" تحليل الأسئلة التقويمية المتضمنة کتاب الفقه لنظام المقررات وفق مستويات بلوم المعرفية"

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

" تحلیل الأسئلة التقویمیة المتضمنة کتاب الفقه لنظام المقررات وفق مستویات بلوم المعرفیة"

 

 

إعــــداد

مساعد بن عبدالرحمن إسماعیل بدیوی

طالب دراسات علیا بجامعة تبوک

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد السادس-یونیه 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

أولا : الإطار العام للدراسة

المقدمة:

     فی ظل المتغیرات التی شملت جمیع الاتجاهات الفکریة، کان لزاما أن یکون الحقل الأوسع للتغییر هو حقل التربیة بصورة عامة والتعلیم بصورة خاصة، فمنذ منتصف القرن الماضی ظهرت على الساحة الأصوات المنادیة بالتغییر من بدایة التخطیط وبناء المناهج مرورا بالاستراتیجیات التی تقدم الخبرات والمهارات الجدیدة التی یحتاجها المتعلم فی حیاته العلمیة والتعلیمیة وانتهاء بالمخرجات التی یرجوها المجتمع.

       ومن أهم التغییرات فی المنهج المدرسی هو توجیه الترکیز من المعلم إلى المتعلم، ومن التلقین إلى التفکیر، واستثمار إمکانیات الطلاب ومهاراتهم وطاقاتهم فی تحصیل المعلومة وإتقان المهارة.

       وهذا التغییر لا یحدث مباشرة من الفکرة إلى التطبیق، ولکن انتقلت وتطورت عبر مراحل عدیدة للوصول إلى الإبداع المنشود والهدف المقصود (جلالة،2012،22).

     ویرى کثیر من المهتمین فی مجالات التربیة أن الحرص على معاونة الطلاب فی اکتساب المهارات وجعلها واقعا تطبیقیا فی البیئة الصفیة، هو من أهم الأهداف التعلیمیة التی ساعدت الدول فی النهوض العلمی والتقنی (المنادی،2015).

      فالتفکیر هو کما عبر عنه (جلالة، 2012) "ثروة بشریة لا تقدر بثمن، وهو قبل کل شیء حاجة بیولوجیة ملحة بقدر ما هو حاجة علمیة وسیکولوجیة وروحیة ".  فبدون التفکیر یصبح الطالب أداة تلقی جامدة، ووعاء لجمع المعلومات دون استیعاب أو تطویر، ولذلک ظهرت أهمیة تضمین الکتاب المدرسی لمهارات التفکیر التی تسیر بالمتعلم نحو التعامل مع المعلومة وتحلیلها  إلى أصولها الصحیحة ثم إصدار الأحکام علیها وتطبیقها لنحصل فی نهایة المطاف على مخرجات قادرة على استثمار المهارات فی بناء مجتمع واعٍ ومتقدم.

     عندما نتکلم عن التفکیر فإننا نقصد طریقة التعامل مع المعلومة واکتساب الخبرات والمهارات منها، وبصورة خاصة فالمقصود بالتفکیر بصورة خاصة هو کما عرّفه (کرم،1996) بأنه "طریقة للتعلم بمعنى القدرة على اجتیاز مرحلة إلى أخرى منها خلال المرور بخبرة ما أو معلومة، والقدرة على  تطبیق هذا التعلیم الجدید فی مواقف تؤدی إلى تطور موقف الفرد وتنمیته حسب هذا الموقف التعلیمی أوالحیاتی".

       فالتفکیر فی التعلیم هو مهارة أساسیة تکتسب عن طریق استثارة المتعلم، ومن ثم تطبیق الخبرات فی مواقف مختلفة یمر بها المتعلم سواء کان ذلک داخل الصرح التعلیمی أو من خلال حیاته العامة.

       إن الاکتفاء فقط بمعلومات محدودة تلقّن للمتعلم دون وعی واستیعاب منه لا یمکن أن یضاهی بها التطور السریع فی المعلومات التی تتوسع بمعدل واسع وسریع وبهذا نعرف أهمیة مهارات التفکیر العلیا وتضمینها فی المحتوى المدرسی، وهو ما یشکل تحدیّا حقیقیا للمربّین (الأحمد، 2003،36).

       إن حاجة أی مجتمع إسلامی إلى مهارات التفکیر هی فی الحقیقة تستمد روحها من الإسلام ، فالدین الإسلامی یعد المسلمین على تربیة العقول من خلال التفکیر والتفکر فی شتى المجالات، ولذلک تجد فی القرآن کلمات صریحة بالتفکیر (یتفکرون / یتدبرون)،        فأسلوب التفکیر السلیم هو متوافق تماما مع المنهج الإسلامی الذی یبنی المجتمع          (لمناخرة، 2006،40).

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

شهدت وزارة التعلیم فی السنوات الماضیة تحولا جذریا فی تطویر المناهج وإعداد المقررات والتی تهدف إلى زیادة فاعلیة الطالب فی اکتساب المعلومة وزیادة الخبرات التعلیمیة لدیه، وجعل المتعلم هو محور العملیة التعلیمیة، وتطویر قدرات المتعلّمین فی الاستکشاف والتّفکیر وحلّ المشکلات والمشارکة فی تحمّل مسؤولیة تعلّمهم، والإسهام فی بناء المعرفة بدلا من تلقنها (وزارة التعلیم،2017).

     ومثل أی تغییر لابد من ظهور تحدیات وعقبات تواجه هذا التغییر وکان من أهم هذه التحدیات هو تکییف المقررات وتضمینها المهارات العقلیة لیکون الطالب قادرا على استثمار قدراته العقلیة فی زیادة خبراته التعلیمیة واکتساب مهارات جدیدة، ولذلک قدم  کثیر من المربین دراسات لمحتوى المقررات ومعرفة مدى تضمینها لتلک المهارات ودرجة ممارستها من قبل المتعلم والمعلم، وتهدف هذه الدراسات إلى تطویر المناهج بصورة عامة والمقررات بصورة خاصة لأنها أداة الوصل التی یتعامل معها المتعلم والمعلم لتحقیق الأهداف التی تسعى لها المنظومة التعلیمیة.

