المُناخ التنظيمي وعلاقته بالاحتراق الوظيفي لدى معلمي المدارس الثانوية في منطقة جازان

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

 

المُناخ التنظیمی وعلاقته بالاحتراق الوظیفی لدى معلمی

المدارس الثانویة فی منطقة جازان

 

 

 

إعــــداد

أ / حسن بن ظافر أحمد عقدی

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الخامس -مایو 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة :

هدفت الدراسة الحالیة إلى تعرف واقع المناخ التنظیمی السائد فی المدارس الثانویة فی منطقة جازان، وتعرف مستوى الاحتراق الوظیفی لدى معلمی المدارس الثانویة فی منطقة جازان، الکشف عن العلاقة بین المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة والاحتراق الوظیفی لدى معلمی تلک المدارس، وکذلک تعرف  الفروق فی اتجاهات أفراد الدراسة نحو المناخ التنظیمی وفقاً للمتغیرات التصنیفیة: (نظام الدراسة، المؤهل العلمی للمعلم، الحالة الاجتماعیة، سنوات الخدمة)، وکذلک تعرف الفروق فی مستویات الاحتراق الوظیفی لدى أفراد الدراسة وفقاً للمتغیرات التصنیفیة: (نظام الدراسة، المؤهل العلمی للمعلم، الحالة الاجتماعیة، سنوات الخدمة). ولتحقیق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفی بالإضافة إلى تطبیق أداة الدراسة المیدانیة (استبیان المناخ التنظیمی وعلاقته بالاحتراق الوظیفی لدى معلمی المدارس الثانویة فی منطقة جازان) على عینة عشوائیة من معلمی المدارس الثانویة فی منطقة جازان بلغ عدد أفرادها (322) معلماً، کما تم استخدام بعض الأسالیب الإحصائیة مثل: اختبار "ت"، کا²، معادلة مان ویتنی، اختبار کروکسال- والیس، ومعامل ارتباط بیرسون، وأظهرت نتائج الدراسة ما یلی:

1-  وجود علاقة عکسیة بین المناخ التنظیمی والاحتراق الوظیفی، أی أن المناخ التنظیمی الذی یتمیز بالعلاقات الإنسانیة ونمط القیادة الدیمقراطی التشارکی؛ یعمل على تخفیض الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین.

2- ارتفاع تقدیرات أفراد العینة للمناخ التنظیمی بأبعاده المدروسة؛ حیث تجاوزت الأهمیة النسبیة للدرجة الکلیة للمناخ التنظیمی وأبعاده المدروسة أعلى من 50% ، وأن أکثر الأبعاد تحققاً هو بُعد العلاقات الإنسانیة، ویأتی بُعد نمط القیادة فی المرتبة الثانیة، وبُعد بیئة العمل فی المرتبة الثالثة، ویحتل بُعد التنمیة المهنیة المرتبة الرابعة.

3- وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی المناخ التنظیمی قد ترجع إلى المتغیر نظام الدراسة، وتعزى هذه الفروق لصالح المجموعة الأعلى متوسطاً حسابیاً وهی مجموعة المقررات، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی المناخ التنظیمی ترجع إلى المتغیرات التصنیفیة: المؤهل العلمی، سنوات الخدمة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی أبعاد المناخ التنظیمی والدرجة الکلیة تعزى إلى متغیر الحالة الاجتماعیة.

4- ارتفاع الاحتراق الوظیفی بأبعاده المدروسة لدى أفراد العینة.

5- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی الاحتراق الوظیفی قد ترجع إلى متغیر نظام الدراسة، وتعزى هذه الفروق لصالح المجموعة الأعلى متوسطاً حسابیاً وهی مجموعة النظام الفصلی، کما  توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی أبعاد الاحتراق الوظیفی والدرجة الکلیة للاحتراق الوظیفی تعزى إلى المتغیرات التصنیفیة: المؤهل العلمی، سنوات الخدمة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی الاحتراق الوظیفی وأبعاده المدروسة تعزى لمتغیر الحالة الاجتماعیة.

وقد قدمت الدراسة عدد من التوصیات لتعزیز الجوانب الإیجابیة ومعالجة السلبیات المتعلقة بالمناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة؛ والتی من شأنها أن تساهم فی تخفیف درجة الاحتراق الوظیفی للمعلمین العاملین فیها.

الکلمات المفتاحیة: المناخ التنظیمی، الاحتراق الوظیفی، معلم مدرسة، مدرسة ثانویة، جازان، السعودیة.

 

Abstract:

This study aimed to achieve a number of objectives such as: identifying the degree of organizational climate in the public secondary schools in Jazan region, recognizing the level of job burnout among teachers in secondary schools in Jazan, revealing the relationship between organizational climate and job burnout among secondary schools'teachersin Jazan, recognizing differences in study sample responses concerning organizational climate according to (school type, qualification, marital status, experience), and recognizing the differences in rate of burnout among teachers according to (school type, qualification, marital status, experience). Qualitative research approaches has been used to test the variables of this study. The tools of the study "Organizational Climate and its relationship with job burnout questionnaire". The sample of the study consisted of (322) of secondary school teachers in Jazan  (randomly). Statistical analysis has been carried out including the statistical mean, standard deviations, t- test, Chi square, Kruskal- Wallis, Mann-Whitney  and Pearson correlation.

The findings of the study show the following: an opposite relationship between organizational climate and job burnout, which means that the organizational climate which deals with human relationship and the style of democratic leadership reduces job burnout among teachers. High level of  "job burnout" and high level of "awareness" of predominant positive patterns of "organizational climate" among teachers. The study also indicates a negative relationship between organizational climate and job burnout among teachers. Furthermore, the study shows statistically significant differences between study sample responses concerning organizational climate and the following independent variables: school type, experience and qualification. Statistically significant differences are also established between the rate of  job burnout among teachers and the following independent variables: school type, qualification and experience.

The study suggests a modified model for measuring organizational climate and its relationship with job burnout at public schools. The study  also presents a number of recommendations and suggestions which aim to reinforce positive aspects and overcome negative ones in schools organizational climate in order to reduce the level of job burnout among teachers. 

Keywords: organizational climate, job burnout, school teacher, secondary school, Jazan, Saudi Arabia.

 

مقدمة الدراسة:

شهدت أواخر القرن العشرین وبدایة القرن الحادی والعشرین تحرکاً تربویاً جدیداً یهدف إلى إحداث تغییرات جذریة فی مفهوم "العملیة التربویة"، یقوم على اعتبارها نظاماً متکاملاً تحکم مکوناته مجموعة من العلاقات المتبادلة فیما بینها، ویتوقف نجاح هذا التحرک على القیادة المسؤولة عن تسییر شؤون العمل التربوی والمدخلات الرئیسیة فی هذه العملیة, ویأتی فی مقدمة هذه المدخلات کعامل فعال ومؤثر-المناخ التنظیمی-الذی یعد من أکثر العوامل تأثیراً فی تحقیق الأهداف التنظیمیة، ویعد هذا المناخ بعداً مهما فی تشکیل سلوک الرئیس والمرؤوسین فضلاً عن کونه دالة التفاعل بین الإنسان وبیئته(أحمد،2008 :23). وهذا المصطلح یعد تعبیراً مجازیاً یتعلق بالبیئة الطبیعیة والجغرافیة, وعندما یستخدم فی الإدارة فهو تعبیر عن مکان العمل والعوامل المحیطة به وأسلوب التعامل وکیفیة تفاعل القوى البشریة الموجودة به مع بعضها البعض؛ فالمناخ التنظیمی یشیر للقیم والعادات والتقالید والطبقات الاجتماعیة وتأثیرها على العملیة الإداریة وسلوک العاملین فی التنظیم (الشنطی،2006 : 14).

ویُحدث المناخ التنظیمی الإیجابی الذی یسود المنظمة تغیراً فاعلاً فی مستوى أدائها، وفی شعور المتفاعلین- عبر مکوناته الفرعیة المختلفة- بالراحة والطمأنینة والثقة فی بذل أقصى الجهود الممکنة لإنجاز متطلبات أدوارهم؛ إذ یتناسب نجاح النظام طردیاً مع درجة صحة المناخ التنظیمی التی تسوده، وعلى الأغلب فإن المنظمة التی تعیش مناخاً ضعیفاً ومشوشاً أکثر عرضة للفشل فی الأمد الطویل؛ حتى وإن نجحت مرحلیاً فی أداء وظائفها الإداریة الأخرى (أبو ریا، 2013 :2).

والمناخ التنظیمی مفهوم واسع؛ حیث یشمل الإدراک والتصور المشترک بین المعلمین والعاملین لطریقة وأسلوب العمل بالمدرسة، کما یتضمن مجموعة الخصائص الداخلیة التی تمیز أی مدرسة عن غیرها، وتؤثر فی سلوک أفرادها، ومن هذه الخصائص طبیعة إدارتها، وقیادتها، والعلاقات التی تربط بین المعلمین، والجو العام الذی یؤثر على العمل فی المدرسة، وطریقتها فی حفظ النظام (الدیحانی،2013 :2)؛ إذ أن مفهوم المناخ التنظیمی انطلق من مدرسة العلاقات الإنسانیة التی أکدت على العامل الإنسانی بوصفه العنصر الرئیس فی العملیة الإنتاجیة، وضرورة توفیر المناخ النفسی والاجتماعی والتنظیمی المناسب بما یحقق الإنتاجیة المطلوبة (علی،2003 : 2).

ویرى أرجریس Argyris,1964)) ولیکرت (Likert,1967) أن المناخ التنظیمی هو خاصیة للبیئة المدرسیة التی تتمیز بأنها تتأثر بنوعیة القیادة التربویة، وبإدراک المعلمین، وتؤثر فی سلوک الأفراد فی التنظیم المدرسی، إضافة إلى کونها ترتکز على إدراک جمیع الأفراد فی التنظیم المدرسی(الربیحات،2009 :5). وبذلک یعد تعبیراً عن جهود تحسین البیئة المدرسیة، کما یعبر عن خصائص البیئة المادیة وغیر المادیة للمدرسة،ویصف واین وآخرون((Wayne et al.,1996:41 المناخ التنظیمی للمدرسة بأنه "شخصیة المدرسة"؛ حیث إن المناخ بالنسبة للمنظمة کالشخصیة بالنسبة للفرد؛ أی أن المناخ الذی یمیز أی مدرسة إنما هو انعکاس للتفاعل بین الممیزات الشخصیة للأفراد والخصائص التنظیمیة للمدرسة.

وفی السنوات الأخیرة تطور الفهم للمناخ التنظیمی؛ الأمر الذی ساعد فی تحدید مجموعة من العوامل التی تساهم فی حدوث الاحتراق الوظیفی للعاملین فیه، ومن بین هذه العوامل ضغوط العمل؛ حیث تبین أنها مسؤولة بدرجة کبیرة عن الإجهاد الوظیفی فی مهن الخدمات الإنسانیة، کما تبین أن لها علاقة قویة وثابتة بالاحتراق الوظیفی؛ وخاصة فی بعد الإنهاک العاطفی (exhaustion emotional) (Lee, Esaki et al.,2013: 595)، وخطورة استمرار الضغوط تکمن فی آثارها السلبیة التی من أبرزها حالة الاحتراق الوظیفی؛  حیث أضحت إحدى الظواهر العامة التی اتسع انتشارها وزادت حدتها فی الآونة الأخیرة خاصة فی قطاع التربیة والتعلیم نظراً لما یتصف به هذا القطاع من تعامل مباشر مع التلامیذ (الفضلی،2015 :180).

وترى ماسلاک  Maslachأن هناک ثلاثة أبعاد تشکل بمجملها مفهوم الاحتراق الوظیفی؛ وهی الإنهاک العاطفی، والشعور بتدنی الإنجاز الشخصی فی العمل،          وفقدان العنصر الإنسانی أو الشخصی فی التعامل مع المستفیدین وزملاء العمل            (الکلابی ورشید،2001 : 117)، ومصطلح (الاحتراق) حدیث ومعاصر، حیث یعتبر هربرت فرویدنبرجرFreudenberger)) أول من أدخل هذا المصطلح إلى حیز الاستخدام        الأکادیمی (رمضان، 2011 :196)، ویشیر هذا المفهوم بصورة عامة إلى التغیرات السلبیة فی علاقات واتجاهات صاحب المهنة نحو الآخرین؛ بسبب ما یتعرض له من مضایقات داخل العمل وخارجه.

وقد تبرز فی مجال عمل المعلم معوقات تحول دون قیامه بدوره کاملاً؛ الأمر الذی یسهم فی إحساسه بالعجز عن تأدیة العمل المطلوب منه، والمستوى الذی یتوقعه منه الآخرون، وعندما یحدث ذلک فإن العلاقة التی تربط بین المعلم والطالب تأخذ بعداً "سلبیاً"(عیاصرة وعبدالرحمن،2013 :39)، حیث تظهر حالات من التذمر المتواصل وانطفاء الحماس وضعف الانتباه والترکیز، وضعف الرغبة فی تنمیة القدرات، وضعف الرغبة فی الأداء والإنجاز بل وحتى الشعور بعدم القدرة على ذلک، وبالتالی الاستسلام وانتظار التقاعد المبکر وقد ینتج عن ذلک کثرة الغیاب وعدم الرغبة فی التعامل مع الزملاء ومع الطلاب وزیادة ظهور نتائج القلق النفسی على الصحة الجسمیة والنفسیة للمعلم. 

وفی الوقت الحاضر تزایدت الدعوات إلى رفع مستوى التعلیم حتى یتمکن من تلبیة متطلبات التنمیة الشاملة، وبما یتوافق مع رؤیة المملکة العربیة السعودیة (2030)، وما یترتب على ذلک من تغییر الممارسات  التدریسیة  بحیث تتحول من ممارسات تدریسیة موجهة بمفهوم الکم کانت ترکز على إعطاء الطالب أکبر کمیة ممکنة من المعلومات؛ إلى مهارات تهتم بتنمیة التفکیر والجوانب التطبیقیة، وکذلک التحول من الممارسات التدریسیة الموجهة بمفهوم التلقین إلى الممارسات التدریسیة التی تؤکد على دور الطالب لیکون فاعلاً فی العملیة التعلیمیة. وهذه الأسباب تزید من الضغط النفسی على المعلمین، حیث إنها قد تجعل المتوقع من المعلم أکبر من قدراته وإمکاناته، کما أنها تفرض على المعلم بذل المزید من الوقت والجهد فی التخطیط والإعداد للدروس والتجهیز للوسائل التعلیمیة بالإضافة إلى حاجته لتطویر مهاراته فی هذه الجوانب، وهو ما یؤکد على ضرورة وجود مناخ مدرسی یدعم ذلک.

مشکلة الدراسة وتساؤلاتها :

تواجه الإدارة التربویة فی الوقت الحاضر تغییرات عدیدة تفرض علیها مواجهة الواقع الجدید بفکر جدید، وقیادة جدیدة تُحدث التغییر، ولن یتسنى لها هذا إلا بالعنایة بالجوانب الکیفیة للمعلمین، والعمل على تمییزهم وترغیبهم فی مهنة التدریس من منطلق أن المناخ المناسب للمعلم یساعد على تحقیق أکبر قدر من الإنجاز؛ ومن ثم زیادة المردود التعلیمی،فطبیعة المناخ التنظیمی فی المدرسة لها دور کبیر فی تحقیق الأهداف التربویة والتعلیمیة التی حددتها وزارة التعلیم لتحقیق رسالتها، وقد أشار حجی) 2001: 255) إلى أن المناخ التنظیمی له علاقة مباشرة بتعلم الطلبة، وهناک دراسات بینت أن معلمًا یمکن أن یکون أکثر نشاطًاً فی مدرسة ما عنه فی مدرسة أخرى؛ ویرجع ذلک إلى إیجابیة مناخها التنظیمی، کما أن الروح الإیجابیة للمدرسة یمکن أن تکون مقیاسًا لمدى دعم المدرسة للعاملین فیها، وتیسیر التعلم الفعال، وتدعیم التوقعات الإیجابیة نحو العمل بین المعلمین والطلاب، وعلى النقیض فإن المناخ السلبی للمدرسة یؤثر سلبیاً فی قدرة المعلمین على التدریس الفعال، ویقلل دافعیة الطلاب (رباح،2008: 3)، وقد بینت نتائج دراسة إیساکی Lee Esaki et al,2013)) أن إیجابیة المناخ التنظیمی تمکننا من التنبؤ بمستویات منخفضة من الاحتراق الوظیفی.

ویحدث الاحتراق لدى المعلمین نتیجة لعدد من العوامل التی ترتبط بشکل مباشر بمهنة التعلیم؛ سواءً ما یتعلق منها بالجانب المهنی کظروف العمل غیر الملائمة، أو بالجانب العلائقی کسوء العلاقة مع الطلاب ومع إدارة المدرسة، أو بالجانب البیداغوجی ککثافة البرامج وسرعة تغییرها (مختار ومصطفى،2014: 82) وبالإضافة إلى العوامل التنظیمیة والتفاعلیة فإن العوامل المتعلقة بشخصیة المعلم لها دور مهم فی حدوث الاحتراق الوظیفی.

ویشیر میلر وآخرون (Miller et al ,1999) إلى أن الاحتراق یعتبر من عوامل بقاء المعلم أو انسحابه من العمل أو تحوله إلى عمل تربوی آخر، إذ أن 21% من عینة الدراسة التی قاموا بها ترکوا عملهم بعد سنتین من العمل التعلیمی، کما بینت دراسة دانهام  (Dunham ,2001) أن الاستقالة التی یقدمها المعلمون هی استجابة واضحة لتعرضهم لضغوط قویة جداً، وفی دراسة قامت بها المنظمة الدولیة للتربیة والعلوم و الثقافة) الیونسکو( عن أوضاع المعلمین فی العالم؛ بینت أن مهنة التعلیم تواجه الکثیر من الصعوبات التی تدفع الکثیر من الشباب إلى تفضیل مهن أخرى (مختار ومصطفى،2014 :82). 

وقد أشارت نتائج دراسة (الغامدی،1427) إلى وجود علاقة سالبة غیر تامة بین درجة إدراک أنماط المناخ التنظیمی الإیجابیة السائدة وبین درجة الاحتراق الوظیفی لدى مدیری المدارس بمنطقة الباحة. کما أکدت دراسة (کامل،2008) إلى أن من أهم وسائل التغلب على الشعور بالاحتراق الوظیفی هو العمل على شیوع روح التواصل فی المجتمع المدرسی، وکذلک تحسین مناخ العمل. أما دراسة (خطاب،2008) فقد کشفت نتائجها وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین أبعاد المناخ التنظیمی المدرسی وأبعاد الاحتراق الوظیفی، وکشفت دراسة (أبومسعود،2010) وجود علاقة طردیة بین کل من انعدام العلاقات الاجتماعیة وضغط العمل؛ ودرجة الاحتراق الوظیفی بأبعاده الثلاثة. وکذلک بینت نتائج دراسة (الشمری،2015) وجود علاقة ارتباط سلبیة بین الشعور بالاحتراق الوظیفی وفاعلیة الأداء، کما أشارت دراسة مقارنة أجرتها (نصر،2013) إلى أهمیة العوامل التنظیمیة وتأثیرها على المعلمین، وبیّنت أیضاً أن درجة الاحتراق الوظیفی کانت أقل بالنسبة لمعلمی مدرسة عن أخرى بسبب النمط القیادی الذی ینتهجه مدیر المدرسة؛ والذی استطاع من خلاله أن یوفر مناخاً تنظیمیاً جیداً.

وعلى الرغم من اختلاف البیئات إلا أن مصادر الاحتراق تکاد تکون متشابهة؛ ویرجع ذلک إلى طبیعة عمل المعلم وأهمیة الرسالة التی یحملها، ففی المملکة العربیة السعودیة ارتفعت طلبات التسرب ارتفاعاً مطًّرداَ فی السنوات الأخیرة؛ حیث بلغت أعداد المتقاعدین تقاعداً مبکراً خلال العام 1438هـ ما یقرب من (900) من المعلمین والمعلمات التابعین لکل من الإدارة العامة للتعلیم بمنطقة جازان ملحق (1)، وإدارة التعلیم فی محافظة صبیا ملحق (2)، ناهیک عن بقیة إدارات التعلیم فی المملکة والتی یبلغ عددها 40 إدارة تعلیم، الأمر الذی جعل وزارة التعلیم تفرض تنظیمات حاکمة لرصد طلبات التسرب الدائم بأنواعه لشاغلی الوظائف التعلیمیة؛ من تقاعد مبکر، واستقالة وطلبات نقل الخدمات لجهات خارج وزارة التعلیم، والنقل من الکادر التعلیمی للکادر الإداری فی التعلیم العام، کما ورد فی تعمیم معالی وزیر التعلیم رقم 381002368836 بتاریخ 12/8/1438هـ  ملحق (3)، وتقف العدید من الأسباب وراء هذه الزیادة فی طلبات التسرب، ویمکن القول أن الاحتراق الوظیفی هو أحد أهم هذه الأسباب. وذلک بخلاف قضایا الغیاب التی یتم على إثرها طی قید المعلم أو تحویله من الکادر التعلیمی إلى الکادر الإداری.

وفی ضوء ما سبق فإن مشکلة الدراسة الحالیة یمکن أن تتبلور فی السؤال  الرئیسى التالی:

"هل توجد علاقة بین المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة بمنطقة جازان والاحتراق الوظیفی لدى المعلمین العاملین فیها؟

 ویتفرع من هذا السؤال الرئیسى الأسئلة الفرعیة التالیة:

1- ما واقع المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة فی منطقة جازان من وجهة نظر أفراد عینة الدراسة؟

2- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیرات أفراد عینة الدراسة لواقع          المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة بمنطقة جازان وفقاً للمتغیرات التصنیفیة:           (نظام الدراسة، المؤهل العلمی للمعلم، الحالة الاجتماعیة، سنوات الخدمة)؟

3- ما مستوى الاحتراق الوظیفی لدى معلمی المدارس الثانویة فی منطقة جازان؟

4- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستویات الاحتراق الوظیفی لدى معلمی المدارس الثانویة فی منطقة جازان وفقاً للمتغیرات التصنیفیة: (نظام الدراسة، المؤهل العلمی للمعلم، الحالة الاجتماعیة، سنوات الخدمة)؟  

5- هل توجد علاقة بین المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة بمنطقة جازان والاحتراق الوظیفی لدى المعلمین العاملین فیها؟

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة الحالیة الى :

1- الکشف عن واقع المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة فی منطقة جازان من وجهة نظر أفراد عینة الدراسة.

2- الوقوف على مدى اختلاف المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة فی منطقة جازان وفقاً للمتغیرات التصنیفیة: (نظام الدراسة، المؤهل العلمی للمعلم، الحالة الاجتماعیة، سنوات الخدمة).

3- تعرف مستوى الاحتراق الوظیفی لدى معلمی المدارس الثانویة فی منطقة جازان.

4- الوقوف على مدى اختلاف مستوى الاحتراق الوظیفی لدى معلمی المدارس الثانویة فی منطقة جازان وفقاً للمتغیرات التصنیفیة: (نظام الدراسة، المؤهل العلمی للمعلم، الحالة الاجتماعیة، سنوات الخدمة).

5- الکشف عن العلاقة بین المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة بمنطقة جازان والاحتراق الوظیفی لدى المعلمین العاملین فیها.

6- التوصل إلى بعض المقترحات والتوصیات التی یمکن الإفادة منها والاسترشاد بها فی تحسین المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة فی منطقة جازان، للحد من الاحتراق الوظیفی لدى معلمی المدارس الثانویة فی منطقة جازان.

أهمیة الدراسة:

تواجه مهنة التدریس الآن وأکثر من أی وقت مضى الکثیر من التحدیات والعقبات، ولعل أبرز هذه التحدیات هو کیفیة تحسین المناخ التنظیمی السائد فی المدارس الثانویة، وخفض مستوى الاحتراق الوظیفی الذی یتعرض له المعلمون العاملون فی تلک المدارس ومن ثم تحسین أدائهم الوظیفی، ولذا تکتسب الدراسة الحالیة أهمیتها من الأمور التالیة:

الأهمیة النظریة :

* محاولة سد النقص فی هذا المجال الذی یمکن من خلاله التعرف على واقع المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة فی منطقة جازان، وذلک من منطلق أن توفیر المناخ المناسب للمعلمین قد یؤدی بدوره إلى خفض مستوى الاحتراق الوظیفی الذی یتعرضون له؛ الأمر الذی ینعکس فی تحقیق أکبر قدر من الإنجاز والأداء ومن ثم زیادة المردود التعلیمی.

* تتضح أهمیة الدراسة الحالیة فی التعرف على مدى الإسهام الحقیقی للمناخ التنظیمی السائد فی المدارس الثانویة فی منطقة جازان فی خفض مستوى الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین فی هذه المدارس.

الأهمیة التطبیقیة :

* توفر هذه الدراسة تغذیة راجعة بحیث یمکن فی ضوء ما تسفر عنه من نتائج أن تساعد على وضع استراتیجیة کفیلة بتحسین المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة فی منطقة جازان؛ بغیة خفض مستوى الاحتراق الوظیفی الذی یتعرض له المعلمون العاملون فی تلک المدارس ومن ثم رفع إنتاجیتهم وفاعلیتهم داخل المدرسة.

المبحث الثانی: الدراسات السابقة

المحور الأول: الدراسات التی تناولت المناخ التنظیمی:

دراسة الشمری (2006) وهدفت إلى التعرف على واقع المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة للبنین بمدینة حائل فی المملکة العربیة السعودیة من وجهة نظر المعلمین والمدیرین، وقد أظهرت النتائج أن أکثر التقدیرات لوجهات نظر المدیرین حول تحدید نوع المناخ التنظیمی هی التی تتعلق بمجالات الإجراءات والسیاسات، وحوافز العمل واتخاذ القرارات، وأقل التقدیرات کانت لمجالی الأسلوب الإداری، والتقدم والنمو المهنی، وبالنسبة للمعلمین فکانت أکثر العوامل التی تؤثر على تحدید المناخ التنظیمی هی المتعلقة بمجالات العلاقات والاتصالات، والإجراءات والسیاسات، وأقل التقدیرات کانت لمجالات اتخاذ القرارات، والتقدم والنمو المهنی, وحوافز العمل.

  دراسة العتیبی (2007) وهدفت الدراسة إلى التعرف على طبیعة المناخ المدرسی السائد فی مراحل التعلیم العام بالمدارس الحکومیة بمدینة الریاض من وجهة نظر المعلمین، وأظهرت نتائج الدراسة أهم المعوقات التی تحول دون توفر مناخ مدرسی مناسب هی: تشدد الإدارة فی تطبیق الأنظمة، وعدم تفویضها للصلاحیات، ضعف الاهتمام بالأنشطة التی تنمی روح المشارکة بین المعلمین، وأن أبرز عوامل ضغوط العمل تمثلت فی الأعمال الإضافیة الواقعة على کاهل المعلمین.

دراسة دوغلاس (Douglas,2010) وهدفت إلى التعرف على العلاقة بین المناخ التنظیمی والتزام المعلم فی المدارس الابتدائیة فی ألاباما، وقد بینت نتائج الدراسة أهمیة القیادة التشارکیة فی التزام المعلم، کما بینت أن سلوک المعلم المهنی یعد مؤشراً على التزامه، وفی ضوء تلک النتائج أوصت الدراسة بتبنی القیادة التشارکیة لدعم أهداف المعلم المهنیة والشخصیة، وتزوید المعلمین بتغذیة راجعة، وتعزیز سلوکهم الإیجابی.

دراسة بنی أحمد (2010) وهدفت إلى التعرف على مستوى المناخ التنظیمی السائد فی المدارس الحکومیة فی محافظة جرش الأردنیة ومستوى دافعیة المعلمین لأداء عملهم، والعلاقة بین المناخ التنظیمی والدافعیة للعمل لدى المعلمین، وقد أظهرت النتائج أن المناخ السائد فی المدارس الحکومیة فی محافظة جرش الأردنیة هو المناخ المفتوح، وأن مستوى الدافعیة للعمل لدى المعلمین فی هذه المدارس کان متوسطاً.

دراسة أبوحجیلة والحراحشة (2013) وهدفت إلى التعرف على أبعاد المناخ التنظیمی السائدة لدى مدیری مدارس التربیة والتعلیم بمحافظة جرش وعلاقتها بالروح المعنویة لدى المعلمین، وقد أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین المناخ التنظیمی والروح المعنویة لدى المعلمین.

دراسة دوف Dufff,2013))  وهدفت إلى التعرف على تقدیرات المعلمین والمدیرین للمناخ التنظیمی المدرسی، فی شمال ولایة جورجیا الأمریکیة، وقد بینت الدراسة أن تقدیرات المدیرین فی المدارس الأربع أکثر إیجابیة نحو المناخ التنظیمی من تقدیرات المعلمین، وفی ضوء تلک النتائج أوصت الدراسة بضرورة العمل على توفیر المناخ التنظیمی المفتوح وتعزیز سلوک المدیرین الداعم  وتقلیل سلوکهم المتشدد، ودعم السلوک التشارکی للمعلمین.

دراسة سیلامات (Selamat, 2013) وهدفت إلى التعرف على العلاقة بین المناخ التنظیمی والأداء الوظیفی لمعلمی المدارس الثانویة فی مالیزیا. وقد أجریت هذه الدراسة فی (37) مدرسة ثانویة، وقد أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین المناخ التنظیمی وجودة الأداء الوظیفی للمعلمین، کما أظهرت النتائج أن أکثر أبعاد المناخ التنظیمی تأثیراً فی أداء المعلمین کان بعد الإدارة المدرسیة.

المحور الثانی: الدراسات التی تناولت الاحتراق الوظیفی:

دراسة دورکین وساها وهل (Dworkin; Saha& Hill, 2003) وهدفت إلى الکشف عن تأثیر أسالیب التعامل الدیمقراطی لمدیری المدارس الحکومیة على الاحتراق الوظیفی للمعلمین، ومدى تأثیر الاحتراق الوظیفی للمعلمین على الأسالیب التعلیمیة الدیمقراطیة، وقد أظهرت النتائج أن المعلمین الذین یعتقدون أن مدیریهم غیر متسلطین ویقدمون لهم الدعم ویشرکونهم  فی عملیات صنع القرار داخل المجمع التعلیم أقل عرضة للاحتراق الوظیفی من المعلمین الذین یعتقدون عکس ذلک، ومع ذلک فإن کلا المجموعتین من المعلمین یعانون من الاحتراق الوظیفی.

دراسة أیوب وأبوهدروس والفرا (2007) وهدفت إلى التعرف على مستوى الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین بالمدارس الحکومیة والمدارس التابعة لوکالة الغوث لللاجئین بقطاع غزة، والکشف عن علاقة الاحتراق الوظیفی بکل من مستوى الأداء التدریسی والتوافق المهنی لدى المعلمین، وقد أظهرت النتائج وجود درجة متوسطة للاحتراق الوظیفی لدى أفراد عینة الدراسة، کما أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیاً بین مستوى الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین ومستوى التوافق المهنی لدیهم.

دراسة سکالفیک وسکالفیک (Skaalvik& Skaalvik, 2009) وهدفت إلى التعرف على العلاقة بین الکفاءة الذاتیة للمعلمین فی النرویج والاحتراق الوظیفی لدیهم، وتکونت عینة الدراسة من (2249) معلماً من المدارس الابتدائیة والمتوسطة، وقد أظهرت النتائج            وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیاً بین الکفاءة الذاتیة لدى المعلمین والاحتراق  الوظیفی لدیهم.

دراسة رمضان (2011) وهدفت إلى التعرف على العلاقة بین مستوى الاحتراق الوظیفی ومستوى الرضا المهنی لدى معلمی المرحلة الابتدائیة بجمهوریة مصر العربیة، وقد أظهرت النتائج أن درجة الاحتراق الوظیفی لدى معلمی المرحلة الابتدائیة کانت مرتفعة، کما أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة بین الاحتراق الوظیفی والرضا المهنی          لدى المعلمین.

دراسة ویرنج وریدان وأوکتو (Werang; Redan& Okto, 2012) وهدفت إلى التعرف على العلاقة بین الاحتراق الوظیفی والالتزام التنظیمی والأداء الوظیفی للمعلمین فی المدارس الابتدائیة فی إندونیسیا، وقد أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة سالبة           دالة إحصائیاً بین الاحتراق الوظیفی للمعلمین وبین کل من الالتزام التنظیمی لدیهم           وأدائهم الوظیفی.

دراسة نصر (2013) وهدفت إلى عرض حالة إثنوجرافیة عن الواقع المهنی لمعلمی المرحلة الابتدائیة فی مصر من خلال تناول مدرستین کنموذج لهذا الواقع، وقد أظهرت النتائج أن معلمی المدرستین یتعرضون لضغوط مهنیة وشخصیة تزید من درجة الاحتراق الوظیفی، وخاصة فیما یتعلق بمشکلات المجتمع الخارجی والمشکلات المتعلقة بالتعامل مع الطلاب، والمشکلات المتعلقة بالأجور؛ مما أثر على النظرة المتدنیة لمهنة التدریس إذا ما قورنت بالمهن الأخرى.

المحور الثالث: الدراسات التی تناولت العلاقة بین المناخ التنظیمی والاحتراق الوظیفی:

دراسة میلر ((Miller, 2003 وهدفت إلى التعرف على العلاقة بین المناخ التنظیمی المدرک والاحتراق الوظیفی لدى العاملین فی المکتبات ووحدات خدمات الکومبیوتر فی التعلیم العالی فی غرب فیرجینیا، وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة بین المناخ التنظیمی المدرک والاحتراق الوظیفی لدى أفراد عینة الدراسة.

دراسة الغامدی (1427) وهدفت إلى الکشف عن أنماط المناخ التنظیمی السائدة فی المدارس الحکومیة للبنین بمنطقة الباحة، والکشف عن علاقتها بدرجة الاحتراق الوظیفی وبعض المتغیرات الشخصیة والعملیة لدى مدیری المدارس. وقد أظهرت النتائج أن درجة إدراک مدیری المدارس بمنطقة الباحة لأنماط المناخ التنظیمی الإیجابیة کانت عالیة،           وأن درجة الاحتراق الوظیفی لدیهم کانت متوسطة، کما أظهرت النتائج وجود علاقة  ارتباطیة سالبة دالة إحصائیاً بین درجة إدراک المدیرین للمناخ التنظیمی ودرجة الاحتراق الوظیفی لدیهم.

دراسة جرایسون وألفاریز (Grayson; Alvarez,2007) وهدفت إلى فحص عناصر المناخ المدرسی وتحدید أثرها على الأبعاد الأساسیة للاحتراق، وأجریت الدراسة على (17) مدرسة فی الریف الجنوبی الشرقی لولایة أوهایو الأمریکیة، وأظهرت نتائج الدراسة ارتباط الأبعاد المختلفة للمناخ المدرسی بأبعاد الاحتراق الوظیفی، وأن علاقة المعلم بالمناخ المدرسی تنبئ بمستویات الضغوط والاحتراق لدى المعلمین، کما بینت الدراسة أن العلاقة العکسیة بین المناخ المدرسی والاحتراق لدى المعلمین کانت مقرونة بمستویات الرضا الوظیفی وذلک على بعدی الإنهاک العاطفی والعلاقات السلبیة مع الآخرین.

منهج وإجراءات الدراسة المیدانیة

اعتمدت الدراسة الحالیة المنهج الوصفی.

