مناخ المرح في الفصول الدراسية وعلاقته بالمرونة الاکاديمية لدى طلاب المرحلة الثانوية

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

مناخ المرح فی الفصول الدراسیة وعلاقته بالمرونة الاکادیمیة

 لدى طلاب المرحلة الثانویة

 

 

إعــــداد

	د/ عادل عبد الفتاح محمد الهجین مدرس صحة نفسیة – بقسم علم النفس التربوى                                       کلیة التربیة – جامعة المنوفیة

 

 

   

                                  

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد السابع-یولیو 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

یهدف البحث الحالی لدراسة العلاقة بین مناخ المرح فی الفصول الدراسیة        والمرونة الاکادیمیة لدى الطلاب فی المرحلة الثانویة، ودرجة الفروق فی المرح فی الفصل        الدراسیة والمرونة الاکادیمیة وفقاً للنوع والتخصص الدراسی والتفاعل بینهما، وقد               طبقت الدراسة من الأدوات مقیاس مناخ المرح فی الفصول الدراسیة ومقیاس المرونة الأکادیمیة (أعداد الباحث الحالی)، على عینة کلیة بلغ قوامها 200 طالباً وطالبه من طلاب المرحلة الثانویة العامة، 100 من الذکور (50 علمی – 50 أدبی)، و100 من الإناث                  (50 علمی – 50 أدبی)، ، وقد کشفت نتائج الدراسة عن ما یلی:

وجود علاقة موجیة دالة احصائیاً بین مناخ المرح فی الفصول الدراسیة           والمرونة الاکادیمیة، کما توصلت نتائج الدراسة لوجود تفاعل دال احصائیاً                  للنوع (ذکور وإناث)، والتخصص (علمی وادبى) على درجات المرح فی الفصول الدراسیة         [F (1 – 196) = 4.78, p < 0.05]، بینما لم یوجد تفاعل دال إحصائیاً للنوع             (ذکور وإناث)، والتخصص (علمی وادبى) على درجات الطلاب فی المرونة الأکادیمیة        [F (1 – 196) = 1.5, p > 0.05] ، کما أوضحت النتائج وجود فرق دال إحصائیاً بین الذکور والإناث على کل من مقیاس مناخ المرح فی الفصول الدراسیة والمرونة الاکادیمیة لصالح الإناث عند مستوى 0.01، وأخیراً لا توجد فرق دال إحصائیاً بین الطلاب وفقاً للتخصص علمی وأدبى فی کل من المرح فی الفصول الدراسیة والمرونة الاکادیمیة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract:

The current research aims to investigae the relationship between the playfulness climate in the classroom, and the academic resilience among the students in the secondary schools, the degree of differences in the playfulness in the classroom and the academic resilience to the type and the academic specialization, The study applied the tools of  the playfulness scale in classroom and the academic resilience scale (prepared by researcher),  on a sample of 200 students of the secondary school students, 100 male (50 scientific – 50 literary), and 100 female (50 scientific – 50 literary). The results of the study indicated that:

There is a statistically significant positive correlation between of the playfulness climate in the classroom and the academic resilience. The results also found that there is a statistically significant interaction between the sex (males and females) and specialization (scientific, literary) on the playfulness climate in the classroom [F (1 – 196) = 4.78, p < 0.05]. and there is no statistically significant interaction between the sex (males and females), and specialization (scientific, literary), on the academic resilience [F (1 – 196) = 1.5, p > 0.05]. also shown there is significant statistically differences, between the mean scores of male and female students, in the playfulness climate in the classroom and the academic resilience measure for females at the level of 0.01, and finally there is no significant statistically differences between the averages of the scores of specialization (scientific, literary) students in the playfulness climate in the classroom and the academic resilience measure.

 

 

 

 

مقدمة:

اظهر علماء النفس على مدار القرن العشرین اهتماماً مستمراً بدراسة المرح، ومنذ أوائل الثمانیات من القرن العشرین فقد ترکز الکثیر من الاهتمام على الجوانب الإیجابیة والاثار المفیدة المحتملة للمرح والفکاهة على الصحة النفسیة والجسمیة والاجتماعیة والاحساس بالراحة. ومن المرجح ان یستمر الاهتمام بدراسة الصفات والخصائص المتعلقة بالمرح فی ضوء الاهتمام الحالی بعلم النفس الإیجابی، والتی ترکز على العوامل التی تساعد على التکیف مثل المرح والتفاؤل والشجاعة Martin, Puhlik-Doris, Larsen, Gray, & Weir. 2003, p. 49)). ولذلک تعتبر الدول التی احتلت مراتب متقدمة فی التعلیم على مستوى العالم مثل السوید وغیرها، هی الدول التی أهتمت فی تعلیم ابناءها بوجود المرح والسعادة فی مدارسها، وکانت أقل وقت فی الساعات التدریسیة وأقل واجبات منزلیه واکثر اهتماما بالأنشطة، کما توجد دول أنشأت وزارة للسعادة، ومن الأفضل ان نسعى الى تطبیق ذلک عملیاً على مدارسنا وان نحقق للتلامیذ المرح والسعادة فی المدرسة، خصوصاً أذا اخذنا فی الاعتبار ان ذلک لا یکلف المعلمین والقائمین على العملیة التعلیمیة الکثیر، وانما یحتاج فقط الى تغییر الوعى والفکر وتوجیه الأنظار الى أهمیة المرح فی العملیة التعلیمیة لما یترتب علیه من نتائج إیجابیة کبیره. ویرى Fix (2003)         أن المرح مفهوم مهم یستحق مزیداً من البحث والدراسة، فمستوى المرح لدى الشخص یمکن        أن یکون له تأثیر کبیر على الشخصیة والرضا النفسی والقدرات المعرفیة والمهارات الاجتماعیة والابداع (ص. 14). فالمرح یسهم فی الصحة النفسیة للفرد من خلال ارتباطه          بالمشاعر الإیجابیة والرضا والتکیف مع الضغوط (Proyer, 2012; Proyer, Ruch, & Müller, 2010; Qian & Yarnal, 2011) کما ارتبط المرح بالإبداع والتحصیل المعرفی(Chang, Hsu, & Chen, 2013; Graham et al, 1989; Proyer, 2012) ، والاتجاه الایجابى نحو المدرسة والثقة بالنفس (Staempfli, 2005)  ، والسعادة والرضا عن الحیاة (Proyer, 2014; Yue, Leung & Hiranandani, 2016)   

ونظراً لما یسود العالم فی الوقت الحالی من مشکلات عدیدة من حروب ودمار وضغوط ومستوى اقتصادى متردى. و ما یخلفه ذلک من آثار نفسیة سیئة على الانسان فی العصر الحدیث، بالإضافة الى ذلک فإن غالبیة الدراسات النفسیة رکزت على الجانب المظلم فی الانسان متمثلاً فی المشکلات والأمراض النفسیة، و أهملت الجانب الحسن فی الإنسان أو ما یسمى علم النفس الإیجابى أو سیکولوجیة القوى الإنسانیة، ومن هذا المنطلق ظهرت الحاجة الى دراسة الجوانب الإیجابیة فی الانسان و منها المرونة Resilience التی تساعد الانسان على ان یتقبل العالم بما فیه من متناقضات وصراعات وضغوط، و تعلمه لیس فقط ان یصمد أمام هذه الضغوط والمشکلات، و لکنها تجعله یتخطى ذلک، و هو التفکیر فی الحلول مهما کانت درجة المحن والشدائد التی تواجه.

وقد رکزت الأبحاث الأجنبیة على دراسة المرونة بشکل عام لدى الأطفال والشباب المعرضین للخطر، بینما المرونة الاکادیمیة the Academic Resilience هی أحد أنواع المرونة لم تلقى اهتماماً من البحث والدراسة، وهی التی تهمنا فی المجال التعلیمی والتربوی، نظراً لما یترتب علیها من آثار ایجابیة. فقد أوضح Kanevsky et al  (2008) من خلال مراجعته للعدید من الدراسات التی حاولت دراسة الفروق بین الطلاب ذوی المرونة الاکادیمیة والطلاب الذین لیس لدیهم مرونة اکادیمیة، ان الطلاب ذوی المرونة الاکادیمیة یتمتعون بعدة خصائص وهی الثقة الاکادیمیة وفاعلیة الذات المرتفعة، مفهوم الذات وتقدیر الذات المرتفع بالإضافة الى ذلک من المرجح ان یکون لدى هؤلاء الطلاب مستوى مرتفع فی الاندماج والمشارکة فی الأنشطة اللامنهجیة (ص. 455-456)

 والمرونة الأکادیمیة رغم أهمیتها، إلا أنه لم یتم دراستها وبحثها واستخدامها على نحو شائع فی الدراسات والبحوث العربیة – فی حدود علم الباحث - کما أن الدراسات والبحوث الأجنبیة فی هذا الموضوع نادرة وحدیثه. نظراً لأن قیاس وتحدید المرونة الاکادیمیة لیست مهمة سهلة، بسبب قلة دراستها، والأدوات التی تقیسها على مستوى العالم، ولذلک فهى ما تزال موضع بحث ودراسة من زوایا متعددة. ولهذا فقد حاولت الدراسة الحالیة التعرف على المرح فی الفصول الدراسیة ودورة فی المرونة الأکادیمیة للطلاب، وهل الطلاب الذین یتمیزون بالمرح وما یتعلمنه من سلوکیات واتجاهات مرنة من خلال المرح وما ینتج عنه من آثار إیجابیة، قد یساعد هؤلاء الطلاب على التکیف مع المواقف الجدیدة والمهام الصعبة التی یتعرضون لها، او یطلب منهم القیام بها فی المدرسة، ویجعلهم أکثر مرونة فی التعامل مع هذه المهام والمواقف الصعبة.

 ومن هنا تأتى أهمیة الدراسة الحالیة فی محاولة للتعرف على المرونة الاکادیمیة وإعداد أداة لقیاسها، وعلاقتها بمناخ المرح فی الفصول الدراسیة.

مشکلة الدراسة:

تشیر المرونة الى قدرة الانسان على التقدم على الرغم من المحن والشدائد، والتکیف الإیجابی فی مواجهة الضغوط والصدمات النفسیة، والقدرة على المحافظة على حسن الأداء بعد التعرض للضغوط، وبالتالی فإن دراسة المرونة مهمة للتوصل الى فهم شامل لردود فعل الانسان للضغوط والصدمات النفسیة (Campbell-sills & Steim, 2007, p. 1019). ویعرفها کاسدى Cassidy (2016) هی بنیة نفسیة لوحظت فی بعض الأفراد التی تمثل القدرة على النجاح على الرغم من المحن والشدائد، وتعکس المرونة القدرة على استعادة اللیاقة مرة أخرى من اجل التغلب على الصعاب، وتعتبر من الصفات الاصیلة التی تمیز الانسان. أما المرونة الاکادیمیة فهى تعکس القدرة على النجاح الاکادیمى على الرغم من الشدائد، وهی الاستجابة السلوکیة والعاطفیة والمعرفیة التکیفیة للطلاب للمحن أو الشدائد الاکادیمیة (ص.1)

وتشبر الأدلة التجریبیة أن المرونة تقوم على مجموعة متنوعة من العوامل الوراثیة والبیولوجیة والنفسیة والبیئیة (Campbell-Sills &Stein, 2007, p. 1019)، و الاستمرار فی توضیح الأسس البیولوجیة والنفسیة و الاجتماعیة للمرونة، قد تساعد فی جهود الوقایة والتدخل، والتی ترکز على مساعدة الأفراد على التعافى من الأحداث العصیبة و الضغوط ذات الصلة بالأمراض والاضطراب (Campbell-sills & Steim, 2007, p. 1019). ویرى کاسدی Cassidy (2016) أن أحد الخصائص التی تساعد على التحصیل الدراسى التی یجب ان تهتم بها البحوث والممارسات التربویة الى جانب القدرات العقلیة هی المرونة الاکادیمیة والقدرة على الصمود (ص.1). وقد أشار Hashim, Kuldas, & Ismail (2016) الى الحاجة للاهتمام بمجال المرونة الاکادیمیة وإجراء مزیداً من الأبحاث لشرح کیفیة مساعدة الطلاب غیر القادرین على المرونة الاکادیمیة، وبناء نموذج للمرونة الاکادیمیة المثلى للطلاب غیر المرنیین (ص. 2)

