دور قادة مدارس محافظة الليث في تنمية مهارات الإدارة الصفية لدى المعلمين

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

دور قادة مدارس محافظة اللیث فی تنمیة

 مهارات الإدارة الصفیة لدى المعلمین 

 

إعــــداد

الطالب / علی محمد مرعی الحربی

معلم ریاضیات بإدارة تعلیم القنفذة

إشراف الدکتور

أشرف عبده حسن الألفی

الأستاذ المساعد بقسم الإدارة والتخطیط التربوی بکلیة التربیة

جامعة الباحة

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد التاسع –سبتمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة

هدفت الدراسة إلى التعرف على دور قادة مدارس محافظة اللیث فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة لدى المعلمین من وجهة نظرهم، واتبعت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی، ولتحقیق هدف الدراسة قام الباحث بإعداد استبانة تم تطبیقها على عینة تم اختیارها بطریقة طبقیة عشوائیة قدرها (297) من معلمی مدارس التعلیم العام فی محافظة اللیث بالمملکة العربیة السعودیة خلال العام للعام الدراسی 1437/1438هـ، وقد أسفرت نتائج البحث عن مجموعة من النتائج أهمها: أن قادة مدارس محافظة اللیث یمارسون دورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة بالمجمل لدى المعلمین فی مجالات التخطیط, تهیئة المناخ الصفی, إدارة الوقت, التحفیز وإثارة دافعیة الطلاب, الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب, التقویم بدرجة کبیرة، کما تبین عدم وجود فروقاً دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05≥α) فی درجة تقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة للمعلمین تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة وسنوات الخبرة، کما اتضح أن هناک فروقاً دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05≥α) فی درجة تقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة  للمعلمین فی کل المجالات تبعاً لمتغیری کثافة الفصول، والدورات التدریبیة لصالح الفصول التی کثافتها (25) طالبا فأکثر، ولصالح فئة المعلمین الحاصلین على خمس دورات تدریبیة فأکثر. کما قدمت الدراسة مجموعة من التوصیات أهمها: ضرورة تخصیص بعض من الدورات المقامة فی مراکز التدریب للمعلمین، والمشرفین التربویین، وقادة المدارس، تدور حول الإدارة الصفیة، من حیث مفهومها، وأهمیتها، وکیفیة تفعلیها. أیضاً ضرورة اهتمام قادة المدارس بالاتصال الفعال، مثل التفاعل الصفی اللفظی الثنائی والثلاثی والمتعدد، واستخدام مهارات التواصل غیر اللفظی.

الکلمات المفتاحیة: قادة المدارس، مهارات الإدارة الصفیة، مدارس محافظة اللیث.

 

 

 

 

 

Abstract:

The study aimed at identifying the role of schools’ leaders at Al-Lith in developing teachers' CMSs from their perspective. It adopted the descriptive analytical method. To achieve the study objectives, the researcher has applied a questionnaire to a stratified random sample of (297) teachers among Al‑Lith public education schools’ teachers during the school year 2016/2017. The study has arrived at some results, the most prominent: The school leaders play their role in developing teachers' (CMSs) in total in the aspects of planning, fostering the classroom atmosphere, time management, students' motivation, classroom discipline, behavior management, evaluation with a high degree showing no statistically significant differences at the significance level(α≤0.05) regarding the sample individuals’ estimation of the extent to which the school leaders play their aforesaid role according to the educational stage, years of experience. While there were statistically significant differences at the significance level (α≤0.05) regarding the estimation of such extent in the mentioned aspects according to classrooms’ density and training courses variables in favor of classrooms that contain (25) or more students and teachers who have (5) or more courses. The study presented some recommendations, the most important: the necessity of allocating some courses for the teachers, educational supervisors, and schools’ leaders, that focus on CMSs in terms of concept, importance, and activation. In addition, the schools’ leaders should give attention to effective communication skills, e.g. classroom bilateral, trilateral, and multiple verbal interactions; and non-verbal communication skills.

Keywords: Schools’ Leaders, Classroom Management Skills, Al-Lith Schools.

 

مقدمة:

تشهد دول العالم تغیراً تنمویاً کبیراً فی شتى المجالات خاصة فی قطاع التعلیم إذ یعد أهم القضایا التنمویة المعاصرة بسبب دوره البارز فی التنمیة الاقتصادیة للدول مما یخلق ذلک التنافس الشدید بینها لامتلاک المعرفة فلا تقدم الیوم إلا للمبدعین المتمیزین ذوی العقول المنتجة القادرة على العطاء والمنافسة والتمیز.

وتشهد المملکة العربیة السعودیة نهضة حضاریة وتنمیة شاملة فی جمیع الجوانب التعلیمیة والثقافیة والاقتصادیة والسیاسیة والعلمیة ویلاحظ أن قطاع التعلیم من أهم القطاعات التی شملها التغیر والتطور خلال العقود الماضیة (الکثیری, 2006, 15).

 فنظام التعلیم فی المملکة یرصد مدى التقدم الذی حدث فیها من خلال النقلات الکمیة والتطورات الکیفیة التی حققها التعلیم السعودی فی مسیرته والتی ساندت تطورات عدیدة فی مجالات الزراعة والصناعة والتجارة والإنشاء والتعمیر والطرق والاتصالات والصحة والخدمات الاجتماعیة فکانت التنمیة نتاجاً لهذا کله، وکان التقدم فی شتى جوانب الحیاة هو المحصلة النهائیة (النجار, 2016, 48).

وتعد القیادة المدرسیة رکیزة أساسیة لنجاح المؤسسة التعلیمیة ووسیلة من وسائل تنظیم الجهود الفردیة والجماعیة فی المدرسة وهی القائمة على تحقیق رسالة المدرسة من خلال صلتها المباشرة بالطلبة فإنها تتمتع بحریة أکبر فی التصرف والقیام بالأدوار المنوطة واتخاذ القرارات (العرابید, 2010, 57).

فالقیادة المدرسیة فن لأنها تتطلب من قائد المدرسة حساً مرهفاً وحکمة بالغة وتفهماً ووعیاً لحاجات الآخرین ومشاعرهم کی یستطیع حفظ التوازن بین سیر العمل باتجاه تحقیق الأهداف المنشودة ورفع کفایات العاملین ومستویات أدائهم والاهتمام بشؤونهم وبذلک یکون قائداً      تربویاً فعالاً.

 ویحتل قائد المدرسة مکاناً مهماً فی برنامج المدرسة بصفة عامة فهو القائد وکثیر من نجاح الأمور یتوقف على قیادته لهذه المؤسسة التربویة بل أن الجمیع یتجه إلیه فی طلب التوجیه فالمعلم والطلاب والآباء یتوجهون إلیه فی ظرف أو آخر طلباً للتوجیه(العتیبی, 2013, 2).

 کذلک یمثل قائد المدرسة القیادة التربویة الواعیة المفکرة والمشرفة المتابعة لسیر العمل فیها، وإن مسئولیة قیادة المدرسة بکاملها هی فی الأساس مسؤولیته، ولا یمکن الفصل التام بین إدارة الصف وإدارة المدرسة لما بینهما من ترابط ولما یسعون إلى تحقیقه من أهداف مشترکة  وهو الاهتمام بالعملیة التعلیمیة، ویسهم قائد المدرسة باعتباره مشرفًا تربویًا مقیمًا فی إدارة  الصف وحفظ النظام من خلال  قیامه  بمهام التخطیط وتنظیم العمل المدرسی، والتوجیه والمتابعة  للعمل المدرسی، وتحسین أداء المعلمین وتطویر قدراتهم، وتنمیة المعلمین مهنیا (العجمی, 2000, 217).

وقد تصاعد الاهتمام بأدوار قائد المدرسة منذ ثمانینات القرن الماضی , وترافق ذلک مع مفهوم "المدارس الفاعلة" والذی تحدد بمقتضاه دور القائد کقائد تربوی یعمل على تحسین مستوى التحصیل الدراسی للطلاب , والعمل على التنمیة المهنیة للمعلمین (Linda,2007).

ویعتبر المعلم العامل الحاسم فی مدى فاعلیة عملیة التدریس، على الرغم من کل المستحدثات الجدیدة التی زخر بها الفکر التربوی، وما تقدمه التکنولوجیا المعاصرة من مبتکرات تستهدف تیسیر العملیة التعلیمیة، حیث لم یعد دوره یقتصر على تزوید المتعلم بمختلف أنواع المعرفة وحشوها فی ذاکرته فحسب کما کان فی السابق، بل أصبح موجهاً ومرشداً ومیسراً لإکساب المتعلم المهارات والخبرات والعادات، وتنمیة المیول والاتجاهات والقیم التی تعمل على تغییر سلوکه نحو الأفضل وتبنی شخصیته بصورة متکاملة.

