصفوة، المکافأة، بواقع عبارتین لکل قیمة فرعیة على التوالی، وتضمَّنت جمیعها (6)عبارات، قیم المُهمَّة وتضُم الفعالیة والکفایة والاقتصاد، بواقع عبارتین لکل قیمة فرعیة على التوالی، وتضمَّنت جمیعها (6) عبارات، وقیم إدارة العلاقة بواقع عبارتین لکل قیمة فرعیة على التوالی، وتضُم العدل وفرق العمل والقانون والنظام وتضمَّنت جمیعها (6) عبارات، وقیم إدارة البیئة وتضُم الدفاع والتنافس واستثمار الفرص بواقع عبارتین لکل قیمة فرعیة على التوالی، وتضمَّنت جمیعها (6)عبارات).

المحور الثانی: مستوى الصراع التنظیمی لدى المعلمین والمعلمات بمدارس محافظة العلا وتضمَّن خمسة أبعاد: التنافس على الموارد وتضمَّن (5) عبارات، التنافس على السلطة وتضمَّن (5) عبارات، صراع الدور وتضمَّن (5) عبارات، وصراع الهدف وتضمَّن (5) عبارات، والعلاقات الاعتمادیة وتضمًّن (5) عبارات.

ب‌-   صدق أداة الدراسة:

• ·      الصدق الظاهری:

        وتمَّ استعراضه فی الفقرة (أ) بناء أداة الدراسة.

• ·      صدق الاتساق الداخلی:

تمَّ تطبیق الاستبانة على عیِّنة استطلاعیة للتحقُّق من صدق الاتساق الداخلی لعباراتها، وبلغ عدد العیِّنة (30) معلماً ومعلمةً خارج عیِّنة الدراسة، وتم حساب معامل ارتباط بیرسون لکل محور من محاور الاستبانة، ومدى ارتباط المحاور مع بعضها البعض، وکذلک التأکد من عدم التداخل بین المحاور.

جدول (2): معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات أبعاد کل محور والدرجة الکُلِّیة

 

** الارتباط دال عند مستوى دلالة (0.01) * الارتباط دال عند مستوى دلالة (0.05)

یتَّضح من الجدول (2) أنَّ معاملات الارتباط عالیة، وذات دلالة إحصائیة، مما یَدلُّ على قوة التماسک الداخلی بین کل محاور وأبعاد الاستبانة، والعبارات التی تنتمی إلیه، وبالتالی یُعدُّ مؤشراً قویاً على صدق الاستبانة، وصلاحیتها لقیاس ما صُمِّمت لأجله. 

ج) حساب ثبات الاستبانة:

لقیاس مدى ثبات أداة الدراسة (الاستبانة) تم تطبیق (معامل ألفا کرونباخ) (Cronbach's Alpha) وذلک للتأکُّد من ثبات أداة الدراسة على عیِّنة استطلاعیة مُکونَّة من (30) معلماً ومعلمةً،

والجدول (3) یُوضِّح معاملات ثبات أداة الدراسة للعیِّنة الاستطلاعیة.

جدول (3): معامل ألفا کرونباخ لقیاس ثبات کل محور من محاور الاستبانة

یتَّضح من الجدول (3) أنَّ معامل الثبات العام لمحور الاستبانة الأول مرتفع جدًا حیث بلغ (0.97) فیما تراوح ثبات الأبعاد الأربعة للمحور ما بین (0.85) کحدٍ أدنى وبین (0.95) کحدٍ أعلى وهذا یدلُّ على أنَّ المحور بأبعاده الأربعة یتمتَّع بدرجة عالیة من الثبات مما یدعم تطبیقه على کامل العیِّنة، کما أنَّ معامل الثبات العام لمحور الاستبانة الثانی مرتفع حیث بلغ (0.83) فیما تراوح ثبات الأبعاد الخمسة للمحور ما بین (0.71) کحدٍ أدنى وبین (0.91) کحدٍ أعلى وهذا یدلُّ على أنَّ المحور بأبعاده الخمسة یتمتَّع بدرجة عالیة من الثبات.