مجتمع الدراسة:

یتکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمی المدارس الثانویة للبنین بمنطقة جازان للعام الدراسی 1437 / 1438 هـ  والبالغ عددهم (2001) معلماً، فی مکاتب التعلیم الستة.

عینة الدراسة:

تتکون عینة الدراسة من 322 معلماً من معلمی المدارس الثانویة بمنطقة جازان، تم اختیارهم بطریقة عشوائیة، بما یمثل 16% من مجتمع الدراسة. وذلک وفقاً لمعادلة ثامبسون؛ لتحدید حجم عینة الدراسة .وفیما یلی وصف لعینة الدراسة فی ضوء المتغیرات التصنیفیة:

جدول (1) خصائص عینة الدراسة

أداة الدراسة:

تقیس الأداة أربعة أبعاد للمناخ التنظیمی من خلال السلوکیات التی یمارسها قائد المدرسة، وهی:

نمط القیادة:بعد النمط القیادی لقائد المدرسة المتسم بالترکیز على الإنتاجیة أو الاعتبارات الإنسانیة.

العلاقات الإنسانیة: بعد سلوک الزملاء المتسم بالتنافر والتباعد، أو الألفة والمودة.

بیئة العمل: بعد بیئة العمل داخل المدرسة من حیث ممارسات قائد المدرسة التی تهدف لتهیئة بیئة المدرسة وتجهیزها، بالإضافة لأعباء العمل، وکثافة الطلاب فی الفصول.

التنمیة المهنیة: بعد التنمیة المهنیة من خلال ممارسات قائد المدرسة التی تهدف للوفاء بمتطلبات التنمیة المهنیة للمعلمین وفق تطور المناهج واستراتیجیات التدریس الحدیثة.

       کما تقیس أداة الدراسة ثلاثة أبعاد للاحتراق الوظیفی لدى المعلم وذلک على                النحو التالی:

بعد الإنهاک العاطفی: من حیث الشعور بثقل المهام والواجبات، وأن کثرة متطلبات العمل تضعف قدرته على التحمل والاستمراریة، والشعور بالإجهاد نتیجة لعمله مع الطلاب طیلة الیوم الدراسی، والشعور بأن متطلبات العمل الملقاة علیه تفوق قدراته واستعداداته، والشعور بأن عمله فی مهنة التدریس یستنزف طاقته الانفعالیة، وأنه أصبح أکثر حدة فی انفعالاته نتیجة لذلک.

 بعد ضعف الإنجاز الشخصی: من حیث الشعور بمدى تأثیره على الآخرین من خلال عمله بمهنة التدریس، والشعور بصعوبة تبنی أی فکرة جدیدة فی المدرسة، والشعور بعدم الاکتراث تجاه المشکلات التی تحدث فی المدرسة، والشعور بعدم الرغبة فی تطویر أدائه وافتقاد القدرة على الإنجاز فی العمل فی العمل، والشعور بأن مسیرته العملیة أوشکت على الانتهاء.

بعد قصور التفاعلات داخل العمل: وذلک من حیث مدى قدرته على توفیر جو عمل إیجابی مع الآخرین فی المدرسة، ومدى استعداده للقیام بعمل أحد زملائه عند غیابه، ومدى حصوله على العون من زملائه فی العمل عند حاجته إلیهم، ومدى شعوره بضعف الترابط بین زملائه فی المدرسة التی یعمل بها، وإذا ما کانت هناک صراعات بینهم، وشعوره بالصعوبة والمعاناة بسبب التعامل مع الطلاب.

حدود الدراسة :

1-   الحد الموضوعی :- أقتصرت الدراسة علی تناول عملیة المُناخ التنظیمی وعلاقته بالاحتراق الوظیفی لدى معلمی المدارس الثانویة فی منطقة جازان

2-   الحد البشری :- شملت الدراسة معلمی المدارس الثانویة فی منطقة جازان

3-   الحد المکانی:-  طبقت هذة الدراسة علی معلمی المدارس الثانویة للبنین بمنطقة جازان

4-   الحد الزمانی:- طبقت الدراسة بالفصل الدراسی 1437 / 1438 هـ 

مصطلحات الدراسة الإجرائیة :

المناخ التنظیمی:organizational climate            

        یعرف المناخ التنظیمی إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بأنه: مجموعة الخصائص التی تتمیز بها بیئة المدارس الثانویة فی منطقة جازان والمدرکة من کافة أعضاء المجتمع المدرسی، وتؤثر فی سلوکهم واتجاهاتهم وأدائهم، وبالتالی على تحقیق المدرسة لأهدافها التربویة، والتی تتضمن کلاً من نمط القیادة، والعلاقات الإنسانیة، وبیئة العمل، وفرص  التنمیة المهنیة.

الاحتراق الوظیفی:    Job Burnout  ,   professional burnout

         یعرَّف الاحتراق الوظیفی إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بأنه: استنفاذ طاقة المعلم الجسدیة والنفسیة بسبب معاناته من سلبیات فی الجوانب التنظیمیة والمعرفیة والتفاعلیة فی المدارس الثانویة، ینتج عنها شعور بالإنهاک وقصور فی التفاعل مع الآخرین، وضعف فی القدرة على الإنجاز.

الإطار النظری

أولاً: المناخ التنظیمی

فی ظل التطورات العلمیة والنهضة التکنولوجیة لهذا العصر؛ أصبح لزاماً على المؤسسات العنایة بأوضاع الأفراد العاملین فیها؛ باعتبارهم أهم عوامل نجاحها، حیث إن أداء العاملین وفعالیتهم ونجاحهم فی تحقیق أهداف هذه المؤسسات لا یتوقف على قدراتهم الذاتیة فقط، وإنما یتأثر بالعدید من عوامل المناخ السائد فیها، ومن ضمن هذه المؤسسات- المدرسة- وهی إحدى المؤسسات التی أوکل إلیها المجتمع القیام بأدوار تربویة وتعلیمیة بهدف تربیة أبنائه وتنمیتهم فی کافة الجوانب؛ باعتبار أن البناء البشری هو جوهر التنمیة الشاملة. ویتضح تأثیر طبیعة المناخ التنظیمی للمدرسة على تحقیقها لأهدافها فمن خلاله تتمیز مدرسة عن أخرى؛ ولذا فإنه من الضروری العمل لتوفیر المناخ الملائم للمدرسة؛ من أجل تحقیق جودة العملیات وبالتالی جودة المخرجات.  

مفهوم المناخ التنظیمی:

ترجع بدایات ظهور مفهوم المناخ التنظیمی إلى مدرسة العلاقات الإنسانیة التی أکدت بشکل أساسی على أن الاهتمام بالجوانب المادیة للعمل لیس کافیاً لنجاح المنظمات، فالمنظمة لیست مستودعًا من الأشخاص والآلات، بل جماعات من العمل، وأنماط من التفاعلات الاجتماعیة والنفسیة، التی تهیئ  جواً نفسیًا واجتماعیًا وتنظیمیًا له من الأثر فی العملیات الإنتاجیة ما یفوق تأثیر الجو المادی للعمل، ومفهوم المناخ التنظیمی بصبغته الحالیة لم یکن متبلورًا فی أذهان رواد هذه المدرسة، إلا أن بذور هذا المفهوم وتصوراته الأولیة کانت ماثلة فی المفاهیم الإنسانیة، ویؤکد هوی ومسکل (1998 Hoy & Meskl,) أن مفهوم المناخ التنظیمی بدأ یتبلور بظهور نظریة النظم الاجتماعیة التی تنظر إلى المؤسسات کنظام متکامل، یتکون من العاملین، وبیئة العمل، والبیئة المحیطة بالمؤسسة، وینتج السلوک الاجتماعی المرغوب فیه نتیجة تفاعل هذه المکونات مع بعضها بعضاً، ومع البیئة المحیطة بها، ویتأثر هذا التفاعل الذی یتم بین مکونات المؤسسة بالمناخ السائد فیها، وبالعلاقات الشخصیة القائمة بین أفرادها، وبمدى رضاهم عن العمل (أحمد، 2008: 22).

        وقد تباینت نظرة الباحثین لمفهوم المناخ التنظیمی، فبعضهم أکد على خصائص البیئة الداخلیة فی تحدید طبیعة المناخ التنظیمی، حیث حددوا مفهوم المناخ التنظیمی على أنه تلک الخصائص التی تمیز البیئة الداخلیة للمنظمة، دون الإشارة للبیئة الخارجیة وأثرها وانعکاساتها على المناخ التنظیمی للمنظمة، ومنهم من تطرق للبیئة الخارجیة بالإضافة للبیئة الداخلیة فی تحدید طبیعة المناخ التنظیمی، کذلک هناک من حدد المناخ التنظیمی بالعوامل والظروف الاجتماعیة والنفسیة السائدة فی المنظمة، وهناک من أشار أیضًا للعوامل المادیة داخل المنظمة بالإضافة للظروف الاجتماعیة والنفسیة السائدة فیها) بحر وأبوسویرح، 2010: 1152).

        وهذا التباین فی مواقف ونظرة الباحثین راجع لاختلاف اختصاصاتهم ومذاهبهم الفکریة، وکذلک طبیعة المنظمات التی یدرسونها، فلکل منظمة بیئتها الخاصة التی تمیزها عن غیرها، فبیئة المؤسسات التجاریة تختلف عن بیئة المستشفیات، وتختلف عن بیئة المدارس والمؤسسات التعلیمیة، لذا فقد تعددت تعریفات المناخ التنظیمی، فبعضها قد رکزت على خصائص المناخ التنظیمی، وبعضها رکزت على تصورات الأفراد للمناخ التنظیمی، وبعضها تضمنت الخصائص والتصورات بالإضافة لتأثیرهما على الأفراد (رباح،2008: 12).

       ویعرف کوزلوسکس ودوهیرتی (Kozlowsks & Doherty,1981) المناخ التنظیمی بأنه: "خصائص ممیزة للبیئة؛ تعمل على إثارة سلوک الأفراد، وتعتبر محدد مهم للدافعیة والسلوک" (المدهون، 2012: 12).

       ویعرفه أبوبکر(2005: 37) بأنه: "نتاج التفاعل بین العدید من المتغیرات داخل المنظمة وخارجها، مما یجعل للمنظمة شخصیة معنویة ذات سمات وخصائص تمیزها عن غیرها، وذات تأثیر عمیق على مدرکات واتجاهات أعضاء هذه المنظمة وسلوکهم الوظیفی".

       وعرف الصافی (2001: 65) المناخ التنظیمی للمدرسة کإحدى المنظمات الاجتماعیة بأنه: "المناخ الاجتماعی النفسی السائد فی المدرسة من علاقات وتفاعلات بین الموجودین داخل المدرسة تتمثل فی: علاقة المدرس بالطالب وتقیس مدى الاهتمام والصداقة التی یوجهها المدرس للطالب وعلاقة الطالب برفاقه فی المجتمع المدرسی والتی تتسم بجو من الألفة والتعاون، ومدى اهتمام الطالب وتقبله للمدرسة وحبه لها بوجه عام، ومدى الأهمیة المعطاة من إدارة المدرسة تجاه الأنشطة المدرسیة، وکذلک الاهتمام بالعلاقات الاجتماعیة بین إدارة المدرسة والمعلمین والطلبة، ویقاس باستجابة الطالب على مقیاس المناخ المدرسی".

      ویعرفه الطویرقی (2014 :10) بأنه: "مجموعة الخصائص التی تمیز مدرسة معینة عن غیرها، وتؤثر فی سلوک الأفراد نتیجة عملیة التفاعل بین مدیر المدرسة والعاملین فیما یتعلق بالقیادة المدرسیة، والعلاقات الإنسانیة، وإمکانیات المدرسة والتجهیزات التقنیة، ولوائح وأنظمة العمل، وتحفیز العمل وتقویم الأداء".

      ویتضح مما سبق تعدد مفاهیم المناخ التنظیمی؛ وفقاً لاختلاف المداخل النظریة فی دراسة المناخ التنظیمی؛ وکذلک لتعدد الدراسات واختلاف الغرض من کل دراسة، وباستقراء التعریفات السابقة نلاحظ أن بعضها یرکز على خصائص المنظمة مثل تعریف کوزلوسکس ودوهیرتی Kozlowsks & Doherty)) حیث یرى أن المناخ التنظیمی ما هو إلا خصائص بیئة العمل التی تعمل على إثارة سلوک الأفراد. والبعض الآخر یرکز على إدراک وانطباعات الأفراد العاملین لخصائص التنظیم کتعریف (برتشارد وکارازیک)، بینما رکز الفریق الثالث على العلاقات والتفاعلات بین الأفراد داخل التنظیم مثل أبو بکر(2005: 548).  

      ویمکن القول أنه مهما تعددت هذه التعریفات إلا أن أغلبها یتفق على أهمیة العامل الإدراکی حیث اعتبرت أن إدراک العاملین لخصائص التنظیم یعد من محددات المناخ التنظیمی مع اختلافها فی تحدید الأهمیة النسبیة لذلک العامل بین مفهوم وآخر.

أهمیة المناخ التنظیمی:

تؤکد الاتجاهات الحدیثة فی الإدارة على أهمیة المناخ الذی یعمل فیه الفرد، وضرورة أن یکون هذا المناخ إیجابیاً من أجل تحقیق أداء أفضل وإنتاجیة أکبر، لأنه إذا شعر الفرد بالطمأنینة والثقة من خلال المناخ الذی یعمل فیه، زادت قدرته على التوافق والرضا عن العمل (درویش وموسى،2001: 183).

       ولذلک فقد استحوذت دراسة المناخ التنظیمی على قدر کبیر من اهتمام الباحثین فی مجال الإدارة، لما له من أهمیة کبیرة فی المنظمات المختلفة، وارتباطه بالعدید من المتغیرات التنظیمیة الأخرى، کالأداء الوظیفی والضغوط المهنیة والصحة النفسیة للعاملین، ولذلک تحرص العدید من المنظمات على التعرف على نمط المناخ السائد بها من وجهة نظر العاملین فیها، حتى یتسنى لها تعدیل سیاساتها وأهدافها وتطویر بیئة العمل السائدة بها (صادق والمعضادی، 2001: 28)، وتبرز أهمیة المناخ التنظیمی من خلال تأثیره المباشر على قدرة المنظمة على تحقیق أهدافها، فالمناخ التنظیمی له تأثیر واضح على أداء العاملین، ورضاهم عن العمل، ودافعیتهم واتجاهاتهم نحوه، کما یؤثر فی سلوکهم التنظیمی، مما یؤکد أن المناخ التنظیمی یعد أحد العوامل الأساسیة المؤثرة فی نجاح وتطور المؤسسة (فلیه وعبد المجید،2005: 295)،فالاهتمام بتوفیر مناخ تنظیمی إیجابی من شأنه الارتقاء بمستوى أداء الموارد البشریة فی المنظمة، ومساعدة الأفراد على أداء مهامهم وتحمل مسئولیاتهم بطریقة تسهم فی تحقیق أهداف المنظمة، ومن خلال أداء الأفراد لتللک المهام یکتسبون الخبرات ویقیمون العلاقات ویسعون إلى تحقیق أهدافهم وإشباع حاجاتهم (العسکر، 2014: 738).

         وتزداد أهمیة المناخ التنظیمی فی ظل التحدیات العالمیة المعاصرة، من حیث التنافسیة الشدیدة، والتوجه نحو العولمة، وضرورة مسایرة التطور التکنولوجی المتسارع، حیث فرضت تلک التحدیات على مؤسساتنا التربویة ضرورة تحقیق المزید من التجدید والانفتاح والتطویر والإبداع (بنی أحمد،2010: 181)، کما یرتبط المناخ التنظیمی للمدرسة بالعدید من المتغیرات المؤثرة فی إنتاجیة المدرسة وفعالیتها، والروح المعنویة للعاملین فیها (صادق والمعضادی،2001: 28).

        ویفسر بنی أحمد (2010: 179) ذلک فی ضوء أن المناخ التنظیمی السائد فی المدرسة یؤثر على أداء العاملین بالمدرسة لمهامهم ودافعیتهم نحو العمل، واتجاهاتهم فیما یتعلق بالاستمرار فی العمل، حیث تعتمد سلوکیات العاملین فی العمل – بدرجة کبیرة – على مقدار الدعم والتشجیع الذی یوفره المناخ التنظیمی لهم.

        ویسهم المناخ التنظیمی الإیجابی فی تقلیل مستوى الضغوط إلى أدنى درجة ممکنة، بل یمکن أن یسهم فی تحویل هذه الضغوط إلى مصدر للمنافسة بین العاملین، أما المناخ التنظیمی السلبی فیزید من درجة الضغوط ویثیر الصراعات بین العاملین، ویترتب علیه انخفاض فی مستویات الأداء ویضعف مستوى الولاء والالتزام التنظیمی لدى العاملین (القحطانی، 2013: 11).

       ومما سبق یمکن القول بأن المناخ التنظیمی المدرسی مجال متجدد للبحث، ولا تتقادم أهمیته بمرور الزمن، حیث یجب أن یحظى بالاهتمام المستمر والمتزاید مع مرور الوقت لا سیما أن التغیرات الفکریة والاجتماعیة أصبحت أشمل وأسرع من أی وقت مضى، و یتسع تأثیرها أکثر فأکثر مما یتطلب التجاوب مع هذه المتغیرات، ومواکبة التطورات، وتلبیة الحاجات الناتجة عن تلک التطورات، حیث إن اتساع مجال التأثیر لهذه التطورات له الکثیر من النتائج على المجتمع وعلى الطالب وعلى المدرسة، وباعتبار أن الاهتمام بأنظمة العمل دون الاهتمام بالعاملین یحدث حالة من عدم التوافق بین أهداف المنظمة وحاجات العاملین فیها، ونظراً لکون المدرسة هی المعنیة بتنمیة الطالب من جمیع النواحی؛ فإن مسألة الاهتمام  المستدام بالمناخ التنظیمی فی المدرسة أمر لا مناص منه، فالمعلم هو المعنی مباشرة بترجمة أهداف السیاسة التعلیمیة وتنفیذها داخل المدرسة وهو الذی یقع على عاتقه العبء الأکبر بحکم التصاقه بطلابه، وبما أنه أیضا من أکثر المتأثرین بنوعیة المناخ التنظیمی السائد فی المدرسة؛ فإنه من المؤکد أن ینعکس ذلک على أدائه ومعنویاته وتفاعله وعلاقاته مع الآخرین.

مداخل دراسة المناخ التنظیمی:

تتعدد المداخل النظریة لدراسة المناخ التنظیمی، وقد أشار عدید من الباحثین إلى وجود ثلاثة مداخل نظریة رئیسة لدراسة المناخ التنظیمی، وهی کما یلی:

1- المدخل الهیکلی: ویعبَّر عن المناخ التنظیمی وفقاً لهذا المدخل من خلال مجموعة من الخصائص الممیزة للمنظمة، وینشأ من عدة اعتبارات متعلقة بالهیکل التنظیمی، مثل: درجة المرکزیة فی اتخاذ القرارات، وحجم المنظمة، وعدد المستویات الإداریة، ودرجة تحکم القواعد والسیاسات فی سلوکیات العاملین فی المنظمة، ویوضح هذا المدخل الأثر المباشر للهیکل التنظیمی على المناخ التنظیمی دون تحدید التأثیرات الناتجة عن مدرکات العاملین (العسکر، 2014: 747).

      وبذلک فإن هذا المدخل لا یهتم بالأفراد داخل المنظمة باعتبارهم العنصر البشری الذی تقوم علیه جمیع أعمال وأنشطة المنظمة، وإذا ما طبقنا ذلک على المدرسة کمنظمة اجتماعیة؛ فإنه لا ینبغی أن یقاس المناخ التنظیمی للمدرسة فی ضوء حجمها وتقسیماتها الإداریة بمعزل عن انطباعات وتصورات أفراد المجتمع المدرسی عن المناخ التنظیمی لمدرستهم.

2- المدخل الإدراکی: ویرى أنصار هذا المدخل أن إدراک العاملین فی المنظمة یمثل أساس تحدید مفهومهم عن طبیعة المناخ التنظیمی، فالأفراد فی المنظمات لهم فعل ورد فعل قد یختلف من فرد لآخر تجاه المتغیرات والمواقف التی تحدث داخل بیئة العمل، مما یؤدی إلى تکوین انطباع عن المناخ التنظیمی قد یختلف من فرد لآخر داخل المنظمة، تبعاً لإدراک کل فرد للمواقف والمتغیرات التی تحدث داخل المنظمة(الحارثی،1433: 12).

        ووفقاً لهذا المدخل فإن المناخ التنظیمی هو نتاج إدراکات وتصورات الأفراد للظروف والأوضاع التنظیمیة وبذلک یعتبر إدراک الفراد هو الأساس فی تحدید مفهوم المناخ التنظیمی، ولذا فإن هذا التصور یکون متذبذباً لأنه خاضع للتفاوت فی إدراکات الأفراد، وهو لا یتصف بالدقة لأن إدراکات الأفراد للمناخ التنظیمی قد تتباین من شخص لآخر، فما یشعر به شخص قد لا یشعر به آخر؛ على الأقل بنفس الدرجة.

3- المدخل التفاعلی: ویختلف هذا المدخل عن المدخلین السابقین فی أنه لا یرى أن الأساس فی تکوین المناخ التنظیمی یتعلق بالهیکل التنظیمی أو إدراک الفرد، وإنما یرجع إلى التفاعل بین الأفراد، وأن المناخ التنظیمی طبقاً لهذا المدخل؛ یتمثل فی تأثیر متراکم من سمات وخصائص الشخصیة من جهة، وتفاعل الآخرین داخل المنظمة من جهة أخرى(العسکر،2014: 747).  وتبعاً لذلک فإن المناخ التنظیمی یعبر عن التکامل والتفاعل بین الخصائص الشخصیة للأفراد والظروف أو الأوضاع التنظیمیة، ولذا یعد هذا المدخل الأکثر واقعیة من بین المداخل الثلاثة.

نماذج وأبعاد المناخ التنظیمی:

        یرجع العدید من الباحثین تعدد واختلاف نماذج المناخ التنظیمی إلى التباین بین واضعی هذه النماذج فی نظرتهم لمفهوم المناخ التنظیمی؛ نتیجة لاختلاف تخصصاتهم ومذاهبهم الفکریة، وتنوع البیئات والمنظمات التی تمت دراستها، وکذلک نتیجة للتباین فی تحدید الأهمیة النسبیة للأبعاد المکونة للمناخ التنظیمی وذلک وفقاً لما یتلاءم مع أغراض کل دراسة ومجالها، کما أن المقاییس المستخدمة للتوصل إلى طبیعة المناخ التنظیمی متغیرة عبر الزمن، وفی ظل هذا التنوع تختلف تصنیفات الباحثین لأبعاد المناخ التنظیمی.

      وقد حدد (فلیه، وعبد المجید 2005: 296-302)  ثمانیة أبعاد للمناخ التنظیمی تتمثل فی التالی :

الهیکلالتنظیمی:وهو الشکل العام للمؤسسة الذی یحدد اسمها، وشکلها، واختصاصاتها، ومجالعملها، وتقسیمها الإداری، وتخصصات العاملین فیها.

نظمالاتصال: حیث تسهم الاتصالات بصورة فعالة فی تکوین المناخ التنظیمی وتحدیدخصائصه.

نظموإجراءاتالعمل: وهی مجموعة القرارات والأوامر والتعلیمات الدائمة التی تنظم تنفیذ المهام المختلفة التی تقع على عاتق المنظمة.

طرقصنعالقرارات: حیث یمثل الاهتمام بسیاسة صنع القرارات جانبًا حیویًا فی تکوین البناء التنظیمی لأهمیته فی تطویر المنظمات وتأکید استمراریة نجاحها.

العلاقاتالداخلیة: سواء کانت بین المدیر والعاملین أو بین العاملین وبعضهم البعض، والتی لها أهمیة کبرى فی التأثیر على السلوک داخل المنظمة، وبالتالی تؤثر على کثیر مما یتخذ من قرارات.

نظامالحوافز: وهو النظام الذی تتبعه الإدارة فی تقدیم المکافآت والتشجیع للعاملین بهدف تحفیزهم نحو تفعیل أدائهم والوصول إلى أقصى إنتاجیة ممکنة.

تکنولوجیاالعمل: تعتبر التکنولوجیا من العناصر الهامة فی المناخ التنظیمی، وقد دخلت جمیع المنظمات الصناعیة والتجاریة والتعلیمیة.

البیئةالخارجیة: تعتبر البیئة الخارجیة ذات العلاقة بأنشطة المؤسسة مصدرًا أساسیًا للعدید من المؤثرات الخاصة بالمناخ التنظیمی.

       وتأسیساً على ما سبق یمکن القول أن قدرة المدرسة على توفیر مناخ تنظیمی ملائم تتوقف - بنسبة کبیرة - على کفاءة وفاعلیة قائدها، فبینما تسود الألفة والمحبة والمشارکة فی مدرسة؛ تجد مدرسة أخرى یغلب علیها جو الصراع والتحزبات الأمر الذی یؤثر سلباً على عملیات التفاعل والأداء فیها. ومن خلال مراجعة النماذج المتعددة للمناخ التنظیمی والتصنیفات المختلفة لأبعاده یمکن القول أن أغلبها قد رکزت على أربعة أبعاد رئیسیة هی: النمط القیادی، ونمط العلاقات السائد بین أفراد التنظیم، ومحتوى الوظیفة، ووضوح الهیکل التنظیمی للمنظمة للأفراد العاملین فیها، وقد ترد بعض الأبعاد متضمَّنة فی أخرى، ولذا فإن الباحث یتبنى فی هذه الدراسة الأبعاد التالیة: نمط القیادة، والعلاقات الإنسانیة، وبیئة العمل، والتنمیة المهنیة، وذلک على النحو التالی:

1- نمط القیادة:

یتوقف نجاح المؤسسات التربویة فی تحقیق أهدافها على فعالیة دور القیادة بها، فالقیادة تهدف إلى استمالة أفراد الجماعة للتعاون على تحقیق الأهداف المشترکة التی یتفقون علیها، ویتفاعلون معاً لتحقیقها فی ظروف عمل مریحة ومشجعة على زیادة العمل وارتفاع جودته، ولذا تعتبر القیادة وسیلة للتطور والتقدم نحو تحقیق الأهداف السامیة، فلا بد من الإیمان بقیمة کل فرد فی المجموعة حتى یکون هناک جو صالح لنمو قدراتهم (الزهرانی، 2008: 3).

         ومن هذا المنطلق تؤکد الاتجاهات الحدیثة فی القیادة التربویة على الاهتمام بالقیادة المدرسیة وشؤون العاملین فیها باعتبارها من أهم مرتکزات المناخ التنظیمی؛ وذلک لأهمیة دورها التأثیری على سلوک العاملین من أجل تحقیق أهداف المدرسة بکفاءة عالیة.

      فالقیادة هی عملیة التأثیر فی الآخرین للوصول إلى فهم واتفاق مشترک حول الأعمال المطلوب أداؤها، وکیفیة إنجازها بفاعلیة، من خلال تنسیق الجهود الفردیة والجماعیة، لتحقیق الأهداف المشترکة (Yuki, 2002:7).

      وتتضمن القیادة مجموعة من المهارات التی أشار إلیها العدید من الباحثین مثل: (الروقی، 2013: 26 ؛ العدوانی، 2013: 14) ومن أهمها: المهارات التنظیمیة التی تتضمن تفهم القائد لأهداف المؤسسة وأنظمتها، والمهارات الذاتیة التی تتضمن القدرة على المبادأة، والابتکار، وضبط النفس، وتحمل المسئولیة، والمهارات الفکریة التی تتضمن القدرة على التحلیل والاستنتاج والمرونة والاستعداد لتقبل أفکار الآخرین، والمهارات الفنیة التی تتضمن استخدام الموارد المتاحة لإنجاز العمل، والمهارات الإنسانیة التی تتضمن قدرة القائد على التعامل مع مرؤوسیه بشکل جید.

      ویمکن لإدارة المدرسة المساهمة فی توفیر مناخ تنظیمی إیجابی من خلال العدید من الممارسات، مثل: حسن تعامل الإدارة مع المعلمین والطلاب، ومساندة وتشجیع المعلمین، وإشراکهم فی صنع القرارات، والحرص على الشفافیة والوضوح، والاستقرار فی السیاسات المدرسیة، والاهتمام بتطویر قدرات ومهارات المعلمین، والعدالة فی التعامل معهم، وتنمیة الرقابة الذاتیة والابتعاد عن الرقابة التقلیدیة، والترکیز على الإنجاز ومکافأة المتمیزین، وتنمیة العمل بروح الفریق داخل المدرسة (العسکر، 2014، 744).

       وینظر إلى القائد على أنه الشخص الذی یحدث نمط قیادته تأثیراً إیجابیاً فی المناخ التنظیمی للمدرسة بوجه عام، وفی الروح المعنویة للمعلمین وفی تعلم التلامیذ، وفی الأداء العام للمدرسة بوجه خاص (عطوی،1437: 92)، ویشیر أبو بکر (2005: 165) إلى أنه من أولى مؤشرات التعرف على خصائص المناخ التنظیمی والاستدلال على تأثیراته، هی القیم والمعاییر السائدة فی المنظمة، ولا شک أن قائد المنظمة یضطلع بدور بارز فی إرساء هذه القیم، بدایة من دور القدوة الذی یمثله.

       وتشیر الأدبیات إلى وجود ثلاثة أنماط رئیسیة للقیادة فی ضوء التطبیق              والممارسة وهی:

أ- القیادة الدیموقراطیة: وتقوم على أساس احترام شخصیة الفرد، کما تقوم أیضاً على   حریة الاختیار والإقناع والاقتناع وأن القرار النهائی یکون دائماً للأغلبیة دون تسلط          (بن دهیش وآخرون،1430: 105)، ویرى الحربی وآخرون(1435: 179) أن القیادة الدیموقراطیة تقوم على أساس احترام شخصیة الفرد وأنه غایة فی حد ذاته.

       ومن أهم خصائص هذا النمط: احترام القائد للآخرین، والمشارکة الجماعیة فی           صنع القرار، واستخدام التحفیز الإیجابی القائم على إشباع حاجات المرؤوسین، وقیام القائد بتفویض جزء من سلطاته للمرؤوسین، وحرصه على رفع روحهم المعنویة، وتحقیق العدالة الاجتماعیة بینهم، واکتشاف ما لدیهم من قدرات ومواهب والاستفادة منها بما یحقق          مصلحة العمل، وتشجیع التجدید والتجریب والابتکار بین المرؤوسین، بما یحقق صالح العمل والعاملین وتطور المدرسة (فلیه وعبدالمجید، 2005: 234؛ صائغ، 2006: 20؛           العداونی، 2013: 21).

ب- القیادة التسلطیة (الأوتوقراطیة): ویعتمد القائد بموجب هذا الأسلوب على السلطة  الرسمیة المخولة له بموجب القوانین والأنظمة، ویرکز هذا النوع من القادة على           المهمة المطلوبة وعلى إنتاجیة الجماعة دون الاهتمام بمشاکل العاملین ومعنویاتهم (عبدالخالق وعلی، 2009: 129).

       ومن أهم خصائص هذا النمط: قیام القائد بتجمیع کل السلطات فی یده، واستخدام سلطته المستمدة من مرکزه الوظیفی فی التأثیر على المرؤوسین، وانفراده باتخاذ القرارات ووضع سیاسة العمل، وتطبیق اللوائح والقوانین بشکل حرفی، واستخدام التهدید بالعقاب دون مراعاة لمشاعر المرؤوسین، وقلة الاهتمام بإشباع حاجاتهم أو مراعاة العوامل الإنسانیة (العتیبی، 2008: 31 ؛ الرشیدی، 2010: 15).

      وغالباً ما تؤدی القیادة التسلطیة إلى استثارة نوع من المقاومة السلبیة من جانب أعضاء الفریق، وهو الأمر الذی یتطلب قیام المدیر بممارسة الضغوط المستمرة فی سبیل تحقیق الأهداف، کما یؤدی اتباع هذا النمط إلى انتشار أسالیب التجسس والتشکک، وظهور التکتلات والجماعات المتعارضة (الحربی وآخرون، 1435: 177-179). کما أن هذا النمط لا یساعد فی تنمیة المهارات الإداریة للعاملین، ولا یسهم بشکل فعال فی ظهور الصف الثانی من القیادات (عبدالخالق و علی، 1430: 132).

ج- القیادة الترسلیة (الفوضویة): ویعمد هذا النمط على ممارسة المدیر للقلیل من السلطة والتوجیه لأعضاء الفریق، ویرى البعض أن النمط الترسلی هو مغالاة القائد فی استخدام الدیمقراطیة بحیث یتخلى عن مسؤولیاته للعاملین معه ویترک لهم کل شیء دون ضوابط أو حدود(الحربی وآخرون،1435: 181)، ومن أهم خصائص هذا النمط: إعطاء الحریة المطلقة للمرؤوسین فی ممارسة المهام، اتخاذ القرارات دون أیة محاولات من المدیر للسیطرة علیهم، واتصاف المدیر بالتذبذب فی اتخاذ القرارات، وقیامه بالتفویض شبه الکامل لسلطاته للمرؤوسین، وقلة توجیههم، وعدم الالتزام بتحقیق أهداف المدرسة، وتغلیب المصالح الخاصة والشخصیة للأفراد على المصلحة العامة للمدرسة، وعدم وجود فلسفة واضحة أو سیاسة محددة للعمل. (فلیه وعبدالمجید، 2005: 238؛ صائغ، 2006: 22).

ویرى بن دهیش وآخرون (1430: 105) أن القیادة تنعدم فی هذا النمط وذلک بسبب ضعف السیطرة على المرؤوسین، وأن عملیات التخطیط والتنظیم تکون فی أدنى مستویاتها، ویضیف الحربی وآخرون (1435: 181) أن النمط الترسلی یشجع على التهرب                من المسؤولیة، ولا یشجع على الاهتمام بالعمل، کما یساعد على زیادة التوتر والقلق فی  محیط العمل.

        وتعد القیادة حجر الزاویة لنجاح أی منظمة، وقد أجمعت غالبیة دراسات المناخ التنظیمی التی قدمها الباحثون بمختلف توجهاتهم الفکریة على أهمیتها، ویتضح ذلک من خلال نماذجه التی ظهرت؛ حیث تضمنت غالبیتها - کلیاً أو جزئیاً- عملیة القیادة.

       وفی ضوء ما سبق یمکن القول أن السلوک القیادی للمدیر یعد محدداً هاماً  لنمط المناخ التنظیمی، فالقیادة الأوتوقراطیة) التسلطیة (تحد من مبادرات العاملین فی المدرسة، وتسلبهم المشارکة فی صنع القرارات، حیث تبرز نزعة المدیر نحو التفرد باتخاذ القرار، والبعد عن المرونة فی تطبیق اللوائح والأنظمة، ونتیجة لذلک یحد من فرص تبنی أفکار جدیدة فی المدرسة، وتشیع حالة من عدم الارتیاح بین العاملین، مما یجعل مناخ المدرسة سلبیاً، وقد أظهرت نتائج العدید من الدراسات وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین النمط التسلطی وبین المناخ التنظیمی المدرسی کدراسة صائغ (2006)، ودراسة الفهیدی (2009)، فی حین أن القیادة الدیمقراطیة تؤمن بأهمیة العلاقات الإنسانیة داخل المدرسة، کما تؤمن بالحوار المشترک مع العاملین، وإشراکهم فی صنع القرارات، والحرص على توزیع أعباء العمل بین المعلمین توزیعاً عادلاً، وممارسة التفویض والتمکین للعاملین، والاهتمام بتشجیعهم وتحفیزهم من أجل توفیر أجواء اجتماعیة ونفسیة صحیة، یشعر فیها المعلمون بالراحة والاستقرار والقدرة على الإنتاج والإبداع وإمکانیة تبنی الأفکار والمبادرات الجدیدة، وهذا یجعل المدرسة تتمتع        بمناخ إیجابی.