     ومن خلال الدراسات السابقة التی بحثت فی المهارات العقلیة ودرجة تضمینها للمقررات، وبالنظر إلى التوصیات التی خرجت بها الدراسات السابقة مثل دراسة         (السلخی، 2013)  ودراسة (الشرع، 2013) ودراسة (سلمان، 2009) وغیرها من الدراسات التی اقترحت دراسة محتوى المقررات الأخرى لمعرفة مدى تضمینها لمهارات التفکیر العلیا.

        ومن خلال ملاحظات الباحث وخبراته المیدانیة ظهرت المشکلة البحثیة لهذه الدراسة والتی تدعو إلى الحاجة لنقد محتوى المقررات الإسلامیة للصف الأول الثانوی کون البحوث السابقة اتجهت إلى مقررات أخرى ومراحل دراسیة مختلفة.

        بناء على ما سبق ولأهمیة استخدام القدرات العقلیة لدى المتعلم وتضمینها بالمقررات رأى الباحث القیام بدراسة تهدف إلى معرفة مدى تضمین مهارات التفکیر العلیا لکتاب الفقه فی نظام المقررات الجدید، وتمثلت مشکلة الدراسة فی الإجابة على السؤال الرئیس الآتی: ما مدى تضمین مهارات التفکیر العلیا فی کتاب الفقه لنظام المقررات فی المرحلة الثانویة؟

وللإجابة على السؤال الرئیس یتطلب الإجابة على الأسئلة الفرعیة الآتیة :

1-  ما نوع الأسئلة التقویمیة المتضمنة لکتاب الفقه لنظام المقررات للمرحلة الثانویة؟

2-  ما مدى تضمین مهارة التحلیل فی الأسئلة التقویمیة لکتاب الفقه لنظام المقررات       للمرحلة الثانویة؟

3-  ما مدى تضمین مهارة الترکیب فی الأسئلة التقویمیة لکتاب الفقه لنظام المقررات        للمرحلة الثانویة؟

4-  ما مدى تضمین مهارة التقویم فی الأسئلة التقویمیة لکتاب الفقه لنظام المقررات       للمرحلة الثانویة؟

أهمیة الدراسة:

       تنبع أهمیة الدراسة من أهمیة وجود مهارات التفکیر فی حیاة المتعلم بصورة عامة وفی البیئة التعلیمیة بصورة خاصة، ومن خلال هذه الدراسة نستبین جدیّة النظام التعلیمی فی التطویر بالاعتماد على إمکانیات الطالب واعتمادا على خبراته السابقة وکیفیة توظیفها لحل المشکلات واکتساب مهارات جدیدة والتکیّف مع المواقف الحیاتیة المختلفة. کما تکشف الدراسة بإذن الله عن مدى توافر مهارات التفکیر العلیا فی مقرر الفقه لنظام المقررات فی المرحلة الثانویة، وتقدم مقارنة نسبیة بین توزیع تلک المهارات بین وحدات المنهج من جهة وبین المواد من جهة أخرى. کما یمکن من خلال هذه الدراسة بإذن الله اطلاع المعلم على توزیع مهارات التفکیر العلیا لتفعیلها وتطبیقها فی البیئة التعلیمیة. کما تساهم الدراسة بإذن الله فی تطویر التعلیم والتعلم وتفید المهتمین فی المناهج الدراسیة وتطویرها.

أهداف الدراسة :

     تهدف الدراسة إلى الکشف عن مدى تضمین مهارات التفکیر العلیا فی مقرر الفقه لنظام المقررات فی المرحلة الثانویة فی المملکة العربیة السعودیة من خلال الاعتماد على هرم بلوم  وتتضمن المهارات التالیة (التحلیل –الترکیب - التقویم) کمعیار ومرجع للتصنیف. ومن خلال تضمین  مهارات التفکیر العلیا وتطبیقاتها فی المناهج التعلیمیة یکسبنا تحقیق هدفین أولهما هو تسهیل استیعاب المهارة وسهولة تطبیقها من قبل المتعلم والثانی هو تنمیة التفکیر فی نفس الوقت (کرم، 1996).

مصطلحات الدراسة :

1-      مهارة التحلیل:

تعد مهارة التحلیل أولى مهارات التفکیر العلیا وهی تمثل المرحلة الانتقالیة من المستویات التفکیر الدنیا وهی المعرفة، الفهم والاستیعاب، التطبیق لینطلق بعدها إلى التحلیل، وقد عرفها (سعادة، 2001) بأنها "القیام بتجزئة المادة التعلیمیة إلى عناصر ثانویة أو فرعیة وإدراک ما بینها من علاقات أو روابط، مما یساعد على فهم بنیتها والعمل على تنظیمها فی مرحلة لاحقة"، وعرفها خطأ! لم یتم العثور على مصدر المرجع. بأنها "مهارة الطالب وکفاءته فی تحلیل المادة العلمیة إلى عناصرها الأساسیة المکونة لها"، وتعرف إجرائیا بأنها قدرة المتعلم فی الصف الأول الثانوی على تجزئة المعلومة والنواتج التعلیمیة إلى أجزاءها الأولیة، ومعرفة القواعد والأسس المتبعة والموصلة للحقیقة العلمیة.

2-      مهارة الترکیب:

تأتی مهارة الترکیب فی المستوى المتقدم لمهارة التحلیل وتعتبر من المهارات العلیا للتفکیر، وعرفها (سعادة، 2001) بأنها "وضع أجزاء المادة التعلیمیة مع بعضها فی قالب واحد أو مضمون جدید نابع من بنات أفکاره"، وهذه المهارة على النقیض من مهارة التحلیل ففی حین أن التحلیل تستخدم لتجزیء الکل، تأتی مهارة الترکیب لإعادة الأجزاء لوضعها فی صورة من إنشاء المتعلم ومن إبداعه، وتعرف إجرائیا بأنها قدرة المتعلم على إعادة ترتیب الأفکار والمعلومات فی صورة جدیدة ویعیدها إلى النواتج العلمیة المجزأة منها، و توظّیف ما تعلمه المتعلم من أفکار فی تولید أهداف وأفکار ومقترحات وخطط جدیدة.

3-      مهارة التقویم:

عرف (سعادة، 2001)  مهارة التقویم "حکم المتعلم على قیمة المواد التعلیمیة وعلى الأشیاء والحوادث والأشخاص والمؤسسات والمشاریع والأنظمة والقوانین والتعلیمات، فی ضوء معاییر داخلیة خاصة بالتنظیم ومعاییر خارجیة تتعلق بالهدف من التقویم"، وعرفها خطأ! لم یتم العثور على مصدر المرجع. بأنها "مدى قدرة الطالب على إصدار الأحکام        لشیء ما"، وتعرف إجرائیا بأنها قدرة المتعلم على نقد المعلومة والحکم علیها والدفاع عن آرائه وأحکامه.