جدول (4): معامل ألفا کرونباخ لقیاس ثبات محوری الاستبانة مع الاستبانة ککل

یتَّضح من الجدول (4) أن معامل الثبات العام لمحاور الاستبانة مرتفع جدًا حیث بلغ (0.90) فیما تراوح ثبات محوری الدراسة ما بین (0.83) کحدٍ أدنى وبین (0.97) کحدٍ أعلى وهذا یدلُّ على أنَّ الاستبانة (أداة الدراسة) تتمتَّع بدرجة عالیة من الثبات مما یدعم تطبیقها على کامل العیِّنة.

د- مفتاح التصحیح والحکم على عبارات الاستبانة (أداة الدراسة):

احتوت الاستبانة (أداة الدراسة) على مقیاس لیکرت الخماسی(Likert)، وتضَّمن خمس درجات وهی (کبیرة جداً، کبیرة، متوسطة، ضعیفة، ضعیفة جداً)، ولتحدید مستوى الإجابة تمَّ تصنیفها إلى خمس مستویات متساویة المدى وفق المعادلة التالیة: -

طول الفئة = (أکبر قیمة- أقل قیمة) ÷ عدد بدائل الأداة = (5- 1) ÷ 5 = 0.8

وعلیه تمَّ تفسیر النتائج وفق المعیار التالی: -

جدول رقم (5) مفتاح التصحیح المستخدم فی أداة الدراسة

4-  الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی الدراسة

للإجابة على أسئلة الدراسة، تم إجراء المعالجة الإحصائیة باستخدام برنامج الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (Statistical Package for Social Sciences) والذی یرمز له اختصاراً بالرمز (SPSS) وتم استخدام المقاییس الإحصائیة التالیة: -

1)       استخدام معامل ارتباط بیرسون (Pearson Correlation) لحساب صدق الاتساق الداخلی لعبارات الاستبانة والعلاقة بین المحاور.

2)       استخدام معامل ألفا کرونباخ (Cronbach's Alpha) لحساب قیم الثبات لأبعاد ومحاور الاستبانة.

3)       مقاییس الإحصاء الوصفی (Descriptive Statistic Measures) لوصف خصائص عیِّنة الدراسة بالنسب المئویة، والمتوسطات، والانحرافات المعیاریة، والإجابة على أسئلة الدراسة وترتیب الأبعاد للمحاور.

4)       اختبار(ت) للعینات المستقلة (Independent- Samples t-Test) لتحدید الفروق بین مجموعتین مستقلتین.

5)       اختبار  (Kolmogorov-Smirnov) للکشف عن التوزیع الطبیعی للبیانات.

6)       اختبار التباین الأحادی (One Wey ANOVA) لتحدید الفروق بین المجموعات ذات الثلاثة مستویات فأکثر.

7)       اختبار کروسکال والیس((Kruskal-Wallis Test البدیل اللابارمتری لاختبار التباین الأحادی (One Wey ANOVA) وذلک لمعرفة دلالة الفروق فی تقدیرات المستجیبین تجاه محاور الاستبانة تبعًا للمُتغیِّر (المرحلة التعلیمیة) حیث إنَّها تحتوی على أکثر من مجموعتین.

8)       المُقارنات الثنائیة البَعدیة Pairwise Comparisons)) لاختبار کروسکال والیس باستخدام اختبار مان وتنی.

9)       اختبار (LSD) البَعدی لتحدید اتجاهات الفروق بعد استخدام التباین الأحادی (ANOVA).

10)    معامل إرتباط بیرسون (Pearson Correlation)  لبحث العلاقة الارتباطیة بین محور القیم التنظیمیة والصراع التنظیمی.

11) تحلیل الانحدار الخطی البسیط (simple linear regression) لتحدید تأثیر العلاقة.

نتائج الدراسة:

توصلَّت الدراسة الحالیة إلى النتائج التالیة:

أ‌)     محور القیم التنظیمیة:

1)       جاءت الدرجة الکُلِّیة لمحور القیم التنظیمیة بمدارس محافظة العلا درجة (کبیرة) بمتوسط من وجهة نظر المعلمین والمعلمات من أفراد عیِّنة الدراسة.