وقد وجد أن طریقة التدریس المرحة تزید من التحصیل الأکادیمی للطلاب على جمیع المستویات والقدرات (Howard, 2002). کما وجدت علاقة دالة بین المرح والتکیف عند الأطفال (Saunders et al, 1998). فالتمتع بأنشطة تحدى فکرى وانشطة تعزز المشاعر الإیجابیة، یمکن أن یسهم فی الصحة النفسیة ومصدر لتطویر الذات عقلیاً وجسدیاً واجتماعیاً ونفسیاً (Proyer, 2014, p. 508) ، وتحاول هذه الدراسة الترکز على مناخ المرح فی الفصول الدراسیة باعتبار الفصل الدراسی أول منظمة اجتماعیة مصغرة یتواصل معها الشخص فی حیاته. فهل المرح وما یرتبط به من مشاعر إیجابیة من خلال المشارکة فی الأنشطة الترفیهیة، وتوفیر مناخ من الحریة والدیمقراطیة للطلاب فى الفصول والتعامل معهم بطریقة جیدة، والعلاقات الحسنة، قد یکون سبب فی تسهیل وبناء المرونة الاکادیمیة والقدرة على الصمود إزاء المواقف التعلیمیة الصعبة للطلاب، هذا ما تحاول الدراسة الحالیة الإجابة علیه من خلال التساؤلات التالیة:

1-  ما العلاقة بین درجات المرح فی الفصول الدراسیة والمرونة الاکادیمیة لدى من طلاب وطالبات المرحلة الثانویة؟

2-  ما الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة (من طلاب وطالبات المرحلة الثانویة) على مقیاس المرونة الاکادیمیة التی تعزى للنوع (ذکور – إناث) والتخصص الدراسی       (علمی -أدبی) والتفاعل بینهما؟

3-  ما الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة (من طلاب وطالبات المرحلة الثانویة) على مقیاس المرح فی الفصول الدراسیة التی تعزى للنوع (ذکور – إناث) والتخصص الدراسی (علمی -أدبی) والتفاعل بینهما؟

أهداف الدراسة:

تهدف هذه الدراسة للتعرف على العلاقة بین مناخ المرح فی الفصول الدراسیة           والمرونة الاکادیمیة لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة، ودرجة الفروق فی المرح  فی الفصل الدراسیة والمرونة الاکادیمیة وفقاً للنوع والتخصص الدراسی والتفاعل  بینهما، کما تهدف هذه الدراسة لأعداد مقیاس جدید لکل من المرح فی الفصول الدراسیة والمرونة الاکادیمیة.

أهمیة الدراسة:

تعتبر المرونة الاکادیمیة من العوامل المهمة التی تعزز الروابط الإیجابیة بین الطلاب والمدرسة والحیاة الاکادیمیة، وقدرتهم على النهوض عندما یواجهون مشکلات وضغوط أکادیمیة (Martin & Marsh, 2009, p. 354). وهذه الدراسة لمناخ المرح فی الفصول الدراسیة والمرونة الاکادیمیة، تستند على منحنى توجهات وقوى الطلاب للاستجابة للمحن والشدائد الاکادیمیة، تمشیاً مع الاتجاه والابحاث الحدیثة فی علم النفس الإیجابی والصحة النفسیة، والتی یمکن للطلاب من خلالها أن یتعلموا أن یکونوا أکثر مرونة أکادیمیة ومرحاً، من خلال نمو اتجاهات معرفیة وعاطفیة وسلوکیة إیجابیة نحو المدرسة والحیاة الاکادیمیة، وهذا ینقلنا الى ما هو ابعد دفاعیة من عوامل الخطر والحمایة لتشمل أیضا عوامل التمکین، کنهج استباقى لمواجهة المشکلات والشدائد الاکادیمیة.

ولذلک تکمن أهمیة البحث الحالی فی أنه یتمشى مع علم النفس الإیجابی، الذی یسعى الى تطویر الصفات الإیجابیة فی الانسان والاهتمام بها، من خلال الاهتمام بموضوع المرح فی الفصول الدراسیة لما له من أهمیة فی الصحة النفسیة والتکیف النفسی للطلاب، والمرونة الاکادیمیة وما تمثله من أهمیة فی العملیة التعلیمیة، لأنها تساعد الطلاب على النجاح والتفوق رغم ما یتعرضون له من ضغوط وصعوبات تواجههم داخل المدرسة وخارجها. ولهذا یمکن الاستفادة من النتائج التی تسفر عنها هذه الدراسة فی إرشاد العاملین فی مجال التربیة والتعلیم من المعلمین والمدیرین والمرشدین النفسیین فی المدارس، فی إیضاح أهمیة المرح فی الفصول الدراسیة، کنوع من التدخل المبکر یساعد فی تقویة المرونة الاکادیمیة لدى الطلاب، والتی ستکون بمثابة حجر عثر یقف فی مواجهة الضغوط والمشکلات التعلیمیة التی سوف تواجههم ویساعدهم فی التغلب علیها. بالإضافة الى أن هذا البحث سوف یمد المکتبة العربیة بمقیاسین جدیدین أحدهما عن المرح فی الفصول الدراسیة، والأخر عن المرونة الاکادیمیة.

مصطلحات الدراسة:

مناخ المرح فی الفصول الدراسیة The Playfulness Climate in the Classroom:

هو محاولة الفرد التعامل مع المواقف بطریقة مرحة، وجعل الوضع أکثر إثارة ومتعة، بطریقة توفر له أو لغیره التسلیة والترفیه والاستمتاع بالحیاة. وإشاعة البهجة والسرور فی الفصول الدراسیة، ویعرف إجرائیاً فی هذه الدراسة من خلال الدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس المرح فی الفصول الدراسیة من إعداد الباحث الحالی.

المرونة الاکادیمیة The Academic Resilience:

یعرفها Morales and Trotman (2004) بأنها هی العملیات التی تسهل قدرة الطالب على أن یکون ناجحاً أکادیمیاً على الرغم من العقبات التی تمنع الآخرین من نفس ظروفه من النجاح (ص. 8)

ویعرفها الباحث الحالی بأنها هی الاستجابات السلوکیة والمعرفیة والعاطفیة التکیفیة للمحن والشدائد الاکادیمیة، والقدرة على استعادة اللیاقة مرة أخرى من أجل التغلب على الصعاب والنجاح الاکادیمى على الرغم من المحن والشدائد.

وتعرف إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بأنها الدرجة التی یحصل علیها الطالب على مقیاس المرونة الاکادیمیة من إعداد الباحث الحالی.

الإطار النظرى والدراسات السابقة:

أولاً: مناخ المرح فی الفصول الدراسیة:

إن فهم طبیعة المرح أمر مهم وضروری لفهم السلوک البشرى، ویمکن ان یقدم لنا مستوى المرح لدى الشخص معلومات مهمه تتعلق بالأسلوب المعرفی والتلاعب بالألفاظ والمفاهیم وسعة الأفق، وهذا المؤشر او الدلیل على سعة الأفق یوضح کیف یمکن تعزیز الذکاء والابداع والفاعلیة الشخصیة من خلال العقلیة المرحة، فالأشخاص الذین یفتقرون الى المرح یمکن أن یکون محبطین، ویفتقرون لسرعة البدیهة وضعف الخیال والعزلة والجمود والتوتر، والانفصال الاجتماعی عن الاخرین (Rosenberger, 1991, p. 536). وقد أشیر الى المرح باعتباره التصرف الذی ینطوی على إعادة صیاغة الموقف لیروق الاخرین، وجعل الوضع أکثر إثارة ومتعة، والتی تؤدى الى تغییر وجهة نظر الفرد عند التعامل مع التحدیات(Yue, Leung, & Hiranandani, 2016,p. 630).ویعرفBarnett (2007) المرح بأنه: الاستعداد لصیاغة أو إعادة صیاغة الموقف بطریقة توفر للشخص وربما لغیره التسلیة أو الفکاهة أو الترفیه         (ص. 995). وبشکل عام فالمرح سمة فطریة تسمح للأفراد بدخول المتعة والترفیه فی حیاتهم(Yue, Leung, & Hiranandani, 2016,p. 630)ورغم ان المرح هو سمة فطریة ، الا أن البیئة الاجتماعیة تحفز المرح على الظهور، فالفرد سوف یتأثر بالعناصر الاجتماعیة من حوله، لهذا فإن ظهور المرح الشخصی هو نتیجة التفاعل بین الشخصیة والبیئة الخارجیة، والدمج بین منظور نظریة السمات ونظریة السیاق، واقتراح نظریة التفاعل المتبادل للمرح             (Chang, Hsu, & Chen,2013, p. 1497) ، وهذا یوضح دور البیئة المدرسیة فی تعزیز المرح بین طلابها.

     وقد أشار الباحثون الى ان المعلمین یفسرون للأسف مرح المراهقین فی البیئة         التعلیمیة ، بأن له تأثیر سلبی على خبرة التعلم لدى هؤلاء الطلاب، بسبب الاضطراب        المحتمل والسلوک غیر المنضبط (Staempfli, 2005, p. 23). ولذلک فقد توصلت دراسة Graham and Jardine (1990) والتی شملت ملاحظات المعلمین لسلوک المرح فی الفصول الدراسیة لدى طلاب المرحلة الثانویة، أن سلوک المرح کان ینظر الیه سلبیاً من قبل المعلمین. ویعتمد مناخ المرح فی الفصول الدراسیة فی جزء منه على شکل العلاقة بین المعلم والتلمیذ، وهذا ما توصلت الیه دراسة Graham et al  (1989) من أن العلاقة بین مرح الطفل وخبرته فی المدرسة، تعتمد بشکل کبیر على أسلوب التفاعل بین المعلم والتلمیذ، کما توصلت هذه  الدراسة الى ان الطلاب الذین کانوا أکثر مرحا فی الفصول کانوا أکثر ابداعاً، بینما وجد ان التفاعل السلبی للمعلمین ارتبط بمستویات منخفضة من المرح والابداع لدى التلامیذ. کما قام Chang, Hsu, and Chen (2013) بدراسة العلاقة بین مناخ المرح فی الفصل وإبداع الطلاب، على عینة تکونت من 410 طالبا، وتوصلت نتائج الدراسة الى وجود علاقة إیجابیة دالة احصائیاً بین مناخ المرح فی الفصول والابداع لدى الطلاب فی اللغة والرسم، وان المرح والتعاون والحمیمیة فی مناخ الفصل کانت قادرة على التنبؤ بإبداع الطلاب.

ویخلط بعض الباحثین بین مفهوم المرح والفکاهة واللعب، ویرى Fix (2003) أن  اللعب والمرح على الرغم من وجود علاقة بینهما، فهما مفهومان مختلفان، فاللعب سلوک         والمرح سمة یمکن وصفها على أنها أفضل استعداد للعب (ص. 11). فالمرح سمة        شخصیة تشیر الى میل الفرد للانخراط فی سلوک اللعب بطریقة غیر معقولة لزیادة التمتع (Glynn & Webster, 1992, p. 83) ویرى الباحث الحالی ان المرح اعم من الفکاهة، فالفکاهة قد تکون أحد ابعاد المرح.

وتنظر Lieberman (1971) أن المرح لدى المراهقین یتکون من نمطین هما:        المرح الأکادیمی Academic Playfulness ویتکون من الانتباه الحسی، الحماس، حب الاستطلاع الفکری، والمرح العاطفی الاجتماعی Social-emotional Playfulness ویتکون من الحرکة او التنقل الجسدی، الفرح التلقائی أو العفوی، الفکاهة، الانضمام لمجموعة، الصداقة واللعب (ص. 2)

وترکز معظم الأبحاث على المرح لدى الأطفال، وتوجد القلیل من الأبحاث عن المرح لدى المراهقین، ومن هذه الدراسات دراسة Staempfli (2005) فقد سعت للتعرف على دور المرح فی جودة الحیاة وتعزیز  الصحة لدى المراهقین على عینة بلغ قوامها (290) طالباً والذین یتراوح عمرهم بین (12-15 عاماً)، وقد توصلت نتائج هذه الدراسة الى ان المراهقین المرحین یمیلون الى الذهاب الى المدرسة وان لدیهم اتجاهات إیجابیة نحو المدرسة، وان کانوا غیر راضیین عن درجاتهم وتحصیلهم المدرسی، لانهم لا یأخذون المدرسة ومستقبلهم على محمل الجد، وباستثناء المشارکة فی الفرق الریاضیة، فإن المراهقین المریحین لا یشارکون بشکل کبیر فی الأنشطة اللامنهجیة، ولا یقضون ساعات أطول فی المشارکة فی الأنشطة المدرسیة، ومن جانب آخر خلال أوقات الفراغ، یبدو منفتحین اجتماعیاً ویبحثون عن فرص تسمح لهم بالتفاعل مع الناس من خلال أنواع مختلفة من الأنشطة البدنیة والثقافیة، التی یتمتعون بها فی أوقات فراغهم الترفیهیة، وخاصة التی توفر لهم فرصة للانخراط فی المجتمع والتعرف على انفسهم والآخرین والاسترخاء والمتعة، کما أن لدى المراهقین المریحین مستوى عال من الثقة بالنفس، والشعور بحالة جیدة من الناحیة الصحیة واللیاقة البدنیة بالمقارنة مع المراهقین الأقل مرحا.

