کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

 

الذکاء الروحی وعلاقته بالحل الإبداعی للمشکلات

 لدى الطلبة الموهوبین فی المملکة العربیة السعودیة

 

إعــــداد

أ/ هیفاء حمد عبدالعزیز الدعیلج

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثالث – جزء ثانى -مارس 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مستوى الذکاء الروحی وعلاقته بالحل الإبداعی للمشکلات لدى الطلبة الموهوبین فی مدینة الریاض. کما هدفت هذه الدراسة الکشف عن الفروق فی الذکاء الروحی وحل المشکلات الإبداعی وفقًا لمتغیری الصف الدراسی والجنس. وتکون مجتمع الدراسة من جمیع الطلبة الموهوبین فی الصفین الأول المتوسط والصف الأول الثانوی فی مدینة الریاض والبالغ عددهم (315) طالبًا وطالبة، وتکونت عینة الدراسة من (80) طالبًا و(70) طالبة، تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة العنقودیة. ولتحقیق أهداف الدراسة قامت الباحثة بتطویر مقیاسین للذکاء الروحی ومقیاس لمهارة الحل الإبداعی للمشکلات والتأکد من دلالات صدق وثبات المقیاسین.

وأظهرت نتائج الدراسة مستوى متوسط للذکاء الروحی لدى أفراد العینة, ووجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الذکاء الروحی والحل الإبداعی للمشکلات، وکانت مهارة الوعی أکثر مهارات الذکاء الروحی ارتباطًا بالحل الإبداعی للمشکلات.

ومن جهة أخرى أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) فی مستوى الذکاء الروحی تعزى لمتغیر الجنس, بینما کانت هناک      فروق فی مستوى الذکاء الروحی تغزى لمتغیر الصف الدراسی ولصالح طلبة الصف      الأول الثانوی.

کما أشارت نتائج الدراسة أیضًا إلى عدم وجود فروق دالة احصائیًا عند مستوى الدلالة (α=0.05) فی الحل الإبداعی للمشکلات تعزى لمتغیری الجنس والصف الدراسی، وعدم وجود فروق دالة احصائیًا فی مستوى الذکاء الروحی ومستوى مهارة الحل الإبداعی للمشکلات تعزى للتفاعل بین متغیری الجنس والصف الدراسی.

وأخیرًا أوصت الدراسة بضرورة الاهتمام بالتنشئة الروحیة للطلبة الموهوبین من خلال المناهج والبرامج والأنشطة المقدمة لهم، وجعلها ترتکز على الوعی والإدراک العمیقین، وتوظیف استراتیجیات حل المشکلات، واستراتیجیات التفکیر الإبداعی، لتنمیة الذکاء الروحی ومهارة الحل الإبداعی للمشکلات. 

(الکلمات المفتاحیة: الذکاء الروحی, الحل الإبداعی للمشکلات, الطلبة الموهوبون)

 

 

المقدمة:

یُعد إنشاء المؤسسات الوطنیة المختصة والمعنیة بقضایا الموهبة والإبداع وتوفیر البیئات التعلیمیة الحاضنة، والبرامج الموجهة، من شأنه أن یساهم بإنتاج أفراد ذوی إنجازات علمیة فریدة ومرتفعة الجودة، وقد خطت المملکة العربیة السعودیة خطوات حثیثة فی مجالات رعایة الموهبة والإبداع, إذ حرصت مؤسسة الملک عبدالعزیز ورجاله للموهبة والإبداع (موهبة) منذ إنشائها عام (2000م) على توفیر الرعایة للموهوبین والمبدعین من الطلبة بالمملکة العربیة السعودیة، والقیام بدور قیادی فی تقویم برامج الموهوبین بشکل متخصص، والإشراف علیها، وإرساء أسس تربیة وتعلیم الموهوبین والمبدعین فی المملکة والعالم العربی، وتقدیم خدمات متنوعة للموهوبین والقائمین على رعایتهم، وفق أفضل الممارسات الحدیثة، ونشر ثقافة الموهبة، والعمل على تکوین بیئة تفاعلیة مبدعة تنمی قدرات الموهوبین والمبدعین، وترتقی بثقافة الآباء والمعلمین، وتدعم الإبداع والابتکار فی المجتمع بمؤسساته وأفراده (السلامة،2014).

ویرتبط الذکاء الروحی بنظریة هورن وکاتل (Horn & Cattels)، وطبقًا لهذه النظریة فإن الذکاء السیال متضمن فی القدرات الفردیة، التی تساعد على الاستنتاج فیما یتعلق بقضایا الوجود, والمعنى, والقدرة على استخدام القدرات الروحیة فی حل المشکلات, ویساعد الذکاء السیال أیضًا فی تفسیر المرونة العقلیة المتضمنة فی الذکاء الروحی، ومن جهة أخرى یقدم الذکاء المتبلور مفاهیم الذکاء الروحی على أنها تلک التی یتم تعلمها فی التربیة, ومن خلال المواقع الثقافیة, کما أن المصدر الرئیس للقدرات المتبلورة یکمن بثقافة الفرد, مما یجعلها تختلف من ثقافة شخص إلى آخر (King, 2008).

والذکاء الروحی یتعلق بطرق اکتساب الصفات وتنمیتها, ویعنى بتنمیة الهویة الأخلاقیة والعاطفیة, فهو ذکاء یتکون من الذکاء الشخصی, والذکاء الاجتماعی, فالذکاء الشخصی هو معرفة المرء وفهمه وتقدیره لذاته, وأما الذکاء الاجتماعی فهو معرفة المرء وتقدیره وفهمه للآخرین, وبالتالی یستطیع المرء فهم کل جوانب الحیاة من حوله، کما ویعد الذکاء الروحی من أهم الذکاءات الإنسانیة لقدرته على تغییر حیاة الإنسان وتغییر کل شئ حوله، وترجمة المبادئ والقیم بسلوک إنسانی متوازن، والسیطرة على النفس، والشعور بالسلام والأمن الداخلی, والتکامل والتناغم مع الذات, والقدرة على السمو الذاتی، والتقرب إلى الله عز وجل, والقدرة على التوازن فی التعامل بین العقل الحاضر والعقل الباطن, فالإنسان یسعى دومًا لتحقیق ذاته, والتوصل إلى حالة روحیة عالیة، یبدع فیها ویصبح متسامحًا، ومثابرًا، وواثقًا من ذاته، وذو بصیرة، وسعة أفق، ویتصرف بحکمة واتزان، ویصل إلى الصورة التی یتخیلها عن نفسه، والتی تمکنه من مواجهة التحدیات دون الخوف من الفشل، وتجعله قادرًا على الإبداع، وتحقیق الکثیر فی حیاتة Mamin,2008)).

ویعد الجانب الروحی أحد الخصائص الثلاث التی تمیز الإنسان عن الحیوان, إلى جانب الحریة, والمسئولیة, ویتصف البعد الروحی بعدد من الخصائص ومنها: التسامی بالذات, والضمیر, والحب والمثل, والإیمان, والحدس, والإلهام، والهدف من الحیاة، والأصالة والابتکاریة ,والسعادة والنجاح الفردی (Luizcarlos,2003).