2- العلاقات الإنسانیة:

تولی الاتجاهات الحدیثة فی الإدارة جانب العلاقات الإنسانیة أهمیة کبیرة؛ من خلال الاهتمام بإشباع الحاجات الأساسیة للعاملین، والتی لا تقتصر على الاحتیاجات المادیة فقط، وإنما تتضمن أیضاً حاجات نفسیة، إذا تم إشباعها یصبح العاملون أکثر شعوراً بالرضا عن العمل، وأکثر تعاوناً مع الآخرین من أجل تحقیق أهدافه (درویش وموسى، 2001: 183).    

       ویقصد بالعلاقات الإنسانیة الأسالیب والوسائل التی یمکن بواسطتها استثارة دافعیة العاملین وحفزهم على مزید من العمل المثمر. وهکذا ترکز العلاقات الإنسانیة على الأفراد کأشخاص أکثر من ترکیزها على الجوانب المادیة، کما أنها تهتم بالعلاقات التنظیمیة ومدى توافر المناخ الاجتماعی الذی یهیئ لها الظروف المواتیة للعمل (عطوی،1437: 215)، ولذا فإن المناخ التنظیمی فی المدرسة یرتبط بنمط العلاقات التی تسود أجواء المدرسة وذلک من خلال التواصل والتفاعل بین العاملین أثناء ممارسة أدوارهم لتحقیق الأهداف المرسومة (خطاب، 2008: 58)، ومن ثم فإن العلاقات الإنسانیة القائمة على التعاون وروح الفریق تؤدی إلى زیادة إنتاجیة العاملین فی المدرسة، وتسهم فی تحسین دافعیتهم لأداء العمل ورضاهم عنه (بنی أحمد، 2010: 180).

      کما أن طبیعة التفاعلات الاجتماعیة داخل المدرسة، والشعور بالتماسک والانسجام والثقة المتبادلة؛ لها دور مهم فی توفیر مناخ تنظیمی إیجابی، فالعلاقات التعاونیة بین المعلمین تؤدی إلى تحسین أدائهم الوظیفی، کما أن شعور المعلمین الإیجابی نحو بعضهم البعض ونحو إدارة المدرسة ونحو عملهم یزید من إنتاجیتهم فی العمل وینعکس بشکل إیجابی على تحصیل طلابهم (أبوحجیلة والحراحشة، 2013: 1407).

       وتأکیداً على أهمیة العلاقات الإنسانیة باعتبارها أحد أبعاد المناخ التنظیمی، تشیر خطاب (2008: 57) إلى أن أی مؤسسة لن تستطیع أن تحقق أهدافها مهما توفرت لدیها الإمکانات؛ ما لم توجه القدر الکافی من الاهتمام بالعنصر البشری، والارتقاء بمستوى أدائه وتشجیعه على العمل وتحفیزه من خلال توفیر إطار من العلاقات الإنسانیة التی تسهم فی تحسین دافعیة العاملین للعمل.

       وتسهم عملیة المشارکة فی صنع القرارات فی تدعیم العلاقات الإنسانیة حیث           ینظر إلیها باعتبارها عملیة تفاعل المرؤوسین عقلیاً ووجدانیاً مع جماعات العمل فی            المنظمة، وبطریقة تمکنهم من تعبئة الجهود والطاقات اللازمة لتحقیق أهداف العمل            (عوض، 2013: 139).

       وفی هذا الصدد یؤکد المحمادی (2015: 8) على أن إتاحة القائد الفرصة لفریق العمل للمشارکة صنع القرارات بشکل فعلی، ومشارکتهم فی حل المشکلات التی تواجههم، ومنحهم المزید من الصلاحیات، ترفع من روحهم المعنویة، وتعزز الثقة لدیهم، وتسهم فی زیادة إنتاجیتهم، وتساهم فی تعزیز الشعور بالانتماء للمنظمة.

3- بیئة العمل:

       تمثل البیئة المدرسیة بکل مکوناتها المادیة وغیر المادیة مدخلاً مهماً من مدخلات العملیة التعلیمیة التی تتکامل فیما بینها، من أجل تحقیق المخرجات التعلیمیة المرجوة، وتتضمن هذه البیئة الإطار الذی تعمل فیه المدرسة، بکافة مکوناتها المادیة کالمبانی والصفوف المدرسیة والمرافق والخدمات التعلیمیة، وغیر المادیة بما فیها الأنظمة واللوائح المنظمة للعمل (قروانی، 2014: 60)، وتقع على إدارة المدرسة مسؤولیة توفیر سبل الراحة لجمیع من تضمهم المدرسة من طلاب ومعلمین، خاصة وأنهم یقضون أوقاتاً طویلة داخل المبنى المدرسی، فیجب على إدارة المدرسة التأکد من تهیئة قاعات الدراسة وغرف المعلمین بکافة الاحتیاجات من إضاءة وتهویة وأثاث، کما لا بد من توفیر المرافق التعلیمیة من معامل ومصادر تعلم، بالإضافة إلى المرافق الریاضیة المتنوعة؛ لما لها من علاقة وثیقة بجودة العملیة التعلیمیة (العسکر، 2014: 746)، کما ینبغی أن تهتم المدرسة بالجوانب الخاصة بتنمیة المیول والمهارات وإشباع حاجات الطلاب والمعلمین إضافة إلى اهتمامها بالجوانب النظریة والتحصیلیة(الحربی وآخرون،1435: 219).

      وإضافة إلى التجهیزات المدرسیة تسهم العدید من العوامل فی التأثیر- سلباً أو إیجاباً- على بیئة العمل فی المدرسة وبالتالی على المعلمین ککثافة الطلاب داخل الفصول، وأعباء العمل من النصاب المسند إلیه فی التدریس بالإضافة إلى الأعمال الأخرى التی یکلف بها والعدالة فی توزیعها، وأیضاً مستوى المساندة التی یحظى بها المعلم، وکذلک خصائص الدور کصراع الدور وغموض الدور.

4- التنمیة المهنیة:

یشهد العالم الیوم تطوراً معرفیاً وتکنولوجیاً متسارعاً، ومواکبة هذا التطور تتطلب إعداد الفرد إعداداً یمکنه من التفاعل مع معطیاته، ونظراً لما یمثله التعلیم من أهمیة فإن أهم الدعائم التی ترتکز علیها فلسفة التربیة تکمن فی تهیئة العاملین بالتعلیم بصورة مستمرة لتلبیة حاجات المجتمع الضروریة والارتقاء بالمستوى التعلیمی وتزویدهم بالخبرات التی تؤهلهم للاضطلاع بالمهام المناطة بهم(الحربی وآخرون،1435: 216). وقد اکتسب تدریب المعلمین أثناء الخدمة أهمیة خاصة، لأنه یعتبر مکملاً لإعدادهم قبل الخدمة، ویأتی هذا التدریب بعد أن یکون الفرد قد مارس مهنة التعلیم لمواجهة المشکلات التعلیمیة التی تعرض لها، ومن أجل تزویده بالخبرات والمهارات التعلیمیة التی تمکنه من القیام بدوره التعلیمی المتجدد (عطوی،1437: 234).

       وللتنمیة المهنیة أهمیة مباشرة فی أداء المعلمین وسلوکهم داخل المدرسة؛ وذلک لما تفرضه التغیرات المستمرة فی آلیات ولوائح العمل، وتطورات المناهج وما یصاحبها من متطلبات استخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة، وکذلک تنوع أسالیب التقویم وتعددها وفقا لتلک التطورات.

      کما تهدف التنمیة المهنیة للمعلمین إلى: تحقیق النمو المستمر للمعلمین لرفع           مستوى أدائهم المهنی، وزیادة قدرتهم على الإبداع والتجدید، والارتقاء بمستواهم العلمی والمهنی، وتجدید معلوماتهم وتنمیتها، وتمکینهم من الوقوف على التطورات الحدیثة فی تقنیات التعلیم واستراتیجیات التدریس، واطلاعهم على أحدث النظریات التربویة والنفسیة التی    تمکنهم من التعامل مع الطلاب بفاعلیة من أجل تحقیق أهداف العملیة التعلیمیة، ومعالجة            أوجه القصور التی قد تکون موجودة فی برامج إعداد المعلمین قبل التحاقهم بالعمل           (الأحمد، 2005: 320).

         ولتحقیق أکبر العوائد من التنمیة المهنیة للمعلمین ینبغی أن تکون منسجمة مع التحولات الحدیثة فی المناهج الدراسیة وموجهة لتحقیق متطلباتها، وذلک وفقاً للمفاهیم التربویة الحدیثة التی تؤکد على الأدوار الإیجابیة والفاعلة للطالب وتحث على استثارته وتنمیة مهارات التفکیر العلیا لدیه، کما یجب أن تتصف التنمیة المهنیة بالشمولیة والاستدامة، وأن تکون مرتکزة على الأنشطة التی تثیر الدافعیة وتنمی روح التحدی، ولا شک أن عملیات تتبع أثر برامج التنمیة المهنیة على أداء المعلمین لا یقل أهمیة عن تقدیم هذه البرامج؛ کونها تمثل وسیلة للتحقق من جدوى هذه البرامج، کما تسهم فی تقدیم تغذیة راجعة حقیقیة للقائمین علیها.

         وفی ضوء ما سبق فإن تقدم المعلمین فی قدراتهم المهنیة وتراکم خبراتهم وانعکاسها على جودة أدائهم إذا ما تم ربطها بنظام فعال للحوافز والترقی قد تحدث تحولاً نوعیاً فی أدائهم وقد تنعکس على الثقافة التنظیمیة للمؤسسات التعلیمیة بشکل عام.

         وبعد استعراض الأبعاد السابقة للمناخ التنظیمی یمکن القول أن لمدیر المدرسة کقائد تربوی الدور الأبرز فی إثارة دافعیة کل من المعلمین، والطلاب داخل المدرسة نحو تحقیق الأهداف التربویة بکفاءة وفاعلیة، وذلک من خلال  الاهتمام الشامل بعناصر المنظومة المدرسیة، التی تشمل کلاُ من: المعلمین، والطلاب، والمناهج الدراسیة، والأبنیة والمرافق والتجهیزات المدرسیة، بالإضافة للعلاقات داخل المدرسة وکذلک علاقة المدرسة بالمجتمع المحلی؛ کونها مؤسسة اجتماعیة تقوم بتربیة وتعلیم أفراد هذا المجتمع، ولذا یجب على قائد المدرسة أن یعمل على تحسین المناخ التنظیمی بمدرسته، حیث لم تعد مهمته مقتصرة على تسییر الأعمال فی  المدرسة وفقاً للسیاق الکلاسیکی المعتاد؛ أی على طریقة الفعل و رد الفعل، ومواجهة الحالات الطارئة، وإنجاز الأعمال الروتینیة کوضع الجداول، وحصر حضور وتغیب الطلاب والمعلمین، ومسابقة الزمن لتلبیة متطلبات الإدارة التعلیمیة بشقیها المیدانی والتقنی؛ الأمر الذی یستنزف وقت وجهد وترکیز المدیر دون تحقیق إضافة نوعیة للمدرسة، وإنما العمل وفق خطط معدة بمهنیة عالیة بحیث لا یترک مجالاً للصدفة، کما یحرص على توفیر متطلبات البیئة التربویة الملائمة، التی تساعد على نمو الطلاب عقلیاً وجسدیاً ونفسیاً واجتماعیاً، والتی تحفز کلاً من الطلاب والمعلمین على الإنجاز والإبداع، کما أن ممارسته لأدواره القیادیة بفعالیة تسهم فی التقلیل من أعبائه؛ وذلک من خلال تفجیر طاقاتهم  للعمل الجاد لتحقیق تمیز المدرسة وتقدمها.

سادساً: أنماط المناخ التنظیمی:

ظهرت العدید من التصنیفات لأنماط المناخ التنظیمی وذلک وفقاً لتعدد النماذج التی قدمها الباحثون وقد استندت بعض التصنیفات إلى رؤیة نظریة فیما استند بعضها الآخر إلى نتائج دراسات میدانیة، ویعد نموذج لیکرت (Likert) من النماذج الأولى فی تحدید أنماط المناخ التنظیمی حیث قدم تصوراً یقوم على أربعة أنظمة لملامح المناخات التنظیمیة التی یمکن أن تسود النظام فی المؤسسة، واعتمد فی تصنیفه على مجموعة من العوامل، وهی: عملیات القیادة، والدافعیة، والاتصال، والتفاعل والتأثیر، وصنع القرار، ووضع الأهداف، وعملیات الرقابة، والتدریب، وفی ضوء ذلک توصل إلى أربعة أنماط للمناخ التنظیمی، وهی کما یلی (العسکر،2014: 748):

1- النمط الاستغلالی التسلطی Expletive- Authoritative:

2- النمط الخیری التسلطی Benevolent- Authoritative:

3- النمط الاستشاری (الدیمقراطی التشاوری) Consultative- Authoritative :

4- نمط النظام التشارکی (الدیمقراطی المشارک): Participative- Authoritative

      ویعد نموذج هالبن وکروفت من أشهر تصنیفات أنماط المناخ التنظیمی، والذی تبنته العدید من الدراسات، حیث ذکرا وجود ستة أنماط للمناخ التنظیمی فی المدارس تتراوح ما بین المناخ المفتوح والمناخ المغلق، وهی( الزطمة، 2015 : 15):

1- المناخ المفتوح Open Climate )): فی هذا المناخ یعمل المعلمون بروح الفریق دون إعاقة من جانب المدیر، وبروح معنویة مرتفعة، ولدیهم القدرة على التغلب على الصعوبات، ویستمتعون  بالعلاقات الودیة والرضا الوظیفی، ویتیح المدیر الفرصة لظهور قیادات جدیدة .

2- مناخالإدارةالذاتیة :(Autonomous Climate) فی هذا المناخ یتیح المدیر للمعلمین   الفرصة لتنظیم  تفاعلهم، ویحدد لهم التعلیمات التی تساعدهم فی عملهم دون الرجوع إلیه، ویعمل المعلمون معاً فی هذا النمط بروح الفریق، وبروح معنویة مرتفعة .

3-المناخالموجه  :(Controlled Climate)یعمل المعلمون بجد غیر منعزلین وبروح معنویة متوسطة، غیر أنهم لا یجدون متسعاً من الوقت للعلاقات الودیة، ویرکز المدیر على إنجاز الأعمال بالطریقة التی یراها، وذلک على حساب إشباع الحاجات الاجتماعیة حیث یظهر اهتماماً قلیلاً بالعلاقات الإنسانیة، کما لا یسمح بظهور الممارسات القیادیة من قبل المجموعة .

4-المناخالعائلی ( :(Familial climateیتصف هذا المناخ بالألفة الشدیدة بین المعلمین جمیعاً، حیث توجه جهودهم نحو إشباع الحاجات الاجتماعیة، دون اهتمامٍ کافٍ بتحقیق أهداف المدرسة وإنجاز الأعمال، لذا فالحاجات الاجتماعیة للأفراد مشبعة، والألفة بین المعلمین متوفرة، ومستوى الروح المعنویة والرضا الوظیفی متوسط عند المعلمین لأنها تنبع من إشباع الحاجات الاجتماعیة دون الشعور بالرضا نحو الإنجاز.

5- المناخ الأبوی :(Parental Climate) یبدو فیه التباعد واضحاً بین المعلمین الذین ینقسمون إلى فرق وأحزاب تفتقد الألفة والعلاقات الودیة، مما یؤدی إلى انخفاض الروح المعنویة، نظراً لضعف الإنجاز وعدم إشباع الحاجات الاجتماعیة، ویتصف سلوک المدیر بالشکلیة والترکیز على الإنتاج ومراقبة سلوک المعلمین وتوجیههم .

6- المناخ المغلق (Closed Climate): ترتفع فیه الإعاقة وتنخفض الروح المعنویة نظراً لعدم إشباع حاجات الأفراد الاجتماعیة أو حاجاتهم إلى الإنجاز فی العمل، والمعلمون مبتعدون والألفة بینهم متوسطة، ویتصف سلوک المدیر بالشکلیة فی الأداء والترکیز العالی على الإنتاج وهذا یدفعه إلى اتخاذ مزید من الإجراءات لمتابعة أداء المعلمین وتوجیه سلوکهم، ولا یعطی فرصة لظهور المبادرات القیادیة .

        ومما سبق یتضح تدرج الأنماط الستة للمناخ التنظیمی المدرسی من المناخ المفتوح إلى المناخ المغلق، حیث تختلف المدارس وتتمیز بأنماط عدیدة من المناخات، فقد تتسم مدرسة معینة بالصخب والعشوائیة وضعف الالتزام التنظیمی، بینما تسود روح التعاون والألفة بین المعلمین  فی مدرسة أخرى، وأفضلها هو المناخ المفتوح، الذی یجب أن یسود المدارس، لتحقیق جو مدرسی سلیم تتحقق فی ظله الأهداف التربویة بکفاءة وفاعلیة، وقد ربط هالبن وکروفت بین نجاح مدیر المدرسة کقائد وقدرته على توفیر مناخ تنظیمی مفتوح (رباح،2008 :35)، ویرى الطویل( 2006: 151) أن المناخ المفتوح یرتبط بارتفاع الروح المعنویة للمعلمین، وزیادة الرضا عن العمل، وبالتالی الإنجاز العالی للمدرسة وتقدمها المستمر نحو الأفضل.

        وانطلاقاً من حقیقة أنه یمکن تصنیف أنماط المناخ التنظیمی للمدارس من خلال إدراکات العاملین فیها؛ فإنه یمکن لقائد المدرسة ومن خلال رؤیته وقدرته على التأثیر أن یحدث التغییر فی خصائص المناخ التنظیمی لمدرسته من أجل الوصول إلى المناخ الملائم، وفی سبیل تحقیق ذلک فإن قائد المدرسة یسعى إلى توفیر الظروف المناسبة فی المدرسة من الناحیتین المادیة والفکریة، وتوفیر جو من العلاقات الإنسانیة الإیجابیة، وتسهیل الاتصالات الفعالة لتدفق البیانات والمعلومات اللازمة، وإشراک المعلمین والإداریین فی مجالات تخطیط وتنظیم العمل، کما یحرص على تحقیق العدالة فی التعامل مع الجمیع، ویحرص أیضاً على تشجیع وتحفیز المعلمین المتمیزین ودعم أنشطتهم، ویؤکد على أهمیة العمل الجماعی والمشارکة فی صنع القرار، وممارسة أدواره فی تمکین المعلمین ودعم التعاون المثمر فیما بینهم، کما یدفع إلى تفعیل التدریب العملی والنمو المهنی المستمر للمعلمین والإداریین.

الخلاصة:

تناول هذا المطلب مراجعة الأدب الإداری لموضوع المناخ التنظیمی، حیث تم عرض مفهوم المناخ التنظیمی، ووجهات نظر الکتاب والباحثین حوله، وأهمیة دراسته، وخصائصه، وأهم نماذجه، والأبعاد المکونة له، وأنماطه، وطرق قیاسه. وقد توصلت الدراسة إلى العدید من الاستنتاجات ومنها ما یلی:

• أن المناخ التنظیمی یحدد نجاح المنظمة بشکل کبیر، وذلک لما له من دور فاعل فی تحقیق المنظمة لأهدافها بکفاءة وفعالیة.
• عدم اتفاق الکتاب والباحثین على مفهوم موحد للمناخ التنظیمی وذلک بسبب اختلاف المداخل النظریة فی دراسته، وکذلک لاختلاف البیئات والمنظمات التی تمت دراستها.
• اختلاف الباحثین حول تحدید الأبعاد الأساسیة المکونة للمناخ التنظیمی وذلک یرجع إلى التباین فی أهمیة المتغیرات الخاصة بالمناخ التنظیمی بین منظمة وأخرى، واختلاف طرق القیاس تبعاً لذلک.
• یرى العدید من الباحثین أن المناخ التنظیمی یعد حلقة الوصل بین أبعاده مثل                (نمط القیادة – العلاقات الإنسانیة وغیرها) من جهة وبین المتغیرات المرتبطة بإدراکات واتجاهات العاملین، مثل الروح المعنویة، والأداء، وغیرها من جهة أخرى.
• أنه یمکن تصنیف أنماط المناخ التنظیمی للمدارس من خلال إدراکات العاملین فیها وفی ضوء ذلک یمکن لقائد المدرسة ومن خلال رؤیته وقدرته على التأثیر أن یحدث التغییر فی خصائص المناخ التنظیمی لمدرسته من أجل الوصول إلى المناخ الملائم.
• أن البیئة المدرسیة تتکون فی مجملها من عناصر بشریة یتوجب توفیر المناخ التنظیمی المناسب لها من أجل رفع مستوى أدائها.
• ·      نظراً لما یواجه المعلم من تحدیات کثیرة أثناء قیامه بواجبه المهنی والتربوی، فإنه یجب توفیر عوامل الراحة النفسیة والجسدیة للمعلم من أجل توظیف طاقاته النفسیة والجسدیة والعلمیة على نحو إیجابی بما یضمن تحقیق الأهداف التعلیمیة، وهذا لا یتحقق إلا عندما یعمل المعلم فی مناخ تنظیمی صحی.

ثانیاً: الاحتراق الوظیفی

تسعى المنظمات جاهدة للاهتمام بالعاملین فی مجالات العمل المختلفة؛ لما لهم من أهمیة فی بناء وتطویر المجتمعات بصفة عامة والمنظمات بصفة خاصة؛ وذلک بتقدیم أسالیب ووسائل الرعایة المختلفة لهم، إلا أن هذا لا یعنی عدم وجود معوقات فی مجال عملهم         تحول دون قیامهم بدورهم بصورة کاملة، فهناک العدید من المواقف الضاغطة                  التی قد یتعرض لها العاملون فی مجال العمل، والتی قد تشعرهم بالضیق والتوتر، الأمر الذی من شأنه إحداث تأثیر سلبی علیهم فی حیاتهم ومجال عملهم بصفة خاصة، وتکمن              خطورة استمرار الضغوط فی آثارها السلبیة التی من أبرزها حالة الاحتراق الوظیفی               Job Burnout (محمد،2011: 2). 

        ویرى برویر(Brewer et al.,2004) أن الاحتراق الوظیفی (Job Burnout ) مرض عصری اکتسب أهمیة کبرى لدى الکتاب والباحثین فی الدول المتقدمة لیس- فقط - فی مجال السلوک التنظیمی ولکن - أیضاً- فی مجال التطویر الإداری؛ لأنه من المشکلات المهمة التی تواجه العاملین فی المنظمات الحکومیة وغیر الحکومیة، ویعتبر مؤشراً على وجود مشکلات فی المنظمة قد تؤثر على أهدافها فی المدى القصیر والبعید على حد سواء (حراز،2015: 196).

مفهوم الاحتراق الوظیفی:

       یعتبر مفهوم الاحتراق الوظیفی من المفاهیم التی أصبحت شائعة فی مجال السلوک التنظیمی، ویرجع هذا المفهوم إلى فرویدنبرجرFreudenberger  الذی یعد أول من           استخدم هذا المفهوم للإشارة إلى الاستجابة الانفعالیة للعاملین الذین یعانون من الإنهاک العاطفی ونقص الخبرة وضعف الإنجاز، ویمیلون إلى تبلد مشاعرهم تجاه الآخرین           (العتیبی،2003: 351).ومن أهم التعریفات التی أوردها الباحثون للاحتراق الوظیفی ما یلی:

      تعرف ماسلاک (Maslach,1982) الاحتراق الوظیفی بأنه: "شعور الفرد بالإنهاک العاطفی، وفقدان الشعور الإنسانی، وتدنی الإنجاز الشخصی، ویحدث ذلک عادة للأفراد الذین یعملون فی خدمة الآخرین" (العتیبی، 2003: 352).

     ویعرفه تیم وبیترسون (Timm& Peterson, 1993:400) بأنه: "حالة من الإجهاد الانفعالی والاتجاهات السلبیة، وفقدان الاهتمام بالعملاء، وتکوین مفهوم سلبی عن الذات، وینتج عن الاستغراق لفترات طویلة مع العمیل".

        ویعرفه الغامدی (1427: 12) بأنه: "الشعور بالاستنزاف العاطفی والعقلی والجسدی، وتدنی الإنجاز الشخصی، والقسوة تجاه الآخرین، وعدم الاکتراث الوظیفی، الناتج عن حالة مزمنة من الضغط والإجهاد المتزاید فی العمل".

       ویعرفه حسن (2008: 5608) بأنه: "ضغوط العمل المهنیة التی یواجهها الفرد، وتجعله یشعر بعدم الرضا الوظیفی، وتؤثر تأثیراً سلبیاً على أدائه لدوره المهنی".

    ویتضح من التعریفات السابقة أنها ترکز على الضغوط کأهم مسببات الاحتراق الوظیفی، ووفقاً لذلک فإن الاحتراق الوظیفی هو نتیجة للضغوط التی یتعرض لها الفرد مع عدم قدرته على التعامل معها بالطریقة الملائمة.

        وفیما یلی توضیح لبعض الفروق بین الاحتراق الوظیفی وضغوط العمل، وکذلک الفرق بین الاحتراق الوظیفی والاحتراق النفسی:

1- الاحتراق الوظیفی وضغوط العمل :

على الرغم من أن مصطلح الاحتراق الوظیفی ذا صلة بمصطلح الضغوط، إلا أنه لیس مرادفاً بل إنه نتیجة له، حیث یرى کاجور((Cagur,2011:1842أن الاحتراق الوظیفی للمعلم یرجع مباشرة للضغوط المهنیة والتنظیمیة التی یتعرض لها، کما أکد کوکینوس (Kokkinos,2007) على تأثیر السمات الشخصیة للمعلم على درجة تقبل مثل هذه الضغوط وبالتالی حدوث الاحتراق ((Fuente,2009:1252. فالاحتراق لا یحدث دفعة واحدةً ولکنه یبدأ بصورة تدریجیة عبر فترات زمنیة ممتدة، حیث یمر الفرد بسلسلة من ضغوط العمل والضغوط النفسیة لا یستطیع التغلب علیها فتصل به فی النهایة إلى حد الاحتراق          (أبو مسعود،2010: 9)، وقد یکون الاحتراق الوظیفی نتیجة لضغوط شدیدة، إلا أن الذین یتعرضون لضغوط العمل یشعرون بتحسن إذا استطاعوا السیطرة على مسببات الضغوط، بخلاف الاحتراق الذی یشعر فیه الشخص بالفراغ ویفقد الرغبة فی بذل أی مجهود، کما أنه لا یرى أی أمل فی تحسن الوضع، کما أن الشخص عندما یکون تحت ضغط عمل شدید یشعر بذلک، بینما فی حالة الاحتراق قد  لا یشعر الشخص بحقیقة حالته، کما أن الموظف عندما یشعر بضغط العمل فذلک غالباً یعنی أنه یهتم کثیراً للعمل الذی یؤدیه، بینما الموظف الذی یعانی الاحتراق عادة لا یکترث لعمله(أبو مسعود،2010: 46)، وتضیف الجارودی (2015: 25-26) الفروق التالیة بین الاحتراق وضغوط العمل :

• أن الضغط یتولد عن إدراک الفرد للوضع القائم، بینما ینبعث الاحتراق من شعور الفرد بعدم تلبیة حاجاته وعدم تحقیق توقعاته.
• یمکن أن یکون الضغط إیجابیاُ وسلبیاً بینما الاحتراق یکون سلبیاً دائماً.
• یمکن أن یحدث الضغط لأی شخص بینما یحدث الاحتراق عند الأشخاص الذین بدأوا حیاتهم بمثل علیا ودافعیة شدیدة.
• یحدث الضغط لعدد أکبر من الأفراد بینما یحدث الاحتراق لعدد أقل من الأفراد.
• یحدث الضغط فی جمیع أنواع المهن، بینما یحدث الاحتراق غالباً فی المهن التی تتطلب التعامل مع الناس.

2- الاحتراق الوظیفی والاحتراق النفسی:

یرجع الفرق بین الاحتراق الوظیفی والاحتراق النفسی إلى مجال اهتمام الباحث ومصدر الاحتراق الذی یتعرض له الشخص، حیث یرکز علماء النفس على کل ما یؤثر سلباً على النفس کالإرهاق النفسی والعصبی، بینما یرکز علماء السلوک والتنظیم على المصدر الذی یسبب الاحتراق وهو الوظیفة وما یتعلق بها من بیئة وقیادة وعلاقات عمل ومرکزیة وغیرها من المتغیرات التنظیمیة (أبو ریا،2011: 33). 

       ویمکن القول أن الاحتراق النفسی قد یکون نتیجة للاحتراق الوظیفی، کما یمکن القول أیضاً أن غالبیة أسباب الاحتراق الوظیفی مرتبطة ببیئة العمل مع عدم إغفال تأثیر            العوامل الشخصیة  أما الاحتراق النفسی فمسبباته أکثر تنوعاً ونتائجه أکثر اتساعاً، والشکل التالی یوضح ذلک:

شکل (1) الفرق بین الاحتراق الوظیفی والاحتراق النفسی

 

الشکل من إعداد الباحث

       یتضح من الشکل السابق أیضاً أن الفرق الأساسی بین الاحتراق الوظیفی والاحتراق النفسی یتمثل فی کون آثار الاحتراق النفسی تتعدى مجال العمل إلى الجوانب الشخصیة والنفسیة والاجتماعیة فی حیاة الفرد.

 أبعاد الاحتراق الوظیفی:

یتکون الاحتراق الوظیفی من ثلاثة أبعاد رئیسیة (حراز،2015: 208):

أ- الإنهاک العاطفی:  Emotional  exhaustion  

ویتمثل فی فقدان الموظف للثقة بالذات، الروح المعنویة، وکذلک فقدانه للاهتمام والعنایة بالمستفیدین بالخدمة واستنفاده لکل طاقاته، وإحساسه بأن مصادره العاطفیة مستنزفة، وهذا الشعور بالإنهاک العاطفی قد یواکبه إحساس بالإحباط والشد النفسی، حینما یشعر الموظف أنه لم یعد قادراً على الاستمرار فی العطاء أو تأدیة مسؤولیاته نحو المستفیدین بنفس المستوى الذی کان یقدمه من قبل، ومن الأعراض الشائعة للإنهاک العاطفی شعور الموظف بالرهبة والفزع عندما یفکر بالذهاب للعمل کل صباح. 

ب- التبلد الحسی:   Depersonalization    

ویتمثل فی تجرید الصفة الشخصیة عن المستفیدین الذین یتعاملون معهم، سواءً کان المتعاملون من داخل المنظمة أو خارجها، ویعنی فقدان العنصر الإنسانی فی التعامل ومعاملة الأفراد کأشیاء، وفی هذه الحالة یتصف الموظف بالقساوة والتشاؤم وکثرة الانتقاد وتوجیه اللوم لزملائه فی العمل وکذلک المستفیدین والمنظمة بصفة عامة، کما یتصف بالبرود وعدم المبالاة والشعور السلبی نحو المستفیدین من الخدمة وقلة العنایة بهم.

ج- تدنی الإنجاز الشخصی:  Reduced personal achievement

هو شعور الموظف بتدنی إنجازه من خلال المیل إلى تقییم الذات تقییماً سلبیاً، وشعور الأفراد من خلاله بالفشل، وتدنی إحساسهم بالکفاءة المهنیة، ویحدث ذلک عندما یشعر الموظف بفقدان الالتزام الشخصی فی علاقات العمل. والواقع أن معظم العاملین تمر علیهم أیام عمل مملة ومرهقة، أما فی حالة الاحتراق فیشعر الموظف أن کل یوم عمل هو یوم سیء.

ویرى الباحث أن الاحتراق الوظیفی یتضمن الأبعاد التالیة:

الإنهاک العاطفی: ویتضمن شعور المعلم بأن عمله یستنزف طاقته، وشعوره بالتعب والإرهاق عند ذهابه إلى المدرسة، وشعوره بأنه یبذل جهداً شاقاً فی عمله، وأن انفعالاته أصبحت أکثر حدة منذ التحاقه بمهنة التدریس، وافتقاده للهدوء فی مواجهة مشکلات العمل، وشعوره بزیادة الأعباء الوظیفیة، والشعور بضعف الانتماء للمدرسة، وشعوره بالإحباط أثناء تواجده فی المدرسة.

ضعف الإنجاز الشخصی: ویتضمن افتقاد المعلم للقدرة على الإبداع فی العمل، وضعف دافعیته للعمل، وعدم قدرته على تحقیق أهدافه مهما بذل من جهد، وعدم الاهتمام بالمساعدة فی حل مشکلات الطلاب، وافتقاد الرغبة فی تطویر الأداء فی العمل، وافتقاد القدرة على التأثیر فی الطلاب، والعجز عن المساهمة فی الارتقاء بمستوى العمل بالمدرسة، والتقدیر السلبی للذات .

قصور التفاعلات داخل العمل: ویتضمن المعاناة من الضغوط النفسیة بسبب التعامل مع الطلاب، والصعوبة فی التعامل مع الزملاء فی العمل، والشعور بعدم الحصول على المکانة اللائقة فی المدرسة، ونقص الدعم المعنوی من إدارة المدرسة، وافتقاد التشجیع من زملاء العمل، وکثرة الصراعات فی محیط العمل.

شکل (2) أبعاد الاحتراق الوظیفی

 

الشکل من إعداد الباحث

       یوضح الشکل السابق الأبعاد المکونة للاحتراق الوظیفی وهی الإنهاک العاطفی، وقصور التفاعلات داخل العمل، وضعف الإنجاز الشخصی، ولکن اختلف الباحثون حول التعامل مع هذه الأبعاد على أنها منظومة واحدة ثلاثیة الأبعاد أو أنها عملیة تتابعیة أو أنه یمکن التعامل مع بُعد واحد منها دون النظر إلى الأبعاد الأخرى، حیث یرى سشواب وأیوانیکی (Schwab & Iwanicki,1982) أن الاحتراق لیس بالضرورة أن یکون عملیة تتابعیة بها مکون یؤدی إلى آخر، ویرى لی و أشفورد (Lee & Ashford,1996) أن الاحتراق عملیة متسلسلة متتالیة الأبعاد. أما کویسک و کویسک (Koeske & Koeske,1989) فیعتبر أن الإنهاک العاطفی هو جوهر عملیة الاحتراق أما قصور التفاعلات داخل العمل (العلاقات السلبیة مع الآخرین) وضعف الإنجاز الشخصی من وجهة نظرهما لیسا من بنیة الاحتراق على الرغم من ارتباطهما الوثیق به. فی حین ترى ماسلاک وآخرون (Maslach et al.,2001 )، وکوردیس ودوهیرتی (Cordes & Dougherty,1993)          أن استعمال مصطلح الإنهاک کمعیار وحید لا یساعد على فهم الاحتراق کظاهرة متعددة الأبعاد یرتبط بعضها مع البعض الآخر(رمضان،2011: 199).

مصادر الاحتراق الوظیفی:

یرى ألبارسلان وآخرون ((Alparsalan et al.,2009 أن أغلب أسباب الاحتراق الوظیفی مرتبطة ببیئة العمل، وما یترتب علیها من زیادة مستویات الضغوط والإحباط والقهر لفترات طویلة من الزمن، وأهم هذه الأسباب هی: عبء العمل الزائد، المهام البیروقراطیة المتزایدة، الأعمال الکتابیة، ضعف العلاقات المهنیة، والمردود الضعیف، ونقص المکافآت وغیاب الدعم من جانب المدیرین(حراز،2015: 209).