وقد حاولت دراسة Yue, Leung, and Hiranandani (2016) فحص العلاقة بین المرح لدى طلاب الجامعة وانماط الفکاهة والسعادة الشخصیة، على عینة تکونت من 166 طالب جامعی فی هونج کونج، و159 فی قولنغتشو بالصین، وقد کشفت الدراسة عن وجود علاقة إیجابیة بین المرح والفکاهة والسعادة الشخصیة لدى العینتین.

وقد استهدفت دراسة Chang, Yarnal, and Chick (2016) الطولیة دراسة العلاقة بین المرح والمرونة، لمعرفة ما إذا کان المرح قد یساهم فی المرونة للنساء فوق سن الخمسین اللائی یشارکن فی جمعیة القبعات الحمراء وهو مجموعة ترفیهیة للمسنات، وقد تم جمع البیانات الطولیة عبر الانترنت من (167) من أعضاء جمعیة القبعات الحمراء، وتم ضبط العمر والتعلیم والحالة الاجتماعیة وسنوات العضویة والصحة البدنیة والعقلیة. وأظهرت النتائج أن المرح قد ساهم فی نمو مرونة المرأة مع مرور الوقت، وهذا یوضح الاثار الإیجابیة للمرح على المرونة ونمو القدرة على الصمود. وان الخبرات والتجارب المتکررة للمرح بمکن ان تسهم فی المرونة لدى النساء المسنات اللائی یشارکن فی السیاق الاجتماعی لجمعیة القبعات الحمراء.

ثانیاً: المرونة الاکادیمیة:

على الرغم من أن موضوع المرونة فی الحیاة قد لقى قدراً کبیر من الاهتمام، الا أن الاهتمام بالمرونة الاکادیمیة لم یلق اهتمام من الدراسة على الرغم من أهمیته، باعتبار أن البیئة التعلیمیة من مدارس ومیادین تعلیمیة آخری یکون فیها التحدی الأکادیمی والاخفاق والضغط هی حقیقة ثابته وواقعاً من الحیاة الیومیة، وأن مدى نجاح الطالب فی مواجهة هذه المشکلات والتحدیات الاکادیمیة یتوقف على ما یتحلى به من مرونة وقدرة على مواجهة هذه المخاطر والتحدیات (Martin & Marsh, 2009, p. 354). ففی الحیاة المدرسیة من الممکن ان یواجه جمیع الطلاب عوائق ومصاعب واخفاقات مختلفة، وبینما یفشل بعض الطلاب فی التعامل مع هذه الصعوبات، فإن الکثیر منهم ینجحون فی هذا السیاق، وفى الأدب النفسى یطلق على هؤلاء الطلاب " مرونة أکادیمیة Academically resilient" ویعتبر الذى یمتلک هذه الخاصیة "مرنا أکادیمیاً Academic resilience " ،  ولاشک ان معرفة وتحدید العوامل التی ساعدتهم على هذا النجاح بالرغم من الظروف الصعبة سیکون مفید ومهم لأن هذه العوامل ستکون بمثابة عوامل حمایة ووقایة ومرشد للأفراد الذین یجدون أنفسهم فی وضع صعب خلال حیاتهم الدراسیة، کما أن عوامل الحمایة هذه سوف تساعد فی ظهور ونمو الجوانب الإیجابیة للأفراد (Kutlu and Yavuz, 2016, p. 131-132; Yavuz & Kutlu, 2016, p. 2)

وعلى الرغم من أن هناک اهتماماً بالمرونة بمعناها العام، الا أنه یوجد اهتماما اقل بالبحوث التی ترکز على المرونة الاکادیمیة فی السیاق الأکادیمی، وقد عرف Alva (1991) الطلاب المرنین اکادیمیاً بأنهم هم أولئک الطلاب الذین یحصلون على مستویات عالیة من التحصیل الدراسی والدافعیة للإنجاز، على الرغم من وجود الظروف والاحداث الضاغطة التی تضعهم فی خطر الأداء الضعیف فی المدرسة أو التسرب من المدرسة (ص. 19).       ویعرف ماستن وآخرون Masten et al (1990) المرونة بأنها عملیة أو قدرة او نتیجة        للتکیف الناجح على الرغم من الظروف الصعبة والتحدیات (ص. 426). بینما یعرفها       رایلى وماستن Riley and Masten (2005) بأنها تشیر الى أنماط التکیف الایجابى فی مواجهة الشدائد (ص.13). ویعرف مارتن ومارش Martin and Marsh (2006) المرونة الاکادیمیة بأنها قدرة الطلاب على التعامل بفاعلیة مع النکسة والتحدی والشدائد أو المحن والضغوط فی المجال الأکادیمی (ص. 269). ویعرفها Martin and Marsh (2008)      بأنها قدرة الطالب على التعامل بنجاح مع الإخفاق والتحدیات الاکادیمیة التی تعتبر مألوفة فی النمط العادی للحیاة المدرسیة (مثل: الدرجات الضعیفة، المواعید المتنافسة، ضغط الامتحان، الواجبات المدرسیة الصعبة) (ص. 53)

یتمیز من یتصف بالمرونة بالقدرة على التکیف النفسى مع المشکلات والضغوط، واستعادة الفاعلیة والتعافی بعد الانکسار او الانهیار، وکان یعتقد ان تلک السمات مقصورة على أناس معینین، ولکن علم النفس الایجابى اعتبرها "نقاط قوى الشخصیة" یمکن غرسها فی شخصیة العدید من الأشخاص وتنمیتها (محمد سعد، 2010، ص.541).

وقد رکز Doll (2013) على ست خصائص اعتبرها ضروریة لتعزیز المرونة فی الفصول الدراسیة وهی:

• شکل العلاقة بین المعلم والطلاب فی الفصول الدراسیة.
• طبیعة العلاقة مع الأقران الموجودین فی الفصل.
• درجة التعاون والترابط الموجودة بین الفصول الدراسیة وعائلات الطلاب، بالإضافة الى تعزیز استقلالیة الطلاب والضبط الذاتی.
• درجة تمکین الطلاب من اتخاذ القرارات الخاصة بتقریر مصیرهم الأکادیمی، وأن تشجع الفصول الدراسیة على الأمل والتفاؤل لدى الطلاب.
• درجة تمکین الطلاب فی إدارة السلوک الخاص بهم (ضبط الذات الأکادیمیة academic self control ( 
• درجة دعم الفصول الدراسیة لتوقعات الطلاب بأنهم سینجحون فی الصف              (الفاعلیة الأکادیمیة academic self efficacy) (ص.401)

وقد قدمت رابطة علم النفس الامریکیة The American Psychological Association (2010) ملخص حدیث للعوامل التی تدعم بناء المرونة فی عشرة        طرق وهی:

• عمل علاقات: فالعلاقات الجیدة مع أفراد الاسرة أو الأصدقاء المقربین أو الآخرین تقوى المرونة. فقبول المساعدة والدعم من أولئک الذین یهتمون بک ویستمعون الیک یعزز المرونة، کما أن الانضمام الى الجماعات المدنیة أو المنظمات الدینیة أو الجماعات المحلیة الأخرى یوفر الدعم الاجتماعی، ویمکن ان یساعد فی استعادة الامل.
• تجنب رؤیة الازمات کمشاکل لا یمکن التغلب علیها: لا یمکن تغییر حقیقة وقوع احداث مرهقة للغایة، ولکن یمکنک تغییر طریقة تفسیر هذه الاحداث والاستجابة لها، حاول النظر الى ما وراء الحاضر الى ما قد یکون علیه ظروف المستقبل، إن کیفیة تفسرنا "للحظة" قد تتشکل بشکل عمیق من خلال مدى تأثرنا بها.
• أقبل ان التغییر کجزء من الحیاة: قد لا یمکن تحقیق اهداف معینة نتیجة للأوضاع السلبیة، قد یساعدک قبول الظروف التی لا یمکن تغییرها فی الترکیز على الظروف التی یمکن تغییرها، وأن تتأقلم مع کل ما هو جدید وغریب، بطریقة مرنة ومبتکرة.
• التحرک نحو أهدافک: تطویر بعض الأهداف الواقعیة، افعل شیئاً ما بانتظام – حتى لو بدا وکأنه انجاز صغیر – یمکنک التحرک نحو اهدافک بدلاً من الترکیز على المهام التی تبدو غیر قابلة للتحقیق. أسال نفسک" ما الشیء الذی أعرفه ویمکننی تحقیقه الیوم ویساعدنی على التحرک فی الاتجاه الذی ارید؟"
• اتخاذ إجراءات حاسمة: التصرف فی المواقف السلبیة قدر ما تستطیع، واتخاذ إجراءات حاسمة، بدلاً من الابتعاد تمامً عن هذه المشاکل والضغوط وتمنى لو أنها سوف تختفی.
• ابحث عن فرص لاکتشاف الذات: کثیراً ما یتعلم الناس شیئاً عن أنفسهم، وقد یکتشفون انهم قد نموا فی بعض النواحی کنتیجة لصراعهم مع الخسارة، لقد افاد العدید من الأشخاص الذین عانوا من المأسی والمشقة بعلاقات أفضل، واحساس أکبر بالقوة، حتى مع شعورهم بالضعف، وزیادة الإحساس بأنفسهم، وروحانیة أکثر تطوراً وزیادة التقدیر للحیاة.
• تعزیز وجهة النظر الإیجابیة عن نفسک: تطویر الثقة فی قدرتک على حل المشاکل، والثقة فی قدراتک، یساعدک فی بناء المرونة.
• إبقاء الأمور فی نصابها: حتى عندما تواجه احداث مؤلمة للغایة، حاول النظر الى الوضع المجهد فی سیاق أوسع والحفاظ على منظور طویل الأمد، تجنب تضخیم الحدث بشکل  غیر مناسب.
• الإبقاء على نظرة التفاؤل: نظرة متفائلة تمکنک من توقع أن تحدث أشیاء جیدة فی حیاتک. حاول تخیل ما ترید، بدلاً من القلق بشأن ما تخشاه.
• أعتنى بنفسک: انتبه لاحتیاجاتک ومشاعرک الخاصة، الانخراط فی الأنشطة التی تستمتع بها والاسترخاء، ممارسة الریاضة بانتظام، یساعدک الاعتناء بنفسک على ابقاء عقلک وجسمک مستعدین للتعامل مع المواقف التی تتطلب مرونة.

ویذکر Hashim, Kuldas, Ismail (2016) من خلال دراسة للتراث السابق انه بالرغم من وجود أدلة على قلق متزاید من انتشار الجرائم والجنوح مثل الکحول والمخدرات والاعتداء الجنسی بین الطلاب المراهقین فی مالیزیا، فإن بعض الطلاب تمکنوا من أن یکونوا ناجحین دراسیاً بالرغم من عوامل الخطر التی تمنع معظم الآخرین، مما لدیهم نفس الظروف من النجاح. ویثیر هذا التحصیل الدراسی الاستثنائی سؤال عن ماذا وکیف تمکن المرونة بعض الطلاب لأداء نفس المهمة بشکل أفضل من الآخرین الذین لدیهم نفس الظروف؟ فالطریقة التی یطور به الطلاب المالیزیون القدرة على المرونة الاکادیمیة ضد عوامل الخطر غیر واضحة. ومثل هذا النموذج من شأنه أن یسمح للمعلمین ببناء علاقة مع طلابهم تسمح لهم بتقدیم الرعایة للطلاب غیر المرنیین، تساعدهم على مواجهة عوامل الخطر، وبالتالی إحداث تغییر إیجابی  فی حیاتهم.