 ویشیر ناسل Nasel, 2004)) إلى أن الذکاء الروحی یرتبط بقدرات: الحدس، والبصیرة، والحکمة. ویستخدمه الأفراد عند التعرض لقضایا وجودیة، معتمدین على قدراتهم الروحیة لاتخاذ قرارات ذات مغزى، وحل مشکلات الحیاة الیومیة. ویرى فی ذات السیاق أیضًا سیزک وتورانس Sisk&Torrance)) أن الذکاء الروحی یمثل القدرة على الاستخدام المتعدد للحواس، والحدس والتأمل والتصور، وذلک من أجل الحصول على المعرفة التی تسهم فی حل المشکلات(Sisk, 2008).لذا تمثل القدرات الروحیة لدى الأفراد عامل مهم فی توجیه السلوک والتصرف بحکمة وبصیره، واتخاذ القرارات وحل المشکلات، ویعد توظیف الإبداع فی حل المشکلات من القضایا التی لطالما جذبت اهتمام العلماء والباحثین، وتشکل مهارة الحل الإبداعی للمشکلات Creative Problem Solving)) بدورها احد أبرز المهارات التی یتمیز بها الأفراد الموهوبون, على اعتبار أن سمة الإبداع من أهم السمات التی تمیزهم عن غیرهم. حیث یعبر رینزولی عن الموهبة بأنها: التقاطع بین ثلاث حلقات من السمات الإنسانیة، وهی: قدرات عامة فوق المتوسط، مستویات مرتفعة من الالتزام بالمهمات (الدافعیة)، ومستویات مرتفعة من القدرات الإبداعیة (Renzulli, 2012).

وترى الباحثة أن الترکیز على الجانب الروحی لدى للفرد الموهوب وتنمیته من شأنه أن یسهم فی توجیه سلوکه، وتوافقه مع ذاته، وتکامله وتسامیه، وتعزیز ثقته بنفسه وبالآخرین، وتعلقه بخالقه جل فی علاه، والرضا والقناعة بما قسمه الله تعالى، ومن ثم العیش بسلام وتناغم مع البیئة من حوله، والتغلب على المشکلات الحیاتیة التی تعترضه، لا سیما فی المسائل والقضایا الروحیة والوجودیة، ومحاولة إیجاد حلول أصیلة لها، مما یساهم بتوجیه موهبته للإتجاه السلیم، ویجنبه الاعتقادات الوجودیة والروحیة الخاطئة، وبذلک یتم توظیف موهبته التوظیف الأمثل، والذی بدوره یعود علیه وعلى أمته بالمنفعة الکبرى.

مشکلة الدراسة:

 رکزت الدراسات والأبحاث المتعلقة بالتربیة وعلم النفس الحدیث فی وقت سابق على دراسة شخصیة الإنسان بجوانبها المختلفة والعوامل المؤثرة فیها, سواء أکانت بیولوجیة أو اجتماعیة أو ثقافیة أو نفسیة, ولکنها اغفلت جوانب مهمة ومؤثرة بشکل کبیر فی الشخصیة والسلوک الإنسانی، وهی الجوانب والمسائل الروحیة، حیث یشیر کلٌ من ناسل ((Nasel, 2004، وآرام ودرایر ((Amram&Dryer, 2007،وکینج (King, 2008) إلى اعتبار الذکاء الروحی من الموضوعات الحدیثة، والتی لم یشهد توسع الحدیث عنه إلا مطلع الألفیة الجدیدة، وذلک حین نشر العالم إیمونز (Emmons) فی المجلة العالمیة لعلم نفس التدین(International Journal for the Psychology of Religion)، عام (2000)، سلسلة من المقالات المهمة، والتی بحثت موضوعات الذکاء الروحی.

وقد أدرکت الباحثة من خلال عملها کمعلمة للموهوبین، أن هناک قصورًا فی استثمار الطاقات الإبداعیة الهائلة التی یمتلکها الطلبة الموهوبین، لا سیما فی مهارة حل المشکلات، على اعتبار أن الإبداع یعد من أهم الخصائص والسمات النمائیة التی تمیزهم عن أقرانهم العادیین، فمن الضروری استثمار هذه القدرات والإمکانات الاستثنائیة، والوصول بها إلى أقصى مدى، ومن أجل ذلک ضرورة العمل على تضمین المناهج والبرامج الموجهة لفئة الموهوبین، لأنشطة تعتمد اسلوب تقدیم مشاکل حقیقیة واقعیة تتطلب حلولًا أصیلة مبتکرة.

وانطلاقًا مما انتهت إلیة الدراسات السابقة ذات الصلة والتی بحثت موضوعات الذکاء الروحی، والدراسات التی بحثت مهارة الحل الإبداعی للمشکلات، والتی أوصت نتائجها بإجراء المزید من البحوث والدراسات حول تلک الدراسات لا سیما لدى الطلبة الموهوبین والمتفوقین فی الفئة العمریة ما بین (12-15) سنة، وبعد مراجعة مستفیضة للأدب التربوی فی العالم العربی بشکل عام، وفی المملکة العربیة السعودیة بشکل خاص، تبین وحسب حدود علم الباحثة عدم وجود دراسات وأبحاث تناولت موضوعات الذکاء الروحی وعلاقته بمهارة حل المشکلات الإبداعی.

کل ما سبق حثّ الباحثة على دراسة مستوى الذکاء الروحی لدى الطلبة الموهوبین فی المملکة العربیة السعودیة، وبحث الطبیعة الارتباطیة بینه وبین مهارة الحل الإبداعی للمشکلات، وهل ثمة فروق فی ذلک تعزى لمتغیرات الدراسة المتمثلة فی الصف الدراسی (الأول المتوسط، الأول الثانوی)، والجنس.

أسئلة الدراسة:

سعت هذه الدراسة للإجابة عن الأسئلة الآتیة:

1-  ما مستوى الذکاء الروحی لدى الطلبة الموهوبین فی مدینة الریاض؟

2-  هل توجد علاقة ارتباطیه ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05=α)بین الذکاء الروحی ومهارة الحل الإبداعی للمشکلات لدى الطلبة الموهوبین فی مدینة الریاض؟

3-  هل ﺘﻭﺠﺩ فروق ذات دلالة ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ الدلالة (0.05 =α) فی ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟذکاء الروحی لدى الطلبة الموهوبین فی مدینة الریاض تعزى لمتغیری الجنس (ذکر،أنثى)، والصف الدراسی (الأول متوسط، الأول ثانوی)؟

4-  هل ﺘﻭﺠﺩ فروق ذات دلالة ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ الدلالة (0.05 =α) فی ﻤﺴﺘﻭﻯ الحل الإبداعی للمشکلات لدى الطلبة الموهوبین فی مدینة الریاض تعزى لمتغیری الجنس (ذکر، أنثى)، والصف الدراسی (الأول متوسط، الأول ثانوی)؟

أهمیة الدراسة:

أولا: الأهمیة النظریة:

• قلة الدراسات التی بحثت موضوع الذکاء الروحی، على اعتبار کونه من المفاهیم الحدیثة, وندرة الدراسات التی بحثت علاقة الذکاء الروحی بمهارة الحل الإبداعی للمشکلات، لا سیما الموجهة منها لفئة الموهوبین والمتفوقین.
• الدراسة الحالیة تعد خطوة على طریق البحث العلمی للاهتمام بواقع الذکاء الروحی فی عاصمة المملکة العربیة السعودیة على وجه الخصوص، والقیام بدراسات أخرى لبحث العلاقة بینه وبین الحل الإبداعی للمشکلات، وتأمل الباحثة أن تحقق نتائج هذه الدراسة إضافة جدیدة للمکتبات العربیة عامة والسعودیة بشکل خاص، والتی تعانی من بعض النقص فی مجالات الذکاء الروحی.
• أهمیة فئة الموهوبین قادة المستقبل وأمل الغد فی تحقیق التنمیة الاقتصادیة والاجتماعیة لأوطانهم.