        وقد تکون الأسرة مصدراً لبعض الإرهاق بسبب توقعاتها من الفرد وتعارض متطلباتها مع متطلبات العمل وما یحدث فی الحیاة الأسریة من تغیرات جوهریة کحالات الوفاة والأمراض وغیرها، وقد تعززت نتائج هذه العلاقة من خلال المراجعات التجریبیة مثل ما قام به (Ozeki & Kossek,1998) حیث اکتشفا أن التنازع بین العمل والعائلة مرتبطین ارتباطاً سلبیاً بدرجة الاحتراق الوظیفی (الغامدی ،1427: 67).

       ویصنف بعض الباحثین مصادر الاحتراق الوظیفی إلى فئتین رئیستین، وهما (رمضان، 2011: 201-203):

1- المصادر المهنیة الضاغطة: ومن أهمها نقص المساندة الاجتماعیة أثناء أداء الفرد لمهنته، وخاصة عندما یواجه صعوبات أو مخاطر، وغموض الدور نتیجة الاختلاف بین ما یتوقعه الآخرون من الفرد أثناء ممارسته لمهنته وما یجب علیه القیام به بالفعل، وزیادة أعباء العمل وشعور الفرد بأنه مثقل بالأعباء المهنیة.

2- المصادر الشخصیة والنفسیة: ومنها مستوى التعلیم: فالأفراد ذوی المستوى التعلیمی المرتفع أکثر استهدافاً للاحتراق الوظیفی عن أقرانهم ذوی المستوى التعلیمی المتوسط والمنخفض، والعمر: فالأفراد الأصغر سناً أکثر عرضة للاحتراق الوظیفی، فی حین أن ذوی الخبرة قد اکتسبوا أسالیب واستراتیجیات یمکنهم من خلالها التعامل مع ضغوط العمل، بالإضافة إلى بعض العوامل الأخرى التی قد تجعل الفرد أکثر عرضة للاحتراق الوظیفی، مثل: نقص استعداد الفرد للوظیفة، وعدم توفر المهارات التی تتطلبها الوظیفة لدى الفرد، والصراع بین قیم الفرد والقیم التی تتطلبها الوظیفة.

         فی حین یصنف باحثون آخرون مصادر الاحتراق الوظیفی إلى (حسن، 2008: 5608):

1- عوامل تنظیمیة تتعلق ببیئة العمل: وتتمثل هذه العوامل فی: طبیعة التنظیم الوظیفی داخل المنظمة، وعدم تحدید السلطات والمسئولیات، وکثرة الأعمال والأعباء الوظیفیة، وتعقد الإجراءات الروتینیة، وعدم وضوح الدور، وصراع الأدوار، وسوء توزیع العمل، والاتصال غیر الفعال، وغیر السریع لسیاسات العمل، وکثرة الاجتماعات، والمرکزیة الشدیدة، وعدم تفویض السلطات.

2- عوامل شخصیة: وتتمثل هذه العوامل فی: عدم التوافق المهنی للفرد، عدم قدرة الفرد على التکیف مع بیئة العمل، والسلوکیات المتعلقة بعدم المرونة واتساع الأفق والتفکیر.

3- عوامل متعلقة بعلاقات العمل: وتتمثل هذه العوامل فی: العلاقات السیئة مع کل من الرؤساء فی العمل، وزملاء العمل، والمرؤوسین، والعملاء.

4- عوامل متعلقة بطبیعة العمل: وتتمثل هذه العوامل فی: قلة الراتب مقابل الجهود المبذولة فی العمل، وعدم تقدیر الإدارة للجهود المهنیة المبذولة، وقلة الحوافز والتشجیع المادی، وعدم کفایة فرص الترقی المتاحة.

        ومن المصادر الرئیسیة للاحتراق الوظیفی لدى المعلمین، ما یتعرضون له من التوترات والضغوطات أثناء ممارستهم للعملیة التدریسیة، تؤدی إلى استنزاف طاقاتهم، وشعورهم بالإرهاق والتعب، ومع استمرار الوقت یفقد المعلم الحماس والرغبة فی العمل، ویزید معدل الغیاب، وتتولد لدیه الرغبة الحقیقة فی ترک العمل، وأشارت العدید من الدراسات إلى مجموعة من العوامل الشخصیة المرتبطة بالمعلم–(والتی تتمثل فی عنصر الخبرة، الحالة الاجتماعیة، التخصص العلمی، السمات الشخصیة وغیرها من العوامل)- التی قد تحد أو تزید من معدل الاستجابة للتوترات والضغوط المهنیة والتی یکون لها تأثیر مباشر على شخصیة  المعلم وسرعة ظهور علامات الإجهاد علیه (نصر، 2013: 234)، وقد بینت نتائج دراسة (Cano; Garcia et al.,2005) أهمیة بنیة الشخصیة ومساهمتها مع بعض المتغیرات الأخرى فی الاحتراق.

       وبناء على ما سبق یمکن القول أن مصادر الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین یمکن تصنیفها إلى:

1- مصادر متعلقة بالمناخ التنظیمی المدرسی وتتضمن ما یلی:

أ-  العوامل التنظیمیة وهی: 

• عبء العمل: ویتمثل فی زیادة نصاب المعلم من الحصص بالإضافة إلى ما یسند إلیه من مهام أخرى.
• غموض الدور: ویرتبط بآلیات الوفاء بمتطلبات المناهج الجدیدة، واستراتیجیات التدریس الحدیثة، وأسالیب التقویم، وعدم وضوح أهداف المرحلة التعلیمیة، بالنسبة للمعلمین، بالإضافة إلى غموض التوقعات.
• صراع الدور: ویرتبط بتباین توقعات الأفراد الذین یتعامل معهم المعلم (المدیر -الزملاء- المشرف التربوی- أولیاء الأمور).
• ضعف المساندة الإداریة: ویرتبط بالدعم الإداری المقدم من مدیر المدرسة.
• قلة أو انعدام فرص الترقی فی مدارس التعلیم العام.
• عدم وجود نظام فعال للحوافز فی مدارس التعلیم العام.
• مقومات بیئة المدرسة: ومنها حالة المبنى المدرسی وتجهیزه، وکثافة الطلاب داخل الفصول.

ب- العوامل التفاعلیة وهی:

• العلاقات السلبیة بین المدیر والمعلمین.
• العلاقات السلبیة بین المعلمین وبعضهم.
• العلاقات السلبیة مع الطلاب.
• الاتصال غیر الفعال.
• ضعف العلاقات المهنیة.

2- مصادر شخصیة وتتضمن:

أ- السمات الشخصیة للمعلم وهی: 

• ضیق الأفق.
• قلة الصبر.
• ضعف القدرة على التکیف.

ب- عوامل أخرى متعلقة بالمعلم وهی:

• عدم التوافق المهنی: ویتمثل فی شعور المعلم بالاغتراب عن المهنة.
• الحالة الاجتماعیة للمعلم.
• التنازع بین العمل والعائلة.
• الخبرة.

شکل (3) مصادر الاحتراق الوظیفی

 

الشکل من إعداد الباحث

       یتضح من الشکل السابق مصادر الاحتراق الوظیفی، فمنها ما یتعلق بالمناخ التنظیمی للمدرسة من عوامل تنظیمیة وتفاعلیة، حیث تفسر النظریة السلوکیة الاحتراق الوظیفی فی ضوء عملیة التعلم على أنه سلوک غیر سوی تعلمه الفرد نتیجة ظروف البیئة غیر المناسبة. وبالإضافة للمصادر المتعلقة بالمناخ التنظیمی المدرسی هناک مصادر شخصیة، ووفقاً لذلک فإن حالة الاحتراق الوظیفی تکون نتیجة للتفاعل بین العوامل المتعلقة بشخصیة المعلم مع أبعاد المناخ التنظیمی المدرسی.

        وقد أشارت ماسلاک وجاکسون ,1981) (Maslach; Jackson من خلال دراستهما على ظاهرة الاحتراق إلى أن سببها الرئیس هو معوقات العمل التی تؤدی إلى انطفاء شعلة الحماس، وتکوین اتجاهات سلبیة تجاه المستفیدین، وتکوین مفهوم سالب للذات وخاصة فیما یتعلق بالعمل، والمعاناة من أمراض جسمیة ونفسیة مختلفة، وزعزعة الثقة بالعلاقات الشخصیة والمهنیة، وضعف القدرة على الإنتاج، ویربط مایکلتن (1984) بین عدم قدرة المعلم على أن یسایر بإیجابیة المشکلات المتعلقة بمهنة التدریس والشعور بالضغط وبمعدل منخفض من الرضا الوظیفی، بالإضافة إلى نیته لترک المهنة بسبب التوتر والألم النفسی والجسمی الذی یعانی منه، کما أن سوء تصرفات الطلاب أو سوء سلوکهم یساهم فی زیادة الضغوط وانخفاض الروح المعنویة للمعلم (خطاب،2008: 58).

الآثار المترتبة على الاحتراق الوظیفی:

یصنف بعض الباحثین الآثار المترتبة على الاحتراق الوظیفی إلى (حسن، 2008: 5613):

1- الآثار السلوکیة: وتتضمن حدوث بعض التغیرات غیر المألوفة وظهور بعض الأنماط السلوکیة الغریبة، مثل: القلق، والتوتر، واضطراب الشخصیة، وعدم احترام أنظمة وقوانین المنظمة.

2- الآثار النفسیة: وتتضمن حدوث بعض الاستجابات النفسیة التی تحدث تأثیراً سلبیاً على تفکیر الفرد وعلاقته بالآخرین، مثل: الحزن، والکآبة، والنظرة التشاؤمیة للمستقبل، والعصبیة، وضعف القدرة على الترکیز، وضعف الثقة بالنفس وبالآخرین، والحساسیة الشدیدة للنقد من الآخرین، وعدم الاتزان الانفعالی.

3- الآثار الصحیة: وتتضمن تعرض الفرد لبعض الأمراض التی تؤثر على صحته وسلامته الجسمیة، ومن أهمها: الصداع، وقرحة المعدة، وأمراض السکر وضغط الدم والقلب.

وتضیف رمضان (2011: 204):

4- آثار مرتبطةبالعمل: وتتمثل فی الاتجاه السلبی نحو العمل، واللامبالاة والغیاب والتأخیر، والرغبة فی ترک العمل ونقص الإبداعیة، وعدم وضوح الدور، والرتابة والملل فی العمل، وضعف الاستعداد للتعامل مع ضغوط العمل.

      وقد أظهرت نتائج دراسة بیورکه ومیکلسن (Burke & Mikkelsen,2006) وجود علاقة قویة بین أبعاد الاحتراق الوظیفی وکل من بیئة العمل، وجماعة العمل، والصحة النفسیة والجسمیة، ویرى سکوفیلی (Schaufeli et al,2009) أن أهم أعراض الاحتراق الوظیفی یمکن الاستدلال علیها من خلال ثلاثة مؤشرات وهی(حراز،2015):

1- شعور الفرد بالإنهاک النفسی والجسمی مما یؤدی إلى شعوره بفقدان الطاقة النفسیة وضعف الحیویة والنشاط وبالتالی فقدان الشعور بتقدیر الذات.

2- الاتجاه السلبی نحو العمل والمتعاملین، وفقدان الدافعیة نحو العمل بوجه عام.

3- النظرة السلبیة للذات والإحساس بالیأس والعجز والفشل .

       وفیدراسةلکالامیداس (Calammidas) حددت الأعراض الأولیة للاحتراق الوظیفی للموظف على النحو التالی (أبو مسعود،2010: 42):

1-  عندما یزید حرص الموظف أو العامل على الإجازات والعطل الأسبوعیة.

2-  الحرص على الانصراف من العمل بصورة سریعة.

3-  ظهور الرغبة فی التقاعد والحدیث عنه وعن مزایاه وعن دوره فی تخلیصه من العمل .

        وفی هذا الشأن یرى کالامیداس أن هذه الأعراض تمثل الدرجة الأولى والمستوى المبکر للاحتراق، وأن ثمة أعراض متقدمة للاحتراق تظهر علی النحو التالی:

أ- عندما تأخذ أعراض القلق النفسی والجسمی مکانها وموقعها على الصحة الجسمیة .

ب- وعندما تبدأ أعراض الإرهاق العقلی وبالتالی ضعف الانتباه والترکیز فی العمل، تحتل مکانها فی سلوکه المهنی وتوثر سلباً علی حماسه واندفاعه فی العمل الذی یقوم به .

ج- ثم تبدأ أعراض حدة الطبع، وتغیر السلوک وقلة الرغبة فی التعامل مع الآخرین، ومحاولاته الجادة لإنهاء علاقته مع الآخرین وبخاصة علاقات العمل؛ وقلة الرغبة فی الظهور          أمام الناس.

د- ثم تکون مرحلة الاحتراق الوظیفی، حیث تشخص حالات من التذمر المتواصل من العمل، وضعف شدید فی الرغبة فی الأداء والإنجاز، والانکفاء عن الآخرین وضعف شدید فی الرغبة فی التعامل مع العملاء، أو مدخلات العمل الأخرى.

        وعندما تتفاقم هذه الحالة فإن الفرد یشعر بعدم وجود المعنى فی حیاته، وإذا فقد الفرد المعنى والمغزى من حیاته، فإنه یعانی نوعا من الفراغ الوجودی الذی یجعله یشعر بعدم             أهمیة حیاته، ویحرمه من التقدیر الذی یشجعه على مواصلة حیاته؛ لذلک فالعلاقة بین           الاحتراق الوظیفی وعدم الإحساس بالمعنى علاقة تبادلیة؛ إذ أن الاحتراق الوظیفی قد یؤدی لفقدان المعنى من حیاة الفرد، کما أن فقدان المعنى یمکن أن یؤدی للاحتراق الوظیفی               )أبو مسعود،2010: 20).

شکل (4) الآثار المترتبة على الاحتراق الوظیفی

 

الشکل من إعداد الباحث

       یوضح الشکل السابق الآثار السلوکیة والنفسیة والصحیة للاحتراق الوظیفی إضافة           إلى نتائجه على اتجاهات الفرد نحو العمل وکذلک على أدائه الوظیفی والتزامه التنظیمی،           کما یتضح من الشکل أن هذه الآثار والنتائج إذا ما تم تجاهلها قد تتفاقم وتؤدی إلى            الاحتراق النفسی.

        ویمثل الاحتراق الوظیفی حالة یمکن أن یصل إلیها الفرد ویفقد معها رغبته فی العمل والاستمرار فیه، أو یرفض أی تغییر أو تطویر فی مجال عمله، فیبقى على ما هو علیه فی لسنوات طویلة، إلى أن یتقاعد وهو فی نفس مرتبته المهنیة دون أی تطویر أو تغییر، فضلاً عمّا یتضمنه الاحتراق الوظیفی من الإرهاق النفسی والجسمی، والإحباط ونقص الدافعیة(رمضان،2011: 191)، وهناک العدید من سلبیات الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین والتی تنعکس على أدائهم وبالتالی على جودة مخرجات العملیة التعلیمیة من أهمها (نصر،2013: 247- 249):

• فقدان الحماس.
• الاغتراب.
• تبدید الشخصیة. 
• تدنی مستوى الإنجاز الشخصی. 
• ضعف الالتزام التنظیمی.
• تدنی جودة العملیة التعلیمیة. 
• انخفاض مستوى الرضا الوظیفی للمعلم.
• قتل الإبداع لدى المعلمین.
• ·      ارتفاع معدل غیاب المعلمین.

إجراءات التغلب على الاحتراق الوظیفی:

یشیر العدید من الباحثین مثل: (متولی،2005: 56) إلى تعدد الإجراءات والأسالیب التی یمکن للفرد استخدامها من أجل التغلب على الاحتراق الوظیفی أو التخفیف من حدته، ومن أهمها ما یلی:

• ·      تغییر الوظیفة: حیث یبدأ الفرد فی البحث عن وظیفة أخرى فی المنظمة التی یعمل بها أو خارجها حتى یتخلص من الأعباء المتعلقة بوظیفته الحالیة، فقد یکون تغییر المکان فی حد ذاته حلاً للمشکلة.
• تجنب الاتصال بالجمهور: حیث یسهم ذلک فی خفض مقدار المشقة التی یعانی منها الفرد.
• ·      الاستسلام: حیث یقرر الفرد أن یظل کما هو وینتظر بلوغ سن التقاعد.
• تغییر المهنة: ویتم ذلک إذا کان الفرد قد أخطأ منذ البدایة عند اختیار المهنة فیقوم بتغییر مهنته، وغالباً ما یشعر هؤلاء الأفراد بالفشل واللوم، وإهدار الوقت، خاصة إذا کانوا قد أمضوا سنوات طویلة فی ممارسة مهنتهم السابقة.
• التقدم للأمام: وتعد هذه الاستجابة أکثر الاستجابات فعالیة لأنها توظف الشعور بالاحتراق الوظیفی کنقطة انطلاق للنمو الشخصی.

       ومن أهم أسالیب إدارة الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین والتی تهدف لمعالجته أو التقلیل من سلبیاته ما یلی (نصر،2013: 250-254):

• الدعم الإداری للمعلم.
• استخدام التقنیة الحدیثة.
• إعداد ورش عمل وبرامج تدریبیة للمعلمین.
• السعی نحو التنمیة المهنیة.
• مجموعات الدعم المهنی.
• تمکین المعلم.
• الدعم الاجتماعی.      

       ومما سبق یتضح أن هناک العدید من الأسالیب والطرق التی تقلل من درجة الاحتراق الوظیفی للمعلم، بل یمکنها کذلک من القضاء علیه، والشکل التالی یوضح أهم هذه الأسالیب:

شکل (5) أسالیب معالجة الاحتراق الوظیفی

 

الشکل من إعداد الباحث

         یتضح من الشکل السابق تنوع أسالیب وإجراءات مواجهة الاحتراق الوظیفی ما بین تطویر وتحسین المناخ التنظیمی وعناصره، کتلک التی ترکز على تنمیة قدرات المعلم من أجل أن یکون أکثر قدرة على التجاوب مع متطلبات مهنته؛ وبالتالی تزید قدرته على التعامل مع الضغوط، وتزید ثقته بنفسه، ومنها ما یرکز على النمط القیادی لمدیر المدرسة، ودوره فی دعم ومساندة وتمکین المعلم، وکذلک دوره فی تحسین بیئة العمل، وإرساء روح التعاون والتفاعل الإیجابی داخل المدرسة؛ الأمر الذی ینعکس إیجاباً على الروح المعنویة للمعلم، ویزید من شعوره بالانتماء للمهنة، وبالتالی تحسن أدائه الوظیفی والتزامه التنظیمی.

الخلاصة:

تناول هذا المطلب مراجعة الأدب النظری لموضوع الاحتراق الوظیفی، حیث تم عرض مفهوم الاحتراق الوظیفی، والتمییز بینه وبین: ضغوط العمل، الاحتراق النفسی، والمشقة والاکتئاب. کما تم عرض أبعاد الاحتراق الوظیفی، ومصادره، ومراحله، والآثار المترتبة علیه، وطرق مواجهتها، بالإضافة إلى عرض أهم نماذجه، وأشهر طرق قیاسه. وقد توصلت الدراسة إلى العدید من الاستنتاجات ومنها ما یلی:

• ·      أن الاحتراق الوظیفی یشکل خطراً على المنظمات الحکومیة وغیر الحکومیة.
• ·      أن الاحتراق الوظیفی تزید احتمالیة حدوثه لدى العاملین فی مجال الخدمات الإنسانیة.
• أن الاحتراق الوظیفی ما هو إلا عملیة انسحاب نفسیة من العمل استجابة للضغوط           وعدم الرضا.
• أن أغلب أسباب الاحتراق الوظیفی مرتبطة ببیئة العمل.
• أن استشراء ظاهرة الاحتراق الوظیفی وهیمنته على سلوک عدد کبیر من الأفراد یؤدی إلى زیادة التکالیف والأعباء التی تتحملها المنظمات، ویقود أیضاً إلى التقلیل من کفاءتها وتدهور أدائها.
• أن من أهم متطلبات تحقیق الجودة فی التعلیم هو الحد من ظاهرة الاحتراق الوظیفی          لدى المعلمین.
• تعدد النماذج المفسرة للاحتراق الوظیفی ولکن غالبیتها تؤکد على ظروف العمل وما تسببه من ضغوط کأهم مصادر الاحتراق الوظیفی.
• حالة الاحتراق الوظیفی للمعلم هی نتیجة للتفاعل بین العوامل المتعلقة بشخصیة المعلم مع أبعاد المناخ التنظیمی المدرسی.
• للاحتراق الوظیفی العدید من الآثار السلبیة: (سلوکیاً، نفسیاً، صحیاً)، وبالتالی على اتجاهات الفرد نحو العمل وکذلک على أدائه الوظیفی والتزامه التنظیمی.
• أن آثار الاحتراق الوظیفی قد تتفاقم إذا ما تم تجاهلها، وقد یؤدی ذلک إلى الاحتراق النفسی.
• تنوع أسالیب مواجهة الاحتراق الوظیفی للمعلم، ویعد تطویر وتحسین المناخ التنظیمی فی المدرسة أهم هذه الأسالیب.
• التنمیة المهنیة للمعلم من أهم وسائل مواجهة الاحتراق الوظیفی. 
• تعدد مقاییس الاحتراق الوظیفی واعتماد غالبیتها على رصد الاستجابات السلوکیة کأهم المظاهر الدالة على الاحتراق الوظیفی.
• یعد (مقیاس ماسلاک للاحتراق) أشهر مقاییس الاحتراق وأکثرها استخداماً.

العلاقة بین المناخ التنظیمی والاحتراق الوظیفی:

       تتوقف فعالیة الأداء الفردی والجماعی أو الأداء الکلی للمنظمة وکفاءتها على مدى تأثیر المناخ السائد فی بیئة العمل الداخلیة على کثیر مما یتخذ من قرارات، وما یتم من سلوک واتجاهات نحو المنظمة، حیث یتأثر سلوک الفرد داخل المنظمة بالبیئة المحیطة به، وباتجاهه نحو تلک البیئة أو إدراکه لها (السکران،2004: 17)، ومن المؤکد أن المدرسة وما تنطوی علیه من العوامل العدیدة کالإدارة المدرسیة، وکثافة الطلاب فی الفصول الدراسیة، والمبانی المدرسیة وتجهیزاتها، والأعباء التدریسیة للمعلم، ونوع العلاقات الإنسانیة داخل المجتمع المدرسی، وغیرها مما یجری داخل المدرسة من عملیات تربویة وتعلیمیة تؤثر تأثیراً کبیراً على مستوى أداء المعلم ونوعیته، ولهذا لا بد من توفیر بیئة مدرسیة مناسبة تساعد المعلم على المزید من العطاء وتزید من دافعیته للقیام بدوره على أکمل وجه ممکن           (العتیبی، 2007: 51)، ولذا فقد نال المناخ التنظیمی اهتماماً کبیراً حیث أصبحت مساحته نشطة فی جمیع المجالات التربویة خلال السنوات الأخیرة ولذلک فإن المناخ التنظیمی الجید الذی یکون فی المدرسة یعد انعکاساً للمشاعر الإیجابیة السائدة فی البیئة المدرسیة، ویؤثر بشکل مباشر أو غیر مباشر فی الروح المعنویة لدى المعلمین التی تنعکس على المخرجات التعلیمیة            (أبوحجیلة والحراحشة،2013: 1408)، ویعد الاحتراق انعکاساً أو رد فعل لظروف العمل غیر المحتملة، وتنتج عنه آثاراً عدیدة منها تدنی الإحساس بالمسؤولیة، واستنفاد الطاقة النفسیة، والتخلی عن المثالیات، وزیادة السلبیة، ولوم الآخرین فی حالة الفشل، وقلة الدافعیة، ونقص فعالیة الأداء، وکثرة التغیب عن العمل، وعدم الاستقرار الوظیفی(خطاب،2008: 58).

      ویرى عدید من الباحثین أن المناخ التنظیمی یعد حلقة الوصل بین أبعاده مثل             (نمط القیادة – العلاقات الإنسانیة وغیرها) من جهة وبین المتغیرات المرتبطة بإدراکات واتجاهات العاملین، مثل الروح المعنویة، والأداء، وغیرها من جهة أخرى، وحول طبیعة هذا الدور الذی یؤدیه المناخ التنظیمی، فإن هناک ثلاثة آراء هی (الوزان،2006: 29-30):

أ- المناخ التنظیمی کمتغیر تابع:

ویرى أنصار هذا الرأی بأن المناخ التنظیمی هو نتاج لعدد من العوامل والتی فی مقدمتها خصائص التکنولوجیا والهیکل التنظیمی والنمط القیادی، ومن ثم سوف یترتب على أی تغییر فی تلک العوامل تغیراً مماثلاً فی خصائص المناخ التنظیمی.

ب- المناخ التنظیمی کمتغیر وسیط :

یرى أنصار هذا الرأی بأن المناخ التنظیمی متغیر وسیط بین عدد من المتغیرات، فیمکن أن یعدل العلاقة بین خصائص التکنولوجیا والهیکل التنظیمی من ناحیة، وإدراکات واتجاهات الأفراد، ومن ثم الرضا والأداء من ناحیة أخرى. ویرى "لیکرت" أن المناخ التنظیمی یقوم بدور المتغیر الوسیط بین برامج التحدیث والتطویر والدورات التدریبیة من ناحیة والأداء والرضا الوظیفی من ناحیة أخرى. ویضیف آخرون أن هناک علاقة قویة      بین نمط القیادة من ناحیة والدافعیة والرضا الوظیفی من ناحیة أخرى وذلک من خلال      المناخ التنظیمی.

ج- المناخ التنظیمی کمتغیر مستقل:

یرى أنصار هذا الرأی أن المناخ التنظیمی یؤثر على المتغیرات الأخرى مثل:

• الرضا، باعتبار أن رضا الفرد عن العمل یتزاید مع تزاید إدراکه بفرص الإنجاز والترقی فی التنظیم.
• مستوى الأداء، باعتبار أن اهتمام التنظیم بالعاملین فیه، وتدعیم المناخ التجدیدی أو الابتکاری وتجنب المناخ التقلیدی یؤدی إلى تحسن مستوى الأداء.

شکل رقم (6) علاقة المناخ التنظیمی بالمتغیرات التابعة الأخرى

 

الشکل من إعداد الباحث

      وفی هذا الصدد درج الکثیر من الباحثین على دراسة المناخ التنظیمی على أنه متغیر مستقل یؤثر فی بناء المتغیرات التابعة له، فی حین یرى آخرون وجود تأثیر متبادل بین المتغیرات بحیث یتأثر المناخ بدرجة الاحتراق والرضا والولاء ویتغیر نمطه کلما ارتفعت هذه الظواهر، ووفقاً لذلک یفسر الغامدی (1427: 73) العلاقة بین المناخ التنظیمی والاحتراق الوظیفی على أنها علاقة تبادلیة ولیست علاقة تأثیریة ذات جانب واحد؛ ذلک أن المناخ یؤثر فی تکوین الاحتراق کما أن الاحتراق یؤثر فی نمط المناخ السائد، وکلاهما یزداد ویتناقص وفق هذا النموذج.

        والمناخ التنظیمی الإیجابی هو الذی یکفل تقلیل مستوى الضغوط إلى أدنى درجة ممکنة، بل یمکن أن یساهم فی تحویل هذه الضغوط إلى حوافز ومنافسة لتحقیق التفوق والامتیاز، بخلاف المناخ التنظیمی السلبی الذی یرفع من درجة الضغوط ویثیر الصراعات بین العاملین ویترتب علیه فی الغالب انخفاض مستویات الأداء وانخفاض الولاء والالتزام التنظیمی، حیث تظهر تأثیرات المناخ التنظیمی على سلوکیات العاملین وعلى معنویاتهم ومن ثم على أدائهم وانتمائهم للمنظمة التی یعملون بها (القحطانی،1434: 11)، وفی ضوء ذلک ترى خطاب (2008) أن تحقیق درجة عالیة من الجودة والفعالیة، ورفع مستوى الأداء المهنی للمعلمین یتوقف إلى حد کبیر على توفیر مناخ تنظیمی مدرسی مناسب ترتفع فیه درجات الانتماء والقدوة فی العمل، والنزعة الإنسانیة، وتنخفض فیه درجات التباعد والإعاقة والشکلیة، والترکیز على الإنتاج، وتکون فیه درجات الألفة عالیة.

       وفی ظل التغیرات الاجتماعیة المتسارعة ودخول التقنیة ووسائل التواصل وسهولة الحصول علیها؛ أصبح لزاما على القائمین على السیاسات التعلیمیة والتربویة تطویر فلسفة التعلیم وأهدافه ووسائله لتراعی هذه المتغیرات، ومحاولة تقلیص الفجوة بین فلسفة التعلیم وأهدافه- خاصة فی المرحلة الثانویة - وبین متطلبات التنمیة الشاملة والمتغیرات الاقتصادیة والثقافیة والاجتماعیة المتسارعة، حیث یعزى جزء من ذلک إلى القصور فی فهم فلسفة وأهداف المرحلة الثانویة لدى المدیرین والمعلمین، وقصور المناهج عن مواکبة ارتفاع سقف استثارة اهتمام المتعلمین وانتباههم، هذا بالإضافة إلى أن المرحلة الثانویة تواجه بعض المشکلات ومنها: تدنی مستوى المخرجات ویتضح ذلک من خلال زیادة نسبة الناجحین وارتفاع معدلاتهم فی المرحلة الثانویة مقارنة بالمستوى الحقیقی للطلاب، وهذا ما تکشفه نتائج الطلاب فی اختبارات قیاس، حیث تفید التقاریر الصادرة من المرکز الوطنی للقیاس والتقویم بوجود فجوة بین درجات الطلاب فی المرحلة الثانویة، ودرجاتهم فی اختبارات القدرات العامة والاختبارات التحصیلیة التی ینفذها المرکز، ومن ثم ضعف ملاءمة المخرجات لمتطلبات التنمیة الشاملة، ومن ذلک أیضاً تزاید الملهیات التی تسهم فی انصراف الطالب عن التحصیل الدراسی، وما یترتب على ذلک من ضغوط على المدرسة للتعامل معها، ومن هذه المشکلات تکرار حالات الاعتداء على المعلمین، وقصور لائحة تقویم سلوک الطالب فی معالجة ذلک بالإضافة إلى ضعف الدور المجتمعی فی المساهمة فی تقویم سلوکیات الطلاب.

      ومما سبق یتبین تعدد التحدیات التی تواجه المدرسة الثانویة، والتی تجعل المتوقع من المدرسة وبالتالی من العاملین فیها کبیراً جدا، وبجانب التحدیات التی یواجهها المعلم فی الجانب التعلیمی، فإنه یواجه کذلک العدید من التحدیات فیما یتعلق بالشق التربوی تتمثل فی العدید من المشکلات التی تواجه الطلاب من إدمان وفقر ومشکلات أسریة، وأعمال شغب وغیرها من المشکلات الاجتماعیة والتی یتطلب توسیع دور المعلم ومهامه لتشمل مواجهة هذه التحدیات وغیرها، ویکون لها دور کبیر فی استنزافه نفسیا وجسدیا (نصر، 2013: 241). وتشکل هذه العوامل وغیرها عبئاً کبیراً على المعلمین؛ مما ینعکس على اتجاهاتهم نحو المهنة ویزید من رغبتهم فی ترکها.

       ویمکن استکشاف العلاقة بین المناخ التنظیمی والاحتراق الوظیفی من خلال علاقة أبعاد المناخ التنظیمی فی هذه الدراسة بالاحتراق الوظیفی وذلک على النحو التالی:

1- نمط القیادة والاحتراق الوظیفی:

أشار میک میللن (Mic Millin,1999) إلى أن الدعم المقدم من قائد المدرسة (والمتمثل فی تحفیز المعلمین على المشارکة فی صنع القرارات، وتمکین المعلمین، وتنمیتهم مهنیاً، وتوفیر المناخ التنظیمی الجید)؛ یساعد على تقلیل معدل الشعور بالإجهاد العاطفی والجسدی لدیهم، وتخفیض نسبة التوتر فی مکان العمل، مما یحقق مستویات عالیة من الرضا الوظیفی للمعلمین ویقلل معدل الغیاب لدیهم، کما أن الدعم الإداری یزید من درجة الالتزام التنظیمی لدى المعلمین وبالتالی یزید من حماسهم لمزاولة المهنة(نصر،2013: 250)، کما بینت نتائج دراسة أبوریا (2011) أنه کلما ازدادت درجة المشارکة فی صنع القرار کلما قلت درجة الاحتراق الوظیفی، ولذا فإن تفعیل قائد المدرسة لمشارکة المعلمین فی صنع القرار، وکذلک تحقیقه العدالة فی التعامل وفی توزیع الأعمال والمرونة فی تطبیق اللوائح والأنظمة وتفعیل أدواره فی تفویض وتمکین المعلمین، کلها ممارسات قیادیة لها أثر مباشر فی توفیر المناخ الملائم فی المدرسة، حیث تسهم فی تعزیز الولاء والانتماء للمدرسة وتشعر المعلمین بأهمیتهم؛ وبالتالی فإنها تؤدی إلى الحد من الاحتراق الوظیفی.  

         وفی المقابل فإن ضعف ممارسة مدیر المدرسة لأدواره القیادیة وقلة تقدیر جهود العاملین، أو عدم نسبها إلیهم، وقلة التشجیع والدعم العاملین، وعدم تحقق العدالة فی التعامل، وفرض نظام رقابی صارم، مثل اعتماد الکامیرات فی الفصول الدراسیة، کلها عوامل لا تساعد على توفیر المناخ التنظیمی الملائم فی المدرسة وبالتالی قد تکون سببا فی ظهور حالات الاحتراق.

         وقد أشارت نتائج دراسات کل من (Yuki,1989; Harrison,1987; Vroom & Jago,1988) التی أجریت على نمط القیادة الذی یتبعه الرئیس مع مرؤوسیه إلى وجود علاقة بین نمط القیادة وکل من مستوى الرضا الوظیفی والانتماء التنظیمی والشعور بالضغط والإنهاک والاحتراق الوظیفی، وکذلک مدى القبول للقرارات ومستوى الجهد المبذول فی العمل ومستوى الأداء الوظیفی (الغامدی،1427: 74). کما بینت نتائج دراسةDworkin et al.,2003) ) أن المعلمین الذین یعتقدون أن مدیریهم غیر متسلطین ویقدمون لهم الدعم ویشرکونهم فی عملیات صنع القرار أقل عرضة للاحتراق الوظیفی من المعلمین الذین یعتقدون عکس ذلک.

         وخلاصة التفسیر لهذه العلاقة، کما أشارت عدد من البحوث التی تناولت القیادة من الجانب السلوکی هی فی الترکیز على عاملی الإنجاز والاهتمام بالمشاعر، وقد اهتمت عدد من الدراسات فی جامعة "میتشیجان" على ممارسات القائد من حیث اهتمامه بالإنتاج واهتمامه بالموظفین، وصنفت هذه الممارسات على النحو التالی (أبو ریا،2011: 41):

أ-  الاهتمام بالإنجاز: ویتضمن مجموعة عناصر، تعکس مدى اهتمام القائد بتحدید التفاعل وتسهیله بین أعضاء الجماعة.

ب-  الاهتمام بالمشاعر: ویعکس مدى اهتمام القائد بمشاعر المرؤوسین والعلاقات الإنسانیة، ویعد هذا البعد مؤشراً لمدى استجابة القائد للجماعة وحاجاتهم.