4-      الکتاب المدرسی:

الکتاب بمعناه الاصطلاحی له عدة تعریفات نظرا للزاویة التی یرى الباحث الکتاب منها، فیرى زکی نجیب محفوظ بأن تعریف الکتاب "الذاکرة التی تحفظ ما مضى لیکون نقطة البدء لما قد حضر" (الجیلانی، حسن، 195)، ویعرف أیضا على وجه الخصوص بأنه "الصورة التطبیقیة للمحتوى التعلیمی وهو الذی یرشد المعلم إلى الطریقة التی یستطیع      بها إنجاز أهداف المناهج العامة والخاصة ، وهو الوسیلة الأکثر ثقة فی ید المتعلم"  (الجیلانی، حسن ، 196).

ویعرف الباحث الکتاب إجرائیا بأنه أداة لتحقیق أهداف عامة من خلال معلومات ومهارات منظومة بشکل علمی وممنهج لاکتساب المهارات والخبرات وفق قدرات الطالب.
حدود الدراسة:

الحدود الموضوعیة: 

اقتصرت هذه الدراسة على معرفة توافر مهارات التفکیر العلیا (التحلیل، الترکیب، التقویم) فی الأسئلة التقویمیة فی کتاب الفقه لنظام المقررات الجدید  للمرحلة الثانویة فی المملکة العربیة السعودیة والمطبوع فی عام 1438-1439.

الحدود الزمانیة:

أجریت هذه الدراسة فی الفصل الدراسی الثانی من عام 1438- 1439هـ.

ثانیا : الإطار النظری والدراسات السابقة

أولا: الإطار النظری:

التفکیر:

        أنا أفکر إذا أنا موجود، المقولة الشهیرة التی قالها الفیلسوف دیکارت أصابت جوهر أهمیة التفکیر، الإنسان فی طبیعته معتمد بصورة أساسیة على التفکیر، فهو یواجه        المواقف الحیاتیة المختلفة ویتخذ فیها قراره بناء على التفکیر، فلابد أن أوضح ابتداء ماذا         نعنی بالتفکیر؟

       للتفکیر عدة تعریفات بناء على الزاویة التی ینظر منها الباحث، فیعرفه (کرم، 1996) بأنه "القدرة على اجتیاز مرحلة إلى أخرى منها خلال المرور بخبرة ما أو معلومة، والقدرة على تطبیق هذا التعلیم الجدید فی مواقف تؤدی إلى تطور موقف الفرد وتنمیته حسب هذا الموقف التعلیمی أو الحیاتی"، ویرى (جروان، 2007) أن التفکیر مفهوم یتألف من ثلاث مکونات رئیسیة هی عملیات معرفیة معقدة مثل حل المشکلات، ومعرفة خاصة بمحتوى الموضوع المراد التفکیر فیه، والعوامل الشخصیة المؤثرة فیه کالاتجاهات والموضوعیة والمیول وبعد بیان مکونات المفهوم خلص إلى تعریف التفکیر بأنه "عملیة کلیة نقوم عن طریقها بمعالجة عقلیة المدخلات الحسیة والمعلومات المسترجعة لتکوین الأفکار أو استدلالها أو الحکم علیها وتتضمن الإدراک والخبرة السابقة والمعالجة الواعیة والاحتضان والحدس، وعن طریقها تکتسب الخبرة"،  فی حین رکز (البریثن، 2003) على أنه مفهوم معقد له عدة جوانب متضمنة له الجانب المعرفی والمعالجة العقلیة، وعرّفه (السیّد، 1972) بأنه "سلسلة متتابعة محددة لمعارف أو مفاهیم رمزیة للنشاط العقلی تثیرها مشکلة وتهدف إلى غایة " (لمناخرة، 2006).

        فکما نرى أن التفکیر یمر بثلاث خطوات رئیسیة وهی الجانب المعرفی للمشکلة والإجراءات والعملیات له والنواتج التی تنتج عن تلک العملیات وتکون على شکل قرارات.

مستویات بلوم المعرفیة:

فی أواسط القرن العشرین برز تصنیف بلوم کطفرة تربویة فی الجانب المعرفی ونال الکثیر من الشهرة فی الوسط التربوی حیث أجریت الکثیر من الدراسات مستمدة فلسفتها من هذا التصنیف (سعادة، 2001)، حیث قام بلوم بتصنیف المجال المعرفی إلى ست مستویات تتدرج من مهارات بسیطة وأساسیة وتسمى بالمهارات الأساسیة أو الدنیا  إلى مهارات معقدة تتطلب سلسلة من النشاطات العقلیة وتسمى مهارات التفکیر العلیا، وهذه المستویات هی :

1-     مستوى التذکر :

عرفه (الشیبانی، 2014) بأنه "القدرة على تذکر المعلومات والمعارف المخزونة فی الذاکرة نتیجة تعلم سابق".

والأفعال المفتاحیة لهذا المستوى على سبیل المثال: عدد، اذکر، حدد، عرّف، أکمل.
مثال لسؤال یتطلب مهارة التذکر: عدد مراتب الإیمان؟

2-     مستوى الفهم والاستیعاب:

وهی درجة أعلى من مجرد التذکر وعرفه (السلخی، 2013) بأنه "قدرة الطالب على إدراک المعنى وتفسیره وتعلیله للمواد والأشیاء والأحداث التی یدرسها".

والأفعال المفتاحیة لهذا المستوى على سبیل المثال : بیّن، اشرح، لخص،ترجم.
مثال لسؤال یتطلب مهارة الاستیعاب: بین الحکمة من تحریم الصلاة فی المقابر؟

3-     مستوى التطبیق:

فی هذا المستوى یرتقی المتعلم من مجرد الفهم والإدراک إلى استخدام ما تعلمه فی مواقف حیاتیه مختلفة بناء على معطیات ومعلومات ونواتج وخبرات اکتسبها فی وقت سابق.