 وتعد الاتجاهات التی یتبناها المعلمون نحو ضبط سلوک الطلاب والتعامل معهم من أهم العناصر الفعالة فی تأثیر المعلمین فی بیئة التعلم، وفی تکوین شخصیة طلاب هم حیث تلعب المشاعر والاتجاهات التی یتبناها المعلمون تجاه مسألة ضبط سلوک الطلاب دوراً هاماً فی کیفیة ضبط هذا السلوک  لذا ینبغی على قیادة المدرسة أن تفهم جیداً أن نمط ضبط سلوک الطلاب الذی یتبناه المعلمون داخل المدرسة هو الذی ینتج عنه التفاعلات الاجتماعیة داخل المدرسة، وعلیه یمکن أن تنشأ إما بیئة تتمیز بکونها مفتوحة أو مغلقة، إن المناخ والمشاعر التی تبزغ من خلال التفاعل بین الطرفین یمکن أن تساعد أو تعوق تنمیة محیط  تعلیمی أکثر ملائمة للطلاب (حسین, 2006, 16).

وإذا کانت القیادة المدرسیة تعنی توجیه نشاط مجموعة من الأفراد نحو هدف مشترک من خلال تنظیم هؤلاء الأفراد وتنسیقهم واستثمارهم بأقصى طاقة ممکنة للحصول على أفضل النتائج بأقل جهد ووقت ممکن وبأقل التکالیف، فإنه یمکن النظر إلى الإدارة الصفیة بأنها العملیة التی تهدف إلى توفیر تنظیم فعال داخل غرفة الصف من خلال الأعمال التی یقوم بها المعلم وذلک بتوفیر الظروف اللازمة لحدوث التعلیم بضوء الأهداف التعلیمیة التی سبق أن حددها بوضوح لإحداث تغییرات مرغوب فیها فی سلوک المتعلمین تتفق وثقافة المجتمع الذی ینتمون إلیه من جهة وتطویر إمکاناتهم إلى أقصى حد ممکن فی جوانب شخصیاتهم المتکاملة من جهة أخرى (النجار, 2016, 22). 

  وأشارLunenburg (2010) إلى ضرورة التکامل بین المعلم الذی یعمل داخل الصف وقائد المدرسة لتحدید الواجبات التی یجب أن یقوم بها المعلم وتحدید الحاجات التدریبیة       اللازمة لإدارة صفیة فاعلة وإقامة شبکه اتصالات بین المعلمین وقائد المدرسة بما یکفل سیر العمل بکفاءة.

وتعد إدارة الصف فنا وعلما، فمن الناحیة الفنیة تعتمد هذه الإدارة على شخصیة المعلم وأسلوبه فی التعامل مع الطلاب داخل الفصل وخارجه وتعد إدارة الصف علماً بذاته له       قوانینه وإجراءاته.

فإدارة الصف من المهام الأساسیة للمعلم والتی یتوقف علیها إلى حد کبیر مهام تنفیذ التدریس، وهی مجموعة من الأنماط السلوکیة التی یستخدمها المعلم لکی یوفر بیئة تعلیمیة مناسبة ویحافظ على استمرارها  وذلک لتحقیق الأهداف التربویة والتعلیمیة المنشودة.    

فإدارة الصف تعنی کل ما یقوم به المعلم داخل غرفة الصف من ممارسات لفظیة         أو عملیة مباشرة أو غیر مباشرة بحیث تحقق بلوغ الأهداف التعلیمیة والتربویة المرسومة،        کی یحدث فی النهایة تغیر مرغوب فی سلوک الطلبة، وتصقل شخصیاتهم ومواهبهم           (مخامرة وأبو سمرة, 2012, 254).

وإدارة الصف بمهامها تشکل واجباً من واجبات المعلم الیومیة و جزءاً من سلوکه التربوی وعلیه فإن نجاح عملیة التربیة الصفیة بشکل عام یرتبط بدرجة مباشرة بمقدار نجاح المعلم فی إدارة الصف على مقدار اهتمام المعلم بعناصر الإدارة الصفیة والتزامه بتطبیقها بمهارة وإبداع (الزایدی, 2013, 2).

ولا یستطیع المعلم أن یحقق أهدافه المنشودة دون إدارة صفیة فاعلة، توجه نشاط المتعلمین فی غرفة الصف نحو تحقیق الأهداف، وذلک من خلال تنظیم جهودهم وتنسیقها وحفزها واستثمارها بأفضل السبل، للحصول على أفضل النتائج بأقل جهد ووقت وتکلفة ممکنة.

لذا یتحتم على جمیع القادة أن یضعوا تطویر مؤسساتهم هدفا رئیسا من أهدافهم، وذلک من خلال توفیر الجو والبیئة المناسبة لذلک، وإلا سیکون مصیر هذه المؤسسات التردی والانهیار، لعدم قدرة القادة على مواجهة التغیرات والتطورات التی تظهر باستمرار على بیئتهم الداخلیة والخارجیة (العساف, 2002, 81).

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

تؤدی الإدارة المدرسیة دوراً مهماً فی تنفیذ الخطط  والسیاسات التعلیمیة التی تضعها الدولة ممثلة فی وزارة التعلیم، وهذا الدور مهم وحیوی فی الارتقاء بالعملیة التعلیمیة وبالتالی النهوض بالمجتمع، وتواجه المدرسة کأحد أبرز المؤسسات التعلیمیة فی المجتمع العدید من التحدیات والتطورات المعرفیة والتقنیة، مما جعل من الضروری إعادة النظر فی دور المدرسة کمؤسسة تعلیمیة، وفی دور الإدارة المدرسیة باعتبارها العامل الرئیس فی نجاح المدرسة فی القیام بأدوارها المأمولة (النجار, 2016, 8).

ولما کانت القیادة التربویة تقوم فی جوهرها على التفاعل بین القائد وأفراد الجماعة فإن اختلاف وسائل هذا التفاعل بین القائد ومرؤوسیه بغرض إرشادهم وتوجیههم تعکس تبایناً فی أسالیب القیادة وأنماطها حیث اتفق التربویون على أهمیة الدور القیادی لمدیر المدرسة فی تسییر العملیة التعلیمیة التعلمیة فی المدرسة وتوجیهها نحو تحقیق أهدافها وغایاتها بشکل فعال (العجارمة, 2012, 4).

والمشکلة الأساسیة لا تکمن فی انتشار الأفکار الجدیدة بل فی جعل الإصلاح التربوی واسع الانتشار والنواتج ویتعلق هذا الأمر بتهیئة الظروف والأسس التی تعزز التغییر المؤسسی الناجح والإیجابی ویتطلب ذلک وجود قادة تربویین یتسمون بالتفکیر الإبداعی والابتکاری کما یتطلب النجاح فی المستقبل قادة مدارس ومؤسسات تربویة یمتازون بخصائص نوعیة تختلف جوهریاً عما کان متوقعاً من القادة خلال عقد التسعینات مثلاً وما إلى ذلک لکی یغدو أکثر انسجاماً مع هذا العصر، عصر العولمة، والتطور المتسارع فی مختلف وسائط الاتصال وتقنیاته (إبراهیم وشهاب, 2011, 15).

وتعد إدارة الصف أحد اهتمامات الإدارة المدرسیة، وخاصة المعلم المبتدئ  حیت تعتبر إدارة الصف إحدى التحدیات الرئیسة التی یواجهها المعلمون، خصوصًا حدیثی الخبرة، ولذا فمن الضروری أن یکتسب المعلم قدرًا کافیًا من مهارة إدارة الصف وذلک کی یصبح قادرًا على تهیئة بیئة مثلى للتعلیم.

وهذا ما ذکره مخامره وأبو سمرة (2012, 254) من أن المشکلة الأولى التی تهدد استمرار المعلم فی التعلیم أو تسربه منه هی قضیة إدارة الصف، لذا فالإدارة الصفیة ذات أهمیة خاصة فی العملیة التعلیمیة، لأنها تسعى إلى توفیر وتهیئة جمیع الأجواء والمتطلبات النفسیة والاجتماعیة والتربویة اللازمة لتحقیق أهداف العملیة التربویة والتعلیمیة داخل غرفة الصف.

وحیث أکدت  نتائج  عدد من الدراسات مثل دراسة الکثیری (2006)؛ ودراسة الحسینی (2003)؛ ودراسة الغامدی (1993) إلى أن هناک حاجة إلى العمل على رفع قدرات المعلمین فی إدارة الصف لأهمیة ذلک فی فاعلیة التدریس، وأن الممارسة للمهارات الصفیة ما زالت متوسطة أو دون ذلک.