        وفی دراسة هولبرج Hallberg et. al. ,2007)) أشارت النتائج إلى أن کلاً من حالة العمل ونوع السلوک یرتبطان بالشراکة بالعمل ومستوى الاحتراق الوظیفی، وکانت النتیجة الرئیسة فی الدراسة تفید بأن السعی لتحقیق سلوکیات تبدو غیر سلبیة یرتبط  فقط بالشراکة فی العمل، وأن الرقابة فی العمل، ونقاء الضمیر، والمزاج نفسه وضغط العمل هی المسؤولة عن الاحتراق الوظیفی. وقد تم افتراض وجود علاقة إیجابیة بین درجة المرکزیة والشعور بالاحتراق الوظیفی فی مجال العمل، حیث إنه کلما زادت درجة المرکزیة زاد شعور الفرد بفقدان السیطرة والتحکم فی تسییر أموره العملیة المرتبطة بالعمل، لأنه سوف یشعر بأنه یجب أن یقوم بالأعمال والواجبات المکلف بها، لأن أداءه لعمله لا ینبع من الذات ولکنه نتاج قوى خارجیة (أبو ریا،2011: 42).

2- العلاقات الإنسانیة والاحتراق الوظیفی:

یقضی الإنسان جزءاً کبیراً من وقته فی التفاعل والتواصل مع الآخرین فی البیئة المحیطة به؛ لأن الإنسان اجتماعی بطبعه ولا یمکنه أن یعیش فی عزلة عن الآخرین. وتؤثر جماعات العمل على مستوى شعور الفرد بالاحتراق الوظیفی بالقدر الذی تمثله هذه الجماعات کمصدر منفعة للفرد أو مصدر للتوتر والقلق والإجهاد النفسی(الغامدی،1427: 76). ویمکن تحدید علاقات التفاعل داخل المدرسة فی ثلاثة مجالات:

أ- العلاقة مع قائد المدرسة: ویمکن لقائد المدرسة القیام بدور مهم فی سبیل جعل هذه العلاقة مصدراً للاستقرار ومنها:أنتبنىالعلاقة بین المدیر والمعلمین على الثقة والاحترام المتبادل، اهتمام مدیر المدرسة بمشکلات المعلمین، والمشارکة فی مناسباتهم الاجتماعیة، أما إذا کانت علاقة مدیر المدرسة مع المعلمین قائمة على أساس من التعسف والأنانیة وعدم الاهتمام؛ فإن مجال حدوث الاحتراق الوظیفی یکون کبیراً.

ب- العلاقة بین المعلمین: إن طبیعة العلاقة بین المعلمین تعد من محددات المناخ التنظیمی للمدرسة، حیث إن لها دوراً فی توفیر جو من الانسجام و التآلف أو جو من التوتر والنزاعات یکون مؤشراً لمناخ غیر صحی یسود المدرسة ویعد مصدراً للاحتراق الوظیفی. ویمکن لمدیر المدرسة تحسین العلاقة بین المعلمین من خلال بعض الممارسات ومنها: تشجیع الترابط بین المعلمین، الحد من الصراع والتحزبات بین المعلمین، دعم المشارکة والتعاون بین المعلمین، وتبادل الخبرات فیما بینهم، وقد أشار کلوسن وبتروکا ((Clausen & Petruka,2009 أن تنوع حاجات المعلمین تستلزم دعمهم من أفراد ذوی خبرات متنوعة یعتمدون علیهم فی الأزمات ویشعرونهم أن مهنتهم ذات قیمة، ویقدمون لهم النصیحة والمقترحات والأفکار البناءة التی تجعلهم یعملون بشکل جید داخل فصولهم، ویحفزونهم على التخلی عن أسالیب التدریس النمطیة(Murphy,2010:6).

ج- العلاقة مع الطلاب: أسهمت التغیرات الاجتماعیة المتسارعة وظهور وسائل التواصل الاجتماعی فی تعدد مُلهیات الطلاب التی تقتطع نسبة عالیة من أوقاتهم وترکیزهم وبالتالی زیادة انصرافهم عن التحصیل الدراسی؛ الأمر الذی یشعر المعلم بالإحباط وضعف القدرة على إحداث التأثیر لزیادة الاهتمام والدافعیة نحو التعلم.

      کما تعد حالات العنف والتهکم والاعتداء على المعلمین من قبل بعض الطلاب مصدراً للقلق لبعض المعلمین، وتقف عدد من العوامل وراء تزاید هذه الحالات، منها: عدم کفایة لائحة تقویم سلوک الطالب فی ضبط سلوک الطلاب، وضعف الدور المجتمعی فی هذا الجانب. وتسهم الطریقة التی یتناول بها الإعلام ووسائل التواصل الاجتماعی مثل تلک الحالات تسهم فی اهتزاز ثقة المعلمین بأنفسهم وتزید من قلقهم.

3- بیئة العمل والاحتراق الوظیفی:

تشیر العدید من نتائج الدراسات إلى أن أغلب أسباب الاحتراق الوظیفی مرتبطة ببیئة العمل،  ویمکن تفصیل العلاقة بین بیئة العمل والاحتراق الوظیفی من خلال الجوانب التالیة:

أ -  عبء العمل: ویقصد به إجمالی المهام المسندة للمعلم، وهو نوعان:

(أ) عبء العمل الزائد: وقد یکون عبء العمل الزائد کمیاً ویتمثل فی زیادة نصاب المعلم من الحصص بالإضافة إلى ما یسند إلیه من مهام أخرى، أی عندما لا یکون هناک توافق بین إجمالی المهام المسندة للمعلم والزمن اللازم لإنجازها الأمر الذی یجعل المعلم مضطراً لتمدید ساعات العمل باقتطاع ساعات من وقته المخصص للأسرة والراحة وأداء الواجبات الاجتماعیة، أو یکون عبء العمل الزائد کیفیاً أی عندما تتجاوز هذه الأعباء قدرات وإمکانات المعلم الذهنیة والجسدیة.

(ب) عبء العمل المحدود: ویتمثل فی کون العمل المدرسی لا یستخدم قدرات وإمکانیات المعلم، أی عندما تکون هذه الأعمال والمهام لیس فیها القدر الکافی من التحدی لقدرات المعلم، أو عندما یکون حجم العمل غیر کافٍ لشغل وقت المعلم.

       وقد أشارت نتائج دراسة بیورکه وآخرون (Burke et al.,1996) أن مصادر الاحتراق الوظیفی لدى أفراد الدراسة تترکز فی کمیة العمل، وغموض الدور، ومرکزیة المشرف والدعم الإشرافی، وکذلک تبین أن هناک علاقة قویة بین التوقعات وبین مستوى الاحتراق الوظیفی (أبوریا،2011: 43). وأکدت دراسات أیوب(2007)، ورمضان (2011)، ونصر (2013)، ومختار ومصطفى (2014) على تخفیف أعباء العمل على المعلمین؛ باعتبار ذلک من أهم وسائل تقلیل مستویات الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین.

ب- ضعف المساندة التی یحظى بها المعلم: وتنقسم إلى:

(أ)- ضعف المساندة المؤسسیة: متمثلة فی المؤسسة المعنیة وهی وزارة التعلیم، کعدم توفیر التأمین الصحی المجانی، أو اعتماد نظام غیر فعال للحوافز أو عدم وجوده،أو عدم سن نظام للترقی یحقق التمایز بین المعلمین فی الأداء، أو شعور المعلمین بضعف الحمایة من قبل وزارة التعلیم، وترسخ وسائل الإعلام مثل هذه الانطباعات وخاصة عند حدوث حالات اعتداء على المعلمین.

(ب)-ضعف المساندة من الزملاء: کقصور المساعدة الفنیة والمعنویة وخاصة لفئات المعلمین الأولى بالرعایة: (المعلم الجدید – المعلم المنقول – المعلم ذو الأداء المنخفض)، مثل: تبادل الزیارات الصفیة، وورش التدریب المصغر، أو رفض القیام بتأمین نصابه من الحصص عند حدوث عارض، وقد أشارت نتائج دراسة متولی (2005: 49) إلى أن المساندة التی تأتی من قبل الزملاء تعد من أقوى أنواع المساندة الاجتماعیة للمعلمین، وأقوى من تلک التی تأتی من الأسرة والمشرفین فی تأثیرها على خفض الاحتراق الوظیفی.

(ج)- ضعف المساندة من المشرف التربوی: والتی تتمثل فی تقدیم الدعم الفنی المستمر فی جوانب الأداء، والتقویم، وتفعیل الأسالیب الإشرافیة وخاصة لفئات المعلمین الأولى بالرعایة، لا سیما فی ظل متطلبات الجانب البیداغوجی ککثافة المناهج وسرعة تغییرها، والتحول فی الممارسات التدریسیة من ممارسات تدریسیة قائمة على التلقین إلى ممارسات تدریسیة قائمة على التعلم النشط، ومن الأداء المتمرکز حول المعلم إلى الأداء المتمرکز حول الطالب.

        وقد أکد زیلرز ((Zellares,1999 أن المساندة الاجتماعیة ارتبطت إیجابیاً بشعور الفرد بالکفاءة الشخصیة، وارتبطت سلبیاً بالإنهاک العاطفی، وأن المساندة من الزملاء ارتبطت إیجابیاً بشعور الفرد بالکفاءة الشخصیة وارتبطت سلبیاً بالاتجاه السلبی نحو الذات ونحو الآخرین، فی حین أن المساندة من المشرف لم ترتبط بأی محدد من محددات الاحتراق الوظیفی (أبوریا،2011: 44).

ت- غموض الدور: ویقصد به عدم وضوح متطلبات وأهداف الوظیفة التی یشغلها الفرد، أی عندما یکون المعلم لیس لدیه معلومات کافیة أو واضحة تمکنه من أداء عمله بطریقة مرضیة، ویرتبط ذلک بآلیات الوفاء بمتطلبات المناهج الجدیدة، واستراتیجیات التدریس الحدیثة، وأسالیب التقویم، وعدم وضوح أهداف المرحلة التعلیمیة، بالنسبة للمعلمین، بالإضافة إلى غموض التوقعات، ویرى مختار ومصطفى(2014: 88) أن إحساس المعلم بعدم الرضا الوظیفی یولد لدیه مشاعر سلبیة، کما یسبب إحساسه بالاغتراب، مما یدفعه إلى تکوین اتجاهات سلوکیة سلبیة نحو العمل ومحیطه، وتنخفض روحه المعنویة، کما تنخفض واجباته التعلیمیة إلى أن یصل به الأمر إلى الاحتراق، کما أظهرت نتائج تلک الدراسة وجود علاقة قویة بین التوقعات والاحتراق.

ث- صراع الدور: ویحدث عندما تختلف وتتباین توقعات الأفراد الذین یتعامل معهم المعلم (المدیر – الزملاء–المشرف التربوی- أولیاء الأمور). ویقصد به تعارض المطالب التی تصدر فی وقت واحد من الرئیس المباشر للموظف ممثلاً فی مدیر المدرسة، أومن تعدد التوجیهات عندما تتعدد الزیارات من أکثر من مشرف تربوی، مما یشعره بعدم الاستقرار ویجعله تحت ضغوط مستمرة، وقد أشار لو وزملاؤه Low. S, et al.,2002)) إلى أن غموض الدور وتصارع الأدوار هی مقدمات هامة للاحتراق الوظیفی.

ج- الوسائل والتجهیزات: حیث یعد توافر متطلبات العمل عاملاً مهماً فی تسهیل عمل المعلم ومساعداً له فی أداء مهامه التدریسیة بجودة عالیة فی حین أنقلة الوسائل والتجهیزات اللازمة للبیئة المدرسیة، أو عدم ملاءمتها  للعملیة التربویة قد تعیق تحقیق الأهداف التدریسیة، یضاف إلى ذلک ارتفاع سقف استثارة انتباه وترکیز الطلاب بسبب انغماس الجیل الحالی فی التقنیة وتطبیقاتها، وأن ذلک یستلزم من المعلم بذل المزید من الجهد والوقت وتطویر قدراته لمواکبة ذلک.

ح- مقومات المدرسة: ویقصد بها تلک المؤثرات التی یخضع لها المعلم أثناء تأدیته لعمله، وتقع هذه المؤثرات خارج نطاق سیطرة المعلم، مثل: اتصاف بیئة المدرسة بالجمود، صعوبة تبنی أفکار جدیدة فی المدرسة، ضعف تفعیل الأنشطة اللامنهجیة، ضعف أو انعدام وسائل الترفیه. فکلما کانت البیئة المدرسیة غنیة بالمثیرات ومنفتحة على الخبرات کلما أسهم ذلک فی تقلیل مستویات الاحتراق الوظیفی، کما أن ارتفاع کثافة الطلاب داخل الفصول لها الکثیر من النتائج السلبیة أهمها صعوبة ضبط سلوک الطلاب، وصعوبة مراعاة الفروق الفردیة، ووجوب مضاعفة الجهد من المعلم وذلک مما یزید من ضغوط المعلم.

       وقد تسهم عوامل أخرى فی زیادة الضغوط على المعلمین منها قلة أو انعدام فرص الترقی التی تعکس تمایز المعلمین فی الأداء والإنجاز؛ الأمر الذی یضع المعلم المبدع النشیط فی خانة واحدة مع من هم أقل منه جهداً وقدرات. وکذلک الأمر بالنسبة لعدم وجود نظام فعال للحوافز یعکس هذا التمایز بین المعلمین، فمثلاً العلاوة السنویة یتم منحها للجمیع کما جرت العادة، کما أن درجة الأداء الوظیفی لیس لها أی أثر رجعی فی أغلب الحالات، وهذه العوامل أضفت حالة من الجمود فی مدارس التعلیم العام، وأثرت سلباً على جانب الجدیة والمنافسة بین المعلمین، فقد تجد بعض المعلمین یمکثون مدة طویلة فی مدرسة معینة دون تطویر أو تغییر وتزید مثل هذه العوامل من احتمال حدوث الاحتراق الوظیفی.

       وفی هذا الصدد یشیر النفیعی (2000) على أن ضعف الترقی والتقدم الوظیفی، وعدم فعالیة تقویم الأداء، من أهم العوامل التنظیمیة المسببة للاحتراق الوظیفی، وبینت نتائج دراسة جابریس وإیرک (Gabris & Ihrke,2001) وجود علاقة بین تقییم الأداء ومستوى الاحتراق الوظیفی، کما أکد زونز(Zunz,1998)  أن الإلمام بمهام وأهداف المهنة والحصول على تقدیر الموهبة والمهارة والإحساس بالکفاءة الذاتیة لها علاقة جوهریة بالاحتراق الوظیفی، وفی المقابل فإن المعلم الذی لدیه توجهاً سلبیاً نحو مهنة التدریس یکون أکثر توتراً.

4- التنمیة المهنیة والاحتراق الوظیفی:

عندما یشعر المعلم أن متطلبات العمل تفوق قدراته واستعداداته؛ یرتفع لدیه مستوى الضغوط والقلق، وتنخفض لدیه الروح المعنویة، ویؤدی ذلک إلى تکوین اتجاهات سلبیة تجاه العمل والطلاب والمشرف التربوی، وبذلک تشکل له زیارة مدیر المدرسة أو المشرف التربوی هاجساً وقلقاً کبیراً، وقد یکون ذلک نتیجة لعدد من العوامل منها ضعف کفاءة برامج إعداد المعلم، والخلل فی رصد الاحتیاجات التدریبیة، وقلة الفرص التدریبیة والخلل فی توزیعها على المعلمین، وعدم توافق برامج التنمیة المهنیة مع متطلبات تطور المناهج وأسالیب التقویم، وکذلک الخلل فی جدولة برامج التنمیة المهنیة، حیث قد یصادف خروج عدد کبیر من المعلمین للبرامج التدریبیة فی یوم واحد؛ الأمر الذی یؤثر على سیر الیوم الدراسی.

      وقد توصلت نتائج دراسة سالا وآخرون(Salla & et al.,2002)  إلى أن الإنهاک نتج عن إحباط وظیفی والإحباط الوظیفی بدوره نتج عن نقص فی الکفاءة المهنیة، کما بینت نتائج دراسة سکالفیک وسکالفیک ((Skaalvik & Skaalvikm2009 وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین الکفاءة الذاتیة لدى المعلمین والاحتراق الوظیفی لدیهم، ولذا فإن لتفعیل دور برامج التنمیة المهنیة دور کبیر فی السیطرة على الاحتراق الوظیفی والحد منه، وقد أوضح مکای ((Mcay,1989 أن المعلم یمکنه التحکم فی الضغوط من خلال تطویر ورفع کفایاته المهنیة(نصر،2013: 252)، وقد بینت نتائج دراسة أبو ریا (2011) أنه کلما ازداد مستوى التدریب والتطویر قلت درجة الاحتراق لدى العاملین والعکس صحیح.

الخلاصة:

• یرى بعض الباحثین أن المناخ التنظیمی متغیر مستقل یؤثر فی بناء المتغیرات التابعة له، فی حین یرى آخرون أن العلاقة تبادلیة ولیست علاقة تأثیریة ذات جانب واحد.
• أن المناخ التنظیمی یؤثر فی تکوین الاحتراق الوظیفی، کما أن الاحتراق الوظیفی یؤثر فی نمط المناخ السائد، وکلاهما یزداد ویتناقص وفق هذا النموذج. 
• ·      المناخ التنظیمی الإیجابی هو الذی یکفل تقلیل مستوى الضغوط إلى أدنى درجة ممکنة، بل یمکن أن یساهم فی تحویل هذه الضغوط إلى حوافز ومنافسة لتحقیق التفوق والامتیاز، بخلاف المناخ التنظیمی السلبی الذی یرفع من درجة الضغوط ویثیر الصراعات بین العاملین ویترتب علیه فی الغالب انخفاض مستویات الأداء وانخفاض الولاء والالتزام التنظیمی.
• کلما کانت البیئة المدرسیة غنیة بالمثیرات ومنفتحة على الخبرات کلما أسهم ذلک فی تقلیل مستویات الاحتراق الوظیفی.
• الإلمام بمهام وأهداف المهنة والإحساس بالکفاءة الذاتیة لها علاقة جوهریة بالاحتراق الوظیفی.
• الحصول على تقدیر الموهبة والجهد یسهم فی الحد من حدوث الاحتراق الوظیفی.
• وجود علاقة مهمة بین التوافق المهنی والاحتراق الوظیفی.
• المدرسة الثانویة معنیة بمواجهة العدید من التحدیات التعلیمیة والتربویة الأمر الذی یجعل المتوقع منها وبالتالی من العاملین فیها کبیراً جدا وهذا مما یزید من الضغوط التی یتعرضون لها.

الخصائص السیکومتریة لأداة الدراسة:

جدول(2) معاملات الارتباط بین درجة العبارة ودرجة البُعد الذی تنتمی إلیه (ن=50)

**دال عند مستوى 0.01

        جدول(3)معاملات الارتباط بین درجة العبارة ودرجة البُعد الذی تنتمی إلیه (ن=50)

**دال عند مستوى 0.01

یتضح من الجدولین السابقین أن معاملات الارتباط بین درجة العبارة ودرجة البُعد الذی تنتمی إلیه لکل من المناخ التنظیمی والاحتراق الوظیفی دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01؛ مما یشیر إلى أن الاستبانة تتسم بدرجة عالیة من التجانس. کما تم حساب معامل الارتباط بین درجة البُعد والدرجة الکلیة للاستبانة وذلک على النحو التالی:

جدول (4)معاملات الارتباط بین درجة البُعد والدرجة الکلیة للاستبانة

       یتضح من الجدول السابق أن جمیع الارتباطات موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.01) مما یدل على أن الاستبانة فی صورتها النهائیة تتسم بدرجة عالیة من صدق الاتساق الداخلی، ویعنی أیضاً توافر الصدق البنائی للاستبانة.

ب) الثبات :

تم حساب ثبات الاستبانة باستخدام معامل ألفا کرونباخ وذلک بعد تطبیقها على العینة الاستطلاعیة، والجدول التالی یوضح معاملات الثبات لأبعاد الاستبانة والدرجة الکلیة لها.

جدول(5) معاملات الثبات لأبعاد الاستبانة والدرجة الکلیة باستخدام معامل ألفا کرونباخ

       یتضح من الجدول السابق أن معاملات الثبات لأبعاد المناخ التنظیمی والدرجة الکلیة له  بلغت على الترتیب (0.756- 0.749- 0.798- 0.832 – 0.867)، کما بلغت معاملات الثبات لأبعاد الاحتراق الوظیفی والدرجة الکلیة له على الترتیب (0.715 – 0.734 – 0.791- 0.899 ) کما بلغ معامل الاستبانة ککل (0.915) وهی معاملات ثبات مرتفعة؛ مما یشیر إلى ثبات الاستبانة ،وإمکانیة الوثوق فی النتائج التی یمکن التوصل إلیها من خلال تطبیقها على عینة الدراسة.

متغیرات الدراسة:

المتغیر المستقل: المناخ التنظیمی.

المتغیر التابع: الاحتراق الوظیفی.

المتغیرات التصنیفیة: نظام الدراسة، المؤهل العلمی، الحالة الاجتماعیة، سنوات الخدمة.

والشکل التالی یوضح ذلک:

شکل (7) متغیرات الدراسة

 

الشکل من إعداد الباحث

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی تحلیل بیانات الدراسة:

تم تحلیل بیانات الدراسة الحالیة باستخدام برنامج IBM SPSS statistics v.20 حیث تم الاعتماد على الأسالیب الإحصائیة التالیة:

1. التکرارات والنسب المئویة.
2. المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة.
3. معامل الفا کرونباخ لحساب الثبات.
4. معامل ارتباط بیرسون.
5. اختبار "ت" للعینات المستقلة.
6. اختبار "مان-ویتنی" للعینات المستقلة
7. اختبار کروسکال والیس.
8. اختبار کای تربیع.

نتائج الدراسة ومناقشتها

تمهید:

تضمن هذا الفصل النتائج التی تم التوصل إلیها فی هذه الدراسة، وذلک بعد الإجابة عن الأسئلة والتحقق من الفروض باستخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة، کما تم تفسیر ومناقشة النتائج التی تم التوصل إلیها فی ضوء الإطار النظری والدراسات السابقة، وفیما یلی عرض لنتائج الدراسة ومناقشتها وفقاً لتسلسل أسئلتها، علماً بأنه قد تمت الإجابة عن السؤال الأول فی الفصل الثانی:

أولاً: نتائج السؤال الأول ومناقشتها:

وینص السؤال الأول على:

ما واقع المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة فی منطقة جازان من وجهة نظر أفراد عینة الدراسة؟

     للتعرف على مستوى المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة فی منطقة جازان من وجهة نظر المعلمین فی هذه المدارس؛ تم حساب الأهمیة النسبیة لکل بُعد من أبعاد المناخ التنظیمی والدرجة الکلیة، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (6) المتوسط الحسابی والأهمیة النسبیة لأبعاد المناخ التنظیمی

 یتضح من الجدول السابق ما یلی :

      ارتفاع تقدیرات أفراد العینة للمناخ التنظیمی بأبعاده المدروسة؛ حیث کانت الأهمیة النسبیة للدرجة الکلیة للمناخ التنظیمی والأبعاد المدروسة أعلى من 50% ، وأن أکثر الأبعاد تحققاً هو بُعد العلاقات الإنسانیة؛ حیث کانت الأهمیة النسبیة له 80.875 %، ویأتی بُعد نمط القیادة فی المرتبة الثانیة بأهمیة نسبیة 78.41% ، وبُعد بیئة العمل فی المرتبة الثالثة بأهمیة نسبیة 70.96، ویحتل بُعد التنمیة المهنیة المرتبة الرابعة بأهمیة نسبیة 68.91.

       ویعکس ذلک اتجاهاً إیجابیاً بشکل عام لدى أفراد عینة الدراسة نحو المناخ التنظیمی السائد فی المدارس الثانویة الحکومیة فی منطقة جازان فیما یتعلق بأبعاد المناخ التنظیمی الأربعة (نمط القیادة، العلاقات الإنسانیة، بیئة العمل، التنمیة المهنیة) وأن أکثر الأبعاد تحققاً هو بُعد العلاقات الإنسانیة بأهمیة نسبیة 80.875% ، واتفقت نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة شعیب (2014) التی أظهرت نتائجها أن المناخ السائد فی المدارس بمدینة نجران کان إیجابیاً من وجهة نظر أفراد عینة الدراسة، واتفقت مع نتائج دراسة الشهری (2014) التی بینت ارتفاع تقدیرات عینة الدراسة لأبعاد المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة الحکومیة بمدینة الطائف، وأن المجال الأعلى تقدیراً هو مجال العلاقة بین المدیر والمعلمین بمتوسط 4.07، فیما کان مجال شؤون المعلمین ونموهم المهنی أخیراً بمتوسط 3.79 .وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة العسکر( 2014) حول دراسة واقع المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة الحکومیة فی مدینة الریاض حیث بینت أن بُعد العلاقات الإنسانیة هو البعد الأکثر توافراً من بین الأبعاد الأخرى، کما اتفقت نتائج هذا البُعد مع نتائج دراسة السلمی (1433)، ودراسة الطویرقی (2014) فی أهمیة العلاقات الإنسانیة فی تحدید مستوى المناخ التنظیمی فی المدارس، ویشیر ذلک إلى إدراک قادة المدارس لأهمیة هذا الجانب وأن العلاقات الجیدة تحقق مکاسب إنسانیة ووظیفیة کبیرة، کما یشیر ذلک إلى تمتعهم بمواصفات قیادیة عالیة. وتعزی الدراسة الحالیة ذلک إلى جودة المعاییر الإنسانیة والقیادیة التی تم تطبیقها عند اختیار قادة المدارس الحالیین عند المفاضلة وقبل التکلیف بقیادة المدارس. بینما جاء بُعدا (بیئة العمل والتربیة المهنیة) فی المرتبتین الثالثة والرابعة وهو ما یشیر إلى ضرورة زیادة الإدارة العلیا والمتوسطة فی التعلیم لجهودها الداعمة للمدارس فی مجال تحسین کفاءة البیئة التعلیمیة وتدریب المعلمین. ویتفق ذلک مع نتائج دراسة الشمری (2006) التی جاءت أقل تقدیرات أفراد العینة لبُعدی التقدم والنمو المهنی, وحوافز العمل.

      وقد أکدت نتائج العدید من الدراسات على أهمیة المناخ التنظیمی وأثره على الکثیر من المتغیرات التنظیمیة مثل: دراسة بابو ((Babu,2013 التی بینت أن العدد الأکبر من المعلمین الفاعلین کانوا فی المدارس الحکومیة حیث یسود المناخ المفتوح، کما أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق بین فاعلیة المعلم فی المدارس الابتدائیة والمناخ التنظیمی السائد، وهذا یدل على تأثیر المناخ التنظیمی على فاعلیة المعلم، ودراسة دوف Dufff,2013)) التی أوصت بضرورة العمل على توفیر المناخ التنظیمی المفتوح. ودراسة أبوحجیلة والحراحشة (2013) التی بینت أن أبعاد المناخ التنظیمی السائدة لدى مدیری مدارس التربیة والتعلیم من وجهة نظر المعلمین جاءت بدرجة مرتفعة، کما أظهرت النتائج وجود درجة مرتفعة للروح المعنویة لدى المعلمین، وأظهرت النتائج کذلک وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین المناخ التنظیمی والروح المعنویة لدى المعلمین، ودراسة جیوتی Jyoti, 2013)) التی أکدت           على أهمیة دراسات المناخ التنظیمی، وتعود هذه الأهمیة نتیجة لعلاقتها الافتراضیة بالمتغیرات التنظیمیة الأخرى بما فیها الرضا الوظیفی، والأداء الوظیفی، والسلوک القیادی، وجودة التفاعل بین مجموعات العمل، ودراسة سیلامات (Selamat, 2013) التی            أظهرت نتائجها وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین المناخ التنظیمی وجودة الأداء الوظیفی للمعلمین.

        ولمعرفة الفروق فی استجابات أفراد العینة الکلیة حول واقع المناخ التنظیمی السائد فی المدارس الثانویة فی منطقة جازان، تم استخدام (کا²)، کذلک تم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لتحدید درجة الموافقة على العبارة، وذلک على النحو التالی:

أ) نتائج البُعد الأول (نمط القیادة):

جدول (7) نتائج استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الأول والمتعلق بـ(نمط القیادة)

*دال عند مستوى 0.05

      یتضح من الجدول السابق أن قیمة کا² لمعرفة الفروق بین استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الأول والمتعلق بـ(نمط القیادة) دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05؛ مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد العینة حول عبارات هذا البُعد، وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأعلى تکراراً وهی (عالیة)، کما یتبین من الجدول أیضاً من خلال المتوسط الحسابی للعبارات أن درجة الموافقة علیها کانت بدرجة (عالیة)، کذلک درجة تحقق بُعد نمط القیادة بشکل عام کانت عالیة؛ حیث کان المتوسط الحسابی لها (2.3525).

 وبناءً على ما سبق یمکن القول:

* أن النمط القیادی السائد هو نمط القیادة التشارکی.  

* اهتمام قادة المدارس بتفعیل العلاقات الإنسانیة، واستغلالها بشکل جید لتحقیق أهداف المدرسة.                      

 *  توازن قادة المدارس فی الترکیز بین الإنتاجیة والاعتبارات الإنسانیة.  

       ویتضح ذلک من خلال ممارسة قادة المدارس لأدوار قیادیة مهمة منها إشراک المعلمین فی صناعة القرارات المدرسیة حیث جاءت هذه العبارة أولاً، تلتها العبارة: (یحقق العدالة فی التعامل مع جمیع المعلمین) وبدرجة موافقة عالیة، ویشیر ذلک إلى إدراک قادة المدارس لأهمیة تحقیق العدالة فی التعامل مع جمیع المعلمین، وانعکاس ذلک على العلاقات الإنسانیة والوظیفیة وبالتالی على الأداء المهنی، أما بالنسبة لعبارة (یدعم العمل الجماعی والتعاون المثمر بین المعلمین) فجاءت فی المرتبة الثالثة وبدرجة موافقة عالیة، ویعکس ذلک زیادة الوعی بأهمیة العمل الجماعی وجهود قادة المدارس فی إرساء ثقافة العمل الجماعی والحاجة إلى تفعیل ذلک بشکل مستمر فی العدید من الأعمال والأنشطة والفعالیات، وفی المرتبة الرابعة جاءت عبارة (یشجع المعلمین المتمیزین ویقدر جهودهم فی العمل) وبدرجة موافقة عالیة، ویشیر ذلک إلى إدراک قادة المدارس لأهمیة الدعم المعنوی والتحفیز فی تحقیق الأهداف وزیادة الشعور بالرضا لدى المعلمین، وجاءت عبارة (یطبق اللوائح والأنظمة بقدر مناسب من المرونة) فی المرتبة الخامسة وبدرجة موافقة عالیة وقد یفسر ذلک بالتباین بین قادة المدارس فی استخدام صلاحیاتهم بشکل جید وتفاوت قدرتهم على الموازنة بین تحقیق المصلحة ومراعاة الظروف والحالات الإنسانیة الطارئة، أما العبارة:(یضع الخطط التی تحقق أهداف المدرسة بدقة)، فقد جاءت فی المرتبة ما قبل الأخیرة وبدرجة موافقة متوسطة، ویشیر ذلک إلى تباین قدرات قادة المدارس فی جوانب التخطیط حیث یفتقر العدید منهم لمهارات التخطیط الحدیثة وقد یعزى ذلک لقلة برامج التدریب على التخطیط التربوی المقدمة لقادة المدارس. وفی المرتبة الأخیرة جاءت العبارة (یطلع المعلمین على التعامیم الواردة من إدارة التعلیم) وبدرجة موافقة متوسطة أیضاً، وقد یرجع ذلک لتعدد مصادر الحصول على التعامیم وسهولة ذلک، حیث لم یعد الوضع کما کان فی السابق إذ کان مدیر المدرسة هو مصدر لتزوید المعلمین بما یستجد من تعامیم وقد یکون هو المصدر الحصری والوحید للکثیر من المعلمین فیما مضى، أما فی الوقت الحالی ومع ثورة وسائل الاتصالات وبرامج التواصل أصبح من الممکن الحصول على کل ما یستجد وبصورة آنیّة، ومع ذلک یقوم الکثیر من قادة المدارس بتوظیف وسائل التواصل الاجتماعی لتحقیق الکثیر من الأهداف وبطریقة فعالة بما فی ذلک إطلاع المعلمین على کل ما هو جدید.      

      ویتفق ذلک مع ما جاء فی دراسة صائغ (2006) التی أظهرت نتائجها أن النمط القیادی لمدیرة المدرسة ومساعدتها؛ له أثر على المناخ المدرسی، وأن هناک علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیاً بین النمطین التسلطی والفوضوی والمناخ المدرسی من وجهة نظر المعلمات، وتؤکد دراسة دوغلاس (Douglas,2010) على أهمیة القیادة التشارکیة فی التزام المعلم، وقد أوصت الدراسة بتبنی القیادة التشارکیة لدعم أهداف المعلم المهنیة والشخصیة، وتزوید المعلمین بتغذیة راجعة، وتعزیز سلوکهم الإیجابی، وکذلک أوصت دراسة دوف Dufff,2013)) بضرورة العمل على توفیر المناخ التنظیمی المفتوح وتعزیز سلوک المدیرین الداعم             وتقلیل سلوکهم المتشدد، ودعم السلوک التشارکی للمعلمین، أما دراسة العتیبی (2007)               التی بینت نتائجها أن أهم المعوقات التی تحول دون توفر مناخ مدرسی مناسب هی: تشدد الإدارة فی تطبیق الأنظمة، وعدم تفویضها للصلاحیات، وأن أبرز المعوقات المتعلقة بضغوط العمل تمثلت فی الأعمال الإضافیة الواقعة على کاهل المعلمین. کما أظهرت نتائج دراسة سیلامات (Selamat, 2013) أن أکثر أبعاد المناخ التنظیمی تأثیراً فی أداء المعلمین کان بعد الإدارة المدرسیة.

ب) نتائج البُعد الثانی (العلاقات الإنسانیة):

جدول (8)نتائج استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الثانی والمتعلق

 بـ( العلاقات الإنسانیة )

یتضح من الجدول السابق ما یلی:

        أن قیمة کا² لمعرفة الفروق بین استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الثانی والمتعلق بـ(العلاقات الإنسانیة) دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05؛ مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد العینة حول عبارات هذا البُعد، وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأعلى تکراراً وهی (عالیة)، کما یتضح من الجدول أیضاً من خلال المتوسط الحسابی للعبارات أن درجة الموافقة علیها کانت بدرجة (عالیة)، کذلک درجة تحقق البُعد بشکل عام کانت بدرجة عالیة؛ حیث کان المتوسط الحسابی لها (2.4260).