ثانیًا: الأهمیة العملیة:

•  تطویر مقیاس للذکاء الروحی، ومقیاس آخر لمهارة الحل الإبداعی للمشکلات، والتأکد من صدقة وثباتة, والاستفادة منه واستخدامه فی بحوث ودراسات مستقبلیة، وفی مجالات رعایة الموهبة والإبداع.
• تأمل الباحثة أن تقدم نتائج هذه الدراسة الاقتراحات والتوصیات فیما یتعلق بالذکاء الروحی ومهارة الحل الإبداعی للمشکلات لدى الموهوبین فی فترة المراهقة المبکرة، وذلک للقائمین على تعلیم الموهوبین من معلمین ومرشدین وأولیاء أمور وقادة تربویون ومصممی البرامج التربویة وواضعی المناهج والسیاسات التعلیمیة الموجه لفئة الموهوبین، وبالتالی المساهمة فی تطویر وإثراء الخطط والبرامج فی مجالات رعایة الموهبة والإبداع.

مصطلحات الدراسة والتعریفات:

الذکاء الروحی: هی قدرة عقلیة تتکون من النعمة والمعنى والوعی، ویقصد بالنعمة بأنها القدرة على العیش فی طریق مستقیم وواضح مع إظهار الحب الإلهی والثقة فی الحیاة, ویشار للمعنى بأنه اکتشاف الأهمیة والمعنى من الأنشطة الیومیة من خلال الشعور بالهدف والدعوة إلى الخدمة ومواجهة الآلالم والمعاناة, ویقصد بالوعی بأنه حالة عقلیة یتمیز بها الإنسان بملکات المحاکمة المنطقیة, والإحساس بالذات والإدراک الذاتی, والحالة الشعوریة والحکمة أو العقلانیة والقدرة على الإدراک الحسی للعلاقة بین الکیان الشخصی والمحیط الطبیعی. ویعرف مستوى الذکاء الروحی إجرائیًا: بالدرجة التی یحصل علیها الطالب الموهوب على مقیاس الذکاء الروحی المستخدم فی هذه الدراسة.

مهارة الحل الإبداعی للمشکلات (Solving(Creative Problem: هی عملیة منظمة یتم فیها دمج الفرد لمهاراته فی حل مشکلة جدیدة بمهاراته فی التفکیر الإبداعی لإنتاج حلول ونتاجات جدیدة لها وتقییمها للوصول إلى الحل الأمثل (Loraine & David, 2003). وتعرف إجرائیًا: ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ یحصل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ الموهوب ﻋﻠﻰ مقیاس الحل الإبداعی للمشکلات المستخدم فی هذه الدراسة.

تعریف وزارة التربیة والتعلیم السعودیة للطلبة الموهوبین: هم الطلبة الذین یوجد لدیهم استعدادات وقدرات غیر عادیة، أو أداء متمیز عن بقیة أقرانهم فی مجال أو أکثر من المجالات التی یُقدّرها المجتمع، وبخاصة فی مجالات التفوق العقلی، والتفکیر الابتکاری، والتحصیل العلمی، والمهارات والقدرات الخاصة) دلیل الموهوبین،2005). وهم الطلبة الذین یلتحقون بالصف الأول متوسط وتتراوح أعمارهم بین (12- 13) ، وکذلک هم الطلبة       الذین یلتحقون بالصف الأول الثانوی والذین تتراوح أعمارهم ما بین (15-16) سنة فی       مدینة الریاض.

حدود الدراسة ومحدداتها:

  تتحدد نتائج هذه الدراسة فی ضوء الحدود والمحددات الآتیة:

1. حدود بشریة: اقتصرت هذه الدراسة على الطلبة الموهوبین فی الصفوفالأول المتوسط، الأول ثانوی، من الجنسین فی المدارس التابعة لإدارة التربیة والتعلیم فی مدینة الریاض.
2. حدود مکانیة: تم تطبیق الدراسة فی المدارس التابعة لإدارة التربیة والتعلیم فی مدینة الریاض.                                                       
3. حدود زمانیة:  تم تطبیق الدراسة فی الفصل الأول من ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ (2014/2015).

الإطار النظری:

تعریف الذکاء الروحی:

یعرف إیمونز (Emmons,2000) الذکاء الروحی بأنه استخدام المعرفة الروحیة لمواجهة المشکلات الیومیة وحلها وتحقیق الأهداف والغایات.

ویعرفه زوهار ومارشال(Zohar & Marshal, 2000)بأنه الذکاء الأعلى وهو ذکاء یضع السلوک فی مصطلح أوسع, وهو ذکاء یقیم عملنا وطریقتنا فی الحیاة مقارنة بالآخرین, وهو أساس نحتاج إلیه لیعمل ذکاؤنا المعرفی والعاطفی بکفاءة.

وعرف آمرام ودرایر Amram&Dryer,2007)) الذکاء الروحی بأنه القدرة على تطبیق واستخدام القدرات والخصائص الروحیة التی تزید من فعالیتنا فی الحیاة الیومیة وتحقیق السعادة.

وعرف کینج (King, 2008) الذکاء الروحی بأنه مجموعة من القدرات الذهنیة التکیفیة المعتمدة على الجوانب الغیر مادیة ولکنها جوانب واقعیة، وخصوصًا تلک المتعلقة بحقیقة الوجود، وبالمعانی الذاتیة، وبمعانی تسامی النفس، وبالحالات العالیة من الوعی والإدراک.

النماذج التی فسرت الذکاء الروحی:

قدم إیمونز (Emmons, 2000) خمس مکونات أساسیة تفسر الذکاء الروحی وهی: القدرة على السمو والتفوق، والدخول فی حالات روحانیة عالیة من الوعی والإدراک، والتمکن من استثمار الأنشطة الیومیة والأحداث والعلاقات مع شعور دینی مصاحب، والقدرة على استثمار المصادر الروحیة لحل مشکلات الحیاة الیومیة، وعلى انتهاج السلوکات الفاضلة والسامیة (مثل: التواضع، وإظهار الرحمة والشفقة، والعفو والتسامح).

ویختلف مایر (Mayer, 2000) وجاردنر (Gardner, 2000) مع المکونات التی قدمها إیمونز (Emmons) للذکاء الروحی، وذلک من خلال أن بعض هذه المکونات تعتمد على خبرة الحیاة الیومیة أکثر من اعتمادها على القدرات العقلیة، أی أنها تفتقر الترکیز على القدرات الذهنیة، والأداء العقلی الفعلی، وذلک یتعارض بشکل رئیس مع الترکیبة البنیویة للذکاء.

وکاستجابة للانتقادات التی وجهت لإیمونز (Emmons) فی تحلیله للذکاء الروحی، قام بتعدیل المکونات الأساسیة للذکاء الروحی بحذف المکون الخامس (King,2008).

ویقدم زهیر ومارشال (Zohar & Marshal,2000) الذکاء الروحی على اعتبار أنه النموذج الأعلى من الذکاءات الإنسانیة، کما هو موضح فی الشکل التالی:

 

الشکل(1): تصنیف الذکاء الروحی بالمقارنة بالذکاءات الإنسانیة الأخرى

یتضح من الشکل (1) أن الذکاء الروحی (SQ) یمثل الأنموذج الأعلى مع المقارنة بالذکاءات البشریة الأخرى، وأن هناک ترابط بینه وبین الذکاء الانفعالی (EQ)، حیث یحتاج الفرد لامتلاک قدر معینة من الوعی العاطفی والوعی الاجتماعی لیکون قادرًا على التأمل فی الجوانب الوجودیة من حوله.