وقد تبدو عملیة إدارة الصف سهلة لبعض المعلمین خصوصاً الجدد منهم إلا أنها عملیة حقیقیة تتطلب عنایة ودرایة کبیرتین، فکثیر من المعلمین یصرفون جزءاً کبیراً من وقت الدرس فی ضبط الصف وإدارته، مما یؤثر سلباً على عملیة التدریس ومسیرتها فعملیة إدارة الصف لیست عملیة جامدة بل هی عملیة دینامیکیة متغیرة تتأثر بعوامل متعددة أهمها خصائص الطلاب، وطبیعة المادة، والمعلم، والمدرسة، والإمکانات المتوفرة فیها (الزایدی, 2013, 4).

ومن خلال ملاحظة الباحث أثناء عمله فی المیدان التربوی، إضافة إلى الرجوع للأدب النظری السابق لموضوع الإدارة الصفیة, استشعر الباحث أن هناک تبایناً فی ممارسة قادة المدرس لتنمیة مهارات أدارة الصف.

ومن هذا المنطلق تحددت مشکلة الدراسة فی الحاجة للکشف عن درجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة لدى المعلمین وسعت الدراسة إلى الإجابة عن الأسئلة الآتیة:

1-       ما درجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة للمعلمین من وجهة نظر المعلمین.

2-       هل توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (05.0=α) فی درجة تقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة للمعلمین تبعاً لمتغیرات: (المرحلة التعلیمیة، کثافة الفصل، سنوات الخبرة، الدورات التدریبیة المتخصصة فی إدارة الصف).

أهداف الدراسة:

تتحدد أهداف الدراسة فی الکشف عن درجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة لدى المعلمین من وجهة نظر المعلمین، والکشف عن الفروق الدالة إحصائیاً فی تقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة تبعاً لمتغیرات (سنوات الخبرة، المرحلة التعلیمیة، کثافة الفصل، الدورات التدریبیة المتخصصة فی إدارة الصف).

أهمیة الدراسة:

1- الأهمیة النظریة: تنبثق أهمیة الدراسة من أهمیة الموضوع الذی تتناوله وهو درجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة لدى المعلمین من وجهة نظر المعلمین  لکونه یسلط الضوء على أحد مواضیع القیادة التربویة والتی تمثل جوهرا رئیساً فی العملیة التعلیمیة وممارساتها داخل الغرفة الصفیة وذلک من خلال التعرف على دور قادة المدارس فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة لدى المعلمین فی محافظة اللیث. 

2- الأهمیة التطبیقیة: فمن المؤمل أن یستفید من نتائج الدراسة المسئولون وصناع القرار فی وزارة التعلیم نحو تطویر دور قادة المدارس تنمیة مهارات الإدارة الصفیة لدى المعلمین من خلال وضع خطط لتطویر أداء القیادات المدرسیة. ومن المتوقع أن یستفید من نتائج هذه الدراسة قادة المدارس والمعلمون من خلال التغذیة الراجعة لواقع ممارسة قادة المدارس لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة.

حدود الدراسة:

الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على موضوع دور قادة المدارس فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة للمعلمین.

الحدود المکانیة: اقتصرت الدراسة على المدارس الحکومیة للبنین فی  محافظة اللیث.

الحدود الزمانیة: تم تطبیق هذه الدراسة خلال العام الدراسی 1437/1438هـ.

الحدود البشریة: اقتصر تطبیق الدراسة على المعلمین فی مدارس محافظة اللیث فی المراحل التعلیمیة الثلاث فی مکاتب تعلیم محافظة اللیث.

مصطلحات الدراسة:

الدور: یشیر الدور بصورة عامة بأنه: "مجموعة من الواجبات المترتبة على الفرد الشاغل لوظیفة معینة، وعلى هذا یساعد الدور فی تنظیم توقعات الأفراد الآخرین من الشخص المذکور" (العدوی, 2008, 7).

وعرفه مرسی (2001, 139) بأنه: "مجموعة من الأنشطة المرتبطة، أو الأطر السلوکیة التی تحقق ما هو متوقع فی مواقف معینة، وتترتب على الأدوار إمکانیة التنبؤ بسلوک الفرد فی المواقف المختلفة".

ویقصد الباحث بدور قائد المدرسة بأنه: مجموعة من الأنشطة والممارسات والمعاییر التی تتحکم فی سلوک قادة المدارس وهی تتحدد نتیجة أداء العاملین معه فی المدرسة ویعنی کیفیة معاملته لهم وفقاً لما یتطلبه دوره فی هذا الموقف المعین.

الإدارة الصفیة: یشیر مفهوم إدارة الصف إلى العملیة المنظمة والمخططة التی یوجه فیها المعلم جهوده لقیادة الأنشطة الصفیة، وما یبذله الطلبة من أنماط سلوک تتصل بإشاعة المناخ الملائم لتحقیق أهداف تعلیمیة مخططة یخططها المعلم ویعیها الطلبة (قطامی وقطامی, 2013, 14).

وعرفتها نوال العشی (2008, 17) بأنها: "جمیع السلوکیات الأدائیة وعوامل التنظیم التی تقود إلى توفیر بیئة صفیة تعلیمیة منظمة".

ویقصد الباحث بدرجة ممارسة قادة المدارس لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة للمعلمین إجرائیاً بأنها: مجموعة الممارسات والأنشطة التی یقوم بها قائد المدرسة فی تنمیة المهارات الصفیة لدى المعلمین وتقاس بالدرجة الکلیة التی یسجلها المستجیبون على أداة الدراسة التی أعدها الباحث لهذه الغایة.

منهج واجراءات الدراسة:

تضمن منهج الدراسة وإجراءاتها، والتی تعد بمثابة الإطار التطبیقی لها التالی:

أولاً: منهج الدراسة

تم استخدام المنهج الوصفی بصورته المسحیة، لملاءمته لطبیعة  الدراسة وأهدافها.

ثانیاً: مجتمع الدراسة والعینة

مجتمع الدراسة: تکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمی مدارس التعلیم العام للبنین بمحافظة اللیث بالمملکة العربیة السعودیة والبالغ عددهم (1965) معلماً حسب إحصائیاًت إدارة التعلیم فی محافظة اللیث للعام الدراسی1437/ 1438هـ.

جدول (1)

توزع مجتمع الدراسة على مکاتب التعلیم فی محافظة اللیث ومراحل التعلیم بها وفق إحصائیة العام الدراسی 1437/1438هـ

عینة الدراسة:

تم اختیار عینة الدراسة بالطریقة الطبقیة العشوائیة بحیث تکون ممثلة للمراحل التعلیمیة الثلاث (الابتدائیة – المتوسطة – الثانویة) ومکاتب التعلیم، حیث تم توزیع (324) استبانة على أفراد مجتمع الدراسة، وقد تم استرداد منها (297) استبانة بنسبة استرداد بلغت (92%)، یمثلوا ما نسبته (15%) من مجتمع الدراسة الکلی والبالغ (1965) معلماً، وجدول (2) یوضح ذلک.

جدول (2)

توزع أفراد عینة الدراسة تبعاً لمتغیراتها

یتضح من بیانات جدول (2) أن أفراد العینة من معلمی المرحلة الابتدائیة مثلت نسبتهم (56.2%)، بینما المرحلة المتوسطة فنسبتهم (24.9%)، ثم المرحلة الثانویة بنسبة (18.9%)، کما یتضح أن (89.9%) من المدراس کثافة الفصول بها أقل من (25) طالبا بینما (10.4%) من کثافتهم (25) طالبا فأکثر، کما یتبین أن (55.9%) لدیهم خبرة (10) سنوات فأکثر، بینما (44.1%) من أفراد عینة البحث لدیهم خبرة أقل من (10) سنوات، ویتضح أن (62.6%) من أفراد عینة البحث حصلوا على (5) دورات تدریبیة فاقل، بینما (37.4%) حصلوا على أکثر من (5) دورات متعلقة بإدارة الصف.

ثالثاً: أداة الدراسة:

تم بناء أداة الدراسة بالاعتماد على الأدب النظری، والدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة  مثل دراسة الکثیری (2006) ودراسة النجار (2016) ودراسة الزایدی (2013) ودراسة الحریری (2010) ودراسةwarga(1996)  وتکونت الأداة  فی صورتها الأولیة من جزئیین.

الجزء الأول: ویتضمن معلومات أولیة لأفراد عینة الدراسة شملت عددا من المتغیرات هی (المرحلة التعلیمیة، کثافة الفصل، سنوات الخبرة، الدورات التدریبیة المتعلقة بإدارة الصف).