والأفعال المفتاحیة لهذا المستوى على سبیل المثال : طبق، مثل، استخدم ، استعمل
مثال لسؤال یتطلب استخدام مهارة التطبیق: طبق ما تعلمه فی میراث الزوجة على        حالة تعرفها؟

4-     مستوى التحلیل:

هذا المستوى هو بدایة لاستخدام المهارات العلیا وفق تصنیف بلوم المعرفی، وهو قدرة على تجزئة المعلومة والنواتج التعلیمیة إلى أجزاءها الأولیة، ومعرفة القواعد والأسس المتبعة والموصلة للحقیقة العلمیة وتوضیح العلاقة بین الأفکار.

والأفعال المفتاحیة لهذا المستوى على سبیل المثال: حلل، میّز، قارن، فرّق.

مثال لسؤال یتطلب استخدام مهارة التحلیل: قارن بین شروط الوضوء وأرکان الوضوء؟

5-     مستوى الترکیب:

وهی قدرة المتعلم على إعادة ترتیب الأفکار والمعلومات فی صورة جدیدة ویعیدها إلى النواتج العلمیة المجزأة منها، و توظّیف ما تعلمه المتعلم من أفکار فی تولید أهداف وأفکار ومقترحات وخطط جدیدة.

والأفعال المفتاحیة لهذا المستوى على سبیل المثال: کیف توظف، اکتب مفهوما من إنشاءک، فکر فی بدائل، أنشئ.

مثال لسؤال یتطلب مهارة الترکیب : اقترح حلولا لمشکلة غلاء المهور؟

6-     مستوى التقویم:

یعد هذا المستوى هی رأس الهرم لمهارات التفکیر العلیا وفق تصنیف بلوم المعرفی، حیث یستطیع المتعلم إصدار الأحکام باستخدام هذه المهارة والدفاع عن آراءه، وهذه المهارة تتطلب قدرة عقلیة عالیة للمتعلم.

والأفعال المفتاحیة لهذا المستوى على سبیل المثال: برر،ما موقفک، ما حکمک،      کیف ترد.

مثال لسؤال یتطلب مهارة التقویم: کیف ترد على من یفتی بجواز زواج المتعة؟

الکتاب المدرسی :

الکتاب بمعناه الاصطلاحی له عدة تعریفات نظرا للزاویة التی یرى الباحث         الکتاب منها ، فیرى زکی نجیب محفوظ بأن تعریف الکتاب "الذاکرة التی تحفظ ما مضى لیکون نقطة البدء لما قد حضر" (الجیلانی، حسن، 195)، ویعرف أیضا على وجه  الخصوص بأنه "الصورة التطبیقیة للمحتوى التعلیمی وهو الذی یرشد المعلم إلى الطریقة التی یستطیع بها إنجاز أهداف المناهج العامة والخاصة، وهو الوسیلة الأکثر ثقة فی ید المتعلم" (الجیلانی، حسن ، 196).

أهمیة الکتاب المدرسی

تعتبر الکتب المدرسیة من الوسائل الهامة فی العملیة التعلیمیة ، فهو الوعاء الحامل للمادة العلمیة ، وهو المرجع الذی یستقی منه المتعلم معارفه أکثر من غیره من المصادر فهو یتضمن جمیع الوحدات التعلیمیة المقترحة فی المنهاج لبناء الکفاءات المحددة فی مختلف المستویات من الکفاءة، من الکفاءة القاعدیة إلى الکفاءة الختامیة ،حتى ینسجم مع قدرات المتعلمین وبناء کفاءاتهم المعرفیة، فهو المرشد بالنسبة للمعلم والمرجع الموثوق بالنسبة للمتعلم (الجیلانی،حسن،194).

ثانیا: الدراسات السابقة:

-        دراسة (سلمان،2009) :

 هدفت الدراسة إلى تحلیل واقع الأسئلة التقویمیة فی کتب التربیة الإسلامیة للمرحلتین الأساسیة والثانویة فی الأردن، واتبعت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی حیث کانت عینة الدراسة ستة کتب فی التربیة الإسلامیة درست فی عام 2006 م وقد بلغ عدد الأسئلة التی تم تحلیلها 2565 سؤالا، ورکزت الدراسة على الأسئلة فی المجال المعرفی کما اهتمت بالمستویات الدنیا من التفکیر کالفهم والتذکر.

-        دراسة (السلخی،2014)

     هدفت الدراسة إلى تحلیل الأسئلة التقویمیة  الواردة فی کتب التربیة الإسلامیة فی الصف السابع بالأردن، وأجابت الدراسة عن السؤال الرئیس الآتی:

ما مدى توافر المستویات المعرفیة فی الأسئلة التقویمیة؟ واتخذ الباحث المنهج الوصفی للدراسة وکانت العینة جمیع الکتب الإسلامیة التی تدرس فی عام 2014م واستخدم الباحث أداة تحلیل المحتوى للتوصل إلى النتائج المرجوة، ورکز الباحث على الأسئلة المقالیة بشکل واضح على حساب الأسئلة الموضوعیة، وخلصت الدراسة إلى أن الأسئلة التقویمیة لا تقیس جمیع المهارات وفق مستویات هرم بلوم المعرفی.

-        دراسة (الشرع،2014)

     هدفت الدراسة إلى تحلیل الأسئلة التقویمیة فی کتب الریاضیات للصفوف العلیا بالمملکة العربیة السعودیة ومعرفة النسب المئویة لتکرار المستویات المعرفیة التی تقیسها فی الأسئلة التقلیدیة، واتبعت الدراسة المنهج الوصفی عن طریق بطاقة لتحلیل المحتوى ونتجت الدراسة إلى النسب المئویة لمهارات التفکیر العلیا فی الکتب الستة ظهرت بنتیجة متوسطة.

دراسة ( المحیاوی،2006)

     هدفت الدراسة إلى معرفة مدى تضمین مهارات التفکیر الإبداعی المناسبة للصفوف الثلاثة العلیا فی المملکة العربیة السعودیة، واتبعت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی لکتب اللغة العربیة من خلال بطاقة تحلیل محتوى وخلصت الدراسة إلى أن توزیع مهارات التفکیر الإبداعی بین کتب العربیة متوسط بشکل عام

دراسة (العبیدی،2015)

     هدفت الدراسة إلى معرفة درجة تضمین کتب التربیة الإسلامیة للصف الثامن الأساسی فی الأردن لمهارات التفکیر الناقد من وجهة نظر المعلمین، وکان منهج الدراسة هو المنهج الوصفی وتکونت مجتمع الدراسة من 303 معلما واشتملت العینة على 127 معلما ومعلمة منهم 74 ذکورا و53 إناثا، واتخذ الباحث الإستبانة کأداة للدراسة وخلصت الدراسة إلى أن تضمین کتب التربیة الإسلامیة لمهارات التفکیر الناقد ککل کانت متوسطة من وجهة              نظر المعلمین.