وقد قدمت الدراسات السابقة مساهمات قیمة فیما یتعلق بالعوامل التی تساعد               على المرونة الاکادیمیة، وتأثیر وفوائد المرونة على حیاة الشخص. وقد نظر کل من          Martin and Marsh (2008) الى نمو التحسن الاکادیمی للطلاب باعتباره مکون یعکس المرونة الاکادیمیة الیومیة فی سیاق علم النفس الإیجابی، وذلک من خلال الدراسة التی أجریت على 598 طالباً من الصف الخامس الى العاشر، فی خمس مدارس استرالیة، طلب منهم        تقییم معدل التحسن الاکادیمی لدیهم ، بالإضافة الى مجموعة من التنبؤات المفترضة       (فاعلیة الذات الاکادیمیة، الاندماج المدرسی، القلق، العلاقة بین الطالب والمعلم)، وقد أوضحت النتائج ان فاعلیة الذات، الاندماج الاکادیمی، علاقة المعلم بالطالب متنبأ إیجابی ذو دلالة بالمرونة الاکادیمیة، بینما أظهرت الدراسة أن القلق متنبأ سلبى بالمرونة الاکادیمیة، وأن القلق یفسر الجزء الأکبر من التباین فی التحسن الاکادیمی.

وقد قام Martin and Marsh (2006) بدراسة استهدفت فحص العلاقة بین المرونة الاکادیمیة وبعض المتغیرات النفسیة والتربویة، على عینة مکونة من (402) طالباً فی المدارس الثانویة الأسترالیة، وقد أوضحت النتائج ان خمسة عوامل یمکن ان تکون متنبأ بالمرونة الاکادیمیة وهی: فاعلیة الذات، الضبط، التخطیط، القلق المنخفض، والمثابرة. کما أظهرت النتائج أن المرونة الاکادیمیة یمکن ان تکون متنبأ مستقبلى بثلاثة نتائج تعلیمیة ونفسیة وهی: التمتع بالمدرسة، والمشارکة فی الصف، والتقدیر العام للذات، کما توصلت النتائج الى ان الذکور أعلى فی المرونة الاکادیمیة من الاناث.

ومما یدل على التأثیر العمیق لبیئة التعلم على المرونة الاکادیمیة للطلاب، تلک الدراسة التی قام بها Mallick and Kaur (2016) للکشف عن العلاقة بین بیئة التعلم والمرونة الاکادیمیة لدى طلاب المرحلة الثانویة. والتی أجریت على 600 طالب فی المرحلة الثانویة فی ثلاثة مناطق فی اقلیم البنجاب، مستخدما من الأدوات مقیاس بیئة التعلم والمرونة الاکادیمیة لجمع البیانات. وقد کشفت نتائج الدراسة ان الذکور قد حصلوا على درجات أکبر فی المرونة الاکادیمیة من الاناث، کما حصل الطلاب فی المناطق الحضریة على مستوى أعلى من المرونة الاکادیمیة، بینما حصلت الاناث على مستوى عالی من البیئة التعلیمیة مقارنة بالذکور، وحصل الطلاب الحضریون فی المناطق الحضریة على مستوى مرتفع ذو دلالة إحصائیة فی بیئة التعلم مقارنة بالطلاب الریفیین، ووجدت علاقة إیجابیة ذات دلالة إحصائیة بین بیئة التعلم والمرونة الاکادیمیة لدى طلاب المدارس الثانویة.

وینظر الى المرونة على انها تساعد الأفراد للبقاء على قید الحیاة، أو حتى النهوض فی خضم المحن. فالمرونة فی علم النفس هی القدرة الإیجابیة للناس للتعامل مع               الضغوط والمحن، وتعلم التعایش مع الخوف والقلق، والتکیف الإیجابی على الرغم من الصعوبات الکبیرة فی الحیاة، والقدرة على التکیف مع المواقف الحیاتیة الصعبة        (Rathore & Mathur, 2014, p. 451). ولذلک فقد سعت دراسة Rathore and Mathur (2014) لدراسة العلاقة والتفاعل بین المرونة والسعادة واستراتیجیات التکیف للامهات الأطفال المعاقین عقلیا، وذلک على عینة تکونت من (100) من أمهات الأطفال المعاقین عقلیا فی مدارس للتربیة الخاصة والذین یتراوح عمرهم بین 7-15 عاماً، طبق على هؤلاء الأمهات قائمة السعادة، مقیاس کونور-دیفیسون للمرونة للکبار، قائمة الاستجابات التکیفیة ، وتوصلت نتائج هذه الدراسة الى وجود علاقة موجبة دالة احصائیاً بین کل من السعادة والمرونة واستراتیجیات التکیف للأمهات الأطفال المعاقین عقلیاً، وان المرونة متنبأ قوى بالقدرة على التکیف.

وفى دراسة Morales (2008) والتی اجریت على 31 من الاناث و19 من الذکور، من طلاب الجامعة ذوی المستوى الاجتماعی الاقتصادی المنخفض، أوضحت أن من العوامل التی تسهم فی المرونة الاکادیمیة هی العلاقة الجیدة مع المعلمین، ووجود المؤسسات الاجتماعیة الداعمة، والجو السائد فی الاسرة، کما توصلت الدراسة الى أن الطالبات أکثر مرونة          من الطلاب.

وقد أجرى Kutlu and Yavuz (2016) دراسة استهدفت الکشف عن العوامل التی تلعب دوراً فی المرونة الاکادیمیة للأکادیمیین، وذلک من خلال مقابلات مع 11 اکادیمیاً من کلیة العلوم التربویة بجامعة أنقرة، حاول من خلالها التعرف على عوامل الخطر التی عانى منها الاکادیمیون من الناحیة الاکادیمیة وعوامل الوقایة الداخلیة والخارجیة ، وقد توصلت نتائج الدراسة الى ان عوامل الخطر التی عانى منها الاکادیمیون من الناحیة الاکادیمیة هی الفقر والظروف البیئیة السلبیة، کما کشفت الدراسة العوامل الداخلیة التی ساعدت على التغلب على عوامل الخطر لدیهم وتعزیز المرونة الاکادیمیة هی تقدیر الذات والحزم و حب الاستطلاع، وان العوامل الخارجیة هی دعم الاسرة والتأهیل العلمی والعلاقات مع الاقران.

وکذلک دراسة Gizir and Aydin (2009) هدفت الى الکشف عن العوامل الشخصیة والبیئة التی تعزز المرونة الاکادیمیة للطلاب المراهقین الفقراء فی ترکیا، وذلک على عینة تکونت من 872 طالباً وطالبة، مستخدماً من الأدوات نموذج البیانات الدیمجرافیة، مقیاس المرونة وتنمیة الشباب، مقیاس الکفاءة المدرسیة، مقیاس الیأس لبیک، مقیاس وجهة الضبط، مقیاس للتحصیل الدراسی. وقد کشفت نتائج الدراسة أن عوامل الحمایة البیئیة التی تنبأ بالمرونة الاکادیمیة هی: التوقعات العالیة للمنزل، علاقات الرعایة المدرسة والتوقعات العالیة، علاقات رعایة الاقران، أما بالنسبة للعوامل الشخصیة التی کانت متنبأ إیجابی بالمرونة الاکادیمیة فهی: وجود تصورات ذاتیة إیجابیة حول القدرات الاکادیمیة للفرد، والتطلعات الاکادیمیة العالیة، فهم المشاعر، الضبط الداخلی، والأمل بالمستقبل.

أما دراسة Arif and Mirza (2017) فقد استهدفت الکشف عن فاعلیة برنامج للتدخل فی تعزیز المرونة الاکادیمیة للطلاب المعرضین لخطر الفشل فی المدارس الثانویة، وقد صمم لهذ الغرض برنامج للمعلمین لبناء المرونة، ویتکون البرنامج من عدة جلسات تستند الى النشاط الذی یهدف الى تعزیز الابداع، وجهة الضبط الداخلیة، مفهوم الذات، تقدیر الذات، الإحساس بالاستقلال فی الحیاة، التفاؤل، الحس الفکاهی، العلاقة بین الطلاب والمعلمین. وبعد الاختبار القبلی تم تحدید العینة الضابطة والتجریبیة، وتکونت من 64 من الطلاب غیر المرنیین بالتساوی فی کل من العینة الضابطة والتجریبیة فی المدارس الثانویة فی لاهور تراوح عمرهم بین 14-16 سنة. تم تحدید هؤلاء الطلاب باستخدام استبیان لتقییم المخاطر ومقیاس لتقییم المرونة، وقد تم التعامل مع المجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة، بینا قام أحد الباحثین بدور معلم المرونة بالنسبة للمجموعة التجریبیة، وقد کشف الاختبار القبلی – البعدی أن برنامج التدخل کان فعالاً بدرجة کبیرة فی تعزیز المرونة الأکادیمیة لدى الطلاب بشکل عام، وفى کل عامل على حدة.

ویرى Sandoval-Hernandez and Bialowolski (2016) ان من العوامل التی تسهل النجاح الأکادیمی للطلاب المحرومین هو تعزیز المرونة الاکادیمیة. ولذلک فقد قاما بدراسة للتعرف على العوامل التی تعزز النجاح الدراسى والمرونة الاکادیمیة لدى الطلاب ذوی المستوى الاقتصادی الاجتماعی المنخفض فی خمس دول اسیویة وهی سنغافورة وکوریا الجنوبیة وهونج کونج والصین وتایلاند، وعددهم (23354 طالباً فی 720 مدرسة فی الدول الخمس)، وقد حدد الطالب المرن أکادیمیا اجرائیاً إذا جمع بین المتغیرین وهما ان یقع ضمن فئة المحرومین وفى نفس الوقت ناجح اکادیمیاً. وقد توصلت النتائج الى ان العوامل التی یمکن اعتبارها بمثابة تعزیز للمرونة الاکادیمیة هی: توقعات الطلاب الاکادیمیة الإیجابیة، مقدار الوقت الذی یقضیه الطالب فی عمل الواجبات، کما أوضحت النتائج ان انخفاض مستوى التنمر فی المدرسة زاد من احتمال المرونة الاکادیمیة. 

واستهدفت دراسة Yavuz and Kutlu (2016) الکشف عن بعض العوامل المنبئة بالمرونة الاکادیمیة لدى عینة بلغ قوامها (304) من طلاب المرحلة الثانویة فی 18 مدرسة بأنقرة فی ترکیا، طبق علیهم مقیاس المرونة الاکادیمیة للراشدین، مقیاس للمرونة المعرفیة، مقیاس التعلق بالمدرسة للأطفال والمراهقین، مقیاس للدعم المدرک. وقد کشفت نتائج الدراسة أن المرونة المعرفیة والدعم الاجتماعی المدرک متنبأ ذو دلالة بالمرونة الاکادیمیة، بینما التعلق المدرسی لم یکن متنبأ ذو دلالة بالمرونة الاکادیمیة، کما أوضحت الدراسة ان الطالبات یتمتعن بمستوى أعلى من المرونة الاکادیمیة مقارنة بالطلاب الذکور.

وقد قام Copland (2006) بدراسة العوامل المتعلقة بالمرونة فی المعلمین والمراهقین الذین تعرضوا لقصف مدینة اوکلاهما، لمعرفة اثار الکوارث على الصحة النفسیة، وفحص العلاقة بین ضغوط ما بعد الصدمة والمرونة، وقد سعت الدراسة لمعرفة الفروق فی المرونة وفقاً للجنس ومراحل النمو، وذلک على عینة مما لدیهم مرونة تکونت من 37 من المراهقین و 7 من الراشدین، وقد توصلت الدراسة الى وجود فروق ذات دلالة بین الذکور والاناث فی المرونة لصالح الذکور، کما أوضحت الدراسة انه لا توجد فروق ذات دلالة تبعاً لمراحل النمو بین المراهقین والراشدین فی المرونة.

ویرى کل من Schelble, Franks, Miller (2010) ان الأطفال الذین یتعرضون لسوء المعاملة یکون عرضه لصعوبات التعلم والاضطرابات العاطفیة، وان المرونة - هی الأداء الطبیعی للطفل على الرغم من تعرضه لسوء المعاملة – أمر نادر الحدوث. ولهذا فقد قام هؤلاء الباحثون بدراسة الاضطرابات العاطفیة والمرونة الاکادیمیة للأطفال الذین یتعرضون لسوء المعاملة، وذلک على عینة تکونت من 158 طفل، وقد توصلت الدراسة ان الاضطراب العاطفی متنبأ سلبی بالتحصیل الدراسی، وأن غیاب الاضطراب العاطفی للأطفال الذین یتعرضون لسوء المعاملة کان مرتبطا بدرجة کبیرة بالمرونة الاکادیمیة.