• تتوافر قیم إدارة الإدارة (القوة- الصفوة- المکافأة) فی مدارس العلا بدرجة (کبیرة)، من وجهة نظر المعلمین والمعلمات من أفراد عیِّنة الدراسة، وجاءت على الترتیب          (القوة- الصفوة- المکافأة).
• تتوافر قیم إدارة المُهمَّة (الفعالیة- الکفایة- الاقتصاد) فی مدارس العلا بدرجة (کبیرة)          من وجهة نظر المعلمین والمعلمات من أفراد عیِّنة الدراسة، وجاءت على الترتیب ((الفعالیة- الکفایة- الاقتصاد).
• تتوافر قیم إدارة العلاقة (العدل- فرق العمل- القانون والنظام) فی مدارس العلا بدرجة (کبیرة) من وجهة نظر المعلمین والمعلمات من أفراد عیِّنة الدراسة، وجاءت على الترتیب (القانون والنظام- فرق العمل- العدل).
• تتوافر قیم إدارة البیئة (الدفاع- التنافس- استثمار الفرص) فی مدارس العلا بدرجة           (کبیرة) من وجهة نظر المعلمین والمعلمات من أفراد عیِّنة الدراسة، وجاءت على الترتیب     (استثمار الفرص- الدفاع- التنافس).

2)        لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد عیِّنة الدراسة حول واقع القیم التنظیمیة السائدة تُعزى لمُتغیِّر الجنس.

3)        لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد عیِّنة الدراسة حول واقع القیم التنظیمیة السائدة تُعزى لمُتغیِّر المرحلة التعلیمیة بشکل عام، لکن توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد عیِّنة الدراسة حول واقع قیم إدارة الإدارة فقط تُعزى لمُتغیِّر المرحلة التعلیمیة لصالح المعلمین والمعلمات من المرحلة الابتدائیة بحیث إنَّهم یَرون توافر قیم الإدارة بدرجة أعلى عمَّا یراه معلمی ومعلمات الثانویة.

4)    توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد عیِّنة الدراسة حول واقع القیم التنظیمیة السائدة بأبعاده الأربعة تُعزى لمُتغیِّر سنوات الخبرة.

ب‌)     محور الصراع التنظیمی

1) متوسط مستوى الصراع التنظیمی درجتة (ضعیفة جدًا) وذلک من وجهة نظر أفراد عیِّنة الدراسة.

• متوسطات استجابة أفراد عیِّنة الدراسة حول بُعد التنافس على الموارد بدرجة (متوسطة) وعلیه فإنَّ متوسط صراع التنافس على الموارد بدرجة (ضعیفة) وذلک من وجهة نظر أفراد العیِّنة.
• متوسطات استجابة أفراد عیِّنة الدراسة حول بُعد التنافس على السلطة بدرجة (کبیرة)        وعلیه فإنَّ متوسط صراع التنافس على السلطة درجته (ضعیفة جدًا) وذلک من وجهة نظر أفراد العیِّنة.
• متوسطات استجابة أفراد عیِّنة الدراسة حول بُعد صراع الدور بدرجة (کبیرة) وعلیه فإنَّ متوسط صراع الدور درجته (ضعیفة جدًا) وذلک من وجهة نظر أفراد العیِّنة.
• متوسطات استجابة أفراد عیِّنة الدراسة حول بُعد صراع الهدف بدرجة (متوسطة) وعلیه فإنَّ متوسط صراع الهدف درجته (ضعیفة جدًا) وذلک من وجهة نظر أفراد العیِّنة.
• متوسطات استجابة أفراد عیِّنة الدراسة حول بُعد العلاقات الاعتمادیة بدرجة (متوسطة) وعلیه فإن متوسط صراع العلاقات الاعتمادیة درجته (ضعیفة جدًا) وذلک من وجهة نظر أفراد العیِّنة.

2)       توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد عیِّنة الدراسة حول مستوى الصراع التنظیمی تُعزى لمُتغیِّر الجنس لصالح الإناث حیث إنَّ المعلمات یَرَیْنَ الصراع درجته أقل عمَّا یراه المعلمون.