     ویتضح مما سبق ارتفاع المتوسط الحسابی للعبارات التی تشیر إلى سلوک قائد المدرسة مقارنة بالعبارات التی تشیر إلى سلوک المعلمین، ویشیر ذلک إلى اهتمام قادة مدارس العینة بالعلاقات الإنسانیة وإیمانهم بمساهمتها فی تحقیق أهداف المدرسة، واتفقت هذه النتیجة مع نتیجة دراسة العمری والطعانی (2013) حیث جاء بعد سلوک المدیر فی المرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابی بلغ (3.28)، تلاه فی المرتبة الثانیة بعد سلوک المعلمین بمتوسط حسابی (3.09)، واتفقت فی ذلک أیضاً مع نتیجة دراسة الدیحانی (2013) حیث جاءت الدرجة الکلیة لأبعاد سلوک المدیر (3.42)، والدرجة الکلیة لأبعاد سلوک المعلمین (3.27). وقد یرجع ارتفاع المتوسط الحسابی لعبارات بُعد العلاقات الإنسانیة التی تشیر إلى سلوک قائد المدرسة مقارنة بسلوک المعلمین بشکل عام إلى:

• إدراک قادة المدارس الثانویة أن طبیعة التفاعلات الاجتماعیة داخل المدرسة، والشعور بالتماسک والانسجام والثقة المتبادلة لها دور مهم فی توفیر المناخ التنظیمی الإیجابی.
• حرص قادة المدارس الثانویة على إشباع الحاجات الأساسیة للعاملین والتی لا تقتصر على الحاجات المادیة فقط وإنما تتضمن أیضاً حاجات نفسیة.
• إدراک قادة المدارس الثانویة أن العلاقات الإنسانیة القائمة على الثقة والاحترام المتبادل والتعاون والمشارکة والعدالة فی التعامل تؤدی إلى ارتفاع الروح المعنویة وزیادة الدافعیة وتحسین الأداء الوظیفی وتنعکس على بشکل إیجابی على الإنتاجیة وتحصیل الطلاب.

         وقد أکدت العدید من الدراسات على أهمیة العلاقات الإنسانیة باعتبارها من أهم أبعاد المناخ التنظیمی، فقد جاء بُعد العلاقات الإنسانیة فی المرتبة الأولى من بین أبعاد المناخ التنظیمی التی تمت دراستها فی دراسة: العسکر (2014)، المعایطة (2014)، الشهری (2014)، أبو حجیلة والحراحشة (2013) ، وفی دراسة خطاب (2008) جاء بعد العلاقات الإنسانیة فی المرتبة الثانیة.

      وجاءت العبارتان (یحرص على الاستقبال الطیب للمعلمین فی بدایة العام الدراسی)، (یبنی علاقاته مع المعلمین على أساس الثقة والاحترام المتبادل) فی المرتبتین الأولى والثانیة على التوالی وبدرجة موافقة عالیة، ویشیر ذلک إلى مبادرة قادة المدارس لبناء العلاقات الإنسانیة الجیدة من بدایة العام الدراسی مع تغلیب حسن الظن فی المعلم الجدید على الحذر فی التعامل معه واعتماد الثقة والاحترام المتبادل أساساً لبناء هذه العلاقات. وجاءت العبارات: (یشارک المعلمین مناسباتهم الاجتماعیة المختلفة)، (یحرص على توطید العلاقات الإنسانیة الإیجابیة بین المعلمین) فی المرتبتین الثالثة والخامسة وبدرجة موافقة عالیة أیضاً، ویعکس ذلک حرص قادة المدارس على بناء علاقات اجتماعیة داخل المدرسة وخارجها وکذلک توظیف قوة التنظیم غیر الرسمی للعاملین فی تحقیق أهداف التنظیم الرسمی داخل المدرسة، وبینهما جاءت العبارة (یتعاون المعلمون فیما بینهم لحل المشکلات التی تواجههم داخل المدرسة) فی المرتبة الرابعة وتشیر نتائج هذه العبارة إلى القرب من الألفة والمودة منه إلى التنافر والتباعد، أما بالنسبة لعبارة (یحرص على التعرف على مشکلات المعلمین لمساعدتهم فی حلها) فقد جاءت أخیراً وبدرجة موافقة متوسطة، وقد یعزى ذلک إلى احترام قائد المدرسة لخصوصیة المعلمین وحیاتهم الشخصیة ما لم یبادر المعلم إلى مکاشفة زملائه فی المدرسة.

ج) نتائج البُعد الثالث (بیئة العمل):

جدول (9)نتائج استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الثالث والمتعلق بـ( بیئة العمل)  

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

      أن قیمة کا² لمعرفة الفروق بین استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الثالث والمتعلق بـ(بیئة العمل) دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05؛  مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد العینة حول عبارات هذا البُعد، وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأعلى تکراراً وهی (متوسطة) لجمیع العبارات فیما عدا العبارات 14- 15 ؛ حیث کانت الاستجابة الأعلى تکراراً هی(عالیة) والاستجابة الأعلى تکراراً للعبارة 19            کانت ( ضعیفة).

وقد یرجع ذلک إلى:

• إدراک قادة المدارس لأهمیة التکامل بین مکونات البیئة المدرسیة المادیة وغیر المادیة من أجل تحقیق المخرجات التعلیمیة المرجوة.
• حرص قادة المدارس الثانویة على تهیئة کافة الظروف والإمکانات التی تساعد على تحقیق الأهداف التربویة والتعلیمیة.
• حرص قادة المدارس الثانویة على أن تکون البیئة المدرسیة مجالاً خصباً لإشباع حاجات المعلمین والطلاب وإطلاق مواهبهم وإبداعاتهم.

        وقد جاءت نتائج استجابات أفراد عینة الدراسة عالیة حول العبارتین: (یوزع مهام العمل فی المدرسة توزیعاً عادلاً بین المعلمین)، (یتحدث عن نشاطات المعلمین وینسبها إلیهم) حیث جاءتا فی المرتبتین الأولى والثانیة على التوالی، وقد یعزى ذلک إلى أن قائد المدرسة یمتلک القدرة لتحقیقهما دون الحاجة لمساندة خارجیة، فهی من أوجه الدعم المعنوی أکثر من کونها احتیاجات مادیة محسوسة، کما یشیر ذلک إلى ارتفاع وعی قادة المدارس بأهمیة العدالة التنظیمیة وأهمیة التحفیز فی تحقیق الأهداف، بینما جاءت بقیة الفقرات الأربع متوسطة فی تقدیرات أفراد العینة لکونها جوانب لا یملک قائد المدرسة القدرة على ضبط متغیراتها للتأثیر الکامل فیها، وذلک لارتباطها بجهات أخرى، فتوفیر الوسائل والتجهیزات المدرسیة یرتبط بإدارة التجهیزات المدرسیة فی الإدارة العامة للتعلیم وذلک من خلال برنامج (جاهز) الإلکترونی، ومع ذلک فإن حرص قائد المدرسة على تحدیث بیانات مدرسته فی هذا النظام وقدرته على التواصل مع المسؤولین یسهم فی زیادة فرص حصوله على الوسائل والتجهیزات المطلوبة، وکذلک الأمر بالنسبة لتحدید الأعباء الوظیفیة للمعلمین حیث لا یمتلک قائد المدرسة الاستقلالیة الکاملة فی زیادتها أو تقلیلها فهی تعتمد أیضاً على الوفرة فی أعداد المعلمین وحسن توزیعهم بحسب الاحتیاج وذلک عن طریق إدارة شؤون المعلمین فی الإدارة العامة للتعلیم، ویرتبط ذلک تبادلیاً بعدد الفصول الدراسیة التی یمکن فتحها وهو ما یحدد کثافة الطلاب فی الفصول الدراسیة، وقد جاءت عبارة (کثافة الطلاب داخل الفصول تشجع المعلمین على تأدیة عملهم على خیر وجه) فی المرتبة الأخیرة وبدرجة موافقة متوسطة، ویشیر وجود هاتین العبارتین فی آخر الترتیب إلى زیادة الأعباء على المعلمین وارتفاع کثافة الطلاب داخل الفصول الدراسیة فی کثیر من المدارس. وتتمثل زیادة الأعباء على المعلمین فی زیادة نصاب المعلم من الحصص بالإضافة إلى ما یسند إلیه من مهام أخرى، الأمر الذی یجعل المعلم مضطراً لتمدید ساعات العمل باقتطاع ساعات من وقته المخصص للأسرة والراحة وأداء الواجبات الاجتماعیة.

       وقد أکدت دراسة بیورکه وآخرون(Burke et al.,1996)  أن من أهم مصادر الاحتراق الوظیفی لدى أفراد الدراسة هو الزیادة فی کمیة العمل (أبوریا،2011: 43). کما أکدت دراسات أیوب(2007)، ورمضان (2011)، ونصر (2013)، ومختار ومصطفى (2014) على تخفیف أعباء العمل على المعلمین؛ باعتبار ذلک من أهم وسائل تقلیل مستویات الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین، وبینت نتائج دراسة العتیبی (2007) أن من أبرز المعوقات التی تحول دون توفر مناخ مدرسی مناسب هی تلک المتعلقة بضغوط العمل والتی تمثلت فی الأعمال الإضافیة الواقعة على کاهل المعلمین. کما تمثل زیادة کثافة الطلاب داخل الفصول الدراسیة تحدیاً کبیراً لجمیع العاملین فی المدرسة، خاصة عندما لا یتم التعامل معها بالطریقة الصحیحة، إذ تطغى عند ذلک حالة الصخب والعشوائیة داخل المدرسة، وهذه الطبیعة الردیئة للمدرسة تنعکس سلبیاً على اتجاهات العاملین والطلاب نحوها، وقد تکون عاملاً فی استدرار السلوکیات السلبیة من قبل الطلاب، أما بالنسبة للمعلم فتشکل مثل هذه الحالات ظروفاً غیر مثالیة لأداء أدواره التربویة والتعلیمیة حیث تظهر أمامه المزید من الصعوبات فی ضبط سلوک الطلاب ومتابعة تحصیلهم الدراسی والاهتمام بالفروق الفردیة بینهم، الأمر الذی یحتم مضاعفة الجهد وهو ما یزید الضغوط على المعلم. وقد جاءت العبارة (بیئة العمل داخل المدرسة تساعد المعلمین على تأدیة مهامهم الوظیفیة بصورة مُرضیة) فی المرتبة الرابعة وبمتوسط حسابی (2.07)، وکانت درجة موافقة 46% من عینة الدراسة على هذه العبارة متوسطة بینما 23% کانت موافقتهم ضعیفة. وعندما تکون الظروف غیر ملائمة فإن بیئة المدرسة تتصف بالجمود، ولا یستطیع المعلمون تأدیة مهامهم الوظیفیة بصورة مُرضیة ویصعب تبنی أفکار جدیدة فی المدرسة، ویقل تفعیل الأنشطة اللامنهجیة، وتنخفض الروح المعنویة. فکلما کانت البیئة المدرسیة غنیة بالمثیرات ومنفتحة على الخبرات کلما أسهم ذلک فی تقلیل مستویات الاحتراق الوظیفی.

د) نتائج البُعد الرابع (التنمیة المهنیة):

جدول (10) نتائج استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الرابع والمتعلق

بـ (التنمیة المهنیة)

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

      أن قیمة کا² لمعرفة الفروق بین استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الرابع والمتعلق بـ(التنمیة المهنیة) دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05؛ مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد العینة حول عبارات هذا البُعد، وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأعلى تکراراً وهی (متوسطة)، کما یتضح من الجدول أیضاً من خلال المتوسط الحسابی للعبارات أن درجة الموافقة علیها کانت بدرجة (متوسطة)، کذلک درجة تحقق البُعد بشکل عام کانت بدرجة متوسطة؛ حیث کان المتوسط الحسابی لها (2.0673).

        وتشیر تقدیرات العینة إلى أن قادة المدارس یحققون عبارات بُعد (التنمیة المهنیة) بشکل عام بدرجة متوسطة، وقد یرجع ذلک إلى الخلل فی رصد الاحتیاجات التدریبیة أو الخلل فی جدولة البرامج التدریبیة، أو إلى ضعف قدرة هذه البرامج على إحداث الأثر الذی یتطلع إلیه المعلمون. وقد یعزى ذلک إلى قصور فی أداء الإدارات المرتبطة بتعزیز کفاءة الأداء والتنمیة المهنیة للعاملین فی المدارس أو الضعف فی أثر برامج هذه الإدارات کإدارة التدریب التربوی والابتعاث، وإدارة الإشراف التربوی، وإدارة التخطیط والتطویر، وکما هو الحال فی بُعد (بیئة العمل) لا یمتلک قائد المدرسة الاستقلالیة الکاملة فی التأثیر فیها إلا أن له مساحة واسعة من التأثیر لتحقیق الأهداف المتعلقة ببُعد التنمیة المهنیة لجمیع العاملین فی المدرسة وخاصة المعلمین، ولذا جاءت عبارة (یشجع على استخدام التکنولوجیا فی کافة العملیات (الإداریة، التعلیمیة) فی المرتبة الأولى وبدرجة موافقة متوسطة، ویعکس ذلک التباین فی وعی قادة المدارس بأهمیة استخدام التکنولوجیا فی کافة الجوانب التربویة والتعلیمیة ودورها           الکبیر فی تخفیف الأعباء عن المعلمین وتحقیق الأهداف بکفاءة وفاعلیة. وجاءت عبارة (یشجع المعلمین على الالتحاق بالبرامج التدریبیة) فی المرتبة الثانیة وبدرجة موافقة   متوسطة، وقد یفسر ذلک بالتنازع فی رغبة قائد المدرسة بین تشجیع المعلم لحضور البرامج التدریبیة وبین حرصه على انتظام سیر الیوم الدراسی وعدم الإخلال به نتیجة لالتحاق المعلمین بالبرامج التدریبیة وصعوبة تأمین حصصهم فی کل الحالات. وجاءت عبارة        (یشجع المعلمین على تبادل الزیارات الصفیة فیما بینهم لتطویر الخبرات التعلیمیة) فی المرتبة الثالثة وبدرجة موافقة متوسطة أیضاً وقد یرجع ذلک لتردد بعض المعلمین فی تنفیذ الزیارات الصفیة المتبادلة بحجة الحرج من بعضهم البعض، کما أن زیادة الأعباء على المعلمین قد تحول دون ذلک، مع أن تقدیم المساعدة الفنیة من الزملاء وخاصة لفئات المعلمین الأولى بالرعایة: (المعلم الجدید – المعلم المنقول – المعلم ذو الأداء المنخفض)، مثل: تبادل الزیارات الصفیة، وورش التدریب المصغر تعد من أقوى أنواع المساندة الاجتماعیة للمعلمین وأکثرها أثراً فی خفض الاحتراق الوظیفی، وجاءت العبارة (یهتم برصد حاجات المعلمین المهنیة) فی المرتبة الرابعة وبدرجة موافقة متوسطة، ومع أن تحدید ورصد الاحتیاجات التدریبیة للمعلمین هو الخطوة الأولى من خطوات التنمیة المهنیة إلا أن هناک تباین بین قادة المدارس فی القیام بهذا الدور وقد یعزى ذلک لتعدد تخصصات المعلمین، أو بسبب الاتکالیة حیث إن هناک جهة          أخرى تشترک فی هذه المهمة مع قادة المدارس وهی إدارة الإشراف التربوی، وجاءت عبارة (یسعى إلى توفیر مصادر اکتساب المعرفة للمعلمین) فی المرتبة الخامسة وبدرجة موافقة متوسطة، وقد یعزى ذلک لسهولة حصول المعلم على المعرفة بنفسه فی عصر یعد الانفجار المعرفی من أبرز سماته، أما عبارة (یحرص على تزوید المعلمین بقراءات متصلة بتخصصاتهم) فقد جاءت أخیراً وقد یفسر ذلک فی سیاق علاقة المجتمع بالقراءة حیث لازالت معدلات القراءة متدنیة بشکل عام فی المجتمعات العربیة.

 

ثانیاً: نتائج السؤال الثانی ومناقشتها:

وینص السؤال الثانی على: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی  تقدیرات أفراد عینة الدراسة للمناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة بمنطقة جازان وفقاً للمتغیرات التصنیفیة: (نظام الدراسة، المؤهل العلمی للمعلم، الحالة الاجتماعیة، سنوات الخدمة)؟

      الفروق فی اتجاهات أفراد الدراسة نحو (المناخ التنظیمی) والتی قد تعزى إلى متغیرات الدراسة التصنیفیة: (نظام الدراسة، المؤهل العلمی، الحالة الاجتماعیة، سنوات الخدمة):

أولاً: الفروق فی المناخ التنظیمی فی ضوء متغیر نظام الدراسة:

للتعرف على الفروق فی المناخ التنظیمی فی ضوء متغیر نظام الدراسة           (فصلی–مقررات) تم استخدام اختبار (ت) لمجموعتین مستقلتین، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (11) نتائج اختبار (ت) لمعرفة الفروق فی المناخ التنظیمی

 فی ضوء متغیر نظام الدراسة

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

       أن قیمة (ت) لمعرفة الفروق فی المناخ التنظیمی وأبعاده: (نمط القیادة – العلاقات الإنسانیة – بیئة العمل – التنمیة المهنیة)؛ والدرجة الکلیة فی ضوء متغیر نظام الدراسة (فصلی – مقررات)  بلغت على الترتیب (39.077 – 15.515- 9.686 – 9.540 – 21.719) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05؛ مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی المناخ التنظیمی ترجع إلى متغیر نظام الدراسة، وتعزى هذه الفروق لصالح المجموعة الأعلى متوسطاً حسابیاً وهی مجموعة المقررات؛ حیث کان المتوسط الحسابی لها أعلى من المتوسط الحسابی للنظام الفصلی. ویشیر ذلک إلى أن مدارس نظام المقررات تتمتع بجودة أفضل بالنسبة لأبعاد المناخ التنظیمی وقد یرجع ذلک إلى جودة معاییر اختیار قادة مدارس نظام المقررات وإلى الاستقرار فی علاقاتهم الإنسانیة وانعکاس ذلک إیجاباً على بیئة العمل داخل المدرسة، بالإضافة إلى منحهم أسبقیة فی تحقیق متطلباتهم المادیة والمهنیة وذلک لأن مدارس المقررات أقل عدداً فهی لا تتجاوز 25% من إجمالی المدارس الثانویة وذلک للضوابط المشددة فی السماح بفتح مدارس نظام المقررات على عکس مدارس النظام الفصلی، کما أن جمیع ثانویات نظام المقررات وعددها (20) ثانویة لها مبانی حکومیة أغلبها فی حالة جیدة بخلاف ثانویات النظام الفصلی التی توجد بعضها فی مبان مستأجرة قد لا تحقق تطلعات العاملین فیها ناهیک عن سلبیات ومشکلات المبانی المستأجرة، کما أن معدل کثافة الطلاب داخل الفصول الدراسیة فی ثانویات نظام المقررات یعد معتدلاً فی غالبیتها، بخلاف مدارس النظام الفصلی التی تزید فیها معدلات الکثافة.

ثانیاً: الفروق فی المناخ التنظیمی فی ضوء متغیر المؤهل العلمی:

للتعرف على الفروق فی المناخ التنظیمی فی ضوء متغیر المؤهل العلمی (بکالوریوس – أعلى من البکالوریوس) تم استخدام معادلة مان – ویتنی  لمجموعتین مستقلتین؛ وذلک للتفاوت بین عدد أفراد المجموعتین، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (12) قیمة (U) لمعرفة الفروق فی المناخ التنظیمی فی ضوء متغیر المؤهل العلمی

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

      أن قیمة (U) لمعرفة الفروق فی المناخ التنظیمی وأبعاده: (نمط القیادة – العلاقات الإنسانیة – بیئة العمل – التنمیة المهنیة)، والدرجة الکلیة فی ضوء متغیر المؤهل العلمی (بکالوریوس – أعلى من البکالوریوس)  بلغت على الترتیب (137.5 – 118- 446 – 964 – 675.5) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05؛ مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی المناخ التنظیمی ترجع إلى متغیر المؤهل العلمی، وتعزى هذه الفروق لصالح المجموعة الأعلى فی متوسط الرتب وهی مجموعة المؤهل الأعلى من البکالوریوس؛ حیث کان متوسط الرتب لها أعلى من متوسط الرتب لمجموعة البکالوریوس، وهذا یعنی أن المعلمین ذوی المؤهل الأعلى من البکالوریوس أعلى فی متوسط الرتب من مجموعة المعلمین ذوی مؤهل البکالوریوس، وقد یرجع ذلک إلى أن المعلمین ذوی المؤهل أعلى من البکالوریوس أکثر قدرة على إدراک المناخ التنظیمی داخل المدرسة من المعلمین ذوی مؤهل البکالوریوس، وقد یعزى ذلک إلى المعارف والخبرات التی تحصلوا علیها فی دراستهم التربویة الإضافیة أو الدراسات العلیا، حیث یسهم ذلک فی تکوین تصور أوضح وأعمق من زملائهم غیر التربویین، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة الشهری(2014) التی أظهرت نتائج المقارنات البعدیة لمتوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة حول المناخ التنظیمی السائد لدى مدیری المدارس الثانویة من وجهة نظر معلمی المدارس الثانویة الحکومیة فی مدینة الطائف وجود فروق لصالح الذین مؤهلهم العلمی بکالوریوس تربوی ودراسات علیا على الذین لدیهم مؤهل غیر تربوی. کما اتفقت مع دراسة الحسینی وآخرون (2011) التی أظهرت نتائجها وجود فروق دالة إحصائیاً فی مدرکات المعلمین عن مستوى المناخ التنظیمی لصالح الحاصلین على دراسات علیا، واختلفت مع دراسات المرهون (2007)، الشمری (2006)، العمری والطعانی (2013) التی بینت نتائجها عدم وجود فروق دالة إحصائیاً تعزى لمتغیر المؤهل العلمی.

ثالثاً: الفروق فی المناخ التنظیمی فی ضوء متغیر الحالة الاجتماعیة:

     للتعرف على الفروق فی المناخ التنظیمی فی ضوء متغیر الحالة الاجتماعیة                 (أعزب – متزوج) تم استخدام معادلة مان – ویتنی  لمجموعتین مستقلتین وأظهرت النتائج  أن قیمة (U) لمعرفة الفروق فی المناخ التنظیمی وأبعاده: (نمط القیادة – العلاقات الإنسانیة -  بیئة العمل – التنمیة المهنیة) والدرجة الکلیة فی ضوء متغیر الحالة الاجتماعیة                (متزوج – أعزب)  بلغت على الترتیب (4701.5- 4797- 4575.5- 4749.5- 4750.5) وهی قیم غیر دالة إحصائیاً؛ مما یشیر إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی أبعاد المناخ التنظیمی والدرجة الکلیة ترجع إلى متغیر الحالة الاجتماعیة.

رابعاً: الفروق فی المناخ التنظیمی فی ضوء متغیر عدد سنوات الخدمة:

      للتعرف على الفروق فی المناخ التنظیمی فی ضوء متغیر عدد سنوات الخدمة تم استخدام اختبار کروسکال – والیس وهو الأسلوب الإحصائی اللابارامتری المناظر لتحلیل التباین أحادی الاتجاه، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (13) قیمة (کا²) لمعرفة الفروق فی المناخ التنظیمی فی ضوء متغیر عدد سنوات الخدمة باستخدام معادلة کروسکال - والیس

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

   أن قیمة (کا²) لمعرفة الفروق فی المناخ التنظیمی وأبعاده (نمط القیادة – العلاقات الإنسانیة – بیئة العمل – التنمیة المهنیة) والدرجة الکلیة فی ضوء متغیر عدد سنوات الخدمة بلغت على الترتیب ( 261.213-  136.823-68.893 - 65.861- 194.549) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05؛ مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی المناخ التنظیمی ترجع إلى متغیر عدد سنوات الخدمة، وترجع الفروق لصالح المجموعة الأعلى فی متوسط الرتب وهی مجموعة سنوات الخدمة أکثر من عشر سنوات، وهذا یعنی أن المعلمین ذوی عدد سنوات الخدمة الأکبر عادة یکونون أکثر وعیاً وإلماماً بالمناخ التنظیمی من المعلمین ذوی عدد سنوات الخدمة الأقل، واتفقت هذه النتیجة مع نتیجة دراسة الشهری (2014) التی بینت وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح الذین عدد سنوات خدمتهم  15 سنة فأکثر، کما اتفقت مع نتائج دراسات بنی أحمد (2010)، العسکر(2014)، الطویرقی (2014)، واختلفت مع دراسات الشمری (2006)، العمری والطعانی (2013)، شعیب (2014) التی أظهرت نتائجهما عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی تقدیرات المعلمین للمناخ التنظیمی المدرسی تعزى لعدد سنوات الخدمة التدریسیة.

نتائج السؤال الثالث ومناقشتها:

وینص السؤال الثالث على:

 ما مستوى الاحتراق الوظیفی لدى معلمی المدارس الثانویة فی منطقة جازان؟

       للتعرف على مستوى الاحتراق الوظیفی لدى معلمی المدارس الثانویة؛ تم حساب الأهمیة النسبیة لکل بُعد من أبعاد الاحتراق الوظیفی والدرجة الکلیة، والجدول التالی           یوضح ذلک:

جدول (14) المتوسط الحسابی والأهمیة النسبیة لأبعاد الاحتراق الوظیفی

یتضح من الجدول السابق ما یلی: ارتفاع الاحتراق الوظیفی بأبعاده المدروسة لدى أفراد العینة؛ حیث کانت الأهمیة النسبیة للدرجة الکلیة الاحتراق الوظیفی وأبعاده المدروسة أعلى من 50% ، وأن أکثر الأبعاد تحققاً هو بُعد الإنهاک العاطفی؛ حیث کانت الأهمیة النسبیة له 68.22 %، ویأتی بُعد قصور التفاعلات داخل العمل فی المرتبة الثانیة بأهمیة نسبیة 62.77% ، وبُعد ضعف الإنجاز الشخصی فی المرتبة الثالثة بأهمیة نسبیة 61.5% ، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة الغامدی (1427) حیث بلغت الدرجة الکلیة للاحتراق الوظیفی 56% ، کما اتفقت مع نتیجة دراسة أیوب (2007) التی بینت أن مستوى الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین کان مرتفعاً، حیث انحصرت نسبة متوسطات الأوزان النسبیة لکل بعد من أبعاد المقیاس بین 53%  و 76% ، وللمقیاس ککل 61% .  کما اتفقت أیضاً مع نتائج دراسة رمضان (2011) التی أشارت إلى ارتفاع مستوى الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین حیث انحصرت نسبة متوسطات الأوزان النسبیة لکل بعد من أبعاد المقیاس وللمقیاس ککل بین 57%  و 79% . وقد أشارت دراسات الغامدی (1427) وخطاب (2008) إلى أن درجة الاحتراق الوظیفی فی المرحلة الثانویة أعلى من المرحلتین الابتدائیة والمتوسطة.

      ولمعرفة الفروق فی مستویات الاحتراق الوظیفی لدى معلمی المدارس الثانویة فی منطقة جازان، تم استخدام (کا²)، کذلک تم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لتحدید درجة الموافقة على العبارة، والجدول التالی یوضح ذلک:

أ) نتائج البُعد الأول (الإنهاک العاطفی):

جدول (15) نتائج استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الأول والمتعلق

بـ(الإنهاک العاطفی)

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

    أن قیمة کا² لمعرفة الفروق بین استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الأول للاحتراق الوظیفی والمتعلق بـ(الإنهاک العاطفی) دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05؛ مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد العینة حول عبارات هذا البُعد، وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأعلى تکراراً وهی (متوسطة) لجمیع العبارات، کما یتضح من الجدول أیضاً من خلال المتوسط الحسابی للعبارات أن درجة الموافقة علیها کانت بدرجة (متوسطة)، کذلک درجة تحقق البُعد بشکل عام کانت بدرجة متوسطة؛ حیث کان المتوسط الحسابی لها (2.0466).

       وتفید تقدیرات العینة لعبارات بٌعد (الإنهاک العاطفی) إلى أن العینة تشعر بالإنهاک العاطفی بدرجة متوسطة بشکل عام، ویؤکد ذلک أن کلاً من العبارتین (مناخ العمل فی المدرسة یشعرنی بالراحة والاستقرار)، (أشعر أن کثرة متطلبات العمل تضعف قدرتی على التحمل والاستمراریة) جاءتا بتقدیرات شبه متطابقة فی "ضعیفة" و "عالیة"، وأن سبب الإنهاک العاطفی لا یرجع لبیئة المدرسة الاجتماعیة وعلاقاتها الإنسانیة فحسب، بل کثرة أعباء العمل التی یمکن القیام بها لکن بصعوبة، بینما یعتقد بعض أفراد العینة أن هذه الأعباء لا یمکن تحقیقها لکونها تفوق قدراتهم واستعداداتهم، وبالتالی فهم یرون أنها متطلبات غیر عادلة، ویتبین ذلک من نتائج العبارات: (أشعر أن کثرة متطلبات العمل  تضعف قدرتی على          التحمل والاستمراریة)، (أشعر بالإجهاد نتیجة لعملی مع الطلاب طیلة الیوم الدراسی)،  (أشعر أن عملی بمهنة التدریس یستنزف طاقاتی الانفعالیة)، (أشعر بثقل المهام والواجبات المکلف بها مما یرهقنی نفسیاً وجسدیاً)، (أصبحت أکثر حدة فی انفعالاتی منذ أن التحقت بمهنة التدریس)، التی ترکزت درجة الموافقة علیها بین متوسطة وعالیة لکل من العبارات السابقة، فی حین جاءت درجة الموافقة على العبارة (أشعر بأن متطلبات العمل الملقاة علیَ تفوق قدراتی واستعداداتی) أقل من سابقاتها بنسبة طفیفة، ویعد شعور المعلم بنقص الکفاءة المهنیة سبباً فی زیادة الضغوط وانخفاض الروح المعنویة وذلک یؤدی إلى تکوین اتجاهات سلبیة تجاه العمل والطلاب والمشرف التربوی، وبذلک تشکل له زیارة مدیر المدرسة أو المشرف التربوی هاجساً وقلقاً مستمراً، وخاصة فی ظل تفعیل وزارة التعلیم لمنظومة قیادة الأداء المدرسی وفق مؤشرات الأداء الکمیة والنوعیة التی تهدف إلى اعتماد معاییر محددة وواضحة لقیاس الأداء المدرسی ولضمان کفاءة وفعالیة العملیات المدرسیة.

       وقد أکدت نتائج دراسة سالا وزملائها (Salla & et al.,2002)  أن الإنهاک نتج عن إحباط وظیفی والإحباط الوظیفی بدوره نتج عن نقص فی الکفاءة المهنیة، کما بینت نتائج دراسة سکالفیک وسکالفیک ((Skaalvik & Skaalvikm2009 وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین الکفاءة الذاتیة لدى المعلمین والاحتراق الوظیفی لدیهم.

      وتختلف نتائج بُعد الإنهاک العاطفی فی الدراسة الحالیة مع نتیجة دراسة (Sabanci,2009) التی أظهرت نتائجها أن مستوى الاحتراق لدى المعلمین کان منخفضاً فی بعدی الإنهاک العاطفی وضعف الإنجاز الشخصی وعالیاً فی بعد العلاقات السلبیة، کما اختلفت مع نتائج دراسة رمضان (2011) التی بینت أن الوزن النسبی لبٌعد الإنهاک العاطفی کان عالیاً حیث بلغ 79% ، واتفقت مع نتائج دراسات (Stienhardt et al.,2011)،          (أبو مسعود،2010) التی أظهرت أن عینة الدراسة یعانون من مستوى متوسط للاحتراق الوظیفی بالنسبة لبُعد الإنهاک العاطفی.

ب) نتائج البُعد الثانی (ضعف الإنجاز الشخصی):

جدول (16) نتائج استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الثانی والمتعلق

 بـ( ضعف الإنجاز الشخصی)

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

    أن قیمة کا² لمعرفة الفروق بین استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الثانی للاحتراق الوظیفی والمتعلق بـ(ضعف الإنجاز الشخصی) دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05؛ مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد العینة حول عبارات هذا البُعد، وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأعلى تکراراً وهی (متوسطة) للعبارات 8 – 9 - 10 و (ضعیفة) للعبارات 11-12-14، کما یتضح من الجدول أیضاً من خلال المتوسط الحسابی للعبارات أن درجة الموافقة علیها کانت بدرجة (متوسطة) للعبارات 8 – 9 - 10 ، وضعیفة للعبارات 11-12-14، وعالیة للعبارة 13 والتی تنص على " أشعر بسعادة کبیرة عندما أتعامل مع طلابی"، ودرجة تحقق البُعد بشکل عام کانت بدرجة متوسطة؛ حیث کان المتوسط الحسابی لها (1.8452).

        وجاءت العبارة (أشعر بسعادة کبیرة عندما أتعامل مع طلابی) فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی (2.55) ودرجة موافقة عالیة ویعکس ذلک شیوع الأجواء الودیة بشکل عام بین المعلمین والطلاب، ولکن 38% من عینة الدراسة کانت درجة موافقتهم على العبارة بین متوسطة وضعیفة وربما یفسر ذلک بحالة من التحفظ وعدم الانبساط فی علاقة بعض المعلمین بالطلاب وهو ما یعنی معاناة عدد من المعلمین من صعوبات فی التعامل مع الطلاب کما أن ارتفاع کثافة الطلاب داخل الفصول الدراسیة وضعف الدافعیة للتعلم لدى بعض الطلاب وانصرافهم عن التحصیل الدراسی قد تسهم فی زیادة الضغوط على المعلمین، وجاءت عبارة (أشعر بتأثیری على الآخرین من خلال عملی بمهنة التدریس) فی المرتبة الثانیة وبمتوسط حسابی (2.32) وبدرجة موافقة متوسطة، وهو ما یشیر إلى وجود تذبذب فی شعور بعض المعلمین بالرضا عن إنجازاتهم الشخصیة ومدى مساهمتهم فی وضع بصمات بارزة فی حیاة طلابهم وفی مجتمعهم، وکذلک فی مدى التوافق المهنی لدیهم. وجاءت العبارة (أشعر أنه من الصعب تبنی أی فکرة جدیدة فی المدرسة) فی المرتبة الثالثة وبدرجة موافقة متوسطة، وقد یرجع ذلک إلى أن تبنی المبادرات والأفکار الجدیدة یتطلب توفر عوامل عدیدة فی بیئة العمل کالمساندة الإداریة والدعم المادی وتوفر المستوى المطلوب من التعاون بین المعلمین بالإضافة إلى أن تکون متوافقة مع الضوابط والتنظیمات المعتمدة ووجود قدر معقول من الأعباء على المعلمین لتبنی وتنفیذ هذه الأفکار والمبادرات وقد یتعذر تحقق ذلک بصفة مستمرة وفی کل المدارس، کما یتوقف ذلک على طبیعة هذه الفکرة أو المبادرة ومتطلباتها. وجاءت العبارة (أشعر بعدم الاکتراث تجاه المشکلات التی تحدث فی المدرسة) فی المرتبة الرابعة وبدرجة موافقة متوسطة وقد تفسر الموافقة على هذه العبارة بوجود الأعراض الأولیة للاحتراق حیث یزید حرص المعلم على الإجازات والعطل الأسبوعیة ویزید حرصه على الانصراف من المدرسة بصورة سریعة، کما یزید حدیثه عن التقاعد المبکر ومزایاه ودوره فی تخلیصه         من أعباء العمل، وجاءت العبارات (أشعر بأن مسیرتی العملیة أوشکت على الانتهاء)،            (أفتقد القدرة على الإنجاز فی العمل)، (لیس لدی الرغبة فی تطویر أدائی فی العمل) فی المراتب الخامسة والسادسة والسابعة على التوالی وبدرجة موافقة ضعیفة لکل منها، ولکن یلاحظ وجود درجة موافقة متوسطة على هذه العبارات تتراوح بین 28% و 36% ، کما توجد درجة موافقة عالیة تتراوح بین 5% و 12% ، وقد یعکس ذلک وجود حالات متقدمة للاحتراق الوظیفی حیث تظهر حالات من التذمر المتواصل وانطفاء الحماس وضعف الانتباه والترکیز فی العمل، وعدم الرغبة فی تنمیة القدرات وتطویر الأداء، وعدم الرغبة فی الأداء والإنجاز بل وحتى الشعور بعدم القدرة على ذلک، وبالتالی الاستسلام وانتظار التقاعد المبکر، وقد تزید هذه الأعراض إلى عدم الرغبة فی التعامل مع الزملاء ومع الطلاب، وزیادة ظهور نتائج القلق النفسی على الصحة الجسمیة والنفسیة للمعلم.