وقام Paut, Siriam, Subalukshmi and Mala (2014) بدراسة العلاقة بین المرونة والدافعیة الاکادیمیة والدعم الاجتماعی، على عینة تکونت من 200 من طلاب الجامعة فی الهند، طبق علیهم مقیاس المرونة، مقیاس الدافعیة الاکادیمیة، مؤشر العلاقات الاجتماعیة لبیرکمان- سیم، وقد توصلت نتائج الدراسة الى وجود علاقة إیجابیة دالة احصائیاً بین الدافعیة الاکادیمیة والمرونة، بینما لم توجد علاقة بین التدعیم الاجتماعى والمرونة لدى طلاب الجامعة.

وقام Bouillet, Ivanec and Ridicki (2014) بدراسة العلاقة بین مرونة معلمات ما قبل المدرسة واستعدادهم لتنمیة المرونة عند الأطفال. وذلک على عینة تکونت من 191 معلمة لأطفال ما قبل المدرسة المسجلین فی برنامج التعلیم العالی بجامعة زغرب فی کرواتیا، طبق علیهم مقیاس المرونة للکبار، استبیان استعداد معلمی ما قبل المدرسة لتنمیة المرونة عند الأطفال. وقد اشارت نتائج الدراسة الى ان هؤلاء المعلمات قد حصلنا على درجات عالیة فی قیاس المرونة، وان لدیهم اتجاهات إیجابیة تجاه برنامج بناء المرونة عند الأطفال وأنهم على استعداد لتنفیذ هذه البرامج فی ممارستهم الیومیة، کما أن المعلمات الذین اعتبروا أنفسهم أکثر مرونة، کانوا أیضا أکثر کفاءة فی تطویر المرونة عند الأطفال، بالإضافة الى ذلک ان المعلمات الذین رأوا أن مناخ مؤسسات ریاض الأطفال الخاصة بهم على أنه داعم، کانوا أکثر کفاءة لتعزیز المرونة عند الأطفال وأکثر استعداد لتنفیذ برامج المرونة عند الأطفال.

والمرونة باعتبارها تشیر الى قدرة الشخص على التغلب على الضغوط              والشدائد، لیست سمة یملکها الناس أو لا یملکونها، أنها تنطوی على السلوکیات والأفکار والإجراءات التی یمکن – على الأقل الى حد ما- أن تکون قد تعلمها أی شخص وطورها (Cohen, 2013, p. 411).

ویتضح من خلال ما سبق أن هناک اهتمام بدراسة المرونة عند الأطفال، وان الاهتمام بدراسة المرونة الاکادیمیة لدى طلاب المرحلة الثانویة أو الجامعة کان أقل، کما أتضح من خلال مسح الدراسات السابقة وجود تعارض بین نتائج هذه الدراسات فیما یتعلق بالفروق بین الجنسین فی المرونة الاکادیمیة ، فقد توصلت نتائج بعض الدراسات الى ان الاناث کانوا اعلى فی المرونة الاکادیمیة من الذکور مثل دراسة (Morales, 2008; Yavuz & Kutlu, 2016)، فی حین توصلت نتائج أخرى لعکس ذلک وهى أن الذکور کانوا اعلى فی المرونة الاکادیمیة من الإناث مثل دراسة (Copland, 2006; Mallick & Kaur, 2016; Martin & Marsh, 2006)، کما یتضح من خلال الدراسات السابقة أنه لم یتسنى للباحث الحالی الحصول على دراسة تناولت العلاقة بین المرح فی الفصول الدراسیة والمرونة الأکادیمیة، باستثناء دراسة Chang et al (2016) التی تناولت العلاقة بین المرح والمرونة لدى المسنات، ولکنها کانت عن المرح بشکل عام ولیس المرح فی الفصول الدراسیة، والمرونة بشکل عام ولیس المرونة الاکادیمیة، کما یتضح من خلال الدراسات السابقة أن المرونة الاکادیمیة لها دور مهم فی زیادة قدرة الطلاب على التکیف مع الصعوبات والمواقف الضاغطة التی تواجههم فی حیاتهم التعلیمیة، والتعامل مع التغییر، وبالتالی فدراسة المرونة الاکادیمیة أمر مهم لتحقیق فهم شامل لاستجابة الانسان لضغوط والمشکلات فی المجال الاکادیمی، وبالرغم من ذلک لم یعطى اهتمام کافی بدراسة المرونة الاکادیمیة والعوامل التی تساعد على ذلک- وخصوصاً فی عالمنا العربی - ولعل منها التجارب المدرسیة الإیجابیة والمرح فی الفصول الدراسیة واثره على المرونة الاکادیمیة، بالرغم من أهمیة هذا الموضوع،  والتی من شأنها ان تضئ طریق النجاح الاکادیمی للطلاب خصوصاً هؤلاء الطلاب المحفوفین بالمخاطر، وهذا ما تحاول الدراسة الحالیة الکشف عنه من خلال  الفروض التالیة:

1-  توجد علاقة موجبة دالة إحصائیاً بین درجات المرح فی الفصول الدراسیة والمرونة الاکادیمیة لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة.

2-  توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد العینة (من طلاب وطالبات المرحلة الثانویة) على مقیاس المرح فی الفصول الدراسیة تعزى للنوع (ذکر – إناث) والتخصص الدراسی (علمی – أدبی) والتفاعل بینهما؟   

3- توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد العینة (من طلاب وطالبات المرحلة الثانویة) على مقیاس المرونة الأکادیمیة تعزى للنوع (ذکور – إناث) والتخصص الدراسی (علمی – أدبی) والتفاعل بینهما. 

عینة الدراسة:

تتکون عینة الدراسة الحالیة من 200 طالباً وطالبه من طلاب المرحلة الثانویة العامة، مقسمین الى أربع مجموعات وهی 100 طالباً من طلاب الصف الثانی بمدرسة الشهداء الثانویة بنین (50 علمی – 50 أدبی)، و100 من طالبات الصف الثانی الثانوی بمدرسة الشهداء الثانویة بنات (50 علمی – 50 أدبی). وذلک فی العام الدراسی 2016/2017 م.

أدوات الدراسة:

استخدم الباحث فی هذه الدراسة الأدوات التالیة: مقیاس المرح فی الفصول الدراسیة، ومقیاس المرونة الاکادیمیة، وللتحقق من الخصائص السیکومتریة لهذه الأدوات، فقد تم تطبیق المقیاسین على عینة تکونت من 70 طالب وطالبة (30 طالباً بمدرسة الشهداء الثانویة بنین، 40 طالبة بمدرسة الشهداء الثانویة بنات) من غیر عینة الدراسة.

1. مقیاس المرح فی الفصول الدراسیة The Playfulness Scale in the Classroom (إعداد الباحث).

تم عمل هذا المقیاس بعد الاطلاع على الإطار النظری والأبحاث السابقة والعدید من المقاییس فی هذا المجال مثل مقیاس المرح للأطفال (Children's Playfulness Scale, CPS, Barnett, 1990,1991) وهو یتکون من 23 مفردة مستخدما طریقة لیکرت فی التصحیح، وهو أداة ملاحظة تستخدم لرصد روح الدعابة للأطفال الصغار، ولکن یعاب على هذا المقیاس صعوبة الکشف عن روح الدعابة بسبب الفروق الفردیة لدرجات الأشخاص المقیمون لسلوک روح الدعابة فی الأطفال. مقیاس المرح للراشدین (Adult Playfulness Scale, APS, Glynn & Webster, 1992)  وهو لقیاس المرح فی بیئة العمل، وقد لاحظ الباحث ان هذا المقیاس قد صممت عباراته للناس الأکبر سناً، وان محتوى هذه العبارات قد صیغ بشکل یناسب بیئة العمل للکبار. ویتفق هذا مع Glynn and Webster (1992) فی أن مقیاس المرح للکبار قائم على النظر الى مرح الکبار فی علاقتهم بالمؤسسات(ص. 84). ومقیاس المرح للمراهقین (the Adolescent playfulness Scale,  Staempfli, 2005)     ومقیاس المرح لکبار السن (the older Adult Playfulness Scale, OAP, Yarnal & Qian, 2011) ومقیاس المرح للراشدین (Playfulness Scale for Adults, APS, Schaefer & Greenberg ,1997)

ولذا فقد حاولت بناء مقیاس المرح من وجهة نظر المراهقین یتناسب مع البیئة الدراسیة، کأداة تقییم فی محیط المدرسة والبیئة التعلیمیة من حیث عادات العمل الأکادیمی للطلاب، وأنشطة المدرسة. کما أنه من أجل ان نتعرف على البنیة الحقیقیة للمرح لدى هذه الفئة یجب ان یتم بناء أداة لقیاس المرح من وجهة نظر العینة التی نهدف الى تقیمها.

یتکون هذا المقیاس فی صورته النهائیة من 21 عبارة تقیس مناخ المرح فی الفصول الدراسیة، ویتم الإجابة علیها وفقاً لطریقة لیکرت على مقیاس متدرج یبدا من 3 – 1 وتکون کالتالی: (تنطبق على تماماً = 3؛ تنطبق على أحیاناً = 2؛ لا تنطبق على مطلقاً = 1)، وبالتالی تتراوح الدرجة على المقیاس بین 21 الى 63، وکلما ارتفعت الدرجة، کلما دل ذلک على ارتفاع مناخ المرح فی الفصول الدراسیة.

صدق وثبات المقیاس:

الصدق: تم التحقق من صدق المقیاس على عینة التقنین بطریقتین: الأولى عن طریق صدق المحکمین، حیث قام الباحث بعرض المقیاس على أربعة من المتخصصین فی علم النفس والصحة النفسیة للحکم على المقیاس، وفى ضوء آراء المحکمین، قام الباحث بتعدیل صیاغة بعض العبارات، والإبقاء على عبارات المقیاس التی حظیت بنسبة اتفاق بین المحکمین أکثر من 90% على الأقل.و الطریقة الثانیة، من خلال حساب الاتساق الداخلی لمعامل الارتباط بین درجة العبارة والدرجة الکلیة للمقیاس، وقد تراوحت الدرجات بین 0.343 الى 0.532 وکلها دالة عند مستویات دلالة 0.01، وذلک باستثناء ثلاث عبارات کانت معامل الارتباط لهما غیر دال إحصائیاً، ولهذا فقد تم حذف هذه العبارات الثلاث، لیبقى المقیاس فی صورته النهائیة مکون من 21 مفردة (ملحق رقم 1).

الثبات: تم التحقق من ثبات المقیاس على عینة التقنین، بطریقة التجزئة النصفیة حیث بلغ معامل الثبات 0.84، وبطریقة إعادة الاختبار بفاصل زمنی بین التطبیق الأول والثانی مقداره 15 یوما حیث بلغ معامل الثبات 0.87، مما یؤکد الثبات المرتفع للمقیاس.

2. مقیاس المرونة الاکادیمیة The Academic Resilience Scale:   (إعداد الباحث).