دراسة ( آل مناخرة، 2006)

     هدفت الدراسة إلى معرفة درجة تضمین کتب اللغة العربیة لمهارات التفکیر الناقد فی المملکة العربیة السعودیة ، واستخدم الباحث تحلیل المحتوى کأداة أساسیة لتحقیق هدف الدراسة  للإجابة على سؤالین رئیسین :

1-  ما درجة تضمین کتب اللغة العربیة للصف الأول الثانوی مهارات التفکیر الناقد؟

2- کیف تتوزع مهارات التفکیر الناقد بین کتب اللغة العربیة للصف الأول الثانوی؟
وبعد تحلیل النتائج أظهرت الدراسة توزیع مهارات التفکیر الناقد بین کتب اللغة العربیة للصف الأول الثانوی ، فجاءت مهارات التفکیر الناقد فی مادة  بتکرار (332) مرة بنسبة 47.6% ،  وأتت بعدها مادة المطالعة بنسبة 29.6% وبتکرار (206) مرة ، وأتى فی المرتبة الأخیرة کتاب الأدب العربی حیث تکررت (159) مرة بنسبة 29.4% ، واستنادا لما توصل إلیه الباحث قدم مجموعة من التوصیات أهمها :

1- ضرورة الاهتمام بتضمین الأسئلة والتمرینات والأنشطة لمهارات التفکیر الناقد فی کتب اللغة العربیة ، وتمثیلها بشکل متوازن ومنظم ومخطط له .

2- إجراء دراسات مماثلة على کتب اللغة العربی فی المراحل الدراسیة الأخرى .

دراسة ( عاشور، 2006)

      هدفت الدراسة إلى معرفة درجة تضمین کتب اللغة العربیة لمهارات التفکیر الناقد فی المملکة العربیة السعودیة، وأجابت عن السؤال الرئیسی الآتی:

ما درجة تضمین کتب اللغة العربیة للصف الأول الثانوی مهارات التفکیر الناقد؟
     واتبعت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی لکتب اللغة العربیة بأداة بطاقة تحلیل محتوى وخلصت الدراسة إلى أن توزیع مهارات التفکیر الناقد بین کتب اللغة العربیة للصف الأول الثانوی متوسط بشکل عام ، فجاءت مهارات التفکیر الناقد فی مادة  بتکرار (332) مرة بنسبة 47.6% ، وأتت بعدها مادة المطالعة بنسبة 29.6% وبتکرار (206) مرة ، وأتى فی المرتبة الأخیرة کتاب الأدب العربی حیث تکررت (159) مرة بنسبة 29.4%.

دراسة ( أبو فطام ، 2008)

     هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن مدى ترکیز منهاج اللغة الانجلیزیة الرسمی للصفین السابع والثامن على مهارات التفکیر الناقد والإبداعی الموجود فی کتاب الطالب، ، واتبعت الدراسة المنهج الوصفی وکانت أداتها بطاقة تحلیل المحتوى، أظهرت النتائج أن هناک فجوة بین مدى ترکیز منهاج اللغة الإنجلیزیة الرسمی على مهارات التفکیر الناقد والإبداعی ومدى ترکیز منهاج اللغة الانجلیزیة المنفذ على هذه المهارات.

دراسة ( عبدالقادر، 2014)

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مهارات التفکیر العلیا المتضمنة فی کتب الریاضیات للمرحلة الأساسیة العلیا بفلسطین من وجهة نظرالمعلمین، وأجابت الدراسة عن السؤال الرئیس الآتی:

ما مهارات التفکیر العلیا المتضمنة فی کتب الریاضیات للمرحلة الأساسیة العلیا بفلسطین من وجهة نظر المعلمین؟

     واتبعت الدراسة المنهج الوصفی وکانت أداتها هی الاستبانة، وخلصت نتائج الدراسة إلى أن مهارات التفکیر العلیا متضمنة فی کتب الریاضیات بدرجة متوسطة ، وقد أوصت الدراسة بضرورة الاستفادة من قائمة مهارات التفکیر العلیا المحددة فی الدراسة الحالیة.

     مما سبق من الدراسات السابقة یتبین أن الدراسة اتفقت مع الدراسات السابقة فی بحثها فی جانب مهارات التفکیر العلیا والتفکیر الناقد، کذلک اتفقت مع بعض الدراسات فی الترکیز على الأسئلة التقویمیة وتحلیل محتواها، غیر أنها تختلف معها بالبحث فی حقل مختلف حیث کانت الدراسة تبحث فی کتب الدراسات الإسلامیة فی المملکة العربیة السعودیة بینما کانت البحوث السابقة تبحث فی محتوى الکتب التعلیمیة الأخرى.

ثالثا : إجراءات الدراسة

یعرض فی هذا المبحث التطبیق والإجراء الذی اعتمدت علیه هذه الدراسة ، مع توضیح لآلیة الإجراءات واختیار العینة.

منهج الدراسة:

اتبع الباحث المنهج الوصفی التحلیلی فی تطبیق هذه الدراسة.

مجتمع الدراسة وعینتها :

یتکون مجتمع الدراسة من الأسئلة التقویمیة لکتب الدراسات الإسلامیة لنظام المقررات فی المرحلة الثانویة واختار الباحث الأسئلة التقویمیة لمقرر الفقه کعینة للمجتمع الأصلی وهو من کتب الدراسات الإسلامیة فی المرحلة الثانویة فی المملکة العربیة السعودیة. 

أداة الدراسة :

1-    للإجابة على السؤال الأول اعتمد الباحث على التصنیف الوارد عند (سلمان، 2009)  حیث رأى الباحث مناسبتها للإجابة على السؤال الأول مع إجراء تعدیلات طفیفة لتتناسب البطاقة مع غرض الدراسة الحالیة دون الإخلال بأسس البطاقة المتبعة.