ج) نتائج البُعد الثالث ( قصور التفاعلات داخل العمل):

جدول (17) نتائج استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الثالث والمتعلق

 بـ(قصور التفاعلات داخل العمل)

یتضح من الجدول السابق أن قیمة کا² لمعرفة الفروق بین استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الثالث للاحتراق الوظیفی والمتعلق بـ(قصور التفاعلات داخل العمل) دالة إحصائیا عند مستوى 0.05؛ مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد العینة حول عبارات هذا البُعد، وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأعلى تکراراً وهی (عالیة) للعبارة 15- 20، و(متوسطة) للعبارات 16- 17- 18 ، و(ضعیفة) للعبارات 19 – 21، کما یتضح من الجدول أیضاً من خلال المتوسط الحسابی للعبارات أن درجة الموافقة علیها کانت بدرجة (متوسطة) للعبارات16– 17 -18- 20، و(ضعیفة) للعبارات 19-21، و(عالیة) للعبارة 15، ودرجة تحقق البُعد بشکل عام کانت بدرجة متوسطة؛ حیث کان المتوسط الحسابی لها (1.8833 ).

       وجاءت العبارة (أستطیع توفیر جو عمل إیجابی مع الآخرین فی المدرسة) فی المرتبة الأولى وبدرجة موافقة عالیة، وقد یعد ذلک مؤشراً جیداً بشکل عام، إلا أن هناک ما یقارب 39% من عینة الدراسة جاءت درجة موافقتهم على العبارة متوسطة، ونسبة 3% جاءت موافقتهم ضعیفة، وقد یشیر ذلک إلى تأثیر ضعف الترابط بین الزملاء فی بعض المدارس أو وجود الشللیة وقد جاءت العبارة (تضایقنی الشللیة بین زملائی داخل المدرسة) والعبارة (یضایقنی ضعف الترابط بین الزملاء فی المدرسة التی أعمل بها) فی المرتبتین الثانیة والثالثة على التوالی وبدرجة موافقة متوسطة لکل منهما، ویعکس ذلک تأثیر التباعد والتنافر بین المعلمین على جو العمل بشکل عام من خلال ضعف الاستعداد لتقدیم العون لبعضهم         عند الحاجة وانعدام الرغبة فی القیام بعمل أحد الزملاء عند غیابه، وقد جاءت العبارة          (لیس لدی الرغبة فی القیام بعمل أحد الزملاء عند غیابه) والعبارة (أفتقد العون من زملائی فی العمل عند الحاجة إلیهم) فی المرتبتین الرابعة والخامسة على التوالی وبدرجة موافقة متوسطة لکل منهما، ویشیر ذلک إلى وجود حالات من التنافر والتباعد بین المعلمین فی بعض المدارس حیث یقل التعاون ویزید شعور المعلم بغیاب المساندة من الزملاء ویسهم ذلک فی            زیادة الاتجاهات السلبیة نحو الزملاء ونحو المهنة بشکل عام، وقد أشارت دراسة متولی (2005: 49) إلى أن أهمیة المساندة التی تأتی من قبل الزملاء وأنها تعد من أقوى أنواع المساندة الاجتماعیة للمعلمین، وأقوى من تلک التی تأتی من الأسرة والمشرفین فی تأثیرها على خفض الاحتراق الوظیفی، وقد جاءت العبارة (أعانی من الضغوط النفسیة بسبب التعامل مع الطلاب) فی المرتبة السادسة وبدرجة موافقة ضعیفة، إلا أن هناک 45% من عینة الدراسة جاءت درجة موافقتهم على هذه العبارة بین متوسطة وعالیة، ویشیر ذلک إلى تعرض المعلمین إلى ضغوط حقیقیة فی جانب التعامل مع الطلاب، وتعد حالات العنف والتهکم والاعتداء على المعلمین من قبل بعض الطلاب مصدراً للقلق لدى بعض المعلمین، وتقف عدد من العوامل وراء تزاید هذه الحالات، منها: عدم کفایة لائحة تقویم سلوک الطالب فی ضبط سلوک الطلاب، وضعف الدور المجتمعی فی هذا الجانب، وتساهم الطریقة التی یتناول بها الإعلام ووسائل التواصل الاجتماعی لحالات فردیة من التهکم والاعتداء على المعلمین وتضخیمها بدرجة تزید من قلق بعض المعلمین وتساهم فی ترسیخ شعورهم بالخذلان وتزید من اتجاهاتهم السلبیة نحو المهنة، ویتفق ذلک مع دراسة نصر (2013) التی أکدت أن المعلمین یتعرضون لضغوط مهنیة وشخصیة مشترکة تزید من درجة الاحتراق الوظیفی وخاصة فیما یتعلق بمشکلات المجتمع الخارجی والمشکلات المتعلقة بالتعامل مع الطلاب، کما اتفقت مع دراسة خطاب (2008) التی بینت أن المعلمین فی المرحلة الثانویة أکثر معاناة من الضغوط بسبب التعامل مع الطلاب وذلک بنسبة أکثر من معاناة المعلمین فی المرحلتین الابتدائیة والمتوسطة، وذلک لطبیعة المرحلة النمائیة لطلاب المرحلة الثانویة والتی تنزع نحو الاستقلالیة وکذلک حالات الشغب والانصراف عن الاهتمام بالدراسة إلى الکثیر من الملهیات والتی زادت وزاد ما تقتطعه من وقت وترکیز الطالب. وجاءت العبارة (أشعر بأن العمل فی المدرسة یسوده جو من الصراع بین الزملاء) فی المرتبة الأخیرة وبدرجة موافقة ضعیفة، ویشیر ذلک إلى قلة وجود الصراعات فی المدارس بشکل عام حیث کانت نسبة الذین کانت درجة موافقتهم عالیة على هذه العبارة أقل من 16%  فی حین 24%  کانت درجة موافقتهم متوسطة، ومع ذلک فإن وجود حالات من الصراع فی بعض المدارس تنعکس تأثیراتها السلبیة على جو العمل بشکل عام ویعد مصدراً من مصادر الضغوط فی هذه المدارس.

نتائج السؤال الرابع ومناقشتها:

وینص السؤال الرابع على: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیرات أفراد عینة الدراسة لمستوى الاحتراق الوظیفی وفقاً للمتغیرات التصنیفیة: (نظام الدراسة، المؤهل العلمی للمعلم، الحالة الاجتماعیة، سنوات الخدمة)؟ 

    الفروق فی اتجاهات أفراد الدراسة نحو (الاحتراق الوظیفی) والتی قد تعزى إلى متغیرات الدراسة التصنیفیة: (نظام الدراسة، المؤهل العلمی، الحالة الاجتماعیة، سنوات الخدمة):

أولاً: الفروق فی الاحتراق الوظیفی فی ضوء متغیر نظام الدراسة:

    للتعرف على الفروق فی الاحتراق الوظیفی فی ضوء متغیر نظام الدراسة                (فصلی–مقررات) تم استخدام اختبار (ت) لمجموعتین مستقلتین، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (18) نتائج اختبار (ت) لمعرفة الفروق فی الاحتراق الوظیفی

فی ضوء متغیر نظام الدراسة

 

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

       أن قیمة (ت) لمعرفة الفروق فی الاحتراق الوظیفی وأبعاده (الإنهاک العاطفی – ضعف الإنجاز الشخصی – قصور التفاعلات داخل العمل) والدرجة الکلیة فی ضوء متغیر نظام الدراسة (فصلی – مقررات)  بلغت على الترتیب (24.022– 5.880 - 6.878 – 13.901) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05؛ مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الاحتراق الوظیفی ترجع إلى متغیر نظام الدراسة، وتعزى هذه الفروق لصالح المجموعة الأعلى فی المتوسط الحسابی وهی مجموعة النظام الفصلی؛ حیث کان المتوسط الحسابی لها أعلى من المتوسط الحسابی لمجموعة نظام المقررات، أی أن مستویات الاحتراق الوظیفی لدى معلمی مدارس النظام الفصلی أکبر منها لدى معلمی نظام المقررات، وقد یرجع ذلک إلى أن مدارس نظام المقررات تتمتع بجودة أفضل بالنسبة لأبعاد المناخ التنظیمی، وقد یرجع ذلک إلى جودة معاییر اختیار قادة مدارس نظام المقررات وإلى الاستقرار فی علاقاتهم الإنسانیة وانعکاس ذلک إیجاباً على بیئة العمل داخل المدرسة، بالإضافة إلى منحهم أسبقیة فی تحقیق متطلباتهم المادیة والمهنیة وذلک لأن مدارس المقررات أقل عدداً فهی لا تتجاوز 25% من إجمالی المدارس الثانویة وذلک للضوابط المشددة فی السماح بفتح مدارس نظام المقررات على عکس مدارس النظام الفصلی، کما أن جمیع ثانویات نظام المقررات وعددها (20) ثانویة لها مبانی حکومیة أغلبها فی حالة جیدة بخلاف ثانویات النظام الفصلی التی توجد بعضها فی مبان مستأجرة قد لا تحقق تطلعات العاملین فیها ناهیک عن سلبیات ومشکلات المبانی المستأجرة، کما أن معدل کثافة الطلاب داخل الفصول الدراسیة فی ثانویات نظام المقررات یعد معتدلاً فی غالبیتها، بخلاف مدارس النظام الفصلی التی تزید فیها معدلات الکثافة، ونتیجة لما سبق یمکن القول بأن المعلمین فی ثانویات النظام الفصلی أکثر عرضة للضغوط وهو ما یفسر ارتفاع مستوى الاحتراق الوظیفی لدیهم مقارنة بالمعلمین فی مدارس نظام المقررات.

ثانیاً: الفروق فی الاحتراق الوظیفی فی ضوء متغیر المؤهل العلمی:

للتعرف على الفروق فی الاحتراق الوظیفی فی ضوء متغیر المؤهل العلمی (بکالوریوس – أعلى من البکالوریوس) تم استخدام معادلة مان – ویتنی  لمجموعتین مستقلتین.

جدول (19) قیمة (U) لمعرفة الفروق فی الاحتراق الوظیفی

فی ضوء متغیر المؤهل العلمی

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

   أن قیمة (U) لمعرفة الفروق فی الاحتراق الوظیفی وأبعاده (الإنهاک العاطفی – ضعف الإنجاز الشخصی – قصور التفاعلات فی العمل ) والدرجة الکلیة فی ضوء متغیر المؤهل العلمی بلغت على الترتیب (140– 384- 419.5 - 187 ) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05؛ مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی أبعاد الاحتراق الوظیفی والدرجة الکلیة ترجع إلى متغیر المؤهل العلمی، وتعزى هذه الفروق لصالح المجموعة الأعلى فی متوسط الرتب وهی مجموعة مؤهل البکالوریوس؛  حیث کان متوسط الرتب لها أعلى من المجموعة الأخرى، وهذا یعنی أن مستویات الاحتراق الوظیفی لدى مجموعة مؤهل البکالوریوس أعلى من المجموعة الأخرى وهی المجموعة التی تحمل مؤهلات أعلى من البکالوریوس سواء الدبلوم التربوی أو الماجستیر، وقد یرجع السبب فی وجود الفروق فی نتیجة هذه الدراسة إلى انخفاض الکفاءة المهنیة فی التعامل التربوی مع الطلاب، حیث إن مجموعة البکالوریوس لا یحملون مؤهلات تربویة، وتختلف هذه النتیجة مع دراسة العتیبی (2007) ودراسة رمضان (2011) التی أشارت إلى أن متغیر المؤهل العلمی کمتغیر مستقل لیس له تأثیر على مستوى الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین.

ثالثاً: الفروق فی الاحتراق الوظیفی فی ضوء متغیر الحالة الاجتماعیة: 

للتعرف على الفروق فی الاحتراق الوظیفی فی ضوء متغیر الحالة الاجتماعیة    (أعزب – متزوج) تم استخدام معادلة مان-ویتنی لمجموعتین مستقلتین، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (20) قیمة  (U) لمعرفة الفروق فی الاحتراق الوظیفی

فی ضوء متغیر الحالة الاجتماعیة

یتضح من الجدول السابق ما یلی :  أن قیمة (U) لمعرفة الفروق فی الاحتراق الوظیفی وأبعاده (الإنهاک العاطفی – ضعف الإنجاز الشخصی- قصور التفاعلات داخل العمل) والدرجة الکلیة فی ضوء متغیر الحالة الاجتماعیة بلغت على الترتیب (4675.5-4803- 4677- 4705.5) وهی قیم غیر دالة إحصائیاً؛ مما یشیر إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الاحتراق الوظیفی وأبعاده المدروسة ترجع إلى متغیر الحالة الاجتماعیة، وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسة الغامدی (1427) فی عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى إلى متغیر الحالة الاجتماعیة، وتختلف مع دراسة أبو مسعود (2010) التی أشارت إلى أن المتزوجین أقل معاناة من الاحتراق الوظیفی.

رابعاً: الفروق فی الاحتراق الوظیفی فی ضوء متغیر عدد سنوات الخدمة:

جدول (21) قیمة (کا²) لمعرفة الفروق فی الاحتراق الوظیفی فی ضوء متغیر عدد سنوات الخدمة باستخدام معادلة کروسکال-والیس

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (کا²) لمعرفة الفروق فی الاحتراق الوظیفی وأبعاده: (الإنهاک العاطفی – ضعف الإنجاز الشخصی- قصور التفاعلات داخل العمل) والدرجة الکلیة فی ضوء متغیر عدد سنوات الخدمة  بلغت على الترتیب: (259.62 -30.472-47.696-152.266) وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05؛ مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الاحتراق الوظیفی  ترجع إلى متغیر عدد سنوات الخدمة، وتعزى هذه الفروق لصالح المجموعة الأعلى فی متوسط الرتب وهی مجموعة المعلمین الذین لهم سنوات الخدمة أقل من خمس سنوات.

      وتشیر هذه النتیجة إلى أن متغیر سنوات الخدمة له تأثیر على مستوى الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین، فمستوى الاحتراق الوظیفی یزید لدى مجموعة المعلمین  الذین لهم سنوات خدمة أقل من خمس سنوات، وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسة متولی (2005)، ودراسة النفیعی (2000)، ودراسة أبو مسعود (2010)، ودراسة (Siying,2007) التی تفید نتائجها بأن الأفراد ذوی سنوات الخدمة خمس سنوات فاقل أکثر عرضة للاحتراق الوظیفی من غیرهم من ذوی سنوات الخدمة الأکثر من خمس سنوات، وقد یرجع ذلک إلى ضعف التوافق بین القدرة والإعداد الأکادیمی للمعلم وبین الممارسة الفعلیة ومتطلباتها، بالإضافة إلى أن خصائص النمو لطلاب المرحلة الثانویة تزید من أعباء المعلمین فی التعامل مع هؤلاء الطلاب سواءً من حیث الاهتمام بالتحصیل العلمی ومتطلباته أو من حیث ضبط سلوکیاتهم، وهذا یزید من شعور المعلم بالضغوط الأمر الذی یزید من احتمال حدوث الاحتراق الوظیفی. کما أن المعلم فی بدایة ممارسته للمهنة قد یبدأ بتوقعات مرتفعة ویترکز اهتمامه على تحقیق النجاح فی عمله والقیام بواجباته على الوجه المطلوب، ولکنه قد یکتشف أن ما یبذله من جهد لا یتناسب مع ما یحصل علیه من مردود مادی أو تقدیر معنوی، أو أن العوامل التنظیمیة والتفاعلیة فی المدرسة لا تساعد على ذلک مما یسبب شعوره بعدم الرضا وزیادة الضغوط، حیث یرى أنصار مدرسة التحلیل النفسی أن الاحتراق ینتج عن عملیة الکبت أو الکف للرغبات غیر المقبولة بل المتعارضة فی مکونات الشخصیة، مما ینشأ عنه صراع بین تلک المکونات ینتهی فی أقصى مراحله إلى الاحتراق، أو أنه ناتج عن فقدان الأنا المثل الأعلى لها وحدوث فجوة بین الأنا والآخر الذی تعلقت به، وفقدان الفرد جانب المساندة التی کان ینتظرها            (أبو مسعود، 2010: 19)،  أما المجموعات ذوات عدد سنوات الخدمة الأکبر فقد تؤدی زیادة عدد سنوات الخدمة إلى اکتسابهم العدید من آلیات التعامل مع الضغوط وخاصة فیما یخص سلوکیات الطلاب. فی حین اختلفت هذه النتیجة مع نتیجة دراسة رمضان (2011) التی أشارت إلى تقارب مجموعات الخبرة الثلاث فی مستوى الاحتراق الوظیفی؛ وقد فسرت ذلک بأن المعلمین ذوی سنوات الخدمة القلیلة یشعرون بتدنی إنجازهم الشخصی مقارنة بزملائهم ذوی سنوات الخدمة الأکبر، أما المعلمین ذوی سنوات الخدمة الطویلة فإنهم یمیلون إلى الاستسلام، حیث یقرر الفرد منهم أن یظل کما هو أو ینتظر الإحالة المبکرة إلى التقاعد. وقد یُعد ذلک سبباً فی ذوبان الفروق بین المجموعات الثلاث فی مستوى الاحتراق الوظیفی.

نتائج السؤال الخامس ومناقشتها:

هل توجد علاقة بین المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة بمنطقة جازان والاحتراق الوظیفی لدى المعلمین العاملین فی هذه المدارس؟

       للکشف عن العلاقة بین المناخ التنظیمی والاحتراق الوظیفی تم استخدام معامل          ارتباط بیرسون وذلک بعد تطبیق أداة الدراسة على العینة الأساسیة والتی بلغ عدد أفرادها (322) فرداً.

جدول (22) معاملات الارتباط بین المناخ التنظیمی والاحتراق الوظیفی

 لدى معلمی المدارس الثانویة بمنطقة جازان.

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

       أن معاملات الارتباط بین کل من أبعاد المناخ التنظیمی والدرجة الکلیة له مع أبعاد الاحتراق الوظیفی والدرجة الکلیة له دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 وأن جمیع معاملات الارتباط کانت سالبة، مما یشیر إلى وجود علاقة عکسیة بین المناخ التنظیمی والاحتراق الوظیفی، وهذا معناه أن المناخ التنظیمی الذی یتمیز بالعلاقات الإنسانیة ونمط القیادة الدیمقراطی التشارکی یعمل على تخفیض الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین، وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسات Miller,2003)) وأبو ریا (2011)، کما اتفقت مع نتائج دراسة خطاب (2008) التی أشارت إلى وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین أبعاد المناخ التنظیمی المدرسی وأبعاد الاحتراق وأن ذلک یدل على أنه کلما کان المناخ التنظیمی السائد ملائماً کلما أدى ذلک إلى انخفاض مستوى الاحتراق لدى المعلمین والعکس صحیح، کما تتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسات الغامدی (1427) التی بینت وجود علاقة ارتباطیة سلبیة قویة بین درجة الاحتراق الوظیفی وبین بعدی النمط القیادی للرئیس المباشر المتسم بالترکیز على الاعتبارات الإنسانیة وسلوک الزملاء المتسم بالألفة والمودة من أبعاد المناخ التنظیمی السائدة لدى مدیری المدارس الحکومیة بمنطقة الباحة، واتفقت مع نتائج دراسة (Gryson; Alvarez,2007) التی بینت أن العلاقة العکسیة بین المناخ التنظیمی المدرسی والاحتراق کانت مقرونة بمستویات الرضا الوظیفی للمعلم لکل من بُعدی الاحتراق (الإنهاک العاطفی) و (العلاقات السلبیة مع الآخرین)، کما اتفقت مع نتائج دراسة (Sabanci,2009) التی أکدت أهمیة العلاقة بین الصحة التنظیمیة ومستوى الاحتراق لدى المعلمین، وأن هناک علاقة سلبیة بین الإنهاک العاطفی للمعلم وکل من: نمط القیادة، بیئة العمل، کما بینت وجود علاقة سلبیة بین بُعد قصور التفاعلات وکل من نمط القیادة، وبیئة العمل. ووفقاً للنظریة السلوکیة فإن الاحتراق الوظیفی هو سلوک غیر سوی تعلمه الفرد نتیجة ظروف البیئة غیر المناسبة، ولذا فإن غالبیة مصادر الاحتراق الوظیفی مرتبطة بالمناخ التنظیمی المدرسی. وبالإضافة للمصادر المتعلقة بالمناخ التنظیمی المدرسی هناک مصادر شخصیة، ووفقاً لذلک فإن حالة الاحتراق الوظیفی تکون نتیجة للتفاعل بین العوامل المتعلقة بشخصیة المعلم مع أبعاد المناخ التنظیمی المدرسی.

الفصل الخامس

تناول هذا الفصل عرضاً لملخص النتائج التی توصلت إلیها الدراسة الحالیة‘ بالإضافة إلى عرض التوصیات والمقترحات بناءً على نتائج الدراسة الحالیة.

أولاً: ملخص نتائج الدراسة:

أسفرت الدراسة عن عدد من النتائج، یمکن عرضها على النحو التالی:

أ- نتائج الدراسة النظریة:

1- المناخ التنظیمی وسیط بین متطلبات الوظیفة وحاجات العاملین فی المدرسة.

2- یعد المناخ التنظیمی من أهم محددات سلوک العاملین فی المدرسة.

3- المناخ التنظیمی یتمثل فی التأثیر المتراکم من سمات وخصائص الشخصیة من جهة وتفاعل العاملین داخل المدرسة من جهة أخرى.

4- المناخ التنظیمی یعبر عن خصائص البیئة المادیة وغیر المادیة للمدرسة.

5- للمناخ التنظیمی فی المدرسة تأثیر کبیر على العاملین فیها إما سلباً أو إیجاباً.

6- المناخ التنظیمی یعکس التفاعل بین الممیزات الشخصیة للعاملین والخصائص التنظیمیة للمدرسة.

7- المناخ التنظیمی یعبر عن خصائص المدرسة کما یتم إدراکها من قبل العاملین.

8- الاهتمام بالعنصر البشری والارتقاء بمستوى أدائه یسهم فی تحقیق الأهداف.

9- یعد السلوک القیادی لمدیر المدرسة محدداً هاماً لنمط المناخ التنظیمی فی المدرسة.

10- یمکن تصنیف أنماط المناخ التنظیمی للمدارس من خلال إدراکات العاملین فیها.

11- العلاقات الإنسانیة الإیجابیة داخل المدرسة تسهم فی تحسین الأداء الوظیفی.

12-  المناخ التنظیمی الإیجابی یزید من دافعیة العاملین نحو تحسین الأداء وتحقیق الأهداف.

13- قائد المدرسة له الدور الأبرز فی إثارة دافعیة کل من المعلمین والطلاب نحو تحقیق الأهداف التربویة بکفاءة وفاعلیة.

14- توجد علاقة بین نجاح قائد المدرسة وقدرته على توفیر مناخ تنظیمی مفتوح فی المدرسة.

15- أن مصادر الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین یمکن تصنیفها إلى:

أ- مصادر متعلقة بالمناخ التنظیمی المدرسی وتتضمن:

(أ)- العوامل التنظیمیة وأهمها:

عبء العمل، وغموض الدور، وصراع الأدوار، والمرکزیة، وضعف المساندة الإداریة، وقلة أو انعدام فرص الترقی، وعدم وجود نظام فعال للحوافز، بالإضافة إلى مقومات بیئة المدرسة: ومنها حالة المبنى المدرسی وتجهیزه، وکثافة الطلاب داخل الفصول.

(ب)- العوامل التفاعلیة وأهمها:

 العلاقات السلبیة بین المدیر والمعلمین، العلاقات السلبیة بین المعلمین وبعضهم، العلاقات السلبیة مع الطلاب، الاتصال غیر الفعال، ضعف العلاقات المهنیة.

ب- مصادر شخصیة: وتتضمن العوامل المتعلقة بالمعلم وسماته الشخصیة:

(أ)- السمات الشخصیة للمعلم: ضیق الأفق، ضعف القدرة على التکیف، قلة الصبر.

(ب)- عوامل أخرى متعلقة بالمعلم: عدم التوافق المهنی، الحالة الاجتماعیة للمعلم، التنازع بین العمل والعائلة، الخبرة.

16- قد یکون الاحتراق الوظیفی نتیجة لضغوط شدیدة؛ إلا أن الذین یتعرضون لضغوط العمل یشعرون بتحسن إذا استطاعوا السیطرة على مسببات الضغوط،  بخلاف الاحتراق الذی یشعر فیه الشخص بالفراغ ویفقد الرغبة فی بذل أی مجهود، کما أنه لا یرى أی أمل فی تحسن الوضع.

17- معظم المعلمین تمر علیهم أیام عمل مرهقة أما فی حالة الاحتراق فیشعر المعلم أن کل یوم عمل هو یوم عمل سیء.

18- المعلم الذی یعانی من الاحتراق یمیل إلى تجرید الصفة الشخصیة عن الأفراد الذین یتعامل معهم.

19- المعلم الذی یعانی من الاحتراق یمیل إلى تقدیر ذاته تقدیراً سلبیاً.

20- المعلم الذی یعانی من الاحتراق تقل لدیه أو تنعدم:

• الدافعیة للعمل.
• القدرة على الإبداع.
• الروح المعنویة.
• الکفاءة فی العمل.
• الثقة بالنفس.
• الرغبة فی تطویر الأداء.
• الرضا الوظیفی.
• الشعور بالانتماء للمدرسة.
• الالتزام التنظیمی.
• الحماس.
• الاکتراث بمشکلات الطلاب.

21- المعلم الذی یعانی من الاحتراق تزید لدیه:

• الاتجاهات السلبیة نحو العمل.
• الاتجاهات السلبیة نحو الزملاء.
• الاتجاهات السلبیة نحو إدارة المدرسة.
• الاتجاهات السلبیة نحو الطلاب.
• الشعور باللامبالاة.
• الشعور بالتوتر والإحباط.
• النظرة التشاؤمیة.
• المشکلات الصحیة.
• الرغبة فی التسرب.

22- من أهم إجراءات التغلب على الاحتراق:

• الدعم الإداری للمعلم.
• استخدام التقنیة الحدیثة.
• تمکین المعلم.
• التنمیة المهنیة.
• الدعم الاجتماعی.

23- توجد علاقة بین نمط القیادة الذی یتبعه مدیر المدرسة ومستوى الرضا الوظیفی.

24- توجد علاقة بین نمط القیادة الذی یتبعه مدیر المدرسة والشعور بالضغط والإنهاک والاحتراق الوظیفی لدى المعلمین.

25- العلاقات السلبیة - بین المدیر والمعلمین، وبین المعلمین وبعضهم، وبین المعلمین والطلاب- من مسببات الاحتراق الوظیفی.

26- یمکن للمعلم التحکم فی الضغوط من خلال رفع کفایاته المهنیة.

27- ینبغی أن تکون برامج التنمیة المهنیة للمعلمین منسجمة مع التحولات الحدیثة فی المناهج الدراسیة وموجهة لتحقیق متطلباتها.

28- ضعف المساندة (المساندة المؤسسیة، المساندة من الزملاء، المساندة من المشرف التربوی) تؤثر سلبیاً على المعلم، وقد تکون من أسباب حدوث الاحتراق الوظیفی للمعلم.

29- قلة أو انعدام فرص الترقی والتقدم الوظیفی، وعدم فعالیة تقویم الأداء تعد من أهم العوامل التنظیمیة المسببة للاحتراق الوظیفی.

30- الاهتمام بتحسین البیئة المدرسیة له أثر إیجابی مباشر على المناخ التنظیمی للمدرسة وبالتالی فی التقلیل من مصادر الاحتراق الوظیفی للمعلمین وذلک من خلال:

• تطویر المبانی المدرسیة وتوفیر التجهیزات اللازمة لها.
• تقلیل کثافة الطلاب فی الفصول الدراسیة.
• تخفیف أعباء العمل عن المعلمین.
• الاهتمام بتفعیل الأنشطة.
• توفیر مرافق مجهزة بحیث یتمکن المعلم من استغلال وقت الفراغ إما بالراحة أو ممارسة الریاضة أو الإعداد للدروس.

31- القائد الحقیقی هو الشخص الذی یحدث نمط قیادته تأثیراً إیجابیاً فی المناخ التنظیمی للمدرسة بوجه عام، وفی الروح المعنویة للمعلمین وفی تعلم التلامیذ، وفی الأداء العام للمدرسة بوجه خاص.

32- دعم قائد المدرسة للمعلمین یسهم فی التغلب على الاحتراق الوظیفی وذلک من خلال:

• بناء العلاقات الإنسانیة على أساس الثقة والتعاون والاحترام المتبادل.
• تفعیل الاتصال الفعال بین المعلمین وقائد المدرسة.
• تحقیق العدالة والمساواة فی التعامل مع المعلمین.
• معرفة احتیاجات المعلمین ومساعدتهم على تحقیقها.
• الحرص على مشارکة المعلمین فی صنع القرارات المدرسیة والترکیز على العمل الجماعی.
• تمکین المعلم وتشجیعه.

33- الدعم الاجتماعی للمعلم من وسائل مواجهة الاحتراق الوظیفی وذلک من خلال تفعیل الشراکات المجتمعیة التی تعکس أدوار المعلم المحوریة فی بناء وتنشئة الأجیال، والتی تعزز شعوره بالتقدیر الاجتماعی لرسالته ومکانته.

ب- نتائج الدراسة المیدانیة:

1- توجد علاقة عکسیة بین المناخ التنظیمی والاحتراق الوظیفی، وهذا معناه أن المناخ التنظیمی الذی یتمیز بالعلاقات الإنسانیة ونمط القیادة الدیمقراطی التشارکی یعمل على تخفیض الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین.

2- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد العینة حول عبارات البٌعد الأول والمتعلق بـ(نمط القیادة) دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05؛ وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأعلى تکراراً وهی (عالیة).

 3- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الثانی والمتعلق بـ(العلاقات الإنسانیة)؛ وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأعلى تکراراً وهی (عالیة).

4- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الثالث والمتعلق بـ(بیئةالعملفیالمدرسة)؛ وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأعلى تکراراً وهی (متوسطة) لجمیع العبارات فیما عدا العبارات 14- 15؛ حیث کانت الاستجابة الأعلى تکراراً هی(عالیة).

5- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الرابع والمتعلق بـ(التنمیةالمهنیة)؛ وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأعلى تکراراً وهی (متوسطة) لجمیع العبارات.

6- ارتفاع تقدیرات أفراد العینة للمناخ التنظیمی بأبعاده المدروسة؛ حیث تجاوزت الأهمیة النسبیة للدرجة الکلیة للمناخ التنظیمی وأبعاده المدروسة أعلى من 50% ، وأن أکثر الأبعاد تحققاً هو بُعد العلاقات الإنسانیة ؛ حیث کانت الأهمیة النسبیة له 80.875 %، ویأتی بُعد نمط القیادة فی المرتبة الثانیة بأهمیة نسبیة 78.41% ، وبُعد بیئة العمل فی المرتبة الثالثة بأهمیة نسبیة 70.96 ، ویحتل بُعد التنمیة المهنیة المرتبة الرابعة بأهمیة نسبیة 68.91.

7- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی المناخ التنظیمی ترجع إلى متغیر نظام الدراسة، وتعزى هذه الفروق لصالح المجموعة الأعلى متوسطاً حسابیاً وهی مجموعة المقررات؛ حیث کان المتوسط الحسابی لها أعلى منه فی النظام الفصلی.

 8- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی المناخ التنظیمی ترجع إلى متغیر المؤهل العلمی ،وتعزى هذه الفروق لصالح المجموعة الأعلى فی متوسط الرتب وهی مجموعة المؤهل الأعلى من البکالوریوس حیث کان متوسط الرتب لها أعلى من متوسط الرتب فی مجموعة البکالوریوس.

 9- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی أبعاد المناخ التنظیمی والدرجة الکلیة تعزى إلى متغیر الحالة الاجتماعیة حیث کانت قیمة (U) غیر دالة إحصائیاً.

10- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین مجموعات سنوات الخدمة فی المناخ التنظیمی والدرجة الکلیة، وتعزى هذه الفروق لصالح المجموعة الأعلى فی متوسط الرتب وهی مجموعة سنوات الخدمة أکثر من عشر سنوات.

11- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الأول للاحتراق الوظیفی والمتعلق بـ(الإنهاکالعاطفی)؛ وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأعلى تکراراً وهی (متوسطة) لجمیع العبارات.

12- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الثانی للاحتراق الوظیفی والمتعلق بـ(ضعفالإنجازالشخصی)؛ وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأعلى تکراراً وهی (متوسطة) للعبارات 8- 9 - 10 ، و (ضعیفة) للعبارات 11 -12- 14، و(عالیة) للعبارة  13 .

 13- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد العینة حول عبارات البُعد الثالث للاحتراق الوظیفی والمتعلق بـ(قصورالتفاعلاتداخلالعمل) دالة إحصائیاً عند مستوى 0.05؛ وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأعلى تکراراً وهی (عالیة) للعبارة 15، و(متوسطة) للعبارات 16- 17- 18- 20، و(ضعیفة) للعبارتین 19 – 21.

14- ارتفاع الاحتراق الوظیفی بأبعاده المدروسة لدى أفراد العینة؛ حیث کانت الأهمیة النسبیة للدرجة الکلیة الاحتراق الوظیفی وأبعاده المدروسة أعلى من 50% ، وأن أکثر الأبعاد تحققاً هو بُعد الإنهاک العاطفی؛ حیث کانت الأهمیة النسبیة له 68.22 %، ویأتی بُعد قصور التفاعلات داخل العمل فی المرتبة الثانیة بأهمیة نسبیة 62.77% ، وبُعد ضعف الإنجاز الشخصی فی المرتبة الثالثة بأهمیة نسبیة 61.5% .

15- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی الاحتراق الوظیفی ترجع إلى متغیر نظام الدراسة ،وتعزى هذه الفروق لصالح المجموعة الأعلى متوسطاً حسابیاً وهی مجموعة النظام الفصلی؛  حیث کان المتوسط الحسابی لها أعلى من المتوسط الحسابی لنظام المقررات.

16- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی أبعاد الاحتراق الوظیفی والدرجة الکلیة للاحتراق الوظیفی ترجع إلى متغیر المؤهل العلمی، وتعزى هذه الفروق لصالح المجموعة الأعلى فی متوسط الرتب وهی مجموعة مؤهل البکالوریوس؛ حیث کان متوسط الرتب لها أعلى من المجموعة الأخرى.

17- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی الاحتراق الوظیفی وأبعاده المدروسة تعزى لمتغیر الحالة الاجتماعیة.

18- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی الاحتراق الوظیفی ترجع إلى عدد سنوات الخدمة؛ وتعزى هذه الفروق لصالح المجموعة الأعلى فی متوسط الرتب وهی مجموعة سنوات الخدمة الأقل من خمس سنوات.

 

 

 

 

 

ثانیاً: التوصیات

فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج یمکن تقدیم التوصیات التالیة التی قد تسهم فی تحسین المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة؛ وبالتالی الحد أو التقلیل من الاحتراق الوظیفی لدى معلمی هذه المدارس:

1- وضع نظام فعال لاختیار القیادات التربویة فی المدارس.