وحدد فوجان Vaughan,2002)) ثلاثة مکونات للذکاء الروحی وهی: القدرة على استخدام مستویات متعددة من الوعی فی حل المشکلات، والقدرة على خلق المعنى بناءً على الفهم العمیق للأسئلة الوجودیة، والوعی الداخلی العالی والتسامی.

ویشیر مامین (Mamin,2008) إلى أن الذکاء الروحی(SQ) لیس له علاقة بالنشأة الدینیة لدى الفرد، إذ من الممکن أن یکون لدى الفرد مستوى عالی من الذکاء الروحی،      ولکنه غیر مؤمن بأی دین، وکذلک قد یوجد شخص متدین ولدیه مستوى منخفض من        الذکاء الروحی. 

وخلال هذا التأصیل النظری السابق للأدب والدراسات التی تناولت الذکاء الروحی، یمکن للباحثة النظر إلى الذکاء الروحی على أنه یعمل على تحسین قدرة الفرد على الدخول فی حالات عالیة من الوعی والإدراک، والقدرة على البقاء فی حالة ترکیز عالیة, والقدرة على التفکیر التحلیلی، وعلى العیش بانسجام مع الذات ومع الآخرین ومع البیئة المحیطة، وعلى حل المشکلات. هذا ویعد حل المشکلات بطرق غیر تقلیدیة من الخصائص التی تمیز الأفراد الموهوبون على اعتبار تمیزهم بسمة الإبداع والتفکیر الإبداعی، فالخصائص العقلیة والانفعالیة التی یتمیز بها الفرد الموهوب أو المبدع تجعله دائمًا أکثر قدرة على التعامل مع التحدیات الجدیدة أو المشکلات الطارئة بطرق إبداعیة مبتکرة، وهذا ما یعرف بالحل   الإبداعی للمشکلات.

الحل الإبداعی للمشکلات:

یعرف الحل الإبداعی للمشکلات بأنه: عملیة تفکیر مرکبة تتضمن استخدام معظم مهارات التفکیر التباعدی والتفکیر التقاربی وفق خطوات منطقیة متعاقبة، ومنهجیة محددة، بهدف التوصل إلى أفضل الحلول، والخروج من مأزق، أو وضع مقلق باتجاه هدف مطلوب (جروان،2012).

نماذج الحل الإبداعی للمشکلات:

أنموذج المراحل الأربع والس((Wallas:

یعد أنموذج المراحل الأربعة لوالس((Wallasأساسًا لطرق الحل الإبداعی للمشکلات, حیث یتکون من أربع مراحل للإبداع وهی(Torrance & Safter, 1999):

- مرحلة الإعداد: وهی مرحلة یتم الإحساس فیها بالحاجة أو العجز, ومن ثم البحث العشوائی, وتحتاج المعلومات حول الحل أو الاستجابة إلى إعداد من أجل التجمیع والمراجعة.

- مرحلة الاحتضان: وتقوم هذه المرحلة على ترک المشکلة فترة من الزمن, وترک عقل الفرد یستبصر بها, ویتأملها بطریقة غیر واعٍ, والفرد فی هذه المرحلة یمکنه الانشغال باهتمامات أخرى (مثل الریاضة, الأکل, ... إلخ.

- مرحلة الإشراق (التنویر): هی المرحلة المفاجئة التی یصل من خلالها الفرد إلى الفکرة الإبداعیة, بحیث تظهر الأفکار بشکل مفاجئ فی العقل, وتدعمه بأساس للاستجابة الإبداعیة, وتعد هذه المرحلة غالبًا مختصرة جدًا, بخلاف المرحلتین السابقتین, حیث تستغرق مدة زمنیة لیست بالقصیرة.

- مرحلة التحقق: وهی المرحلة الأخیرة, وتعتمد على تقویم معظم الحلول الواعدة  والتطبیق الفعلی.

أنموذج اوسبورن (Osborn):

توصل اسبورن (Osborn) فی کتابه (الخیال التطبیقی) إلى سبع خطوات یتکون منها الحل الإبداعی للمشکلات, والتی عبرت عن خبرته فی مجال الإعلانات وهی:  (Benjamin,2013)

-      التوجیه: تحدید المشکلة.

-      الإعداد: جمع البیانات.

-      التحلیل: تقسیم المادة المناسبة.

-      الفرص: جمع البدائل بجمع الآراء.

-      الاختمار: السکون حتى یتحقق الإشراق.

-      التولیف: وضع الأجزاء معًا.

-      التحقیق: تقییم الأفکار التی تم الانتهاء منها.

أنموذج ألتشولر (تریز)

ظهر أنموذج الحل الإبداعی للمشکلات (TRIZ) على ید العالم والمهندس الفیزیائی الروسی ألتشولر(Altshuller)، وقد توصل لهذه النظریة من خلال عمله فی مکتب براءات الاختراع، وتحلیله لعدد کبیر من براءات الاختراع، وتوصل التشولر  فی عام (1946) إلى نتیجة مفادها أن النظم التکنولوجیة تتطور وفق نماذج خاصة یمکن فهمها واستخدامها بطریقة مقصودة وهادفة فی حل المشکلات، وقد توصل إلى هذه النتیجة من خلال دراسة عمیقة لمئات الآلاف من وثائق براءات الاختراعات، والتی أدرک من خلالها أن حل أی مشکلة یتطلب اکتشاف التناقضات، وأن هذه التناقضات تلعب دورًا أساسیًا فی قیام الفرد بحل المشکلات بطریقة إبداعیة للتخلص من هذه التناقضات (Loebmann,2002).

أنموذج تریفنجر وأساکسن ودروفال:

ویحوی الأنموذج على ثلاث مکونات رئیسة هی:

• المکون الأول: فهم المشکلة، وتشتمل على ثلاثة مراحل هی:

-      المشکلة قبل التحدید (الضبابیة) (Mess)

-      إیجاد البیانات (Data Finding).

-      تحدید المشکلة (Problem Finding)

• المکون الثانی: تولید الأفکار، ویتضمن مرحلة واحدة فقط تتمثل فی إنتاج أکبر قدر ممکن من الأفکار المتعددة والمتنوعة وغیر العادیة، وتحدید أفضل هذه الأفکار وأکثرها احتمالیة للحل.
• المکون الثالث: التحضیر للعمل: وتشمل مرحلتین هما :

-      إیجاد الحلول (SolutionFinding): وتهدف هذه المرحلة إلى تقییم الحلول والنتاجات، وتطویر الأصلح منها والأکثر احتمالیة لحل المشکلة.

-      إیجاد القبول (الرضا) (AcceptanceFinding): ویتم الترکیز فیها على المعیقات التی قد تطرأ عند تطبیق الأفکار والحلول فی المراحل السابقة والتغلب علیها، وتحدید العوائق التی قد تؤثر على الاستخدام الفعال للحلول الإبداعیة للمشکلة.    

خصائص الحل الإبداعی للمشکلات:

یتصف أسلوب الحل الابداعی للمشکلات بعدد من الخصائص، من أبرزها: Treffinger,Selby&Isaksen, 2008))

-      یوظف کلاً من التفکیر التباعدی والتفکیر التقاربی بتوازن وتکامل فیما بینهما.

-      یسهم فی رفع کفاءة العملیات المعرفیة للفرد.

-      یعمل بشکل منظومی ولیس خطی، مما یمکن الفرد من خلاله أن یبدأ عملیاته من أی نقطة فی کل مرحلة من مراحله.