3)       لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی استجابات أفراد عیِّنة الدراسة حول مستوى الصراع التنظیمی بشکل عام تُعزى لمُتغیِّر المرحلة التعلیمیة، ولکن توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی أبعاد الصراع التنظیمی الفرعیة (بُعد التنافس على الموارد) وکذلک (بُعد العلاقات الاعتمادیة) لصالح المرحلة الابتدائیة بحیث إنَّ المعلمین والمعلمات من المرحلة الابتدائیة یرون أنَّ التنافس على الموارد والعلاقات الاعتمادیة درجتهما أقل ممَّا یرونه معلمی ومعلمات المرحلة الثانویة.

4)       توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی استجابات أفراد عیِّنة الدراسة حول مستوى الصراع التنظیمی تُعزى لمُتغیِّر عدد سنوات الخبرة لصالح مجموعة (من خمس إلى عشر سنوات) بحیث إنَّها ترى أنَّ الصراع التنظیمی درجته أقل عمّا یراه ذوی الخبرات الأخرى.

ج) العلاقة بین محور القیم التنظیمیة ومحور الصراع التنظیمی

 1) توجد علاقة ارتباط عکسیة قویة بین توافر القیم التنظیمیة بمدارس محافظة العلا ومستوى الصراع التنظیمی لدى المعلمین والمعلمات بحیث إنَّه کُلَّما توافرت القیم التنظیمیة بمدارس محافظة العلا بدرجة کبیرة کُلَّما قلَّ مستوى الصراع التنظیمی.

2) أظهرت النتائج أنه کُلَّما زادت القیم التنظیمیة بمدارس محافظة العلا بمقدار درجة واحدة انخفض الصراع التنظیمی لدى المعلمین والمعلمات بمقدار (0.68) من الدرجة.

 

ثانیاً: التوصیات

فی ضوء ما سبق من نتائج، یُمکن طرح التوصیات التالیة على إدارة تعلیم العلا ووزارة التعلیم کما یلی: -

أ‌)      محور القیم التنظیمیة:

1)       إلحاق قیادات المدارس ببرامج تدریبیة تُرکِّز على القیم التنظیمیة للحفاظ على المستوى العالی من القیم التنظیمیة بمدارس محافظة العلا.

2)       تحفیز القیادات والمعلمین فی المدارس التی تتوافر بها القیم التنظیمیة بشکل مُمیَّز.

3)       بناء معاییر ومؤشرات العمل فی المدارس، تُرکِّز على تعزیز القیم التنظیمیة.

4)       إعداد برامج تدریبیة مواکبة للدور القیادی المأمول، لترسیخ القیم التنظیمیة، تزامناً مع التطلَّعات المستقبلیة لدور المدارس فی محافظة العلا.

5)       الترکیز على برامج تطویر الأداء المُمیَّز لتقییم المعلمین.

6)       زیادة الموارد المالیة للمدارس، وتدریب القیادات على إدارتها بکفاءة.

7)       منح المزید من الصلاحیات الإداریة والمالیة لقیادات المدارس التی تُمکِّنهم من ممارسة دورهم القیادی بشکل أکبر.

8)       منح قیادات المدارس بدل خاص بالقیادة المدرسیة لجذب المُمیَّزین للعمل القیادی.

9)       الترکیز على بناء معاییر واضحة للمنافسة بین المدارس.

ب‌)  محور الصراع التنظیمی:

1)        إعداد ورش عمل مُتکاملة لتناقل الخبرات بین القیادات المدرسیة بمحافظة العلا، فی مجال استراتیجیات إدارة الصراع التنظیمی، للاستمرار فی إبقاء الصراع فی درجته الضعیفة.

2)        السعی لتوفیر بیئة تعلیمیة متکاملة، تعمل على تقلیل الأسباب التی قد تُؤدِّی لنشوب الصراع التنظیمی بین المعلمین فی مدارس محافظة العلا.

3)        الترکیز على برامج تطبیق الجودة بالمدارس والتی تُسهم فی تقلیل أسباب نشوء الصراع التنظیمی داخل المدارس.