الجزء الثانی: اشتمل على فقرات قیاس دور قادة المدارس فی محافظة اللیث فی تنمیة مهارات الادارة الصفیة للمعلمین والتی بلغ عددها (63) فقرة موزعة على (7) مجالات وذلک على  النحو الآتی:

المجال الأول: التخطیط، ویضم (8) فقرات.

المجال الثانی: تهیئة المناخ الصفی، ویضم (12) فقرة.

المجال الثالث: مهارات إدارة الصف، ویضم (7) فقرات.

المجال الرابع: مهارات الاتصال الفعال، ویضم (6) فقرات.

المجال الخامس: التحفیز وإثارة دافعیة الطلاب، ویضم (11) فقرة.

المجال السادس: مهارة الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب، ویضم (11) فقرة.

المجال السابع: التقویم، ویضم (8) فقرات.

وتم تدریج الاستجابة على فقرات أداة الدراسة تدریجا خماسیا حسب مقیاس لیکرت الخماسی وعلى النحو الآتی:(کبیرة جدًا، کبیرة، متوسطة, قلیلة, قلیلة جدًا).

رابعاً: صدق وثبات أداة الدراسة

أ_ صدق أداة الدراسة:

تم التحقق من صدق أداة الدراسة بطریقتین هما: الصدق الظاهری (صدق المحکمین)، وصدق البناء الداخلی لأداة الدراسة.

1- الصدق الظاهری (صدق المحکمین): تم التحقق من الصدق الظاهری للاستبانة بعرضها على عدد من الاساتذة المحکمین المتخصصین الخبراء فی مجال الإدارة التربویة والقیاس والتقویم ومناهج وطرق التدریس فی الجامعات السعودیة بلغ عددهم (14). وذلک لإبداء آرائهم  فی أداة الدراسة من حیث ملائمة  الفقرات وانتمائها للمجالات التی وضعت فیها ومناسبة الصیاغة والوضوح، وأیة مقترحات بحذف أو تعدیل، أو إضافة لأی منها. 

3-  صدق البناء الداخلی لأداة الدراسة: قام الباحث بحساب صدق الأداة وذلک باستخدام طریقة الصدق البنائی والتی تعتمد على حساب معامل الارتباط بین کل فقرة من فقرات أداة الدراسة والدرجة الکلیة للمجال الذی تنتمی إلیه عن طریق توزیع الأداة على عینة استطلاعیة قوامها (30) معلماً من مجتمع الدراسة وتم استبعادهم من العینة الأساسیة لها ، وجدول (3)       یبین ذلک.

جدول (3)

معامل ارتباط بیرسون بین کل فقرة والمجال التی تنتمی الیه فی أداة الدراسة

** دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)

یتضح من بیانات جدول (3) أن جمیع الفقرات ترتبط بالمجال التی تنتمی إلیه عند مستوى دلالة (0.01) مما یدل على صدق البناء الداخلی للاستبانة بالتالی تتمتع الاستبانة بدرجة کبیرة من الصدق. کما تم التحقق من صدق الاتساق الداخلی للمجالات مع الدرجة الکلیة للأداة بحساب معاملات الارتباط لمجالات الأداة مع الأداة ککل تبعاً لاستجابات أفراد العینة کما فی جدول (4).

جدول (4)

 معامل ارتباط بیرسون بین کل مجال والدرجة الکلیة للأداة

یتضح من بیانات جدول (4) أن جمیع المجالات ترتبط بالدرجة الکلیة للأداة ومن هذا یتبین أن الاستبانة تتمتع بدرجة کبیرة من الصدق الداخلی.

ب_ ثبات أداة الدراسة:

تم التحقق من ثبات أداة الدراسة باستخدام طریقة الاتساق الداخلی (معادلة ألفاکرونباخ) للتعرف على درجة ثبات أداة الدراسة عن طریق تطبیق أداة الدراسة على عینة استطلاعیة قوامها (30) معلماً من مجتمع الدراسة ومن خارج عینتها الأساسیة وقد دلت النتائج على            أن أداة الدراسة تمتع بدرجة ثبات مرتفعة حیث تراوحت قیمة معامل ألفاکرونباخ  للمجالات (0.919 – 0.948)، بینما جاءت قیمة معامل ألفاکرونباخ  للأداة ککل بقیمة (0.977) وهی قیمة مرتفعة للثبات، مما یدل على أن الاستبانة تتمتع بدرجة کبیرة من الثبات ویمکن الوثوق فی نتائجها کما یتضح فی الجدول (5).

جدول (5)

معامل ألفاکرونباخ للتأکد من ثبات الأداة

خامساً: متغیرات الدراسة

المتغیرات الدیمغرافیة: وتتمثل فی متغیر المرحلة التعلیمیة، وله ثلاثة مستویات          (ابتدائیة، متوسطة، ثانویة), ومتغیر کثافة الفصل وله مستویان (أقل من 25 طالبا، 25 طالبا فأکثر), ومتغیر سنوات الخبرة وله مستویان:(أقل من 10سنوات،10 سنوات فأکثر),          ومتغیر الدورات التدریبیة المتخصصة فی إدارة الصف وله مستویان: الحصول على           (5 دورات فأقل، أکثر من 5 دورات).

المتغیر المستقل: ویتمثل فی درجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة لدى المعلمین.

المتغیر التابع:  ویتمثل فی مهارات المعلمین فی إدارة الصف.

سادساً: إجراءات تطبیق الدراسة

تم تطبیق الدراسة وفق الخطوات الآتیة:

1-         الاطلاع على الأدب النظری، والدراسات السابقة حول موضوع الدراسة.

2-         بناء أداة الدراسة فی صورتها الأولیة.

3-         أخذ الموافقة من جامعة الباحة للحصول على موافقة إدارة التعلیم باللیث لتطبیق الدراسة على معلمی التعلیم العام بمحافظة اللیث.

4-         التحقق من الخصائص السیکومتریة للأداة (الصدق والثبات).

5-         صیاغة الأداة بصورتها النهائیة.

6-         توزیع الأداة على أفراد عینة الدراسة وجمع البیانات.

7-         إدخال البیانات فی الحاسوب والمعالجة الإحصائیة.

8-         التوصل إلى النتائج وتحلیلها وتفسیرها وکتابة التقریر.

سابعاً: الأسالیب الإحصائیة المستخدمة

تم استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة:

1-         معامل ارتباط بیرسون (Pearson)، معامل ألفا  کرونباخ  (Cronbach's Alpha) لحساب صدق وثبات الأداة.

2-         المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للإجابة عن السؤال الأول للدراسة. 

3-         اختبار – (ت) (T –Test) لعینتین مستقلتین للکشف عن دلالة الفروق الاحصائیة لمتوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة التی تعزى لمتغیرات: (کثافة الفصل, سنوات الخبرة, الدورات التدریبیة المتعلقة بإدارة الصف). 

4-         تحلیل التباین الأحادی (One –way ANOVA) للإجابة عن السؤال الثانی بالنسبة لمتغیر (المرحلة التعلیمیة) واختبار شیفیه (Scheffe) للکشف عن الفروق البعدیة وللحکم على درجة ممارسة قادة المدارس فی محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة للمعلمین من وجهة نظرهم.

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول ومناقشتها وتفسیرها:

والذی ینص على "ما درجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة للمعلمین من وجهة نظرهم؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمجالات تنمیة مهارات الإدارة الصفیة کما یوضحه الجدول(6):

جدول (6)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمجالات تنمیة مهارات الإدارة الصفیة

یتضح من بیانات جدول (6) أن قادة المدراس بصفة عامة یمارسون تنمیة مهارات الإدارة الصفیة بدرجة کبیرة، حیث جاء المتوسط الحسابی بقیمة (3.62) وبدرجة ممارسة کبیرة، کما یوضح الجدول السابق أن المتوسط الحسابی لمجالات تنمیة مهارات الإدارة الصفیة تراوح بین (3.39 – 4.07)، ویتبین من الجدول أنه فیما عدا مهارة الاتصال الفعال رغم أن الفرق طفیف جداً، یلاحظ أن قادة المدارس یمارسون مجالات تنمیة مهارات الإدارة الصفیة بدرجة کبیرة، حیث جاء فی المقدمة التقویم بمتوسط حسابی (4.07) ویمارسه القادة، یلیه التحفیز وإثارة دافعیة الطلاب بمتوسط حسابی (3.74)، یلیه التخطیط بمتوسط حسابی (3.58)، یلیه الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب بمتوسط حسابی (3.46)، یلیه إدارة الصف بمتوسط حسابی (3.55)، یلیه تهیئة المناخ الصفی بمتوسط حسابی (3.51)، یلیه مهارات الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب (3.46)، وفی المرتبة الأخیرة مهارة الاتصال الفعال بمتوسط حسابی (3.39) ویمارسها القادة بدرجة متوسطة.