-      یساعد الأفراد على التعرف على الفرص المتاحة والاستفادة منها، ومواجهة التحدیات والصعوبات والتغلب علیها.

-      یحتوی على مجموعة کبیرة من الوسائل والطرق المختلفة والمتنوعة التی من شأنها المساعدة فی حل المشکلات بطرق مبتکرة.

-      یشیر إلى أن الفرد القادر على استخدام الحل الإبداعی للمشکلات بفعالیة هو الفرد القادر على استخدام الأسلوب الشخصی للوصول إلى حلول إبداعیة للمشکلات.

کما یتصف أسلوب الحل الإبداعی للمشکلات بعدد من الخصائص أیضًا من أهمها: (Treffinger, Isaksen & Dorval, 2002).

-      التأکید على أهمیة تحدید المشکلة، وإنتاج أکبر عدد ممکن من الأفکار والوسائل، وتحلیلها وتدقیقها.

-      الحساسیة العالیة تجاه الموقف أو المشکلة المطروحة.

-      یساعد على المشارکة الفعالة من قبل الأفراد المتعلمین، والتی بدورها تعکس حریة المتعلم.

-      یشجع على إطلاق القدرات والمواهب الإبداعیة لدى الأفراد المتعلمین ونقلها خارج البیئة التعلیمیة، مما له الأثر فی تکوین اتجاهات ایجابیة نحو قدراتهم الإبداعیة.

وتعتقد الباحثة أن مهارة حل المشکلات الإبداعی هی عملیة تفکیر مرکبة تعمل بشکل منظومی وهادف، تساعدّ الفرد على الإحساس والوعی بالمشکلة، والبحث عن الحلول، والتنبؤ ووضع الفرضیات، وتتضمن استخدام معظم مهارات التفکیر التباعدی والتفکیر التقاربی، من أجل التعامل مع تحدی ما بطریقة جدیدة، وإنتاج أکبر عدد ممکن من الأفکار والنتاجات، ثم تحلیلها وتدقیقها للوصول إلى حل مفید بطریقة إبداعیة. کما تعتقد الباحثة أن تهیئة الطالب الموهوب وإعداده لحل المشکلات بطریقة إبداعیة، من شأنه أن یجعل ذلک عادة من عادات التفکیر لدیه، ویؤدی إلى الانفتاح على الأفکار الجدیدة، والاستجابة بفاعلیة للفرص والتحدیات، والتکیف مع المتغیرات، وتطویر قدرة الفرد الموهوب للتعامل مع التحدّیات والمواقف الحیاتیة بطریقة إبداعیة، کما ویصبح الفرد الموهوب أکثر وعیًا بالمستقبل والتعامل معه بفاعلیة وتفاؤل، وتتحسن مهاراته فی         الاتصال والتواصل.

النمو المعرفی والأخلاقی والروحی فی مرحلة المراهقة:

یمر طلبة الصفین الأول المتوسط والأول الثانوی بمرحلة المراهقة وعلى وجه الخصوص المراهقة المبکرة والمراهقة المتوسطة، حیث یطرد الذکاء فی هذه المرحلة وتنمو القدرات العقلیة والتفکیر الإبداعی ویتطور الإدراک من الحسی إلى المجرد، ویزداد میل المراهق للفنون وتنمو لدیه مفاهیم إنسانیة عدیدة مثل الخیر والعدالة (ملحم،2013).

وبالنسبة للنمو الأخلاقی یرى کولبرج أن المراهق من (12-16) سنة یمر فی المستوى التقلیدی العرفی والذی یقبل فیه معاییر جماعته وتقالیدها مع قلیل من التفکیر التأملی الناقد (ملحم،2013).

کما یرى بیاجیه أن المراهق یمر بمرحلة الأخلاق الواقعیة التی یعتقد فیها بأن الحوادث ینبغی أن تقیم على أساس نتائجها والدوافع (العنانی، 2011)، من ناحیة أخرى أظهرت بعض الأبحاث أن هناک فروقًا فی النمو الأخلاقی لصالح الذکور Woods, 2013)).

وبالنسبة للنمو الدینی والروحی فی هذه الفترة (12-16) یبدأ المراهق فی التفکیر فی کل نواحی حیاته ونلاحظ علیه الیقظة الدینیة، حیث تسود لدیه روح التأمل ویتجه نحو العبادة، وقد یعتری الشک والصراع بعض المراهقین رغبةً منهم فی تحقیق الإستقلال والحریة، لکن التنشئة الاجتماعیة للمراهق تلعب دورًا بارزًا فی تحدید الاتجاه الدینی سواءًا کان سلبًا أو إیجابًا (ملحم،2013).

من الملاحظ أن المراهق من سن (12-16) تنمو لدیه القدرات العقلیة والإبداع، أی أنه من الممکن أن یکون قادرًا على الحل الإبداعی للمشکلات، کما أنه فی هذه المرحلة، وفق رأی کولبرج وبیاجیه، لم یصل إلى النضج الأخلاقی الکامل والذی تکتمل فیه المبادئ الأخلاقیة، ویتمکن بشکل کبیر من وضع نفسه مکان الآخرین. ومن الناحیة الدینیة والخلقیة یتسم المراهق بالتفکیر التأملی الناقد التی من الممکن أن یساهم فی تفکیره فی الکون والوجود وفی حل المشکلات بشکل إبداعی.

الموهبة والإبداع فی المملکة العربیة السعودیة:

یعود تاریخ فکرة رعایة الموهوبین فی نظام التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة إلى ما نصت علیة وثیقة سیاسة التعلیم الصادرة عام(1389هـ) على أن أحد الأهداف الأساسیة المحققة لغایة التعلیم یتمثل فی الاهتمام باکتشاف الموهوبین ورعایتهم وإتاحة الإمکانات والفرص المختلفة لنمو مواهبهم فی إطار البرامج العامة، مع وضع برامج خاصة لهم وانطلاقًا من هذه السیاسة تم إجراء بحث وطنی دعمته مدینة الملک عبد العزیز للعلوم والتقنیة وبالتعاون مع وزارة التربیة والتعلیم (وزارة المعارف الرئاسة العامة لتعلیم البنات سابقًا) للکشف عن الموهوبین ورعایتهم(دلیل الموهوبین،2005).

وقد کانت أسالیب الکشف والتعرف عن الطلبة الموهوبین مقصورة على الاختبارات التحصیلیة، وتقدیرات المعلمین، والمشارکات فی الأنشطة اللاصفیة، بعد ذلک بدأت الإدارة العام لرعایة الموهوبین بتطبیق طرق اکتشاف أخرى للطلبة الموهوبین فی التعلیم الأساسی مثل اختبار وکسلر للذکاء الفردی واختبار تورانس لتفکیر الإبداعی، أما أسالیب الرعایة فکانت مقصورة بتوزیع الطلبة الموهوبین على الأنشطة المختلفة حسب رغباتهم، وتقدیم حوافز معنویة لهم، وتنمیة مواهبهم من خلال الأنشطة اللاصفیة، وتعزیز دور المکتبة المدرسیة لتکون مکانًا للتعلم الذاتی للطلبة الموهوبین، وإشعار أولیاء الأمور بمواهب أبنائهم، وتدوین معلومات عن نواحی التفوق العقلی لدى الطلبة الموهوبین، وإقامة المعارض لعرض ابتکاراتهم (السیف،1999).ثم بعد ذلک تغیرت أسالیب الکشف والرعایة وتطورت لتحاکی أفضل الأسالیب والتجارب العالمیة، وکان مساء یوم الاحد الموافق الثالث من شهر شعبان من عام (1419هـ) یوم تاریخی فی مسیرة رعایة الموهبة والإبداع فی المملکة، وفیه تم صدور قرار بإنشاء جمعیة أهلیة خیریة لرعایة الموهبة والإبداع تحت مسمى"مؤسسة الملک عبدالعزیز ورجاله لرعایة الموهبة والإبداع" والاسم المختصر لها(موهبة)، وذلک وسط احتفال کبیر حضره کبار رجال الدولة ورجال التربیة والتعلیم ورجال المال والأعمال، وبرزت بعد ذلک الحاجة إلى إدارات عامة لرعایة الموهوبین (الذکور)، تتبع وزارة التربیة والتعلیم وتحقق أهدافها، وقد تم إنشاؤها عام (2000م)، ثم تلاها إنشاء إدارة لرعایة الموهوبات عام (2001م) (دلیل الموهوبین،2005).