قام الباحث بإعداد المقیاس الحالی بعد الاطلاع على الدراسات السابقة فی مجال المرونة بصفة عامة، والمرونة الاکادیمیة بصفة خاصة، والاطلاع على العدید من المقاییس، وقد اتضح ان معظم المقاییس السابقة ترکز على المرونة بصفة عامة ،ومن هذه المقاییس التی تم الاطلاع علیها (مقیاس المرونة الإیجابیة لدى الشباب الجامعی، لمحمد سعد، 2010؛ مقیاس کونور ودایفدسون للمرونة The Connor-Davidson Resilience Scale, CD-RISC, Connor & Davidson, 2003 ؛ مقیاس المرونة للراشدین أعداد فریبورج وآخرون Resilience scale for Adults, RSA, Friborg et al, 2003؛ مقیاس المرونة لجوى وآخرون Resiliency Scale, Jew at al, 1999؛  مقیاس المرونة المختصر لسمیث وآخرون The Brief Resilience Scale, Smith, et al, 2008؛ مقیاس بونس جارسیا وآخرون للعوامل الوقائیة The Scale of protective Factors, SPE, Ponce-Garcia et al, 2015). أما فیما یتعلق بالمرونة الأکادیمیة فلم یتسنى للباحث سوى الحصول على مقیاسین على مستوى العالم وهما الأول Academic Resilience لمارتن ومارش (Martin & Marsh, 2006) والثانی مقیاس المرونة الاکادیمیة لکاسیدى The Academic Resilience Scale, ARS (Cassidy, 2016) ولکنها کانت أداة تدور فی فلک المقاییس السابقة ولم ترکز بشکل مباشر على الوضع التربوى والتعلیمی، مما دفع الباحث الحالی بعد تحلیل عبارتها الى عدم الاقتناع بها، وأنها لا تفی بالغرض الذی وضعت من أجله بشکل دقیق. کما لاحظ الباحث ان معظم المقاییس السابقة قد رکزت على الدعم المادی والمعنوی الذى یحصل علیه الفرد من المحیطین به، لمواجهة المواقف الصعبة أو الضاغطة، أو السمات الشخصیة التی یتحلى بها الشخص ذوى المرونة أو الکفاءة الشخصیة أو الاجتماعیة أو الدینیة، والرضا عن الحیاة، الاتجاه نحو العمل، القدرة على التکیف، روح الدعابة، التماسک الاسرى، التفاؤل، ویرى الباحث الحالی أنه لیس بالضرورة أن الشخص الذى یتلقى دعماً من الآخرین أن یتمیز بالمرونة، بل قد یحدث العکس وهو ان یکون انانیاً یحب ان یأخذ ولا یعطى، وکذلک توافر بعض السمات النفسیة و الاجتماعیة مثل الشجاعة او القوة أو حب الأخرین له لیس معناه المرونة، أو أن من یتوفر فیه هذه الصفات ان یکون بالضرورة مرناً، مما دفع الباحث الحالى لاتخاذ منحنى آخر لإعداد المقیاس الحالی للمرونة الأکادیمیة، الذی یرکز على ما یحدث فی المؤسسات التعلیمیة، ویتمشى مع الخصائص الشخصیة والثقافیة والدینیة العربیة، ولهذا یعتبر المقیاس الحالی – فی حدود علم واطلاع الباحث – هو أول مقیاس عربی فی مصر والوطن العربى لقیاس المرونة الاکادیمیة.

ویتکون المقیاس الحالی من (30) مفردة، یتم الاستجابة لها على متصل من أربع  نقاط على طریقة لیکرت تتراوح درجاتها من (1-4) حیث یعطى الدرجة (4 = أوافق بشدة؛ 3 = أوافق؛ 2 = لا أوافق؛ 1 = لا أوافق بشدة). وتتراوح الدرجة الکلیة بین (30 – 120)، وتعکس الدرجة المرتفعة على المقیاس مرونة اکادیمیة أعلى.

صدق وثبات المقیاس:

تم التحقق من صدق مقیاس المرونة الاکادیمیة على عینة التقنین بثلاثة طرق وهی:

صدق المحکمین: وذلک من خلال عرض المقیاس على خمسة من المتخصصین فی الصحة النفسیة وعلم النفس التربوی بکلیة التربیة، للحکم على مدى دقة العبارات، وصلاحیتها للموضوع الذی تقیسه، ولسن العینة وثقافة المجتمع، وفى ضوء آراء المحکمین قد قام الباحث بتعدیل الصیاغة لبعض المفردات والاضافة والحذف لمفردات المقیاس، کما تم الإبقاء على مفردات المقیاس التی حصلت على إجماع من المحکمین.

والطریقة الثانیة باستخدام الاتساق الداخلی حیث تراوحت معاملات الارتباط بین       درجة العبارة والدرجة الکلیة للمقیاس بین (0.32 – 0.64)، وکلها دالة عند مستوی 0.01،         وذلک باستثناء عبارتین کانت معامل الارتباط لهما غیر دال إحصائیاً، ولهذا فقد تم حذف        هاتین العبارتین، لیبقى المقیاس فی صورته النهائیة مکون من 30 مفردة (ملحق رقم 2).          والطریقة الثالثة عن طریق الصدق التلازمی، وذلک من خلال تطبیق مقیاس                     المرونة الأکادیمیة الحالی، ومقیاس المرونة الإیجابیة لدى الشباب الجامعی               (إعداد: محمد حامد، 2010) على عینة التقنین، ورصد درجات الطلاب على کل منهما وحساب معامل الارتباط بینهما، وقد بلغ معامل الارتباط بین المقیاسین 0.790 وهو معامل ارتباط موجب ودال عند مستوى 0.01مما یدل على صدق المقیاس.

وقد تم حساب ثبات المقیاس بواسطة إعادة التطبیق على عینة التقنین، بفاصل زمنی مقداره 21 یوماً، حیث بلغ معامل الثبات 0.84 وهو معامل دال عند 0,01

نتائج الدراسة ومناقشتها:

نتائج الفرض الأول:

وینص على " توجد علاقة موجبة دالة إحصائیاً بین درجات المرح فی الفصول الدراسیة والمرونة الاکادیمیة لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة" وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام معامل الارتباط لبیرسون Pearson بین الدرجات الخام لأفراد العینة على مقیاس المرح فی الفصول الدراسیة ودرجاتهم على مقیاس المرونة الأکادیمیة، وکانت النتائج کما یتضح من الجدول التالی:

جدول (1)

معاملات الارتباط بین مناخ المرح فی الفصول الدراسیة والمرونة الأکادیمیة

* دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05)               ** دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)

یتضح من الجدول السابق وجود ارتباط موجب دال إحصائیاً بین درجات طلاب المرحلة الثانویة العامة فی المرح فی الفصول الدراسیة والمرونة الأکادیمی لدى کل من عینة الذکور والإناث والعینة الکلیة لکل منهما، والدرجة الکلیة للمقیاس.

وتتفق هذه النتیجة مع ما اشارت الیه دراسات سابقة من أهمیة المرح ودروة الإیجابی فی حیاة الفرد وعلاقة بالمرونة، ومن هذه الدراسات دراسة Chang, Yarnal, and Chick (2016) الطولیة عن العلاقة بین المرح والمرونة للنساء فوق سن الخمسین اللائی یشارکن فی جمعیة القبعات الحمراء، والتی توصلت الى وجود علاقة بین المرح والمرونة للنساء فوق سن الخمسین، وان المرح قد ساهم فی نمو المرونة لدى النساء المسنات مع مرور الوقت. کما تتفق النتیجة السابقة مع ما توصلت الیه دراسة Mallick and Kaur (2016) من وجود علاقة إیجابیة دالة إحصائیاً بین بیئة التعلم والمرونة الاکادیمیة لدى طلاب المرحلة الثانویة. وکذلک نتائج دراسة Staemplfli (2005) والتی اشارت الى ان المرح یلعب دوراً هاماً فی جودة الحیاة، وتعزیز الصحة النفسیة للمراهقین، ویجعلهم یتمتعون بمستوى عال من الثقة بالنفس، والصحة النفسیة والبدنیة، والاتجاه الإیجابی نحو المدرسة، والمیل للذهاب الى المدرسة حتى ولو کانوا غیر راضیین عن درجاتهم وتحصیلهم الدراسی، وهذا دلیل على المرونة الاکادیمیة، کما أنهم یمیلون الى الانخراط فی المجتمع والتفاعل مع الآخرین بالمقارنة مع المراهقین الآخرین الأقل مرحاً.

ویتفق هذا مع ما ذکره Kutlu and Yavuz (2016) من خلال مراجعة العدید من الدراسات ان من العوامل اتى لها اثار إیجابیة على المرونة الاکادیمیة للطلاب، الاهتمام الذی تبدیه المدرسة للطالب، وعلاقات الصداقة داخل المدرسة، والدعم الاجتماعی من الأصدقاء، والمشارکة فی الأنشطة داخل المدرسة، والتعاون والتواصل، والعلاقة الإیجابیة بین المعلم والطالب، والحضور، الشعور بالانتماء، الاتجاه نحو المدرسة (ص.133). کما تتفق هذه النتیجة مع ما ذکره Masten et al (2008) من أن المدارس تلعب دوراً مهماً فی نمو الطفل فی الدول المتقدمة فی القرن الحادی والعشرین، والمدرسة کجزء من المجتمع یمکن أن تکون عرضة للضغوط والصعوبات، والمدرسة التی تستطیع ان تعمل بشکل جید فی ظل نلک الظروف، یمکن أن یقال عنها أنها مدارس تظهر مرونة، وهناک اهتمام کبیر بالمرونة فی الفصول الدراسیة أو المدرسة، فمرونة العاملین فی هذه المدارس امر مهم، لأن هؤلاء الأفراد یلعبون دوراً مهماً فی مرونة المدرسة، کما أنهم سوف یعملون على حمایة ووقایة هؤلاء الأطفال من المخاطر الکبیرة التی سوف یتعرضون لها، فاهتمام المدرسة بالنمو الإیجابی، ومنع المشاکل فی محیط المدرسة یتیح فرصاً لتسهیل مرونة الأطفال المعرضین لمخاطر التأثیرات السلبیة بسبب تعرضهم لمحن. بدءاً من الطلاق والعنف الاسرى والتشرد وسوء المعاملة، للحرب والکوارث الطبیعیة والاضطهاد الدینی (ص.76).

وتوضح هذه النتیجة الأثر الإیجابی للمرح فی الفصول الدراسیة على المرونة الأکادیمیة لدى الطلاب فی المرحلة الثانویة، وأن المرح یمکن أن یسهم فی المرونة الأکادیمیة لدى هؤلاء الطلاب، ویمکن تفسیر هذه النتیجة بأن المرح قد یجعل الفرد منفتحاً على الاخرین، محبوبا، لدیه العدید من الصداقات، وهذا قد یوفر له المساندة الاجتماعیة فی مواجهه الازمات والمشکلات التعلیمیة التی تواجه، ویساعده فی التغلب علیها، وأیضا  قد یکسبه العدید من الخبرات والتجارب الحیاتیة، التی قد تفیده فی ما یواجه من مشکلات حیاتیة مستقبلیة، وتجعله مرنا فی حلها، ولدیه القدرة على الصمود والتغلب على هذه المشکلات، کما یعزى الباحث هذه النتیجة الى ان الشخص المرح لیس سریع الغصب والانفعال، و لیس متصلب فی الرأی، مما یساعد على المرونة الاکادیمیة فی مواجهة المشکلات التعلیمیة التی تواجه.

کما أن هذه النتیجة تجعلنا نفکر فی إعادة النظر لشکل العلاقة بین المعلمین والتلامیذ، باعتبار مرح الطالب وخبرته الإیجابیة فی المدرسة، تعتمد بشکل کبیر على أسلوب التفاعل بین المعلم والتلمیذ، لأن بعض المعلمین یرون أن مرح المراهقین فی الفصول الدراسیة له تأثیر سلبى على العملیة التعلیمیة لدى هؤلاء التلامیذ، وأنه یسبب الاضطراب، والسلوک غیر المنضبط فی الفصول الدراسیة، کما أشار الى ذلک Staempfli(2005، ص.23)، وکما أشارت الى ذلک دراسة Graham and Jardine (1990) من أن سلوک المرح لدى التلامیذ فی الفصول الدراسیة ینظر الیه سلبیاً من قبل المعلمین، ولذلک ومن واقع هذه الدراسة، یجب أن تتغیر هذه النظرة السلبیة للمرح، وأن ینظر الیه بشکل إیجابی، لما له من آثار إیجابیة على العملیة التعلیمیة والمرونة الأکادیمیة والصحة النفسیة للطلاب، وأن إتاحة المرح وتشجیعه بین الطلاب فى الفصول الدراسیة، یمکن أن یقى الطلاب من عدید من المشکلات التعلیمیة والنفسیة قبل وقوعها، فیکون بمثابة نوع من التدخل المبکر لمنع المشکلات قبل وقوعها کنهج استباقی لمواجهة المشکلات الاکادیمیة والنفسیة قبل وقوعها، مما یجعله أکثر أهمیة من کونه حیلة دافعیة ضد عوامل الخطر والمشکلات التعلیمیة، لیکون عامل حمایة من وقوع المشکلات من أسسها.

کما یتضح من خلال هذه النتیجة، دور البیئة المدرسیة فی تعزیز المرح بین طلابها، حتى لو نظرنا الى المرح على انه سمة فطریة، فإن البیئة الاجتماعیة، وخصوصاً الفصل الدراسى باعتباره أول منظمة اجتماعیة مصغرة یتواصل معها الشخص فی حیاته بعد الاسرة، وباعتباره یقضى فیه جزء کبیر من الوقت، فأنه یحفز المرح على الظهور، لأن الفرد سوف یتأثر بالبیئة الاجتماعیة من حوله، ولذلک فإن المرح لدى الشخص سوف یکون نتاج التفاعل بین الشخص والبیئة الاجتماعیة، وکما یرى Chang, Hsu, & Chen (2013) الدمج بین نظریة السمات ونظریة السیاق، واقتراح نظریة التفاعل المتبادل للمرح ( ص. 1497).