وبذلک یتضح لنا قادة مدارس محافظة اللیث یمارسون دورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة للمعلمین بدرجة کبیرة.

من خلال النتائج السابقة تبین لنا أن جمیع المهارات الصفیة التی یمارسها قادة مدارس محافظة اللیث جاءت بدرجة کبیرة –عدا مهارة الاتصال الفعال-، حیث نجد أن مهارة التقویم جاءت فی المرتبة الأولى بدرجة کبیرة، وهذا یفسر کما تم ذکره سابقا أن من أهم مسئولیات القادة هی تقییم المعلم وتزویده بمهارات التقویم لطلابه فمهارة التقویم قد اکتسبها القادة خلال خبراتهم من عملهم لسنوات طویلة فی الحقل التعلیمی حیث تعد أداة لقیاس مستوى الطالب والمعلم على حدا سواء وبالرغم من التقدم الهائل فی وسائل التقویم المختلفة الا أن نتائج الاختبارات التحریریة هی الأهم، وجاء فی المرتبة الثانیة مهارة التحفیز وإثارة دافعیة الطلاب بدرجة کبیرة وهذا ترتیب منطقی حیث أن العملیة التعلیمیة برمتها تتمحور حول الطلاب ولذا فلابد من أن جمیع الوسائل والطرق المتبعة تنتهی بنا إلى تزوید الطلاب بالمعارف والسلوکیات الإیجابیة، أما المرتبة الثالثة جاءت مهارة التخطیط بدرجة کبیرة ایضا، ویعزى ذلک إلى النمط الدیمقراطی الذی یمارسه قائد المدارس فی مشارکة المعلمین فی عملیات تخطیط المهارات التعلیمیة وصیاغة الأهداف العامة والخاصة ووضع الخطط العلاجیة، حیث یعّد التخطیط للتدریس من أهم مهام المعلم على الإطلاق، وعلیه یتوقف تنفیذ أهداف المنهاج واختیار الاستراتیجیات التدریس والمهارات وأسالیب التقویم، وعلى کل ذلک یعتمد علیه نجاح الإدارة الصفیة، أما المرتبة الرابعة جاءت مهارة إدارة الوقت وهی بدرجة کبیرة أیضا مما یؤکد على التأکید على أهمیتها وارتفاع درجة ممارستها من قبل القادة ویرجع اهتمام القادة بها لاهتمامهم الکبیر بالوقت وادارته، أما المرتبة الخامسة حلت مهارة تهیئة المناخ الصفی بدرجة کبیرة ایضا وهی على أهمیتها نجد أن قادة المدارس یشترکون مع المناطق التعلیمیة فی توفیر کل الأدوات والوسائل ولذا فقادة المدارس تحکمهم میزانیة محددة وضوابط تنظیمیة معینة فی محتویات الفصول وکذلک إعداد الطلاب فی الفصل الواحد، وفی المرتبة السادس مهارة الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب وهی بدرجة کبیرة أیضا ویفسر وجودها فی هذه المرتبة بأن سلوک غالبیة الطلاب یتسم بالانضباط على الرغم من وجود بعض الطلاب غیر المنضبطین إلا أن الاخصائی الاجتماعی والمرشد التربوی یشارکون قائد المدرسة فی حل مشکلات هؤلاء الطلاب، أما فی المرتبة الأخیرة جاءت مهارة الاتصال الفعال بدرجة متوسطة، ویفسر وجودها فی آخر المجالات السبعة إلى عدة أسباب من أهمها أن القادة بعض القادة یتجنب التعامل اللفظی المباشر ویتم توجیه هذه التعلیمات بطرق غیر مباشرة حتى لا یتأثر المعلم بذلک، کما أن مهارة الاتصال اللفظی یتم استخدامها من قبل المعلمین بشکل کبیر فهم لیسوا حاجة کبیرة لتذکریهم بها فهی أساس للتواصل بینهم وبین طلابهم.

حیث تعد التنمیة المهنیة للمعلمین من الواجبات الأساسیة للقادة حیث یتم تنمیة المعلم فی أسالیب التدریس وتنمیة قدرته فی مجال القیاس والتقویم والأنشطة الصفیة الحرة، وتأکید قدرته على تنظیم سجلات الدرجات وقدرته على تحلیل المنهج والکتاب المدرسی ونقدهما وإبداء الرأی فی مواطن القوة والضعف فیها، وتنمیة قدراته على التعامل مع کل من له صلة فی عمله کالطلاب والإداریین وأولیاء الأمور وغیرهم.

کما تؤکد الکثیری (2006) على أن إدارة الصف تعد من أهم کفایات المعلم التدریسیة بل إنها تعد من أهم هذه الکفایات إطلاقاً لارتباطها بأهداف تغییر سلوک الطلاب ورفع مستوى تحصیلهم العلمی، بل أن مهارات إدارة الصف الدراسی هی أساس التدریس الفعال، وتجدر الإشارة هنا إلى أهمیة التدریب أثناء الخدمة بالنسبة للمعلمین وهذا التدریب منوط بقادة المدراس اما توفیره داخل المدرسة او ترشیح المعلمین للالتحاق بدورات خارجیة او التعلیم والتوجیه المباشر من القادة.

لذا اهتمت مؤخراً وزارة التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة بتدریب المعلمین أتناء الخدمة، وتؤکد فاتن النجار (2016) على أن جمیع نتائج الدراسات العلمیة تؤکد أن المعلمین الذین تم تدریبهم على إدارة الصف الدراسی هم أکثر فاعلیة من غیرهم فی إعداد مکونات الإدارة الصفیة وضبطها. ولعل هذا الاهتمام بالإدارة الصفیة من قبل وزارة التعلیم وتکلیف القادة بتسهیل مهام التدریب والمشارکة فیه والتخطیط له هذا ما یفسر هذه النتائج المرتفعة، کما توصلت النجار (2016) إلى أن معظم قائدات المدارس یقومون بأدوارهن فی تنمیة مهارات إدارة الصف، وقد حصلت معظم مکونات مهارة تنظیم البیئة المادیة ومهارة إثارة دافعیة الطالبات على درجات عالیة وعالیة جداً بالترتیب وتسهم قائدة المدرسة بدرجة عالیة فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة لدى المعلمات، کما تتفق مع خلود الکثیری (2006) حیث توصلت إلى النتائج التالیة: أن درجة مساهمة معلمات ومدیرات مدارس ریاض الأطفال کبیرة فی تنمیة جمیع مهارات إدارة الصف، وتشابهت مع نتائج  دراسة أبو صوی (2003) وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج کان أهمها: إن أکثر الممارسات المرتبطة بإدارة الصف من وجهات نظر المعلمین والمدیرین هی (تنظیم التفاعل الصفی وتوجیه الأسئلة، وملاحظة الطلاب ومتابعتهم وتقدیم تقاریر عن سیر عملهم، والتدریس، والتخطیط قبل بدء التدریس، وتوجیه سلوک الطلاب، وتنظیم البیئة الصفیة للتعلم، وتوفیر المناخ النفسی والاجتماعی ومواجهة حاجات الطلاب ، وضبط سلوک الطلاب)، کما تتفق هذه الدراسة مع الحسینی (1423هـ) حیث یرى معظم أفراد الدراسة من معلمات ومشرفات تربویات أن المشرفة التربویة تسهم بدرجة عالیة فی تنمیة (12) مهارة من مهارات إدارة الصف، وأعلى هذه المهارات إسهاماً هی على التوالی: استخدام عبارات التشجیع أثناء التدریس، طرح أسئلة تستثیر التفکیر لدى الطالبات، إشراک عدد کبیر من الطالبات فی الإجابة عن الأسئلة المطروحة، استخدام أسالیب مراعاة الفروق الفردیة بین الطالبات، ضبط الصف وحفظ النظام فیه، کما تتفق مع باتریشیا هولاند(Patricia Holland 2009) حیث کشفت نتائجها عن أن قائدی المدارس لدیهم رؤیة واضحة حول التنمیة المهنیة للمعلمین الجدد، واتفقت هذه الدراسة مع دراسة جریسوم ولیب (Grissom&loep,2011) فی تهیئة المناخ الصفی ودراسة وتبدو هذه الرؤیة فی إدراک قائدی المدارس للاحتیاجات التدریبیة لهؤلاء المعلمین، وعملهم على الإیفاء بتلک الاحتیاجات، وتهیئة أجواء العمل أمام المعلمین الجدد، والعمل على نقل احتیاجات المعلمین الجدد إلى ذوی الشأن فی الإدارة التعلیمیة، وإلى المشرفین التربویین.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی ومناقشتها وتفسیرها:

والذی ینص على: هل توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (05.0=α) فی درجة تقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة  قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم  فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة  للمعلمین تبعاً لمتغیرات: (المرحلة التعلیمیة، کثافة الفصل، سنوات الخبرة، الدورات التدریبیة المتخصصة فی إدارة الصف).