4)        الترکیز على بناء معاییر منافسة داخلیة فی المدارس، تُرَّکِز على الإنتاجیة فی العمل، وتُقلِّل من فرص زیادة حِدَّة الصراع التنظیمی.

5)        زیادة مُخصَّصات المیزانیة التشغیلیة للمدارس، وتخصیص جزء منها جوائز للعمل الابداعی ومبادرات المعلمین المُمیَّزة.

6)        توفیر الوسائل التعلیمیة الکافیة للمعلمین لتأدیة الدروس بشکل أفضل.

7)        تهیئة مرافق المدرسة التی توفِّر البیئة المُریحة للمعلمین.

8)        دراسة مدى مناسبة صلاحیات المعلمین ومدى توافقها مع قدراتهم وإمکانیاتهم.

9)        العمل على إیجاد آلیات واضحة تکفل تحقیق التوزان بین تحقیق أهداف المدرسة            وأهداف المعلمین.

ج) العلاقة بین محور القیم التنظیمیة ومحور الصراع التنظیمی

1)        تضمین برامج إعداد القیادات المدرسیة الجُدد على العمل القیادی، دورات فی تعزیز القیم التنظیمیة، وفی إدارة الصراع التنظیمی.

2)        ربط جزء من تقییم الأداء الوظیفی للقیادات المدرسیة، بدورهم فی تعزیز القیم التنظیمیة، والحَدّ من شِدّة الصراع التنظیمی.

3)        تکثیف برامج الزیارات المتبادلة بین المدارس المُمیَّزة فی القیم التنظیمیة، وکذلک التی لدیها أسالیب وتجارب مُمیَّزة فی إدارة الصراع التنظیمی، وتبادل الخبرات فیما بین القیادات.

4)        تضمین معاییر اختیار القیادات المدرسیة، من لدیهم مهارات قیادیة للرفع من القیم التنظیمیة، ولدیهم مهارات إدارة الصراع التنظیمی.

5)        إعداد برامج تدریبیة فی التخطیط المدرسی، تساعد على وضوح التکالیف وتضمن دقَّة التنفیذ، وعدم التداخل بین مهام المعلمین.

6)        تدریب قیادات المدارس على إدارة موارد المدرسة بکفاءة، والاستفادة القصوى من الموارد المُتاحة.

• ·          ثالثاً: دراسات مستقبلیة مقترحة

تقترح الدراسة الحالیة بعضاً من الدراسات التی یمکن للباحثین التطرق إلیها:-

1)    تصور مقترح لتعزیز القیم التنظیمیة بالمدارس وفق الاتجاهات الإداریة الحدیثة.

2)    تصور مقترح لإدارة الصراع التنظیمی بالمدارس وفق الاتجاهات الإداریة الحدیثة.

3)   القیم التنظیمیة بالمدارس وعلاقتها بالثقة التنظیمیة والعدالة التنظیمیة.

4)   الصراع التنظیمی بالمدارس وعلاقته بالالتزام التنظیمی والرضا الوظیفی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

أولاً: المصادر والمراجع العربیة

الأحمدی، وفاء ذیاب محمد (2007). اسهام القیم الشخصیة والتنظیمیة فی فاعلیة رؤساء الأقسام فی الجامعات السعودیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة أم القرى. السعودیة.

إسماعیل، نبیه إبراهیم (2007). الإنسان والسلوک الاجتماعی. الإسکندریة: مرکز الإسکندریة للکتاب.

تاوریریت، نور الدین بشیر (2009). الفعالیة التنظیمیة بین النظریة والتطبیق. أربد: عالم الکتب الحدیث.

الجسار، علی محمد؛ مساعده، وجدان محمد (2014). قضایا معاصرة فی الإدارة التربویة. عمّان: مؤسسة حمادة للدراسات الجامعیة والنشر والتوزیع.

جلاب، إحسان دهش (2011). إدارة السلوک التنظیمی فی عصر التغییر. عمّان: دار صفاء للنشر والتوزیع.

الجلاد، ماجد (2007). تعلم القیم وتعلیمها. عمَّان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

جلدة، سامر (2009). السلوک التنظیمی وإدارة المنظمة. عمَّان: دار أسامة للنشر والتوزیع.