نتائج الفرض الثانی:

وینص على " توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد العینة        (من طلاب وطالبات المرحلة الثانویة) على مقیاس المرح فی الفصول الدراسیة تعزى للنوع (ذکر – إناث) والتخصص الدراسی (علمی – أدبی) والتفاعل بینهما" وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل التباین الثنائی 2×2، وکانت النتائج کما یتضح من الجدول التالی:

جدول (2)

نتائج تحلیل التباین الثنائی (2×2) النوع × التخصص

لدرجات المرح فی الفصول الدراسیة

ویتضح من الجدول السابق وجود أثر دال للنوع (ذکور – إناث) على درجات المرح فی الفصول الدراسیة دال إحصائیاً، حیث بلغت قیمة (ف) المعبرة عن هذا التفاعل (10.09) وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى 0.01، لصالح الأناث، حیث کان متوسط درجات الإناث 45.75، فی حین کان متوسط درجات الذکور 42.90، کما یتضح من نفس الجدول عدم وجود أثر دال إحصائیاً للتخصص ( علمی وأدبى) على درجات المرح فی الفصول الدراسیة، حیث بلغت قیمة (ف) المعبرة عن هذا التفاعل (0.47) وهی قیمة غیر دالة إحصائیاً، کما یتضح أن أثر التفاعل بین النوع والتخصص على درجات المرح فی الفصول الدراسیة دال إحصائیاً، حیث بلغت قیمة (ف) المعبرة عن هذا التفاعل (4.78) وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى 0.05، ویوضح الشکل البیانی التالی هذا التفاعل:

شکل(1)

تفاعل النوعx  التخصص فی درجات المرح فی الفصول الدراسیة

 

ولتحدید مدى واتجاه هذه الفروق بین المجموعات فی درجات التفاعل بین النوع والتخصص فی درجات المرح فی الفصول الدراسیة، لم یستخدم الباحث اختبار المقارنات البعدیة Post Hoc Comparisons   بطریقة توکى Tukey أو شیفیه، لان هذه الطریقة         تستخدم للمقارنات الثلاثیة ولا تستخدم للمقارنات الثنائیة، ولذلک تم استخدم خلفیة                     Spss للحساب المقارنات البعدیة بین متوسطات المجموعات الأربعة موضع الدراسة           (الذکور علمی – الذکور أدبی – الإناث علمی – الإناث أدبی)، والجدول التالی یوضح ما تم التوصل إلیه من نتائج.

جدول (3)

نتائج تحلیل التباین الثنائی للفروق فی مناخ المرح فی الفصول الدراسیة

(الذکور علمی – الذکور أدبی – الإناث علمی – الإناث أدبی)

وفقاً لاختبار توکى للمقارنات المتعددة

         *دال عند مستوى 0.05                            ** دال عند مستوى 0.01

ویتضح من اختبار المقارنات البعدیة Post Hoc Comparisons  بطریقة توکى Tukey بین متوسطات المجموعات الاربعة موضع الدراسة وجود فرق دال إحصائیا فی المرح فی الفصول الدراسیة بین طلاب وطالبات الأدبی لصالح طالبات الأدبی حیث کان متوسط درجات طالبات الأدبی 47.08 فی حین کان متوسط درجات طلاب الأدبی 42.22،        أما المجموعات الثلاثة الأخرى فلا یوجد بینهما فروق دال إحصائیا فی المرح فی               الفصول الدراسیة.

ویمکن تفسیر هذه النتیجة بأن الإناث لا یمیلون الى العنف والعدوان مثل الذکور، وهذا قد یجعل العلاقة بینهم وبین زملائهن فی الفصل أقوى والمشاکل أقل، وهذا قد یطفى جو من البهجة والمرح والسرور فی الفصل. کما أن العناد والعدوان لدى بعض المراهقین الذکور قد یجعل المدرسین یمیلون الى ان یتعاملون معهم بحزم، حتى یضمنوا حسن سیر العملیة التعلیمیة، ویقللون من الاضطراب والسلوک غیر المنضبط فی الفصل، مما قد یؤثر على درجة المرح فی الفصول الدراسیة لدى المراهقین الذکور، بالإضافة الى ان الاناث قد یعتمدن بشکل کبیر على جودة علاقتهن فی الفصول الدراسیة، لأن دائرة العلاقات الاجتماعیة بالنسبة لهن خارج الفصول الدراسیة أقل من الذکور، بحکم الثقافة والعادات والتقالید، وهذا یجعلهن اکثر حرصاً على العلاقات الاجتماعیة داخل الفصول، وان تکون بالنسبة لهن فیها جو من المرح، وان یقللن من الخلافات فیما بینهن.

کما یعزى الباحث الفروق السابقة فی درجات المرح فی الفصول الدراسیة بین الذکور والاناث الى ان مدارس البنات خصوصاً فی المرحلة الثانویة، نظراً للتقالید والعادات العربیة، فأنهم یتم التعامل معهم بطریقة فیها حذر کبیر فی النقد والعتاب الموجه لهن، خوف من المشاکل التی تترتب على ذلک، مما یجعل التعامل افضل ومساحة الحریة أکبر، کما یرجع الباحث هذه الفروق الى ان المدارس التی تم التطبیق فیها کانت غیر مختلطة، ولذلک فمعظم من یقوم بالتدریس للطالبات کن من الاناث، وهذ قد یجعل تعاملهن اسهل مع الطالبات ولا یلجؤون الى العقاب البدنی أو النقد اللاذع مثل ما قد یحدث مع الطلاب الذکور.

نتائج الفرض الثالث:

وینص على "توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد العینة                (من طلاب وطالبات المرحلة الثانویة) على مقیاس المرونة الأکادیمیة تعزى للنوع            (ذکور – إناث) والتخصص الدراسی (علمی – أدبی) والتفاعل بینهما" وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل التباین الثنائی 2×2، وکانت النتائج کما یتضح من الجدول التالی:

جدول (4)

نتائج تحلیل التباین الثنائی (2×2) النوع × التخصص

لدرجات الطلاب فی المرونة الاکادیمیة

ویتضح من الجدول السابق أن أثر التفاعل بین النوع والتخصص على درجات الطلاب فی المرونة الأکادیمیة غیر دال إحصائیاً، حیث بلغت قیمة (ف) المعبرة عن هذا التفاعل (1.5) وهی قیمة غیر دالة إحصائیا، کما یتضح من نفس الجدول عدم جود فرق دال احصائیاً بین تخصص علمی وادبى على درجات المرونة الأکادیمیة، حیث بلغت قیمة (ف) المعبرة عن هذه الفروق (1.57) وهی قیمة غیر دالة إحصائیا، بینما یتضح وجود فروق دال إحصائیاً للنوع بین الذکور والإناث على درجات المرونة الأکادیمیة، حیث بلغت قیمة (ف) المعبرة عن هذه الفروق (12.34) وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى 0.01، لصالح الإناث حیث کان متوسط درجات الإناث (90.34) فی حین کان متوسط درجات الذکور (85.24)، ویوضح الشکل البیانی التالی هذا التفاعل:

شکل(2)

تفاعل النوعx التخصص فی درجات المرونة الأکادیمیة

 

وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت الیه بعض نتائج الدراسات السابقة، والتی توصلت  الى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث فی المرونة الاکادیمیة لصالح الإناث        مثل دراسة (Morales, 2008; Yavuz & Kutlu, 2016)، فی حین تختلف هذه النتیجة  مع ما توصلت الیه نتائج دراسة بعض الدراسات الأخرى والتی اشارت الى ان الذکور کانوا  اعلى فی المرونة الاکادیمیة من الاناث مثل (Copland, 2006; Mallick & Kaur, 2016; Martin & Marsh, 2006)، ویتفق هذا مع ما ذکره Werner (2005) من أنه یجب أن ترکز البحوث فی المستقبل بشکل اکبر على الفروق بین الجنسین فی المرونة والاستجابة للشدائد، فقد لاحظ من خلال عدد من الدراسات الطولیة، أن الإناث کانوا أعلى من الذکور فی درجات المرونة والتعامل بفعالیة مع الشدائد فی مرحلة الطفولة والمراهقة، کما اعتمدوا بشکل أکبر على مصادر الدعم غیر الرسمیة، وتمکنوا من التعافی من اضطرابات المراهقة فی کثیر من الأحیان أکثر من الذکور، الذین نشأوا فی ظروف غیر مواتیة، ویرى أنه یجب أن تتکرر هذه الدراسات للفروق بین الجنسین فی المرونة فی بیئات مختلفة. ویجب ان یؤخذ هذا الاختلاف بین الجنسین بعین الاعتبار عند تصمیم برامج التدخل المبکر فی مراحل الحیاة المختلفة(ص. 8-9).

ویمکن تفسیر هذه النتیجة بأن هذه الفروق بین الجنسین قد ترجع الى التأثیر العالی للقدرة على التکیف لدى الإناث، علاوة على ذلک أن المرونة الاکادیمیة قد تتأثر بالوضع الثقافی والاجتماعی للمجتمع الذى یعیش فیه الفرد، وتعلیم الاناث فی مجتمعاتنا العربیة قد یحتل مرتبة ثانیة بعد مرتبة الذکور کمطلب عائلی، وقد تحاول الاناث خلق هویة جدیدة لأنفسهن قد تتعارض مع الأدوار والتوقعات التی تدور فی أذهان غالبیة الآباء فی عالمنا العربی، وهى ان البنت فی أخر المطاف سوف تکون حیاتها مکرسة للمنزل وتربیة الأبناء، وأن التعلیم هو مجرد شیء روتینی فی حیاة الانثى، وبالتالی قد یکون خوف الاناث من الاخفاق فی التعلیم وان تلجأ الاسرة الى ان تجبرهم على ترک المدرسة، هو السبب فی رفع درجة التحدی لدى الاناث  للصعوبات التی تواجههم فی العملیة التعلیمیة والتغلب علیها اکبر من الذکور، وهذا هو صمیم المرونة الاکادیمیة، کما أن الاناث قد تنظر الى التعلیم على أنه الملاذ الوحید لهن فی الحصول على فرصة عمل بعد تخرجهن، وأن تکون فرصتهم أکبر فی الزواج، بخلاف بعض الذکور فأنهم یرون أنهم یمکنهم أن یمارسون أعمال حرة. ولهذا فإن الاناث یکن أکثر صبر وأعلى دافعیة للتعلم من الذکور، مما یساعد فی رفع المرونة الاکادیمیة لدیهن أکثر من الذکور. کما أن الاناث أقل خروج من الذکور خصوصاً فی أوقات اللیل نظراً للتقالید الاجتماعیة والخوف على البنات من التعرض للخطر، مما یوفر لدیهن وقت أکبر من الذکور للاستذکار ومراجعة الدروس، مما یجعلهن أکثر مرونة وتمکنا فی العملیة التعلیمیة من الذکور، وأیضا الاناث تکون أکثر طاعة لما یطلب من هن فی العملیة التعلیمیة من قبل معلمیهم بخلاف الذکور الذین قد یظهرون سلوکا عدوانیا إزاء الضغوط التعلیمیة التی تواجههم مما یقلل من المرونة الاکادیمیة فی مواجهة هذه المشکلات، وهذا یتفق مع نتائج الدراسات السابقة والتی اشارت الى ان العوامل السابقة یمکن   ان تکون متنبأ بالمرونة الاکادیمیة مثل العلاقة الجیدة مع المعلمین (Morales, 2008)، المثابرة (Martin & Marsh, 2006)، التطلعات الاکادیمیة العالیة والضبط الداخلى          (Gizir & Aydin, 2009)، مقدار الوقت الذى یقضیه الطالب فی عمل الواجبات (Sandoval-Hernandez and Bialowolski, 2016)، الدافعیة الأکادیمیة            (Paut, Siriam, Subalukshmi and Mala, 2014). العلاقات الجیدة مع الأقران (Kutlu and Yavuz, 2016)

 کما یمکن تفسیر التعارض مع نتائج بعض الدراسات السابقة والتی اشارت الى ان الذکور کانوا اعلى فی المرونة الاکادیمیة قد یرجع للاختلاف الثقافی والاجتماعی بین المجتمعات العربیة والأجنبیة فی النظر الى الولد والبنت وطریقة التعامل.