 وللإجابة عن هذا التساؤل تم استخدم اختبار– (ت) (T –Test) لعینتین مستقلتین للکشف عن دلالة الفروق الاحصائیة لمتوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة التی         تعزى لمتغیرات: (سنوات الخبرة, الدورات التدریبیة, کثافة الفصل)، کما تم استخدام تحلیل      التباین الأحادی (One –way ANOVA) لإجابة عن السؤال الثانی بالنسبة لمتغیر             (المرحلة التعلیمیة) وفیما یلی توضیح لذلک.

أ- بالنسبة لمتغیر المرحلة التعلیمیة:

تم استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی(ANOVA) لاستجابات عینة الدراسة وفقاً لاختلاف متغیر المرحلة التعلیمیة کما یوضحه جدول (7).

جدول (7)

اختبار تحلیل التباین الأحادی(ANOVA) لاستجابات عینة الدراسة وفقاً لاختلاف متغیر المرحلة التعلیمیة

*دالة عند مستوى الدلالة 0.05=α

یتضح من بیانات جدول (7) أن "ف" لتقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة للمعلمین ککل جاءت بقیمة (0.628) وهی غیر دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0,05)، وکذلک نجد أن "ف" جاءت بقیمة (2.133، 1.881، 1.480، 2.272، 2.120) لکلا من تهیئة المناخ الصفی، ومهارة الاتصال الفعال، والتحفیز وإثارة دافعیة الطلاب، و مهارة الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب، والتقویم على الترتیب، وهی غیر دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0,05)، بینما نجد أن "ف" جاءت بقیمة (3.959، 12.531) لکلا من التخطیط ومهارة إدارة الوقت على الترتیب  وهی دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة أقل من دلالة (0,05)، وأقل من دلالة (0,01) على الترتیب.

وبذلک یتبین أنه لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05≥α) فی درجة تقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة للمعلمین فی المجمل وکذلک للمجالات (تهیئة المناخ الصفی، ومهارة الاتصال الفعال، والتحفیز وإثارة دافعیة الطلاب، و مهارة الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب، والتقویم) تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة.

ویعزو الباحث هذه النتائج الى أن التشابه الکبیر فی سلوک القادة ونمط التعلم فی المراحل المختلفة حیث إن هناک التزام بالضوابط والإجراءات المختلفة لجمیع المراحل تتشابه فی أهدافها على الرغم من إمکانیة تنفیذها بطرق مختلفة.

جدول (8)

اختبار شیفیه (Scheffe) للکشف عن الفروق البعدیةوفقاً لاختلاف متغیر المرحلة التعلیمیة

یتضح من بیانات جدول (8) أنه توجد فروقاً دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05≥α) فی درجة تقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة  للمعلمین فی مجالات (مهارة التخطیط ومهارة إدارة الوقت) تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة وذلک بین قادة المرحلة المتوسطة وکلا من قادة المرحلة الابتدائیة والثانویة, وذلک لصالح کلا من المرحلة الابتدائیة والثانویة، ویعزو الباحث هذه النتائج فی مهارتی التخطیط وإدارة الوقت الى الخبرة التی یکتسبها معلمو المرحلة الثانویة، أما المرحلة الابتدائیة فدوما یهتم القادة بالتخطیط للدروس فی ضوء متطلبات هذه المرحلة التی تتطلب جهدا إضافیا من المعلمین ولا سیما معلمو الصفوف الأولى، أما المرحلة المتوسطة فهی تمثل مرحلة انتقالیة یقل فیها الترکیز نوعا ما على مهارات التخطیط وإدارة الوقت، حیث یبدأ الترکیز على هذه المهارات فی المرحلة الثانویة والتی تعد من أخطر وأهم المراحل.

ب-  بالنسبة لمتغیر کثافة الفصل:

تم استخدام اختبار (t-test) للفروق بین متوسطات استجابات عینة الدراسة التی وفقاً لاختلاف متغیر کثافة الفصول کما یوضحه جدول (9).

جدول (9)

اختبار (t-test) للفروق بین متوسطات استجابات عینة الدراسة وفقاً لاختلاف

 متغیر کثافة الفصول

یتضح من بیانات جدول (9) أن "ت" جاءت بقیمة (2.104) لتقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة للمعلمین ککل وهی دالة إحصائیاً، وکذلک جاءت "ت" بقیمة (2.218، 2.588، 2.245) لکلا من مجالات التخطیط، وتهیئة المناخ الصفی، ومهارة الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب على الترتیب وهی دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة  أقل من (0.05)، کم یتبین أن "ت" جاءت بقیمة (0.363، 0.839، 1.851، 0.515) لکلاً من مهارة إدارة الوقت، ومهارة الاتصال الفعال، والتحفیز وإثارة دافعیة الطلاب، التقویم على الترتیب وهی غیر دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05).

ومن ذلک یتبین أنه توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05≥α) فی درجة تقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة  للمعلمین فی المجمل وکذلک للمجالات (التخطیط، وتهیئة المناخ الصفی، ومهارة الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب) تبعاً لمتغیر کثافة الفصول لصالح الفصول التی کثافتها (25) طالبا فأکثر.

لا شک أن هذه النتائج تعکس واقعا حقیقا فکلما زاد عدد الطلاب فی الفصول کلما صعب تنظیمهم وکذلک تهیئة المناخ الصفی الجید وکذلک إدارة سلوک الطلاب کما یصعب التخطیط للدروس نظرا لعدم تمکن المعلم من تحقیق الأهداف کاملة للحصة الواحدة.

کما یتبین أنه لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05≥α) فی مهارة إدارة الصف، ومهارة الاتصال الفعال، والتحفیز وإثارة دافعیة الطلاب، التقویم تبعا لمتغیر      کثافة الفصول.

ج-  بالنسبة لمتغیر سنوات الخبرة

تم استخدام اختبار (t-test) للفروق بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة وفقاً لاختلاف متغیر سنوات الخبرة کما یوضحه جدول (10).

جدول (10)

اختبار (t-test) للفروق بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة وفقاً لاختلاف متغیر سنوات الخبرة

*دالة عند مستوى الدلالة 0.05=α

یتضح من بیانات جدول (10) أن "ت" جاءت بقیمة (1.216) لتقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة للمعلمین ککل وهی دالة إحصائیاً، وکذلک جاءت "ت" بقیمة (1.116، 1.301، 0.764،  1.764، 0.101، 0.457)  لکلا من مجالات تهیئة المناخ الصفی، مهارة إدارة الوقت، مهارة الاتصال الفعال، التحفیز وإثارة دافعیة الطلاب، مهارة الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب، التقویم، وهی غیر دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة  أقل من (0.05)، کم یتبین أن "ت" جاءت بقیمة          (-2.377) لمجال مهارة التخطیط وهی دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) لصالح فئة المعلمین (10) سنوات فأکبر.

ومن ذلک یتبین أنه لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة(0.05≥α) فی درجة تقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة للمعلمین فی المجمل وکذلک للمجالات (تهیئة المناخ الصفی، مهارة إدارة الوقت، مهارة الاتصال الفعال، التحفیز وإثارة دافعیة الطلاب، مهارة الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب، التقویم) تبعاً لمتغیر سنوات الخبرة.

 ویمکن تفسیر ذلک فی ضوء تقارب الخبرات بین المعلمین، کما أن العملیات الإشرافیة یتعرض لها المعلمون فی ضوء منهج واحد یعتمد فی الأغلب على أسلوب واحد وهی الزیارة الصفیة، وهذا انعکس على التخصص سواء کان تخصصات علمیة أو إنسانیة.

بینما توجد فروقاً دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.050≥α) فی مجال التخطیط تبعاً لمتغیر سنوات الخبرة، لصالح من یمتلکون خبرة (10) سنوات فأکثر، وهذا یکون نتیجة الخبرة التراکمیة لتخطیط الدروس.