الحاج، رائد یوسف (2009). إدارة السلوک الإنسانی والتنظیمی. عمَّان: دار غیداء للنشر والتوزیع.

الحرارشة، محمد عبّود (2012). القیم التنظیمیة السائدة لدى مدراء مدارس مدیریة التربیة والتعلیم فی محافظة المفرق فی المملکة الاردنیة الهاشمیة من وجهة نظر معلمیهم. المجلة التربویة. الکویت. مج26.ع 103. ص ص        133-179.

الخالدی، أحمد محمد مهدی (2008). أسالیب إدارة الصراع التنظیمی لدى مدیری المدارس الثانویة بمکة المکرمة وعلاقتها بالروح المعنویة للمعلمین من وجهة نظرهم. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة أم القرى. السعودیة.

خان، محمد أمین (2014). أهمیة توافر مهارات إدارة الصراع التنظیمی لدى القادة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة. جامعة محمد خیضر بسکرة. الجزائر.

ربیع، هناء عبدالتواب (2014). متطلبات تطبیق الإدارة بالقیم کتوجه إداری لإدارة الصراع التنظیمی: دراسة من منظور الخدمة الاجتماعیة. مجلة دارسات فی الخدمة الاجتماعیة والعلوم الإنسانیة، مصر، اکتوبر، مج 8، ع 37، ص ص 2407-2533.

زرفاوی، أمال (2014). أثر الصراع التنظیمی على الرضا الوظیفی للعاملین (دراسة میدانیة فی مؤسسة الکابل بسکرة). رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة العلوم التربویة والإنسانیة. جامعة محمد یخضر. الجزائر.

الزناتی، محمد ربیع (2013). السلوک التنظیمی (سلوک الأفراد والجماعات فی المُنظَّمات). الدمام: مکتبة المتنبی.

سلطانیة، بلقاسم؛ قریشی نجاة؛ ترکی أسماء؛ رحمون سهام (2013). الفعالیة التنظیمیة فی المؤسسة. القاهرة: دار الفجر للنشر والتوزیع.

صمیلی، أحمد علی (2015). القیم التنظیمیة ودورها فی إحداث التغییر التنظیمی (دراسة مقارنة بین المؤسسات الأمنیة والمدنیة). رسالة دکتوراه غیر منشورة. کلیة العلوم الإداریة. جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة. السعودیة.

الطویل، هانی عبد الرحمن (2007). الإدارة التربویة والسلوک المنظمی                       (سلوک الأفراد والجماعات فی المنظمة). عمّان: دار وائل للنشر والتوزیع

عبد القادر، شخاب (2015). دور القیم التنظیمیة فی الصراع داخل المؤسسة              (دراسة میدانیة لشرکة الکهرباء والغاز خنشله). رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة العلوم التربویة والإنسانیة. جامعة محمد خیضر. الجزائر.

عبید، سحر؛ فداء، راتب (2011). أسباب الصراع التنظیمی لدى الأطباء العاملین فی  مستشفى رفیدیا الحکومی. کلیّة الاقتصاد والعلوم الإداریة. جامعة النجاح. فلسطین.

العتیبی، ترکی سهل (2015). القیم التنظیمیة وعلاقتها بالأداء الوظیفی (دراسة میدانیة على العاملین فی کلیة الملک خالد العسکریة). رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة العلوم الإداریة. جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة. السعودیة.

العمیان، محمود سلمان (2013). السلوک التنظیمی فی منظمات الأعمال. ط6. عمّان: دار وائل للنشر والتوزیع.

العنزی، نایف سلیمان (2015). الصراع على الدور القیادی بین مدیرو المدارس الثانویة والمشرفین التربویین بمنطقة حائل من وجهة نظر المعلمین. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة أم القرى. السعودیة.

العلوانی، حسن عبد المطلب (2004). التنظیم الإداری (النظریات والمفاهیم الأساسیة). القاهرة: کلیة الاقتصاد والعلوم الإداریة.

عیاد، وائل محمد (2011). المیول المهنیة والقیم وعلاقتها بتصورات المستقبل لدى طلبة کلیة المجتمع بوکالة الغوث الدولیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة الأزهر. غزة.