الدراسات السابقة:

أجرت أرنوط (2007) دراسة هدفت إلى بحث العلاقة بین الذکاء الروحی وبعض السمات الشخصیة لدى عینة من الأفراد تراوحت أعمارهم بین (18-54) سنة فی محافظة الشرقیة فی جمهوریة مصر العربیة. وتکونت عینة الدراسة من (150) فردًا من ثلاث مجموعات هی: الموظفون فی وزارات مختلفة، وطلبة المرحلة الجامعیة وطلبة مرحلة الدراسات العلیا فی جامعة الزقازیق, واشتملت أدوات الدراسة على أداتین هما: مقیاس الذکاء الروحی لآرام ودریرAmram&Dryer, 2007))، من تعریب وإعداد الباحثة، وقائمة العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة لغولدبرغ (Goldberg,1999)إعداد أبو هاشم (2007). وکشفت الدراسة عن النتائج الآتیة: وجود ارتباط موجب دال إحصائیًا بین العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة والذکاء الروحی, ووجود فروق فی مستوى الذکاء الروحی بین الجنسین ولصالح الإناث، ووجود فروق فی مستوى الذکاء الروحی بین فئات العینة (الموظفین، وطلبة الجامعة، وطلبة الدراسات العلیا) ولصالح طلبة الدراسات العلیا.

وقام کنج (King, 2008) بدراسة هدفت إلى بناء مقیاس لقیاس مستوى الذکاء الروحی, واستهدفت الدراسة الحصول على أدلة داعمة لنموذج مکون من أربع عوامل للذکاء الروحی هی: التفکیر الوجودی الناقد, وإنتاج المعنى الشخصی, والوعی المتسامی, وتوسیع حالة الوعی. وأجریت الدراسة الأولى على عینة مکونة من (619) من طلبة الجامعة استعمل فیها طریقة التقریر الذاتی حیث تم توزیع استبیان مکون من (84) فقرة تشمل الأبعاد الأربعة، وأدت نتائج التحلیل العاملی إلى انخفاض عدد الفقرات إلى (39) فقرة. و أجریت الدراسة الثانیة على (305) من الطلاب الجامعیون استعمل فیها المقیاس المکون من (39) فقرة أدت نتائج التحلیلات الاستطلاعیة إلى انخفاض عدد فقرات المقیاس إلى (24) فقرة, کما أدت النتائج إلى الحصول على صدق داخلی جید للمقیاس لصالح النموذج المقترح والمکون من أربعة عوامل، کما أظهرت النتائج تمتع طلبة الجامعة بالذکاء الروحی.

وأجرى شعبانی (Shabani,2010) دراسة تناولت تأثیر السن على الذکاء الروحی والعاطفی والصحة العقلیة لدى طلاب المدارس الثانویة, تکونت العینة من (247) طالبًا وطالبة من طلاب المدارس الثانویة الذین تتراوح أعمارهم بین (14-17) سنة, فی مدینة جرجان شمال إیران وتم استخدام مقیاس الذکاء الروحی لأرام ودرایر (Amram & Dryer,2007)، ومقیاس الذکاء العاطفی Bar-On&Parker,2000)) واستبیان الصحة العقلیة لکولدبرج وولیمز (Golderg& Williams,1998). وتوصلت الدراسة إلى أنه لا یوجد أثر للعمر على مستوى الذکاء الروحی لدى طلاب المدارس الثانویة.

وأجرى فریمان وهایز وغرانت ىوجوردون(Freeman & Hayes & Grant & Gordon, 2011) دراسة تناولت علاقة الذکاء الروحی بأنماط الشخصیة لدى طلبة الجامعات فی الولایات المتحدة الأمریکیة, بلغت العینة (480) طالبًا وطالبة بواقع (259) طالب و(221) طالبة, وتم استعمال قائمة الأنماط الشخصیة, کما تم استعمال مقیاس الذکاء الروحی الذی أعده الباحث وفقًا لنظریة جاردنر(Gardner), وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى الذکاء الروحی بین الذکور والإناث ولصالح الإناث.

وهدفت دراسة الضبع (2011) إلى التعرف على العلاقة بین الذکاء الروحی والسعادة النفسیة لدى عینة من المراهقین والراشدین, وتکونت عینة الدراسة من (180) طالبًا من طلاب جامعة الملک خالد بأبها, وتم اختیار (97) من طلاب البکالوریوس من کلیات الشریعة وأصول الدین والعلوم الانسانیة والهندسة, واختیار(83) من طلاب الدراسات العلیا، واستخدم الباحث مقیاس الذکاء الروحی من إعداده, وقائمة اکسفورد للسعادة, وأظهرت الدراسة وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الذکاء الروحی والسعادة النفسیة, کما أظهرت الدراسة تأثیر إیجابی للعمر على مستوى الذکاء الروحی بدرجته الکلیة ولأبعاده الفرعیة.

وقام جوبتا (Gupta,2012) بدراسة هدفت إلى تفسیر العلاقة بین الذکاء الروحی والذکاء الانفعالی مع الکفاءة الذاتیة والتنظیم الذاتی لدى طلبة جامعة کروکثیترا (Kurukshtra) فی الهند, تکونت العینة من (40) طالبًا و(40) طالبة. وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیًا فی مستوى الذکاء الروحی تعزى لمتغیر الجنس ولصالح الذکور.

وأجرى إبراهیمی کیهورسفاتی ودیغهاتی وجاقدان(Ebrahimi Kekhosrovani, Dehgani & Javdan, 2012)دراسة هدفت إلى فحص العلاقة بین المرونة والذکاء الروحی, والصحة العقلیة لدى مجموعة من طلبة الجامعات, وتکونت العینة من (100) فردٍ من طلبة جامعة هورمزغان (Hormozgan) فی إیران. وأشارت النتائج إلى وجود علاقة إیجابیة بین الذکاء الروحی والمرونة, وأن الذکاء الروحی یفسر المرونة.

وهدفت دراسة خورشیدی وعبادی (Khorshidi& Ebaadi,2012) إلى بحث العلاقة بین الذکاء الروحی والرضا الوظیفی لدى موظفی جامعة طهران الوطنیة فی إیران, تکونت العینة من (231) موظفًا وموظفة ممن یحملون مؤهلات علمیة من مستوى البکالوریوس فأعلى. وأظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائیًا فی مستوى الذکاء الروحی تعزى لمتغیر الجنس.