 وتتفق هذه النتائج مع دراسة خلود الکثیری (2006) حیث توصلت إلى عدم وجود فروقاً ذات دلالة إحصائیة بین وجهات نظر أفراد الدراسة حول مدى فاعلیة مدیرة المدرسة فی تنمیة مهارة الإدارة الصفیة لدى معلمات ریاض الأطفال، وذلک باختلاف الخبرة. کما تتفق مع نتائج دراسة أبو صوی (2003) حیث توصلت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة تعزى لمتغیر سنوات الخبرة. بینما تختلف مع دراسة الزایدی (2013) حیث توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجة ممارسة مهارات إدارة الصفوف الأولیة ککل ومهارات الاتصال بالطلاب ومهارات السلوک الطلابی تعزى لمتغیر الخبرة. کما تختلف مع دراسة الحسینی (1423هـ) التی توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد الدراسة فی مرئیاتهم حول مدى فاعلیة المشرفة التربویة فی تنمیة مهارة الإدارة الصفیة، وذلک باختلاف الخبرة.

د- بالنسبة لمتغیر الدورات التدریبیة المتخصصة فی إدارة الصف:

تم استخدام اختبار (t-test) للفروق بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة وفقاً لاختلاف الدورات التدریبیة فی مجال إدارة الصف.

جدول (11)

اختبار (t-test) للفروق بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة وفقاً لاختلاف الدورات التدریبیة فی مجال إدارة الصف

**دالة عند مستوى الدلالة (0.01)                              *دالة عند مستوى الدلالة (0.05)

یتضح من بیانات الجدول (11) أن "ت" جاءت بقیمة (2.183) لتقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة للمعلمین ککل وهی دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة(05.0≥α) لصالح فئة المعلمین الحاصلین على أکثر من (5) دورات، وکذلک جاءت "ت" بقیمة (3.777، 2.892، 2.631)  لکلا من التخطیط،  تهیئة المناخ الصفی، و مهارة إدارة الوقت وهی  دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة أقل من (0.01)، کما یتبین أن "ت" جاءت بقیمة (0.924،  1.433، 0.070، 0.310) لمجالات مهارة الاتصال الفعال، والتحفیز وإثارة دافعیة الطلاب، ومهارة الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب، والتقویم وهی غیر دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05).

ومن ذلک یتبین وجود فروقاً دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (05.0≥α) فی درجة تقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة  للمعلمین فی المجمل وکذلک للمجالات (لتخطیط،  تهیئة المناخ الصفی، ومهارة إدارة الوقت) تبعاً لمتغیر الدورات التدریبیة، لصالح من التحق بخمسة دورات فأکثر. لا شک أن التدریب والتنمیة ذات أبعاد إیجابیة على التعلم وهذه النتائج تعد منطقیة بدرجة کبیرة وعاکسة للواقع مما یعلی قیمة التدریب والتنمیة المهنیة وجعلها أولویة وفق تحدید الاحتیاجات التدریبیة بدقة وعنایة کافیة. ویعود ذلک إلى أن الدورات التدریبیة ساعدتهم إلى حد ما فی امتلاک المهارات الضروریة فی (التخطیط، تهیئة المناخ الصفی، ومهارة إدارة الوقت).

بینما لا توجد فروقاً دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (05.0≥α) فی مهارة الاتصال الفعال، والتحفیز وإثارة دافعیة الطلاب، ومهارة الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب، تبعاً لمتغیر الدورات التدریبیة.

وتتفق هذه النتائج مع دراسة الزایدی (2013) حیث توصلت إلى وجود فروقاً ذات دلالة إحصائیة فی درجة ممارسة مهارات إدارة الصفوف تعزى لمتغیر الدورات التدریبیة. کما تتفق مع دراسة الحسینی (1423هـ) التی توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد الدراسة فی مرئیاتهم حول مدى فاعلیة المشرفة التربویة فی تنمیة مهارة الإدارة الصفیة، وذلک باختلاف الدورات التدریبیة.

تشابهت مع نتائج دراسة خلود الکثیری (2006) وقد توصلت إلى عدم وجود فروقاً ذات دلالة إحصائیة بین وجهات نظر أفراد الدراسة فی مرئیاتهن حول مدى فاعلیة مدیرة المدرسة فی تنمیة مهارة الإدارة الصفیة لدى معلمات ریاض الأطفال، وذلک باختلاف الوظیفة، المؤهل، الخبرة.، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین وجهات نظر أفراد الدراسة فی مرئیاتهن حول مدى فاعلیة مدیرة المدرسة فی تنمیة مهارة الإدارة الصفیة لدى معلمات ریاض الأطفال وذلک باختلاف نوع المؤهل. تشابهت هذه النتائج مع  نتائج دراسة السکر(2010) وکشفت عن وعدم وجود فروقاً ذات دلالة إحصائیة فی درجة تطبیق معلمی المرحلة الثانویة لمبادئ الإدارة الصفیة الفاعلة من وجهة نظر المعلمین والمدیرین تعزى لمتغیرات (الجنس, المؤهل العلمی, الخبرة)، تشابهت مع نتائج  دراسة أبو صوی (2003) وتوصلت إلى عدم وجود فروقاً ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة تعزى لمتغیرات الدراسة (الجنس, المؤهل العلمی, سنوات الخبرة).

 

ملخص النتائج والتوصیات والمقترحات

تم عرض ملخص النتائج التی توصلت إلیها الدراسة الحالیة, وتقدیم بعض التوصیات والمقترحات المستقبلیة فی التالی:

أولاً: ملخص النتائج

أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة هی:

1-           قادة مدارس محافظة اللیث یمارسون دورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة للمعلمین بدرجة کبیرة. حیث جاءت فی المرتبة الأولى مهارة التقویم بمتوسط حسابی (4,07) وانحراف معیاری (0.0668)، وفی المرتبة الثانیة مهارة التحفیز وإثارة دافعیة الطلاب بمتوسط حسابی (3,75) وانحراف معیاری (0,554)، وفی المرتبة الثالثة مهارة التخطیط بمتوسط حسابی (3,59) وانحراف معیاری (0,709)، وفی المرتبة الرابعة مهارة إدارة الوقت بمتوسط حسابی (3,56) وانحراف معیاری (0,649)، أما المرتبة الخامسة فحلت مهارة تهیئة المناخ الصفی بمتوسط حسابی (3,51) وانحراف معیاری (0,662) وفی المرتبة قبل الأخیرة مهارة الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب بمتوسط حسابی (3.46) وانحراف معیاری (0,602) وجمیعهم بدرجة کبیرة، أما أقل المهارات والتی حصلت  درجة متوسطة فکانت مهارة الاتصال الفعال جاءت بمتوسط حسابی (3,39) وانحراف معیاری (0,608).

2-           لا توجد فروقاً دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (05.0≥α) فی درجة تقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة  للمعلمین فی المجمل وکذلک للمجالات (تهیئة المناخ الصفی، ومهارة الاتصال الفعال، والتحفیز وإثارة دافعیة الطلاب، ومهارة الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب، والتقویم) تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة بینما هناک فروقاً دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (05.0≥α) فی درجة تقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة  للمعلمین فی مجالات (التخطیط ومهارة إدارة الوقت) تبعاً لمتغیر المرحلة التعلیمیة وذلک بین قادة المرحلة المتوسطة وکلا من قادة المرحلة الابتدائیة والثانویة وذلک لصالح کلا من المرحلة الابتدائیة والثانویة.

3-           توجد فروقاً دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (05.0≥α) فی درجة تقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة  للمعلمین فی المجمل وکذلک للمجالات (التخطیط، وتهیئة المناخ الصفی، ومهارة الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب) تبعاً لمتغیر کثافة الفصول لصالح الفصول التی کثافتها (25) طالبا فأکثر، بینما لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (05.0≥α) فی مهارة إدارة الوقت، ومهارة الاتصال الفعال، والتحفیز وإثارة دافعیة الطلاب، والتقویم تبعا لمتغیر کثافة الفصول.

4-           لا توجد فروقاً دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (05.0≥α) فی درجة تقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة للمعلمین فی المجمل وکذلک للمجالات (تهیئة المناخ الصفی، مهارة إدارة الوقت، مهارة الاتصال الفعال، التحفیز وإثارة دافعیة الطلاب، مهارة الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب، التقویم) تبعاً لمتغیر سنوات الخبرة. بینما توجد فروقاً دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (05.0≥α) فی مجال التخطیط تبعاً لمتغیر سنوات الخبرة، لصالح فئة المعلمین الذین یمتلکون خبرة (10) سنوات فأکثر.