الغامدی، عبدالعزیز جمعان (2005). القیم التنظیمیة لإدارات التربیة والتعلیم بمنطقة مکة المکرمة فی ضوء مقیاس دیف فرانسیس ومایک وودکوک (دراسة میدانیة). رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة العلوم التربویة. جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة. السعودیة.

الغامدی، محمد عبد الله (2016). واقع القیم التنظیمیة السائدة فی مدارس المرحلة المتوسطة بمدینة الطائف وعلاقتها بالأداء المؤسسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة أم القرى. السعودیة.

القحطانی، أمل عبدالله (2009). إدارة الصراع التنظیمی بین مدیرات المدارس الثانویة للبنات والمشرفات الإداریات فی ضوء الفکر الإداری المعاصر: دراسة میدانیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة الملک خالد. السعودیة.

القریوتی، محمد قاسم (2012). السلوک التنظیمی (دراسة السلوک الإنسانی الفردی والجماعی فی منظمات الأعمال). ط6. عمّان: دار وائل للنشر والتوزیع.

القناهرة، عماد، العبد (2014). مدى توافر الصراع التنظیمی وأثره فی تعزیز الاغتراب الوظیفی: دراسة میدانیة الدوائر الحکومیة فی محافظة جنوب الأردن. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة مؤتة. الأردن.

مرزوق، إبتسام یوسف (2011). استراتیجیات إدارة الصراع التی یتبعها مدیرو مدارس وکالة الغوث بمحافظات غزة وعلاقتها بالالتزام التنظیمی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. الجامعة الإسلامیة بغزة. فلسطین.

الملأ، عبد الرحمن مصطفى؛ وأحمد، لیلى سعید (2016). القیم التنظیمیة وتأثیرها على الأداء الاستراتیجی (بحث میدانی مقارن بین جامعتی بغداد والنهرین). مجلة العلوم الاقتصادیة والإداریة جامعة بغداد. مج22.ع92. ص ص 89-111.

المنیزل، محمد فلیّح (2015). القیم التنظیمیة وأثرها على أداء العاملین فی جامعة آل البیت. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة آل البیت. الأردن.

Ching, S. and Kee, D (2012). Work values – career commitment relationship of generation Y teacher in Malaysia. International conference on economics marketing and management. IPEPR.  vol.28. pp.242-246

Fotohabadi, Mark (2015). Constructive Conflict’s Role in Leadership Strategy. Unpublished Doctoral Dissertation. Alliant International University. USA.

Francis, Dave and Woodcock, Mike (1990). Unblocking Organizational Values. California. In Association with University Associates, Inc.

Martinus, Paul M. (2016). Generic Qualitative Study on Systems Conflict as Described by Employees’ Leader-Member Exchanges. Unpublished Doctoral Dissertation. Capella University. USA.

Redmond, Valeska Verena Medceses (2014). Examining the Relationships between Conflict Management Styles, Upward Dissent Tactics, and Leader- Member- Social-Exchange. Unpublished Doctoral Dissertation. North Carolina State University. USA.

Sari, Mediha; Sari, Sezen; Suat, Mine (2008). An Investigation of Devotion to Democratic Values and Conflict Resolution Abilities: A Case of Elementary School Students. Kuram Ve Uygulamada Egitim Bilimleri. Vol.8. No1. pp.183-193. 

Springs, Michael Jerome (2015). Examining Organizational Conflict Management Style Climate: Moderator of Job Satisfaction and Intent to Leave a Management Consulting Organization. Unpublished Doctoral Dissertation. Northcentral university. USA.

Sorensen, B.J (2002). The Strength of Corporate Culture and the Reliability of Firm Performance. Administrative Science Quarterly. Vol. 47. No. 1. PP 70-92.

Vide, Terry Beth (2016). How Canadian Federal Public Servants Make Sense of Conflict. Unpublished Doctoral Dissertation. Fielding Graduate University. USA.

White, Tashekia (2015). The impact of values congruence on organizational attractiveness. Unpublished Thesis. Adler university. Canada.

 

Article View: 261

PDF Download: 530