2- استحداث نظام للحوافز یخص قادة المدارس بحیث یعکس تمایزهم فی الأداء.

3- تطویر معاییر القبول للوظائف التعلیمیة بحیث تکون أکثر قدرة على التوفیق بین متطلبات الوظیفة وخصائص وقدرات الأفراد.

4- إعادة النظر فی برامج إعداد معلم المرحلة الثانویة والترکیز على تأهیله تربویاً.

5- وضع نظام فعال للحوافز یخص المعلمین بحیث یساهم فی کسر الجمود ویحقق أثراً رجعیاً لدرجة الأداء الوظیفی للمعلم.

6- وضع نظام لرتب المعلمین یعکس تمایز المعلمین فی الخبرة والأداء والإنجاز.

7- الاهتمام بالتنمیة المهنیة للمعلمین باعتبارها من أهم وسائل رفع الأداء والتغلب على الاحتراق الوظیفی.

8- ینبغی أن تکون برامج التنمیة المهنیة للمعلمین منسجمة مع التحولات الحدیثة فی المناهج الدراسیة وموجهة لتحقیق متطلباتها.

9- تحسین البیئة المدرسیة من خلال:

• تطویر المبانی المدرسیة وتوفیر التجهیزات اللازمة لها.
• تقلیل کثافة الطلاب فی الفصول الدراسیة.
• تخفیف أعباء العمل عن المعلمین.
• الاهتمام بتفعیل الأنشطة.
• توفیر مرافق مجهزة بحیث یتمکن المعلم من استغلال وقت الفراغ إما بالراحة أو ممارسة الریاضة أو الإعداد للدروس.

10- التوسع فی مدارس نظام المقررات.

11- توفیر الدعم والمساندة المؤسسیة للمعلم ممثلة فی:

• توفیر الأمن النفسی للمعلم من خلال تعزیز شعوره بالحمائیة والمساندة من وزارة التعلیم.
• تقدیم المبادرات التی تحقق تمییز المعلم مادیاً ومعنویاً.

12- دعم قائد المدرسة للمعلمین وذلک من خلال:

• بناء العلاقات الإنسانیة على أساس الثقة والتعاون والاحترام المتبادل.
• تفعیل الاتصال الفعال بین المعلمین وقائد المدرسة.
• تحقیق العدالة والمساواة فی التعامل مع المعلمین.
• معرفة احتیاجات المعلمین ومساعدتهم على تحقیقها.
• الحرص على مشارکة المعلمین فی صنع القرارات المدرسیة والترکیز على العمل الجماعی.
• تمکین المعلم وتشجیعه.

13- توفیر المساندة الاجتماعیة للمعلم من خلال تفعیل الشراکات المجتمعیة التی تعکس أدوار المعلم المحوریة فی بناء وتنشئة الأجیال، وتعزز شعوره بالتقدیر الاجتماعی لرسالته ومکانته.

14- توفیر المساندة والدعم الفنی:

• تفعیل برامج نوعیة للتنمیة المهنیة.
• تطویر الکوادر الإشرافیة.
• تعزیز الأسالیب الإشرافیة.
• ترسیخ ثقافة الجودة فی المدارس.
• الانتقال بالمدرسة نحو مفهوم المنظمة المتعلمة.

15- الاهتمام بتقویم المناخ التنظیمی تقویماً موضوعیاً بصفة دوریة، وذلک بهدف تطویر الإیجابیات والتغلب على السلبیات.

16- دعم الاتجاه نحو اللامرکزیة وتفویض قادة المدارس الثانویة ببعض الصلاحیات وخصوصاً المتعلقة بأنظمة العمل ونظام الحوافز والعمل على مراجعتها وتطویرها.

17- تفعیل الآلیات التی تساهم فی ضبط سلوک الطلاب ومنها تطبیق نموذج "التعاقد السلوکی" وتزوید أولیاء الأمور بالعقوبات المقررة للمخالفات وتوقیعهم علیها.

18- تصمیم برامج إرشادیة تهدف إلى مواجهة حالات الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین والوقایة منها.

المراجع العربیة

-  أبوبکر، مصطفى محمود (2005). الإدارة العامة. الإسکندریة، الدار الجامعیة.

-  أبو حجیلة، بکر علی؛ الحراحشة، محمد عبود (2013). أبعاد المناخ التنظیمی السائدة لدى مدیری مدارس التربیة والتعلیم فی محافظة جرش وعلاقتها بالروح المعنویة لدى المعلمین. مجلة العلوم التربویة، 40، 1407-1429.

-  أبو ریا، إبراهیم عباس (2011). المناخ التنظیمی وعلاقته بالاحتراق الوظیفی لدى العاملین فی مدیریات وزارات السلطة الوطنیة الفلسطینیة فی منطقة جنوب الضفة الغربیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة القدس، فلسطین.

-  أبو الفضل، سوزان یوسف (2003). المناخ المدرسی الجید فی المدرسة الابتدائیة وعلاقته بکل من الرضا الوظیفی والسلوک المؤسسی للمعلم. المجلة التربویة، کلیة التربیة، جامعة سوهاج، مصر، 19، 225-260.

-  أبو مسعود، سماهر مسلم (2010). ظاهرة الاحتراق الوظیفی لدى الموظفین الإداریین العاملین فی وزارة التربیة والتعلیم بقطاع غزة: أسبابها وکیفیة علاجها. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة، فلسطین.

-  أبوموسى، أنور؛ کلاب، یحی(2012). الاحتراق الوظیفی وتأثیره على أداء العاملین "دراسة تطبیقیة على الإداریین العاملین فی جمعیة إعمار للتنمیة والتأهیل"، معهد التنمیة المجتمعیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

-  الأحمد، خالد طه (2005). تکوین المعلمین من الإعداد إلى التدریب. العین: دار الکتاب الجامعی.

-  أحمد، فاطمة عبدالقادر (2008). واقع المناخ التنظیمی فی المدارس الحکومیة الثانویة التابعة لمدیریات التربیة والتعلیم فی محافظات شمال فلسطین من وجهة نظر المعلمین والمعلمات فیها. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، جامعة النجاح الوطنیة، نابلس، فلسطین.

-  أیوب، یاسر محمد؛ أبو هدروس، محمد؛ الفرا، معمر إرحیم (2007). الاحتراق الوظیفی لدى المعلمین بمحافظات قطاع غزة وعلاقته بمستوى أدائهم التدریسی وتوافقهم المهنی. بحث مقدم إلى المؤتمر التربوی الثالث بعنوان: الجودة فی التعلیم العام الفلسطینی کمدخل للتمیز، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة، فلسطین، 597- 638.

-  بحر، یوسف عبد عطیة؛ أبوسویرح، أیمن سلیمان (2010). أثر المناخ التنظیمی على الأداء الوظیفی للعاملین الإداریین فی الجامعة الإسلامیة بغزة. مجلة الجامعة الإسلامیة، سلسلة الدراسات الإنسانیة، مج 18، ع 2، ص ص 1147-1214.

-  بن دهیش، خالد بن عبدالله؛ الشلاش، عبدالرحمن بن سلیمان؛ رضوان، سامی عبدالسمیع(1430). الإدارة والتخطیط التربوی: أسس نظریة وتطبیقات عملیة. ط3، مکتبة الرشد، الریاض، المملکة العربیة السعودیة.

-  بنی أحمد، أحمد محمد(2007).الاحتراق النفسی والمناخ التنظیمی فی المدارس. عمان : دار الحامد.

-  بنی أحمد، أحمد محمد (2010). المناخ التنظیمی السائد فی المدارس الحکومیة فی محافظة جرش الأردنیة وعلاقته بدافعیة المعلمین لأداء عملهم. مجلة الثقافة والتنمیة، مصر، 32، 177-222.

-  الجارودی، ماجدة إبراهیم (2015). مستویات الاحتراق النفسی لأعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة بجامعة الملک سعود فی مواجهة متطلبات الاعتماد الأکادیمی. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، مج 16، ع 2 ، ص ص 14- 52.

-  الحارثی، خالد بن محمد (1433).دور مدیری المدارس الثانویة بمحافظة الطائف فی تحسین المناخ التنظیمی بمدارسهم من وجهة نظر المعلمین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

-  الحجار، رائد؛ العاجز، فؤاد (2007). تقویم أبعاد المناخ المدرسی فی التعلیم الحکومی الفلسطینی کمدخل للإصلاح المدرسی. بحث مقدم إلى مؤتمرالإصلاحالمدرسی، 17/19 أبریل، الإمارات العربیة المتحدة.

-  حجی، أحمد إسماعیل (2001). إدارة بیئة التعلیم والتعلم : النظریة والممارسة داخل الفصل والمدرسة، ط2، دار الفکر العربی، القاهرة، جمهوریة مصر العربیة.

-  الحربی، خالد بن حمدی(2003). أثر العلاقات الإنسانیة على أداء العاملین فی الأجهزة الأمنیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة.

-  الحربی، فهد محمد (2002). دور مدیری المدارس فی تفعیل العلاقات الإنسانیة بالمدارس المتوسطة بالمدینة المنورة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

-  الحربی، قاسم بن عائل؛ لاشین، محمد عبدالحمید؛ جویلی، بسام صلاح؛ الشافعی، أیمن أحمد (1435). السلوک التنظیمی فی الإدارة التربویة. ط1، جدة، المملکة العربیة السعودیة. 

-  حسن، فوزی محمد (2008). الاحتراق الوظیفی وتأثیره على الدور المهنی للأخصائی الاجتماعی بالمجال المدرسی: دراسة مطبقة على الأخصائیین الاجتماعیین العاملین بالمرحلة الابتدائیة والإعدادیة والثانویة بمدینة أسوان. بحث مقدم إلى المؤتمر العلمی الدولی الحادی والعشرون للخدمة الاجتماعیة، مصر، 5592-5661.

-  الحسینی، مشاری ظاهر؛ العجمی، حجاج مبارک؛ الغصاب، عبدالله عید (2011). مستوى المناخ التنظیمی لدى المدارس الابتدائیة من وجهة نظر المعلمین فی وزارة التربیة بدولة الکویت. دراسات تربویة واجتماعیة، مصر، 17 (2)، 159-210.

-  حراز، السید یوسف (2015).أثر تطبیق سیاسة التدویر على الاحتراق الوظیفی: دراسة تطبیقیة على جامعة دمیاط. مجلة البحوث التجاریة، کلیة التجارة، جامعة الزقازیق، مصر، مج 37، ع 1، ص ص 193 – 235.

-  خطاب، کریمة سید (2008). المناخ التنظیمی وعلاقته بالاحتراق النفسی لدى المعلمین. مجلة دراسات الطفولة، مصر، 41، 55-92.

-  درویش، عفاف عبدالمنعم؛ موسى، یسریة إبراهیم(2001). دراسة مقارنة بین المناخ التنظیمی وعلاقته بالانتماء المهنی لمعلمی المدارس الإعدادیة الریاضیة وغیر الریاضیة بمحافظة الإسکندریة. مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس، مصر، 25(3)، 183-224.

-  الدیحانی، علی فهد حراس (2013). درجة المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة بدولة الکویت وعلاقته بدرجة الإبداع الإداری للمدیرین من وجهة نظر المعلمین، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، جامعة الشرق الأوسط، عمان، الأردن.

-  الذبیانی، منى سلیمان (1426).المناخ التنظیمی فی المدارس المتوسطة للبنات بالمدینة المنورة وعلاقته بالرضا الوظیفی للمعلمات. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة، جامعة عین شمس، مصر.

-  رباح، سامی عوض الله) 2008). دور مدیری المدارس الثانویة بمحافظات غزة فی تحسین المناخ التنظیمی بمدارسهم وسبل تطویره. رسالةماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة، فلسطین.

-  الربیحات، إبراهیم شحادة (2009). المناخ التنظیمی السائد فی المدارس الثانویة فی مدیریات تربیة عمان العاصمة وأثره فی اتجاهات الطلبة نحو المدرسة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الأردنیة، الأردن.

-  الرحبیة، منى بنت ناصر (2011). البنیة العاملیة لمقیاس ماسلاک للاحتراق النفسی لدى المعلمین بسلطنة عمان، کلیة التربیة، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان.

-  الرشیدی، عبدالله بشیر (2010). الأنماط القیادیة المدرسیة فی المرحلة المتوسطة فی دولة الکویت وعلاقتها بالولاء التنظیمی للمعلمین من وجهة نظرهم. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم التربویة، جامعة الشرق الأوسط، عمان، الأردن.

-  الرشیدی، غازی عنیزان؛ الصالحی، محسن حمود(2005). اتجاهات المعلمین نحو المناخ المدرسی فی المدارس الثانویة ذات الفصلین بدولة الکویت. المجلة التربویة، جامعة الکویت، 74، 11-42.

-  الرفاعی، جاسر صالح (2005). أثر المناخ التنظیمی على الرضا الوظیفی لدى أعضاء هیئة التدریس فی الجامعات الأردنیة الخاصة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، الجامعة الأردنیة.

-  رمضان، رشیدة عبدالرؤوف (2011). الاحتراق الوظیفی وعلاقته بالرضا المهنی لدى معلمی المرحلة الابتدائیة. المجلة التربویة، الکویت، 101، 189-246.

-  الروقی، عبدالله بن عایض (2013). الأنماط القیادیة لمدیری المدارس وعلاقتها بالرضا الوظیفی لدى معلمی المرحلة الثانویة فی مدینة مکة المکرمة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

-  الزطمة، زیاد محمد (2015). واقع المناخ التنظیمی وعلاقته بإدارة التمیز لدى مدیری المدارس الثانویة بمحافظة غزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الأزهر، غزة، فلسطین.

-  الزهرانی، نورة بنت عطیة (2008). علاقة النمط القیادی لمدیرات المدارس بالروح المعنویة لمعلمات المرحلة الابتدائیة بمحافظة جدة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

-  السکران، ناصر محمد (2004).المناخ التنظیمی وعلاقته بالأداء الوظیفی: دراسة مسحیة على ضباط قوات الأمن الخاصة بمدینة الریاض. رسالة ماجستیر غیر منشورة، أکادیمیة نایف العربیة للعلوم الأمنیة، الریاض، المملکة العربیة السعودیة.

-  السلمی، فهد نجیم (1433). القیادة الإبداعیة وعلاقتها بالمناخ التنظیمی فی المدارس الحکومیة المتوسطة بمدینة جدة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

-  السید، سوزان (2006). برنامج تدریبی قائم على الاحترافیة المهنیة للمعلم وأثره على تنمیة الثقافة المهنیة لمعلمی العلوم بالمرحلة الإعدادیة أثناء الخدمة واتجاهاتهم نحوها. مجلةالتربیةالعلمیة، 9 (2)، 139-202.

-  شعیب، علی محمود (2014). المناخ المدرسی کما یدرکه المعلمون بمدارس التربیة الخاصة بمدینة نجران. مجلة رسالة التربیة وعلم النفس، 44، 3-47.

-  الشمری، فریح بن عبدالله (2006). المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة للبنین بمدینة حائل فی المملکة العربیة السعودیة من وجهة نظر المعلمین والمدیرین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، الجامعة الأردنیة، عمان، الأردن.

-  الشمری، غربی بن مرجی (1435). علاقة الاحتراق الوظیفی بفاعلیة أداء الوظائف الإداریة لدى القیادات الجامعیة السعودیة والأردنیة، دراسة عبر ثقافیة مقارنة. مجلة العلوم التربویة، المجلد (27)، العدد (1)، الریاض, المملکة العربیة السعودیة.

-  الشمری، غربی بن مرجی (1428). المناخ التنظیمی فی الکلیات التقنیة بالمملکة العربیة السعودیة، "دراسة میدانیة"، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، الریاض، المملکة العربیة السعودیة.

-  الشنطی، محمود عبدالرحمن إبراهیم (2006).أثر المناخ التنظیمی على أداء الموارد البشریة، دراسة میدانیة على وزارات السلطة الوطنیة الفلسطینیة فی قطاع غزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الإسلامیة، غزة، فلسطین.

-  الشهری، سلطان بن حسن (2014). المناخ التنظیمی وأسالیب إدارة الصراع فی المدارس الثانویة بالطائف والعلاقة بینهما من وجهة نظر المدیرین والمعلمین. مجلة عالم التربیة، مصر، 47،  265- 327.

-  صائغ، مواهب أحمد (2006). أثر النمط القیادی لمدیرة المدرسة الثانویة ومساعدتها على المناخ المدرسی من وجهة نظر المعلمات بمدارس مکة للبنات. رسالة ماجستیرغیرمنشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

-  صادق، حصة محمد؛ المعضادی، فاطمة یوسف (2001). أنماط المناخ المدرسی السائد فی مدارس التعلیم العام بدولة قطر وعلاقتها ببعض المتغیرات. مجلةمرکزالبحوثالتربویة، جامعة قطر، 20، 27-59.

-  الصائغ, عبد الرحمن (2010). واقع التعلیم ما بعد الأساسی "الثانوی" فی الوطن العربی وسبل تطویره، دراسة مقدمة فی المؤتمر السابع لوزراء التربیة والتعلیم العرب تحت عنوان: التعلیم ما بعد الأساسی " الثانوی " تطویره وتنویع مساراته. مسقط عمان من 7-8 مارس 2010.

-  الصافی، عبدالله طه (2001). المناخ المدرسی وعلاقته بدافعیة الإنجاز ومستوى الطموح لدى عینة من طلاب وطالبات الثانویة بمدینة أبها. رسالةالخلیجالعربی، 12، 61-87.

-  ضحاوی، بیومی محمد؛ حسین، سلامة عبدالعظیم (2009). التنمیة المهنیة للمعلمین: مدخل جدید نحو إصلاح التعلیم. القاهرة: دار الفکر العربی.

-  الطویرقی، حسین بن سعید (2014). صراع الدور لدى معلمی المرحلة الثانویة وعلاقته بالمناخ التنظیمی من وجهة نظر المدیرین والمشرفین التربویین بمحافظة الطائف. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

-  الطویل، هانی عبدالرحمن (2006). الإدارة التعلیمیة: مفاهیم وآفاق. ط3، دار وائل للنشر، عمان، الأردن.

-  الطیب، إیهاب محمود (2008). "أثر المناخ التنظیمی على الرضا الوظیفی فی شرکة الاتصالات الفلسطینیة - دراسة حالة". رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

-  عبدالخالق، فؤاد محمد؛ علی، محمد محمود (2009). الإدارة والتخطیط التربوی. ط3، مکتبة المتنبی، الدمام، المملکة العربیة السعودیة.

-  عبدالعزیز، صفاء؛ عبدالعظیم، سلامة (2007). إدارة الفصل وتنمیة المعلم. القاهرة: دار الجامعة الجدیدة للنشر.

-  عبیسات، حیدر (2004). المناخ التنظیمی السائد فی مؤسسة المناطق الحرة: "دراسةمیدانیة". مدیریة الدراسات والمعرفة، عمان ، الأردن.

-  العتیبی، آدم غازی (2003). الاحتراق الوظیفی لدى العاملین فی قطاع الخدمة المدنیة الکویتی وعلاقته بنمط الشخصیة "أ" والرغبة فی ترک العمل. مجلة العلوم الاجتماعیة، الکویت، 31 (2)، 347-390.

-  العتیبی ،محمد عبدالمحسن (2007).المناخ المدرسی ومعوقاته ودوره فی أداء المعلمین بمراحل التعلیم العام. رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة، الریاض، المملکة العربیة السعودیة .

-  العتیبی، نواف بن سفر (2008). الأنماط القیادیة والسمات الشخصیة لمدیری المدارس وعلاقتها بالروح المعنویة للمعلمین فی محافظة الطائف التعلیمیة: دراسة میدانیة تحلیلیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

-  العدوانی، حنان ناصر (2013). الأنماط القیادیة السائدة لدى مدیری المدارس الثانویة فی دولة الکویت وعلاقتها بالضغوط التنظیمیة للمعلمین من وجهة نظرهم. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم التربویة، جامعة الشرق الأوسط، عمان، الأردن.

-  عطوی، جودت عزت (1437). الإدارة التعلیمیة والإشراف التربوی: أصولها وتطبیقاتها. ط7، دار الثقافة للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.

-  العرابید، نبیل أحمد (2010). دور القیادة التشارکیة بمدیریات التربیة والتعلیم فی حل مشکلات مدیری المدارس الثانویة بمحافظات غزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الأزهر، غزة.

-  العسکر، عبدالعزیز بن عبدالرحمن (2014). واقع المناخ التنظیمی فی المدارس الثانویة الحکومیة بمدینة الریاض من وجهة نظر المعلمین: دراسة میدانیة على عینة من معلمی المدارس الثانویة الحکومیة بمدینة الریاض. مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، مصر، 157، 735-791.

-  العیفاوی، فریدة و العیفة، جمال (2016).المناخ التنظیمی السائد داخل المؤسسة الصناعیة وعلاقته بضغوط العمل لدى العمال. مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، ع24 ، جامعة باجی مختار، عنابة، الجزائر.

-  علی، عائشة أحمد (2003). المناخ التنظیمی السائد فی مدارس وکالة الغوث الدولیة فی الأردن من وجهة نظر المعلمین والمعلمات. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، جامعة عمان العربیة، الأردن.

-  العمری، حیدر محمد؛ الطعانی، شیرین صایل (2013). أثر المناخ التنظیمی على الأداء الوظیفی للمعلمین فی محافظة إربد. مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، مصر، 96، 111-136.

-  عوض، عاطف (2013). تحسین المناخ التنظیمی فی الجامعات مدخل لتطویر أداء الموظفین، مجلة الجنان، لبنان، 4، 135-164.

-  عیاصرة، معن محمود؛ عبدالرحمن، علی (2013). دراسة لمستویات الاحتراق النفسی لدى المعلمین والمعلمات فی مدیریة تربیة وتعلیم جرش فی ضوء بعض المتغیرات. مجلة العلوم النفسیة والتربویة، المجلد 14، العدد3، سبتمبر 2013.

-  عیسوی، نیفین سعید بیومی (2015 ). تأثیر الاحتراق الوظیفی على جودة أداء أعضاء هیئة التدریس بالجامعات الخاصة. المجلة العلمیة للاقتصاد والتجارة – مصر ، ع1، ص ص 248- 278 .

-  الغامدی، حمدان بن أحمد؛ عبدالجواد نور الدین محمد (1436). تطور نظام التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة. الریاض، مکتبة الرشد.

-  الغامدی، عبدالعزیز بن سعید (2007). الاحتراق الوظیفی وعلاقته بالمناخ التنظیمی فی المدارس الحکومیة للبنین بمنطقة الباحة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الباحة.

-  الغریب، شبل بدران؛ حسین، سلامة عبدالعظیم؛ الملیجی، رضا إبراهیم (2005). الثقافة المدرسیة. عمان: دار الفکر.

-  الغندور، محمد جلال (2015). البحث العلمی بین النظریة والتطبیق. القاهرة، دار الجوهرة للنشر والتوزیع.

-  الفضلی، خلف محمد (2015). تأثیر الاحتراق الوظیفی على کفاءة الأداء الوظیفی لمعلمی ومعلمات التربیة الخاصة فی دولة الکویت. مجلة القراءة والمعرفة، ع 164، ص ص 177- 204.

-  فلیه, فاروق عبده؛ عبد المجید, السید محمد (2005). السلوک التنظیمی فی إدارة المؤسسات التعلیمیة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

-  الفهیدی، عبدالله عبده (2009). أنماط السلوک القیادی السائدة لدى مدیری إدارات التربیة والتعلیم بمحافظة تعز فی الجمهوریة الیمنیة وعلاقتها بالمناخ التنظیمی من وجهة نظر رؤساء الأقسام العاملین معهم. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم التربویة، جامعة الشرق الأوسط للدراسات العلیا، الأردن.

-  الفواز، أحمد عبدالرحمن (2007). المناخ التنظیمی السائد فی مدارس الثقافة العسکریة والثانویة وعلاقته بالتحصیل الأکادیمی للطلبة من وجهة نظر الإداریین والمعلمین والطلبة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم التربویة والإداریة، الجامعة الهاشمیة، عمان، الأردن.

-  القحطانی، نایف بحار (2013). المناخ التنظیمی وعلاقته بضغوط العمل من وجهة نظر ضباط رئاسة الحرس الوطنی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة.

-  قروانی، خالد نظمی (2014). دور الإدارة المدرسیة فی إیجاد بیئة مدرسیة مشوقة فی مدارس فلسطین: محافظة سلفیت أنموذجاً. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربویة والنفسیة، فلسطین، 5 (2)، 51-99.

-  کامل، رأفت ولیم (2008). محددات الاحتراق الوظیفی وعلاقتها بالتغییر التنظیمی وسلوک المواطنة التنظیمیة: دراسة تطبیقیة على مدیری المدارس الثانویة الفنیة. مجلة البحوث المالیة والتجاریة، کلیة التجارة، جامعة بورسعید، مصر، 2، 36- 77.

-  الکلابی، سعد بن عبدالله؛ رشید ،مازن بن فارس (2001). الاحتراق الوظیفی :دراسة استکشافیة لمقیاس (ماسلاک)على الموظفین بمدینة الریاض بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة جامعة الملک سعود، م13،العلوم الإداریة (1) ،ص ص 113-115، الریاض.

-  لطفی، سناء محمد؛ المهدی، سوزان محمد؛ الجیار، سهیر علی (2014). المناخ التنظیمی وتمکین المعلمین بمدارس الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی فی مصر: دراسة تحلیلیة. مجلة البحث العلمی فی التربیة، مصر، 15 (2)، 455-516.

-  المحمادی، خالد محمد (2015). درجة ممارسة مدیری مکاتب التربیة والتعلیم بمکة المکرمة للقیادة التشارکیة وعلاقتها بالروح المعنویة من وجهة نظر المشرفین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

-  محمد، هبة محمد علی (2011). تأثیر الاحتراق الوظیفی على سلوک المواطنة التنظیمیة :دراسة تطبیقیة مقارنة على المستشفیات الجامعیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة قناة السویس، جمهوریة مصر العربیة.

-  مختار، بوفرة؛ مصطفى، منصوری (2014).علاقة الاحتراق النفسی بالرضا الوظیفی لأساتذة التعلیم الثانوی. مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، ع 17، ص ص 81- 92.

-  المدهون، إیاد إبراهیم (2012). العلاقة بین المناخ التنظیمی والصراع التنظیمی لدى الموظفین الإداریین فی الجامعات الفلسطینیة بقطاع غزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الاقتصاد والعلوم الإداریة، جامعة الأزهر، غزة.

-  المرهون، سعید أحمد (2007). تقییم المناخ التنظیمی السائد فی مدارس محافظة ظفار من وجهة نظر المعلمین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الیرموک، عمان، الأردن.

-  مصطفى، یوسف عبدالمعطی (2005). الإدارةالتربویةمداخلجدیدةلعالمجدید. القاهرة: دار الفکر العربی.

-  المعایطة، عبدالعزیز عطاالله (2014). دور مدیر المدرسة الثانویة فی تحسین المناخ التنظیمی من وجهة نظر المشرفین التربویین والمعلمین فی محافظتی عمان والزرقاء. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربویة والنفسیة، فلسطین، 5، ص ص 305-348.

-  متولی، رجوات (2005). الاحتراق النفسی لدى عینة من المحامین وعلاقته ببعض المتغیرات النفسیة والمهنیة. رسالةدکتوراهغیرمنشورة، کلیة الآداب، جامعة المنیا، جمهوریة مصر العربیة.

-  النفیعی، ضیف الله بن عبدالله(1420). الاحتراق الوظیفی فی المنظمات الحکومیة الخدمیة فی محافظة جدة. مجلة جامعة الملک عبدالعزیز: الاقتصاد والإدارة: م14، ع1 ص ص 55-88 . (2000)، جدة ،المملکة العربیة السعودیة .

-  نصر، سلامة حسن (2014). درجة ممارسة مدیری مدارس وکالة الغوث بمحافظات غزة لاستراتیجیات إدارة الصراع وعلاقتها بالمناخ التنظیمی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الأزهر، غزة.

-  نصر، عزة جلال (2013). إدارة الاحتراق الوظیفی لمعلمی المرحلة الابتدائیة: دراسة إثنوجرافیة. مجلة مستقبل التربیة العربیة، مصر، 82، 233- 282.

-  هاشم، رضا محمد (2013). واقع تطبیق أبعاد إدارة الجودة الشاملة وعلاقته بالمناخ التنظیمی السائد فی التعلیم العام للبنات بمنطقة الجوف. مجلة مستقبل التربیة العربیة، مصر، مج 20، ع 87، 11-96.

-  الوزان، خالد محمد أحمد (2006).المناخ التنظیمی وعلاقته بالالتزام التنظیمی: دراسة مسحیة مقارنة على الضباط العاملین بالإدارة العامة للتدریب والحراسات والإدارة العامة للمناطق الأمنیة بوزارة الداخلیة فی مملکة البحرین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة، الریاض، المملکة العربیة السعودیة .

المراجع الأجنبیة:

-       Ali Sabanci, The effect of primary school teachers burnout on organizational health. Procedia Social and Behavioral Science, 1 (2009) 195-205.

-           Alparsalan, O. & Doganer G. (2009). Relationship Between Levels Of Burnout Of Midwives Who Work In Sivas, Turkey Province Center And Identified Socio- Demographic Characteristics. International Journal Of  Nursing And Midwifery, Vol. 1(2)pp. 190-280.

-       Babu , Ajay ( 2013 ). Organizational Climate as a Predictor of Teacher Effectiveness. European Academic Research, V1, N 5, pp 553-568.

-           Brewer et al. (2004). Employee Burnout : A Meta- Analysis Of The Relationship Between Age or Years Of  Experience. Human Resource Development  Review Vol.3 No. ,p102.

-           Burk  Ronald,  Green glass, Esther, schwarzer Ralf (1996): Predicting Teacher Burnout Over Time Supper، social Self-Doubts on Burnout and its Consequences “ Paper was Effects of work Stress downloaded from w.w.w.yorku.com.

-           Burke R. ; Mikkelsen A. (2006). Burnout Among Norwegian police Officers: potential Antecedents and Consequences. international journal of stress management.

-           Cagur C., An Examination of  Teachers Occupational Burnout Levels In Terms Of  Organizational Confidence and Some Other Variables. Educational Sciences: Theory & Practice, vol. 11, (2011).

-           Cordes, C.L.; & Dougherty, T.W. (1993). A Review and Integration of  Research on Job Burnout. Academy of Management Review, 18, 621-656.

-           Douglas, Stephen ( 2010 ). Organizational Climate and Teacher Commitment. Doctor of Education Thesis, University of  Alabama America.

-           Dworkin, A.; Saha, L.& Hill, A. (2003). Teacher burnout and perceptions of a democratic school environment. International education journal, 4 (2), 108-120.

-           Duff, Brandy ( 2013 ). Differences in Assessment of Organizational Climate Between Teachers and Administrators. Doctor of Education Thesis, Liberty University , America.

-           F.J. Cano- Garcia et al. Personality and contextual variables in teacher burnout. Personality and Individual Differences, vol. 38 (2005) 929-940.

-           Fuente Arias, Burnout And  Abroad, Comparative Study. electronic journal of research in educational psychology, vol 7, (2009).

-           Gabris, G.; Ihrke  D. (2001). Does Performance Appraisal Contribute To Heightened Levels Of Employee Burnout: The Results Of One Study. Public Personal Management; Washington; Summer.

-           J. L. Grayson, H. K. Alvarez (2008).  School climate factors relating to teacher burnout: A mediator model. Teaching and Teacher Education, vol. 24, (2008) 1349-1363.

-           Hallberg U. (2007). Type A Behavior and Work Situation: Associations with burnout and work engagement. Scandinavian Journal of Psychology. April, 48 (2),135-142.

-           Jyoti, j.(2013). Impact of organizational climate on job satisfaction, job commitment and intention to leave: An empirical model. Unpublished master thesis, presented to University of Jammu.

-           Koeske, G. F. and Koeske, R. D. (1989). Construct Validity of the Maslach Burnout Inventory: A critical review and reconceptualization. Journal of Applied Behavioral Sciences, 25, 131-132.

-           Lee, Eunju, Esaki Nina and others (2013). Organizational Climate and Burnout among home visitors :Testing mediating effects of empowerment. Children and Youth Service Review, 35 (2013) 594-602.

-           Lee, R., & Ashford, B.E. (1996). A meta-analytic Examination of

-           the  Correlates of the Three Dimension of Job Burnout. Journal of

-           Applied Psychology, 81, 123-133.

-           Low, G., Cravens, D., Grant, K. and William, M.(2001). Antecedents and Consequences of  Salesperson Burnout. European Journal of  Marketing. Vol. 35 No. 5-6, pp. 309-566.

-           Maslach, C. & Jackson, S.E. (1981). The Measurement of Experienced Burnout. Journal of Occupational Behavior,2(2),99-113

-           Maslach, C., Schaufeli, W.B., & Leiter, M.P. (2001). Job burnout

-           Annual Review of psychology, 52 (1), 397-422.

-           Miller, A. (2003). An analysis of the relationships between the perceived organizational climate and professional burnout in libraries and computing centers in west Virginia public higher education institutions. Unpublished master thesis, presented to Marshall University, Huntington, West Virginia, USA.

-           Murphy, J. Causes and Solutions to Teachers Burnout,2010, Accessed On  (3/6/2012),available at :(http://jmmurphy06.files. Word press.com/2010/06/ causes-and-solutions-to-teacher burnout1.pdf.

-           Robert G. Owens,(2004). Organizational Behavior in Education, 8ed (New York: Library of Congress, (2004), P. 188.

-           Selamat. N. (2013). The impact of organizational climate on teachers job performance. Electronic journal of educational research, 2 (1), 19-33.

-           Schwab, R. L. & Iwanicki, E.F. (1982). Perceived Role Conflict     

-           Role ambiguity, and teacher burnout. Educational Administration Quarterly, 18, 60-74.

-           Siying, O. (2007). Relationships Between Burnout And Occupational Stress Among Nurses In China. Journal of Advanced Nursing, 59 (3) 233-239.

-           Skaalvik, E.& Skaalvik , S. (2009). Teacher self-efficacy and teacher burnout: A study of relations. Teaching and teacher education, 26, 1059-1069.

-           Smith. A. (1986). Toward a cognitive model of athletic burnout. Journal of sport psychology, 8, 36-50.

-           Steinhardt  M.A. et al., Chronic Work Stress and Depressive Symptoms: Assessing the Mediating Role of Teacher Burnout, Stress and Health, 27 (2011) 420-429.

-           Timm, P.& Peterson, B. (1993). People at work: Human relation in organization. New york: West publishing Company

-           Tomic, W. (2004). Existential fulfillment and teacher burnout. European psychotherapy, 5 (1), 61-79

-           Thompson, S. (2002). On sampling and experiments. Environ metrics, 13, Pp. 429-436.

-           Werang, B.; Redan , A. & Okto, I. (2012). Relationship between teachers job burnout, teachers organizational commitment, and teachers job performance at state elementary schools in Boven Digoel Regency, Papua, Indonesia. International journal of sience and research, 24, 6-14.

-           Wayne K. Hoy, and others,(1996). The Organizational Climate Of Middle Schools The Development and Test Of The OCDQ-RM, Journal of Educational administration, Vol. 34 No. 1, 1996, p.41

-           Yuki, G. (2002). Leadership in organizations. England Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

-           Zunz Sharyn (1998). Resiliency and Burnout; Protective Factors for Human Services Managers . Administration in Social Work, Vol. 22, No.(3), pp. 39-54.

 

Article View: 807

PDF Download: 479