5-           توجد فروقاً دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (05.0≥α) فی درجة تقدیر أفراد عینة الدراسة لدرجة ممارسة قادة مدارس محافظة اللیث لدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة للمعلمین فی المجمل وکذلک للمجالات (لتخطیط، تهیئة المناخ الصفی، ومهارة إدارة الوقت) تبعاً لمتغیر الدورات التدریبیة، لصالح فئة المعلمین الذین حضروا خمسة دورات فأکثر، بینما لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (05.0≥α) فی مهارة الاتصال الفعال، والتحفیز وإثارة دافعیة الطلاب، ومهارة الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب، تبعاً لمتغیر الدورات التدریبیة.

ثانیاً: توصیات الدراسة

1-           على قادة المدارس الاهتمام بالاتصال الفعال مثل: التفاعل الصفی اللفظی الثنائی والثلاثی والمتعدد، واستخدام مهارات التواصل غیر اللفظی، لزیادة فاعلیة مهارات الاتصال الفعال.

2-           زیادة اهتمام القادة فی حصر الاحتیاجات التدریبیة للمعلمین والتخطیط لإلحاقهم ببرامج تعالج ذلک الاحتیاج ولا سیما فی تنمیة مهارة الضبط الصفی وإدارة سلوک الطلاب.

3-           ضرورة تخصیص جزء کبیر من الدورات المقامة فی مراکز التدریب للمعلمین، والمشرفین التربویین، وقادة المدارس، تدور حول الإدارة الصفیة، من حیث مفهومها، وأهمیتها، وکیفیة تفعلیها. وضرورة قیام قادة المدراس فی مدارسهم بمساعدة المعلمین على توفیر مناخ صفی مناسب، وذلک لما له من أهمیة فی الصحة النفسیة، والتکیف المدرسی للطلاب.

4-           زیادة المخصصات المالیة والصلاحیات لقادة المدارس وذلک لتسخیرها فی زیادة جاهزیة البیئة المادیة للصف من أجهزة ووسائل لتوفیر الوقت وإدارته بشکل جید.

5-           ینبغی على قادة المدارس حث المعلمین باستمرار على ربط الخبرة المعرفیة بالحیاة العملیة وذلک من خلال الرحلات المیدانیة المناسبة لمفردات المنهج، وذلک من أجل استثمار طاقة النشاط المتزاید لدى بعض الطلاب إلى أعمال إبداعیة وتربویة مفیدة، ویتم ذلک من خلال رفع الوعی لدى المعلمین بأهمیة التخطیط الجید.

6-           ینبغی على قادة المدارس الاهتمام بتکریم الطلاب المتفوقین دراسیا والمتفوقین سلوکیا على مستوى الصف وذلک لزیادة دافعیتهم للتمیز والتفوق دراسیا وسلوکیا.

7-           الاهتمام بوسائل التقویم الحدیثة وتدریب المعلمین على استخدامها ولا سیما الأدوات والوسائل الإلکترونیة من خلال ورش عمل ودورات یتم فیها تنمیة مهارات استخدام أسالیب التقویم الإلکترونیة وکذلک تنمیة مهارة تدوین الملاحظة والمتابعة المستمرة للطلاب.

ثالثاً: المقترحات

فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج، یقترح الباحث دراسات مستقبلیة حول:

1- دور قادة المدارس فی مناطق أخرى فی المملکة فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة من وجهة نظر المعلمین.

2-  دور قائدات المدارس فی محافظة اللیث فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة من وجهة نظر المعلمات.

3- المعوقات التی تواجه قادة مدارس محافظة اللیث للقیام بدورهم فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة. 

4-  دور مکاتب التعلیم فی دعم دور قادة مدارس محافظة اللیث فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة.

 

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربیة

إبراهیم، یونس محمد. شهاب، شهر زاد محمد (2011). السلوک القیادی لمدیری المدارس وعلاقته باتخاذ القرار، معهد إعداد المعلمین، محافظة نینوی، مجلة دراسات تربویة، (15)، العراق، 13-30.

أبو صوی، هالة محمود (2003). تقییم إدارة الصف فی مدارس القدس من وجهات نظر المعلمین والمدیرین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة القدس، القدس، فلسطین.

الحریری، رافده عمر (2010). مهارات الإدارة الصفیة. عمان، الأردن: دار الفکر.

حسین، سلامة عبد العظیم (2006). الإدارة المدرسیة والصفیة: الطریق إلى المدرسة الفعالة. (ط1)، عمان، الأردن: المطابع المرکزیة.

الحسینی, منى صالح (1423). فاعلیة المشرفة التربویة فی تنمیة مهارة الإدارة الصفیة لدى معلمات المرحلة الثانویة بمدینة الریاض. رسالة ماجستیر غیر منشورة , جامعة الملک سعود، کلیة التربیة، الریاض.

الزایدی، مسفر عواض (2013). واقع ممارسة إدارة الصفوف الأولیة من وجهة نظر معلمیها ومدیری ومرشدی المرحلة الابتدائیة بمدینة الطائف. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

السکر، رنا أحمد (2010). درجة تطبیق معلمی المرحلة الثانویة فی محافظة العاصمة عمان لمبادئ الإدارة الصفیة الفاعلة من وجهة نظر مدیری المدارس والمعلمین أنفسهم. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، عمان، الأردن.

العتیبی، هزاع بن محمد الحزیمی (2013). دور مدیر المدرسة فی معالجة بعض المشکلات السلوکیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة فی محافظة الدوادمی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة، الریاض، المملکة العربیة السعودیة.

العجارمة، موافق احمد شحاته (2012). الأنماط القیادیة السائدة لدى مدیری المدارس الخاصة وعلاقتها بمستوى جودة التعلیم من وجهة نظر المعلمین فی محافظة العاصمة عمان، رسالة ماجستیر غیر منشورة, جامعة الشرق الاوسط، عمان، الاردن.

العجمی، محمد حسنین (2000). الإدارة المدرسیة. القاهرة: دار الفکر العربی.

العدوی، أسامة محمد أحمد (2008). دور مدیری المدارس تجاه الحد من ظاهرة العنف لدى طلبة الثانویة بمحافظة غزة وسبل تفعیله من وجهة نظر المعلمین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الاسلامیة ، غزة، فلسطین.

العرابید، نبیل احمد محمود (2010). دور القیادة التشارکیة بمدیریات التربیة والتعلیم فی حل مشکلات مدیری المدارس الثانویة بمحافظة غزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الازهر، غزة، فلسطین.

العساف، أحمد عبدالمحسن (2002). مهارات القیادة وصفات القائد. المملکة العربیة السعودیة، الریاض: دار المنار.

العشی، نوال (2008). إدارة التعلم الصفی. عمان، الأردن: دار الیازوری.

الغامدی، عبد الرحمن (1997). مدى إدراک المعلم للأسالیب الفعالة لإدارة الصف وممارسته لها. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

قطامی، یوسف؛ وقطامی، نایفة (2013).إدارة الصفوف: الأسس السیکولوجیة. (ط3)،عمان: دار الفکر.

الکثیری، خلود راشد (2006). فاعلیة مدیرة المدرسة فی تنمیة مهارات الإدارة الصفیة لدى معلمات ریاض الأطفال بمدینة الریاض. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الملک سعود، المملکة العربیة السعودیة، الریاض.

مخامرة، کمل خلیل وأبو سمرة، محمود أحمد (2012). أنماط الإدارة الصفیة لدى معلمی مدارس تربیة وتعلیم وکالة الغوث فی الخلیل وبیت لحم. رسالة دکتوراه، جامعة الخلیل، مجلة جامعة الأزهر بغزة، سلسلة العلوم الانسانیة، 14 (1), 253-280.

مرسی، محمد منیر (2001). الإدارة المدرسیة الحدیثة. (ط5)، القاهرة: عالم الکتب.

النجار، فاتن فؤاد (2016). دور قادة المدارس فی تنمیة المهارات الصفیة للمعلمین فی ضوء الإدارة الذاتیة الحدیثة. القاهرة: الدار العلمیة.

 

ثانیاً: المراجع الأجنبیة

Fred Lunenburg (2010) , The Principal  and  The  School  What  Do Principal Can  Do , National  Forum  of  Educational  Administration  and Supervision  Journal.

Grissom,J & Loep,S (2011),Trianngulating  principal  Effectiveness  How perspectives  of  parents,  Teachers  and  Assistant  principals  Identify The  Central  Importance  Of  Managerial  Skills,  American  Educatioal  Research  Journal.

Holland,P. (2009),The principal Role in Teacher Development, SRATE Journal.

Linda  Darling-Hammond  et  al (2007), Preparing School Leaders  for a Changing  World, Lessons  From  Exemplary  Leadership  Development  programs,  Stanford  Education  Leadership Institute,  USA.  

Warga , A. (1996), Classroom management and situational leadership: a comparative study of management styles of beginning and experienced

 

 

Article View: 652

PDF Download: 277