2-   اعتمد الباحث للإجابة على السؤال الثانی والثالث والرابع على بطاقة لتحلیل المحتوى وتصنیف الأسئلة التقویمیة لمعرفة مدى توافر مهارات التفکیر العلیا  فی کتاب الفقه لنظام المقررات فی المرحلة الثانویة، وصممت هذه البطاقة باستخدام مستویات بلوم المعرفیة لوضوح تقسیم المستویات والتی قسمها إلى ثلاث مستویات أساسیة وثلاث مستویات معقدة أو علیا وکذلک لشهرة استخدامها فی الوسط التعلیمی، ورکز الباحث على تحلیل مهارات التفکیر العلیا المتضمنة لأسئلة التقویم لکل وحدات الکتاب.

إجراءات تطبیق الدراسة:

قام الباحث بعدة إجراءات لتطبیق الدراسة وهی:

1-      قراءة مسحیة دقیقة للأسئلة التقویمیة الموجودة فی نهایة کل وحدة دراسیة فی کتاب الفقه لنظام المقررات فی المملکة العربیة السعودیة وتصنیفها إلى أسئلة متضمنة لمهارات التفکیر العلیا وأسئلة غیر متضمنة لمهارات التفکیر العلیا.

2-      تحدید الأسئلة التی تتضمن مهارات تفکیر علیا من خلال الکلمات المفتاحیة المعتمدة فی الدراسة والاستفادة من المعاییر الواردة فی دراسة (عیسى، 1995) وعلى المراجع التی قسمت الکلمات الدالة لمهارات التفکیر العلیا مثل (سعادة، 2001) و (حجازی، 2013).

3-      بعد القیام بعملیة التحلیل، قام الباحث بالاستعانة بمحلل آخر للتأکد من ثبات التحلیل الذی قام بهالباحث.

4-       تم وضع التحلیل فی بطاقة تحلیل محتوى صممت للدراسة حیث وضعت کل ثلاثة أقسام لمهارات التفکیر العلیا وهی مهارة التحلیل والترکیب والتقویم.

صدق الأداة:

للتحقق من صدق الأداة أهمیة کبیرة فصدق الأداة یؤدی إلى الکشف عن الظواهر والسمات التی یجری من أجلها البحث (طعیمة، 2001)، ونقصد بالصدق هنا "أن یکون الاختبار صالحا لترجمة الظاهرة التی یحللها بأمانة" (فی طعیمة، 2001)، وللتأکد من صدق الأداة، قام الباحث بعرض الأداة على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس فی المناهج وطرق التدریس، ومشرف تربوی ذو خبرة إشرافیة وحاصل على الدکتوراه فی المناهج وطرق التدریس الإسلامیة، لهدف إبداء الملاحظات ومعرفة ملائمة وصلاحیة الأداة فی قیاس المهارات وفق المعاییر المحددة وتحقیقها لأغراض الدراسة، وتم الأخذ بآراء المحکمین وملاحظاتهم  والتعدیل على الأداة حتى أصبحت بصورتها النهائیة.

ثبات التحلیل:

یعد التحقق من ثبات التحلیل من أهم خطوات إجراءات الدراسة وتهدف للتأکد من عدم وجود قصور فی نتائج التحلیل أو تحیز الباحث فی تحلیله (طعیمة، 2001)، وتم التأکد من ثبات التحلیل بطریقتین هما:

1-     الطریقة الأولى:

أجرى الباحث تحلیل الأسئلة التقویمیة لجمیع الوحدات الدراسیة، ثم أعاد التحلیل بعد ثلاثة أسابیع لنفس الوحدات، ومن ثم تم حساب معامل الارتباط باستخدام معامل ارتباط بیرسون ( (pearsonعن طریق برنامج ((spss للتأکد من قوة الارتباط بین التحلیل الأول والتحلیل الثانی مع مراعاة الفارق الزمنی بینهما، وکانت قیمته (0.97%) مما یدل على ثبات التحلیل بدرجة عالیة.

2-     الطریقة الثانیة:

قام الباحث بالاستعانة بمعلمة ذات خبرة فی المجال التدریسی لإجراء تحلیلعینة عشوائیة من الأسئلة التقویمیة، حیث اختیرت 3 وحدات دراسیة عن طریق برنامج اختیار الأرقام العشوائی (random number) ووقع الاختیار على الوحدة الثالثة والسادسة والعاشرة، وبعد شرح المطلوب وتوضیح المعاییر لتصنیف الأسئلة وانتهاء المعلمة من التحلیل، تم حساب معامل الاتفاق بین التحلیلین باستخدام المعادلة المتبعة فی دراسة          (السلخی، 2013) وهی:

2M

 

 

N1+N2

CR=

 

حیث ترمز CR الى معامل الاتفاق وترمز 2M إلى ضعف الأسئلة المتفق علیها بین المحللین وترمزN1+N2  إلى مجموع الأسئلة التی تم تحلیلها، وکانت قیمة المعامل عالیة مما یحقق ثبات التحلیل ویجعله مناسب التحقیق أغراض الدراسة الحالیة.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

تم استخدام معامل بیرسون (pearson) للتحقق من اتساقالتحلیل، کما تم استخدام معادلة هولستی الواردة فی دراسة(السلخی، 2013) للتحقق من ثبات التحلیل مع المحلل المتعاون،کما تم جمع البیاناتبعد إجراء عملیة التحلیل على شکل تکرارات واستخدام النسب المئویة لمعرفة توافر الأسئلة المتضمنة لمهارات التفکیر العلیا من مجموع الأسئلة التقویمیة فی فی کتاب الفقه لنظام المقررات المطور.

رابعا : نتائج الدراسة

إجابة السؤال الأول

إجابة على السؤال الأول والذی یهدف إلى معرفة نوع الأسئلة وتوازن توزیعها حیث کان نص السؤال کالآتی:

 ما نوع الأسئلة التقویمیة المتضمنة لکتاب الفقه لنظام المقررات للمرحلة الثانویة؟ قام الباحث باعتماد بطاقة تم عرضها فی دراسة (سلمان،2009) مع تعدیل فی بعض الفئات مع ما یتوافق مع الدراسة، کما قام الباحث بتصنیفها إلى أسئلة مقالیة ویندرج تحتها قسمان فرعیان وهما الأسئلة مفتوحة الإجابة والأسئلة محددة الإجابة، وإلى أسئلة موضوعیة وقسمت إلى أقسام فرعیة وهی : الاختیار من متعدد وأسئلة الصواب والخطأ وأسئلة أکمل الفراغ، ومن ثم تم حساب التکرارات والنسب المئویة بعد تحلیل الأسئلة التقویمیة، وکانت النتائج تشیر إلى المجموع الکلی للأسئلة (77) سؤالا وتمثل مجموع الأسئلة المقالیة نسبة (98.82%) وکانت نسبة الأسئلة المحددة (70.12%) من مجموع الأسئلة، کما کانت نسبة الأسئلة المفتوحة (28.57%) وتمثل الأسئلة المقالیة النسبة الغالبة من مجموع الأسئلة.
      وتمثل الأسئلة الموضوعیة ما نسبته (1.29%) فقط حیث اشتملت على سؤال واحد فقط من مجموع الأسئلة التقویمیة ویندرج تحت  أسئلة الصواب والخطأ.