وأجرى الربیع (2013) دراسة هدفت إلى بحث علاقة الذکاء الروحی بالجنس ومستوى التحصیل لدى طلبة کلیة التربیة فی جامعة الیرموک بالأردن, تألفت العینة من (256) طالبًا وطالبة من طلبة البکالوریوس فی کلیة التربیة فی جامعة الیرموک، واستخدم الباحث مقیاس کینج للذکاء الروحی (King, 2008). وکشفت الدراسة عن مستوى متوسط للذکاء الروحی لدى الطلبة أفراد العینة, وعدم وجود فروق بین الجنسین فی مستوى الذکاء الروحی للمقیاس ککل أو لأی بعد من أبعاده.

وقام الثقفی (2013) بدراسة هدفت إلى بحث الاحتراق النفسی وعلاقته بالذکاء الروحی ومفهوم الذات لدى عینة من معلمی ومعلمات المرحلة الابتدائیة بمحافظة الطائف فی المملکة العربیة السعودیة, وتکونت عینة الدراسة من (200) معلمًا ومعلمة، واستخدم الباحث المقاییس الآتیة: مقیاس البیانات الأولیة من إعداده الباحث, ومقیاس الذکاء الروحی المتکامل لآمرام ودرایر (Amram & Dryer,2007),ومقیاس الاحتراق النفسی للمعلمین للیکرت ((Likert. ومقیاس تنسی (Tennessee) لمفهوم الذات. وأظهرت النتائج وجود علاقة بین درجة الاحتراق النفسی وبین مستوى الذکاء الروحی ومستوى مفهوم الذات، حیث کلما زاد مستوى الذکاء الروحی ومستوى مفهوم الذات لدى الفرد کلما قلت درجة الاحتراق النفسی لدیه، کما أظهرت النتائج تفوق الإناث على الذکور فی مستوى الذکاء الروحی.

أجرى أبو جادو (2003) دراسة هدفت إلى التعرف على أثر برنامج تدریبی مستند إلى نظریة الحل الإبداعی للمشکلات فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى عینة من طلبة الصف العاشر الأساسی, تکونت العینة من (110) طالب وطالبة, تم تقسیمهم عشوائیًا إلى مجموعة تجریبیة ومجموعة ضابطة, وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح أفراد المجموعة التجریبیة على اختبار تورنس للتفکیر الإبداعی, ولم تظهر النتائج فروق دالة إحصائیًا تعزى لمتغیر الجنس أو التفاعل بین متغیری المجموعة والجنس فی التفکیر الإبداعی وأبعاده.

واهتم فولک (Volic, 2006) بالکشف عن أثر استراتیجیة التعلم التعاونی فی تنمیة سمات القیادة ومهارة الحل الإبداعی للمشکلات, بلغت العینة (137) طالبًا وطالبة فی المرحلة الثانویة بولایة أوهایو بالولایات المتحدة, وتم تقسیمهم إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة, وقد أشارت النتائج إلى وجود أثر للبرنامج التدریبی فی تنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات وتنمیة سمات القیادة, حیث ارتفعت نسب الطلبة الذین تدربوا على البرنامج فی المهارات القیادیة ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات, ولم تظهر النتائج وجود فروق دالة إحصائیًا فی مهارات الحل الإبداعی تعزى لمتغیر للجنس.

وقام عبدالله (٢٠٠٨) بدراسة هدفت إلى استقصاء مدى اکتساب طلبة الصف السادس والثامن والعاشر الأساسی لمهارات الحل الإبداعی للمشکلات وأثره على کل من مهارة اتخاذ القرار والدافعیة المعرفیة فی الأردن. وتکون مجتمع الدراسة من جمیع الطلبة فی الصف السادس والثامن والعاشر فی مدارس مدیریات التربیة لعمان الکبرى فی الفصل الثانی للعام الدراسی (٢٠٠٨-٢٠٠٧)، وبلغ عدد أفراد العینة (١٢٠٠) طالبًا وطالبة. وقامت الباحثة بإعداد مقیاس للحل الإبداعی للمشکلات اعتمادًا على مقیاس تورنس (Torrance) للتفکیر الإبداعی ونموذج تریفنجر (Treffinger) لحل المشکلات الإبداعی. وکشفت الدراسة عن تدنی مستوى مهارات الحل الإبداعی للمشکلات لدى طلبة الصف السادس والثامن والعاشر، وأن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى مهارات الحل الإبداعی للمشکلات تعزى لمتغیر الصف ولصالح طلبة الصف الثامن، کما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى مهارات الحل الإبداعی للمشکلات تعزى للجنس ولصالح الإناث.

وأجرى الزهیمی (2010) دراسة هدفت إلى معرفة فاعلیة تدریس استراتیجیة مبنیة على بعض مبادئ نظریة تریز (TREZ) فی الحل الإبداعی للمشکلات فی تنمیة القدرة على حل المشکلات الهندسیة لدى طلاب الصف التاسع الأساسی فی الأردن. وتکونت العینة من (132) طالبًا وطالبة من طلاب الصف التاسع الأساسی, قسمت إلى مجموعتین مجموعة تجریبیة وضابطة. وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلبة فی المجموعة التجریبیة وبین متوسطات درجات الطلبة فی المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار حل المشکلات الهندسیة لصالح المجموعة التجریبیة, ووجود فروق بین الجنسین فی مستوى حل المشکلات الهندسیة ولصالح الإناث.

وقام شو ویی لن (Cho & YI Lin,2011) بدراسة هدفت إلى الکشف عن العلاقة بین حل المشکلات الإبداعی فی المواد العلمیة وکل من معاملة العائلة والدافعیة والاعتقادات حول الذکاء لدى الطلبة الموهوبین, وشملت العینة (733) طالبًا من طلبة المدارس الموهوبین فی کوریا, من الصف الرابع وحتى الصف الثانی عشر, بالإضافة إلى (71) طالبًا متفوقًا فی الصف الخامس والصف العاشر الذین شارکوا سابقًا فی مسابقة الأولمبیاد فی الریاضیات. وأظهرت النتائج أن نهج الأسرة الإیجابی (الفعال) یتنبأ بشکل مباشر بممارسات حل المشکلات الإبداعی فی الریاضیات والعلوم, وبشکل غیر مباشر خلال تعزیز الثقة فی الذکاء, وکانت الثقة بالنفس أفضل متنبأ لحل المشکلات الإبداعی لطلاب الصف الخامس والعاشر الموهوبین علمیًا لکن لیس للریاضیین, کما لم تظهر الدراسة فروق دالة إحصائیًا بین طلبة المراحل الثلاث (الأسیاسیة الدنیا, المتوسطة, الثانویة) فی مستوى الحل المشکلات الإبداعی. 

وأجرى الشهری (2014) دراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین المهارات القیادیة وحل المشکلات الإبداعی لدى الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة بمدینة تبوک فی المملکة العربیة السعودیة, بلغت العینة(150) طالبًا وطالبة من الطلبة الموهوبین فی صفوف المرحلة المتوسطة الثلاثة, وقام الباحث بتطویر مقیاس لقیاس المهارات القیادیة, کما طور مقیاس لحل المشکلات الإبداعی لیلائم البیئة السعودیة، حیث اشتمل على ست مهارات هی: (تحدید المشکلة, الطلاقة, الأصالة, المرونة, اختیار الحل الأمثل, المهارة العملیة للحل). وأظهرت النتائج تفوق الإناث على الذکور فی الدرجة الکلیة لحل المشکلات الإبداعی, وفی مهارتی الأصالة والمرونة, بالإضافة إلى تفوق طلبة الصف الثانی المتوسط على طلبة الصف الثالث المتوسط فی الدرجة الکلیة لحل المشکلات الإبداعی وفی جمیع مهاراتها عدا مهارة المرونة.