توصیات البحث والتطبیقات التربویة:

فی ضوء ما تم التوصل الیه من نتائج، تقترح الدراسة الحالیة عدد من التوصیات التالیة:

عمل دورات وورش عمل للمعلمین والعاملین فی المؤسسات التعلیمیة، للتوعیة بأهمیة خلق جو من المرح والمتعة فی الفصول الدراسیة والبیئة المدرسیة، والتعامل بإیجابیة مع الطلاب، وتعریف الطلاب بما لهم من حقوق وما علیهم من واجبات، لما لها من آثار فی تعزیز المرونة الأکادیمیة للطلاب، وبالتالی تعزیز التحصیل الدراسی للطلاب المعرضین للخطر. کما توصى هذه الدراسة بعمل برامج للتدخل المبکر لتنمیة المرونة الاکادیمیة للطلاب الأقل مرونة.

وفى ضوء هذه النتائج یمکن اجراء دراسات مستقبلیة عن الطالبات اللواتی یمتلکن مرونة أکادیمیة عالیة، للکشف عن کیف یطور هؤلاء الطالبات المرونة الاکادیمیة والقدرة على التکیف الأکادیمی، وما هی هذه العوامل التی تساعد هؤلاء الطالبات على زیادة المرونة الاکادیمیة، والتی یمکن أن تکون لنتائجها تطبیقات مفیدة على الطالبات الأقل مرونة أکادیمیة، وکذلک دراسة الأسباب التی تؤدى الى هذه الفروق بین الذکور والاناث والتی ستکون لنتائجها تطبیقات مفیدة على الطلاب الذکور الذین هم اقل مرونة أکادیمیة من الإناث.

کما أن هذه الدراسة محددة بالعینة التی أجریت علیها، ولذلک یمکن إجراء دراسات مستقبلیة على عینات أکبر من الطلاب المرنیین أکادیمیاً، کما یمکن اجراء دراسات مستقبلیة أوسع یقوم بها فریق بحثى، تحاول فهم العدید من العوامل الداخلیة والخارجیة التی تؤثر على المرونة الاکادیمیة للطلاب، سواء کانت عوامل الحمایة والوقایة أو عوامل الخطر، مثل المرونة المعرفیة، الدعم الاجتماعی، اسالیب المعاملة الوالدیة، الانفصال بین الوالدین أو موت أحدهم، لأن العملیات التی تؤدى الى المرونة الاکادیمیة هی أکبر وأعقد بکثیر مما کنا نعتقد سابقاً، تتأثر بالعدید من العوامل الشخصیة والبیئیة، ولکن لطبیعة البحث فقد اقتصر على دراسة بعض هذه العوامل.

المراجع:

محمد سعد عثمان (2010) الخصائص السیکومتریة لمقیاس المرونة الإیجابیة لدى الشباب الجامعی. مجلة کلیة التربیة – عین شمس- مصر، ع 34، ج 2، 539-573.

American Psychological Association. (2010). the road to resilience. Retrieved January 7, 2011, from http://www.apa.org/helpecenter/road-resilience.aspx.

Alva, S. (1991). Academic invulnerability among Mexican-American students: the importance of protective resources and appraisals. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 13, 18-34.

Arif, M., & Mirza, M. (2017). Effectiveness of an intervention program in fostering academic resilience of students at risk of failure at secondary school level. Bulletin of Education and Research, 39(1), 251-264.

Barnett, L. (1990). Playfulness: Definition, design, and measurement, Play and Culture, 3, 319-336.

Barnett, L. (1991). Characterizing playfulness: correlates with individual attributes and personality traits. Play and Culture, 4, 371-393.

Barnett, L. (2007). The nature of playfulness in young adults. Personality and Individual Differences, 43(4), 949-958.

Bouillet, D.,  Ivanec, T., & Ridicki, R. (2014). Preschool teachers' resilience and their readiness for building children's resilience. Health Education, 114(6), 435-450.

Cassidy, S. (2016). The academic resilience scale (ARS-30): a new multidimensional construct measure. Frontiers in Psychology, 7, 1-11

Campbell-Sills. L., & Stein, M. (2007). Psychometric analysis and refinement of the Connor-Davidson resilience scale (CD-RISC): validation of a 10-item measure of resilience. Journal of Traumatic stress, 20 (6), pp. 1019-1028.

Chang, C., Hsu C., & Chen, I. (2013). The relationship between the playfulness climate in the classroom and student creativity. Quality & Quantity, 47(3), 1493-1510.

Chang, P., Yarnal, C., & Chick, G. (2016). The longitudinal association between playfulness in older women engaged in the red hot society. Journal of Leisure Research, 48(3),          210-227.

Cohen, J. (2013). Creating a positive school climate a foundation for resilience. In S. Goldstein., B. Brooks (Eds.), Handbook of resilience in children (pp. 411-423). New York, Springer.

Connor, K., & Davidson, J. (2003). Development of a new resilience scale: the Connor-Davidson resilience scale (CDRISC). Depression & Anxiety, 18, 76-82.

Copeland, P. (2006). Factors related to resilience in teachers and adolescents exposed to the Oklahoma City bombing. Doctoral Dissertation, Pepperdine University, United States, UMI.

Doll, B. (2013). Enhancing resilience in classroom. In S. Goldstein., B. Brooks (Eds.), Handbook of resilience in children (pp. 399-409). New York, Springer.

Fix, G. (2003). The psychometric properties of playfulness scales with adolescents. Doctoral Dissertation, Fairleigh Dickinson University, United States. UMI.

Friborg, O., Hjemdal, O., Rosenvinge, J., & Martinussen, M. (2003). A new rating scale for adult resilience: what are the control projective resources behind healthy adjustment? International Journal of Methods in Psychiatric Research. 12, 65-67.

Gizir, C., & Aydin, g. (2009). Protective factors contributing to the academic resilience of students living in poverty in turkey. Professional School Counseling, 1(13), 38-49.

Glynn, M., & Webster, J. (1992). The adult playfulness scale: an initial assessment. Psychological Reports, 71, 83-103.

Graham, P., & Jardine, D. (1990). Deviance, resistance, and play: a study in the communicative organization of trouble in class. Curriculum Inquiry, 20 (3), 283-304.

Graham, P., Sawyers, J., & DeBord, K. (1989). Teacher's creativity, playfulness and style of interaction with children. Creativity Research Journal, 2, 41-50.

Hashim, S., Kuldas, S., & Ismail, H. (2016). A review of literature on at-risk adolescent students in Malaysia: needing an academic resilience model. SHS Web of Conferences, 23, 1-9

Hills, P., & Argyle, M. (2002). The Oxford Happiness Questionnaire: a compact scale for the measurement of psychological well-being. Personality and Individual Differences, 33, 1073–1082.

Howard, G. (2002). School improvement for all: reflections on the achievement gab. Journal of School Improvement, 3(1), 11-17.

Jew, C., Green, K., & Kroger, J. (1999). Development and validation of measure of resiliency. Journal of Measurement and evaluation in Counseling and Development. 32, 75-90.

Kanevsky, L., Corke, M., & Frangkiser, L. (2008). The academic resilience and psychosocial characteristics of inner-city English learners in a museum-based school program. Education and Urban Society, 40 (4), 452-475.

Kutlu, O., & Yavuz, H. (2016). Factors that play a role in the academic resilience of academicians. Journal of Educational Sciences Research, 6(2), 131-150.

Lieberman, J, N. (1971). Playfulness and creativity: some developmental and situational aspects. ERIC, 1-10.

Mallick, M. K., & Kaur, S. (2016). Academic resilience among senior secondary school students: influence of learning environment. Rupkatha Journal on Interdisciplinary Studies in Humanities, 8 (2), 20- 27

Martin, A., & Marsh, H. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: a construct validity approach. Psychology in the Schools, 43(3), 267-281.

Martin, A., & Marsh, H. (2008). Academic buoyancy: towards an understanding of students' everyday academic resilience. Journal of School Psychology, 46, 53-83.

Martin, A., & Marsh, H. (2009). Academic resilience and academic buoyancy: multidimensional and hierarchical conceptual framing of causes correlates and cognate constructs. Oxford Review of Education, 35(3), 353-370.

Martin, R., Puhlik-Doris, P., Larsen, G., Gray, J., & Weir, K. (2003). Individual differences in uses of humor and their relation to psychological well-being: development of the humor styles questionnaire. Journal of Research in Personality, 37, 48-58.

Masten, A., Best, K., & Garmezy, N. (1990). Resilience and development: contributions from the study of children who overcome adversity. Development Psychopathology, 2, 425-444

Masten, A., Herbers, J., & Cutuli, H., Lafavor, T. (2008). Promoting competence and resilience in the school context. Professional School Counseling, 2(12), 76-84.

Morales, E. (2008). Exceptional female students of color: academic resilience and gender in higher education. Innovative higher Education, 33, 197-213.

Morales, E., & Trotman, F. (2004). Promoting academic resilience in multicultural America: Factors affecting student success. New York, NY: Peter Lang.

Paut, H., Siriam, S., Subalukshmi, S., & Mala, V. (2014). Resilience, academic motivation and social support among college students. Indian Journal of Positive Psychology, 6(4), 430- 434

Ponce-Garcia, E., Madewell, A., & Kennison, S. (2015).the development of the scale of protective factors (SPE): Resilience in a violent trauma sample. Violence and Victims Journal, 31(4), 1-29.

Proyer, R. (2012). Examining playfulness in adults: testing its correlates with personality, positive psychological functioning goal aspirations, and multi-methodically assessed ingenuity. Psychological Test and Assessment Modeling, 54(2), 103-127.

Proyer, R. (2014). Playfulness over the lifespan and its relation to happiness. Zeitschrift für Gerontologie und Geriatrie, 47, 508-512.

Proyer, R., Ruch, W., & Müller, L. (2010). Sense of humor among the elderly: findings using the German version of the SHS. Zeitschrift für Gerontologie und Geriatrie, 43(1),         19-24.

Qian, X, & Yarnal, C. (2011). The role of playfulness in the leisure stress-coping process among emerging adults: an SMS analysis. Leisure/Loisir, 35(2), 191-209.

Rathore, S., & Mathur, R. (2014). Resilience and happiness: source of coping in mothers with mentally retarded children. Indian Journal of Positive Psychology, 4 (4), 451-455

Riley, J., & Masten, A. (2005). Resilience in context. In. R. Peters, B. Leadbeater, & R. McMahon (Eds.), resilience in children, families, and communities: linking context to practice and policy (pp. 13-25). New York: Kluwer Academic/Plenum.

Rosenberger, J. (1991). Inhibition of play in adulthood: an outcome needing childhood intervention for the learning disabled. Child and Adolescent Social Work, 8(6), 535-548.

Sandoval-Hernandez, A., & Bialowolski, P. (2016). Factors and conditions promoting academic resilience: a TIMSS based analysis of five Asian education systems. Asia Pacific Education, 17(3), 511-520.

Saunders, L., Sayer, M., & Goodale, A. (1998). The relationship between playfulness and coping in preschool children: a pilot study. The American Journal of Occupational Therapy, 53(2), 221-226.

Schaefer, C., & Greenberg, R. (1997). Measurement of playfulness: a neglected therapist variable. International Journal of Play Therapy, 6(2), 21-31.

Smith, B. W., Dalen, J., Wiggins, K., Tooley, E., Christopher, P., & Bernard, J. (2008). The brief resilience scale: assessing the ability to bounce back. International Journal of Behavioral Medicine, 15, 194-200.

Staempfli, M. (2005). Adolescent playfulness, leisure, and well-being. Doctoral Dissertation, University of Waterloo, Canada.

Werner, E. (2005). Resilience research, past, present, and future. In. R. Peters, B. Leadbeater, & R. McMahon (Eds.), resilience in children, families, and communities: linking context to practice and policy (pp. 3-11). New York: Kluwer Academic/Plenum.

Yarnal, C., Qian, X. (2011). Older- adult playfulness: an innovative construct and measurement for healthy aging research. American Journal of Play, 4, 52-79.

Yavuz, H., & Kutlu, Ö. (2016). Investigation of the factors affecting the academic resilience of economically disadvantaged high school students. Education and Science, 41(186), 1-9.

 

 

 

 

Article View: 331

PDF Download: 317