ولاحظ الباحث من خلال التصنیف المعد ندرة الأسئلة الموضوعیة وعدم الاهتمام فی التوازن بین الأسئلة الموضوعیة والمقالیة.

وأظهرت نتائج التکرارات عدم وجود توازن فی تکرارات الأسئلة المقالیة والتی وزعت على الوحدات الدراسیة، حیث کانت نسبة مجموع الأسلة المحددة (70.12%) فی حین لم تتجاوز الأسئلة المفتوحة (27.57%) وکما یوضحه الجدول رقم (1):

جدول (1)
التکرارات والنسب المئویة لأنواع الأسئلة التقویمیة المتضمنة کتاب الفقه للمرحلة الثانوی

إجابة السؤال الثانی:

     وإجابة على السؤال الثانی والذی کان یتعلق بمهارة التحلی ومدى توافرها فی الأسئلة التقویمیة حیث کان نص السؤال هو:

     ما مدى تضمین مهارة التحلیل فی الأسئلة التقویمیة لکتاب الفقه لنظام المقررات للمرحلة الثانویة؟ قام الباحث بتحلیل جمیع الأسئلة التقویمیة وأظهرت نتائج الدراسة بعد حساب التکرارات والنسب المئویة أن مجموع الأسئلة التی تقیس مهارة التحلیل هی (16) سؤالا من مجموع الأسئلة التقویمیة وهی (77) سؤالا أی ما یعادل (20.77%)، وتوزعت الأسئلة التی تقیس مهارة التحلیل توزیعا متقاربا حیث کانت الوحدات10،9،6،5،2،1 تحتوى على تکرارین فی کل وحدة أی ما یعادل (2.59%) وتحتوی الوحدات 11،8،7،4،3 على سؤال واحد فی کل وحدة أی ما یعادل(1.29%) وخلت الوحدة السادسة من أی سؤال یقیس مهارة یوضحه الجدول (2) :

جدول (2)

التکرارات والنسب المئویة وتوزیعها للأسئلة المعدة لقیاس مهارة التحلیل

 

إجابة السؤال الثالث:

ما مدى تضمین مهارة الترکیب فی الأسئلة التقویمیة لکتاب الفقه لنظام المقررات للمرحلة الثانویة؟ أوضح الجدول التحلیلی للأسئلة التقویمیة التکرارات للأسئلة التی تقیس مهارة الترکیب حیث بلغت (6) أسئلة بما نسبته (7.79%)، وتوزعت الأسئلة توزیعا متباینا حیث خلت الوحدات 11،10،9،7،6،5 من أی أسئلة تقیس مهارة الترکیب لدى المتعلم، فی حین احتوت الوحدات 8،4،3،1 على سؤال واحد فقط فی کل وحدة دراسیة بما نسبته (1.29%)، واحتوت الوحدة الثانیة على سؤالین لقیاس مهارة الترکیب بما نسبته (2.59%)، کما یبینه الجدول (3):

 

 

  جدول (3)

التکرارات والنسب المئویة وتوزیعها للأسئلة المعدة لقیاس مهارة الترکی

 إجابة السؤال الرابع:

للإجابة على السؤال الرابع والذی ینص على السؤال الآتی:

      ما مدى تضمین مهارة التقویم فی الأسئلة التقویمیة لکتاب الفقه فی نظام المقررات للمرحلة الثانویة؟ أظهرت نتائج الدراسة أن مجموع الأسئلة التی تقیس مهارة التقویم هی (7) أسئلة من مجموع الأسئلة بما نسبته (9.06%) وتوزعت الأسئلة التی تقیس مهارة التحلیل توزیعا متباینا حیث احتوت الوحدات 7،3،2 على سؤال واحد فی کل وحدة، واحتوت الوحدة الأولى على (4) أسئلة،ولم تحتوی الوحدات 11،10،9،8،6،5،4 على أی أسئلة تقیس مهارة التقویم،کما یبینه الجدول(4):

 

 

الجدول(4):

التکرارات والنسب المئویة وتوزیعها للأسئلة المعدة لقیاس مهارة التقویم

خامسا : ملخص النتائج والتوصیات والمقترحات

ملخص النتائج:

أظهرت الدراسة عدة نتائج تتلخص فیما یلی:

1-      عدم وجود توازن بین الأسئلة الموضوعیة والأسئلة المقالیة حیث کان الترکیز فی مجمل الکتاب على الأسئلة المقالیة وقلة استعمال الأسئلة الموضوعیة.

2-      عدم وجود توازن بین الأسئلة مفتوحة الإجابة والأسئلة محددة الإجابة.

3-      مجموع الأسئلة التی تقیس مهارات التفکیر العلیا (29) سؤالا بما نسبته (37.62%).

4-      عدم وجود توازن فی تضمین الأسئلة التقویمیة لمهارات التفکیر، حیث کانت غالبیة الأسئلة تعمد إلى قیاس مهارات التفکیر الدنیا ( التذکر، الفهم والاستیعاب، التطبیق) فی مقابل قلة الأسئلة التی تعمد إلى مهارات التفکیر العلیا (التحلیل، الترکیب، التقویم)

5-       أظهرت الدراسة توافر الأسئلة التی تقیس مهارة التحلیل بنسبة (20.77%) وکان توزیعها متقاربا بین وحدات الکتاب المدرسی.

6-      أظهرت الدراسة تضمین الأسئلة التقویمیة لأسئلة تقیس مهارة الترکیب بما نسبته (7.79%) مع عدم وجود توازن فی توزیع الأسئلة بین وحدات الکتاب المدرسی.

7-      أظهرت نتائج الدراسة توافر الأسئلة التی تقیس مهارة التقویم بما نسبته ( 9.06%) مع عدم وجود توازن فی توزیع الأسئلة بین وحدات الکتاب المدرسی.

التوصیات:

1-    اعتمادا على ما توصل إلیه الباحث من نتائج للدراسة، فإنه یوصی بالتوصیات الآتیة والتی یرى من وجهة نظره أنها ستسهم فی تطویر الکتاب المدرسی:
الاهتمام بزیادة الأسئلة التی تقیس مهارات التفکیر العلیا.

2-    زیادة الأنشطة المصاحبة للوحدات الدراسیة ووضع مشکلات فقهیة لکی تعزز لدى المتعلم مهارات التفکیر العلیا واستخدامه لها.

3-   عقد ورش عمل لتصمیم کتب الدراسات الإسلامیة بما یعزز مهارات التفکیر العلیا      لدى المتعلمین

4- ضرورة توزیع الأسئلة المقالیة والأسئلة الموضوعیة بشکل متساوٍ.

الاقتراحات:

1-     یقترح الباحث عدة دراسات بناء على ما توصل إلیه فی دراسته الحالیة وهی:
دراسة مقررات أخرى فی الدراسات الإسلامیة لنظام المقررات للمرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة.

2-     إجراء دراسة مماثلة فی الأنشطة والأسئلة الإثرائیة المصاحبة للوحدات الدراسیة فی ضوء تصنیف بلوم المعرفی.

3-      إجراء دراسة فی تحلیل الأسئلة المقدمة من معلمی الدراسات الإسلامیة وفق تصنیف بلوم المعرفی.

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

إبراهیم کرم. (ینایر, 1996). مهارات التفکیر : مفاهیمها ومستویاتها. مجلة التربیة ، الصفحات 35-20.

أبو عبیدة أکرم العبیدی. (2015). درجة تضمین کتاب التربیة الإسلامیة للصف الثامن الأساسی فی الأردن لمهارات التفکیر الناقد من وجهة نظر المعلمین. الأردن: جامعة آل البیت.

أحمد حجازی. (2013).

https://www.facebook.com/mutubis.education/posts/431134553682905. تم الاسترداد من دیوان إدارة مطوبس التعلیمیة - قسم التدریب.

احمد محمود عبدالمطب. (مارس, 1988). فلسفة التفکیر وأنماطه لدى طلاب الجامعة دراسة میدانیة. المجلة التربویة ، الصفحات 1-44.

أسامه تیم خلف المنادی. (2015). أثر استخدام جولات الإنترنت فی التحصیل وتنمیة مهارات التفکیر العلیا فی مادة العلوم لدى طالبات الصف السادس الأساسی فی محافظة المفرق. المفرق: جامعة آل البیت.

الحسن یحیى آل لمناخرة. (2006). درجة تضمین کتب اللغة العربیة للصف الأول الثانوی بالمملکة العربیة السعودیة لمارات التفکیر الناقد . الأردن: الجامعة الأردنیة.

أمل محمد الزدجالیة. (سبتمبر, 2006). توظیف المهارات العلیا فی العملیة التعلیمیة . رسالة التربیة ، الصفحات 28-33.

جودة أحمد سعادة. (2001). صیاغة الأهداف التربویة والتعلیمیة فی جمیع المواد الدراسیة. عمان: الشروق.

خالد عبدالله البریثن. (یولیو, 2003). تأصیل التفکیر. المؤتمر العلمی الخامس عشر ( مناهج التعلیم والإعداد للحیاة المعاصرة ) ، الصفحات 236-268.

خالد عطیة سلمان. (2009). تحلیل واقع الأسئلة التقویمیة فی کتب التربیة الإسلامیة للمرحلتین الأساسیة والثانویة فی الأردن. دراسات،العلوم التربویة ، الصفحات 251-266.

خالد فایز عبدالقادر. (ینایر, 2014). مهارات التفکیر العلیا المتضمنة فی کتب الریاضیات للمرحلة الأساسیة العلیا بفلسطین منوجهة نظر المعلمین. مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة ، الصفحات 31-54.

خلیفة عبدالسلام الشیبانی. (مایو, 2014). الأهداف والکفایات دراسة مقارنة لمفهوم الأهداف والکفایات فی العملیة التعلیمیة. فکر وإبداع ، الصفحات 375-404.

رشدی طعیمة. (2001). تحلیل المحتوى فی العلوم الإنسانیة. القاهرة: دار الفکر العربی.

صبحی حمدان أبو جلالة. (دیسمبر, 2012). تنمیة مهارات التفکیر العلیا والتفکیر الإبداعی. مجلة التربیة ، الصفحات 165-194.

عبدالناصر عبدالرحیم فخرو. (1998). المؤتمر العلمی العربی الأول لرعایة الموهوبین والمتفوقین . تنمیة مهارا (الصفحات 75-91). الإمارات: المجلس العربی للموهوبین والمتفوقین بعمان.

علی حسن عیسى. (1995). مدى ترکیز أسئلة کتابی اللغة العربیة للصف الخامس و السادس على مهارات التفکیر عند الطلبة. الأردن.

فتحی عبدالرحمن جروان. (2007). تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات. عمان: دار الفکر.

محمود جمال السلخی. (237-281 مارس, 2013). تحلیل الأسئلة التقویمیة فی کتاب التربیة الإسلامیة المطور للصف السابع. المجلة التربویة بالکویت .

محمود علی فتیحة. (2009). مدى تضمین کتب التربیة الإسلامیة لقیم المحبة فی المرحلة الأساسیة العلیا فی الأردن. الأردن: جامعة آل البیت.

مسلم فؤاد أبو قطام. (2008). مدى ترکیز منهاج اللغة الإنجلیزیة الرسمی والمنفذ للصفین السابع والثامن على مهارات التفکیر الناقد والإبداعی. الأردن.

ناجی مصلح الجرادی. (1993). تحلیل القیم المتضمنة فی کتب التربیة الإسلامیة           للمرحلة الدنیا من التعلیم الأساسی فی الجمهوریة الیمنیة. الأردن: الجامعة الأردنیة.

نضال بنت شعبان الأحمد. (2003). اللقاء السنوی الحادی عشر ( التربیة ومستقبل التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة ) . مهارات التفکیر العلیا لدى       معلمة العلوم وعلاقتها بمستویات التفکیر العلیا لدى الطالبات (الصفحات 556-610). الریاض: الجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة ( جستن ).

Article View: 231

PDF Download: 56