منهجیة البحث:

استخدمت الباحثة المنهج الوصفی الارتباطی، نظرًا لملاءمته لطبیعة وأهداف الدراسة.

مجتمع الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة من جمیع الطلبة الموهوبین فی وزارة التربیة والتعلیم بمدینة الریاض فی الصفین الأول المتوسط والأول الثانوی، والبالغ عددهم (315) طالبًا وطالبة، والمسجلین فی العام الدراسی (2016/2017)، والجدول (1) یبین توزیع مجتمع الدراسة وفقًا لمتغیرات الدراسة.

جدول (1)

توزیع مجتمع الدراسة حسب متغیری الجنس والصف الدراسی

عینة الدراسة:

تکونت عینة الدراسة من (80) طالبًا و(70) طالبة بمجموع (150) طالبًا وطالبة من الطلبة الموهوبین فی مدینة الریاض، والدارسین فی الصفین الأول المتوسط، والأول الثانوی، والذین یشکلون ما نسبته (61,47%) من مجتمع الدراسة، وقد تم اختیار العینة بالطریقة العشوائیة العنقودیة من مجتمع الدراسة، وذلک باستخدام الشعب الدراسیة کوحدة للاختیار، حیث اختیرت شعبة واحدة من کل صف دراسی ومن الجنسین. والجدول (2) یبین توزیعهم وفقًا لمتغیرات الدراسة.

جدول (2)

توزیع عینة الدراسة حسب متغیری الجنس والصف الدراسی

أدوات الدراسة:

أولاً: مقیاس ﺍﻟذکاء الروحی:

بعد الاطلاع على الأدب النظری والدراسات السابقة ذات الصلة، قامت الباحثة بتطویر مقیاس للذکاء الروحی معتمدة على مقیاسی آمرام ودریر (Amram & Dryer, 2007)، وکینج (King,2008).حیث تألف المقیاس بصورته الأولیة من (33) فقرة، موزعة على  ثلاث مهارات هی: الوعی، والنعمة، والمعنى، بواقع (11) فقرة لکل مهارة.

صدق المقیاس:

للتحقق من صدق المقیاس للدراسة الحالیة تم عرض المقیاس بعد تطویره على مجموعة من المحکمین بلغ عددهم (12) من حملة الدکتوراة ومن ذوی الخبرة والاختصاص فی التربیة الخاصة وعلم الموهبة والإبداع، وعلم النفس التربوی، والقیاس والتقویم، فی عدد من الجامعات السعودیة والأردنیة، للحکم على مدى مناسبة کل فقرة من حیث انتمائها للمهارة الرئیسیة ومدى ملاءمة الفقرات للمقیاس ککل، والتأکد من الصیاغة اللغویة، ومدى ملاءمة المقیاس لتحقیق أهداف الدراسة ککل. وتم أخذ ملاحظات المحکمین والتی تتعلق غالبیتها بالصیاغة اللغویة.

وقامت الباحثة بتطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة من خارج مجتمع الدراسة      بلغ عددها (35) طالبًا وطالبة، منهم (19) طالبًا و(16) طالبة، وتم حساب معامل      الصعوبة ومعامل التمییز لکل فقرة من فقرات المقیاس، وکانت معاملات الصعوبة ما بین (14,0-79,0)، ومعاملات التمییز بین (08,0-82,0)، وقد تم حذف الفقرات التی کانت معاملات صعوبتها أقل من (2,0)، واختیار الفقرات ذات التمییز الأفضل مع مراعاة أن یبقى المقیاس ممثلاً لمهارات الذکاء الروحی. وبذلک تکون المقیاس فی صورته النهائیة من (27) فقرة، وذلک بتخصیص (9) فقرات لکل مهارة.

وتم تطبیق المقیاس بعد ذلک على عینة استطلاعیة أخرى من خارج عینة الدراسة عددها (32) طالبًا وطالبة، منهم (16) طالبًا و(15) طالبة، ومن خلال استجاباتهم تم حساب مصفوفة معاملات الارتباط بین الأبعاد الفرعیة وبین کل منها والدرجة الکلیة. والجدول (3) یظهر النتائج:

جدول (3)

مصفوفة معاملات الارتباط بین الأبعاد الفرعیة وبین کل منها والدرجة الکلیة لمقیاس الذکاء الروحی المطور للدراسة الحالیة

* ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 = α)

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بین المهارات الفرعیة وبین کلٍ منها والدرجة الکلیة جاءت بقیم مرتفعة نسبیًا، مما یدل على أنها جمیعًا تشترک فی قیاس مفهوم واحد وهو الذکاء الروحی، وذلک یمثل دلالة على صدق المقیاس.

ثبات المقیاس

من خلال استجابات العینة الاستطلاعیة الثانیة قامت الباحثة بما یلی:

1)  استخراج معاملات الثبات لمقیاس الذکاء الروحی عن طریق ثبات الاتساق الداخلی حسب معادلة کرونباخ ألفا(Cronbach's Alpha) .

2)  استخراج معاملات الثبات بطریقة الاختبار وإعادته، وذلک بإعادة تطبیق الاختبار مرة أخرى  بعد مرور (15) یومًا من التطبیق الأولی. والجدول (4) یبین معاملات الثبات بالاتساق الداخلی وبطریقة الاختبار وإعادته.

جدول (4)

معاملات الثبات (کرونباخ ألفا) والإعادة لمقیاس الذکاء الروحی المطور للدراسة الحالیة

یتبین من الجدول السابق أن معامل الثبات بالاتساق الداخلی للمقیاس ککل بلغ (0.92)، وللمهارات الفرعیة ما بین (0.84- 0.91). أما معامل الثبات بطریقة الإعادة فقد بلغ للمقیاس ککل (0.89)، وللمهارات الفرعیة ما بین (0.8- 0.88)، وبذلک تشیر جمیع معاملات الثبات إلى درجة مناسبة من الثبات ومقبولة لأغراض الدراسة العلمیة.

طریقة تصحیح وتفسیر مقیاس الذکاء الروحی:

تألف المقیاس فی صورته النهائیة من (27) فقرة، مکون من ثلاث مهارات هی: الوعی وتقیسه الفقرات (1-9)، والنعمة وتقیسه الفقرات (10-18)، والمعنى وتقیسه الفقرات (19-27).

واحتوت کل مهارة على (6) فقرات إیجابیة، و(3) فقرات سلبیة، وقد تم صیاغة الفقرات بإسلوب التقریر الذاتی،إذ وضعت أمام کل فقرة أربعة بدائل للإجابة هی                          ( تنطبق علی کثیرًا، تنطبق علی أحیانًا، تنطبق علی نادرًا، لا تنطبق علی)، حیث تعطى عند التصحیح العلامات التالیة (1،2،3،4) على الترتیب للفقرات الإیجابیة فیما تعطى الدرجات التالیة (4،3،2،1) للفقرات السلبیة.

وتبلغ العلامة العظمى للمقیاس (108)، فی حین تبلغ العلامة الصغرى (27)، وقد تم اعتماد المعاییر التالیة للحکم على مستوى کل مهارة کما یلی:

-      منخفض إذا بلغ متوسط الدرجات بین (9–99,17).

-      متوسط إذا بلغ متوسط الدرجات بین (18-99,26).

-      مرتفع إذا بلغ متوسط الدرجات بین  (27-36).

ثانیًا: مقیاس حل المشکلات الإبداعی:

قامت الباحثة بتطویر مقیاس الشهری (2014) لمهارة الحل الإبداعی للمشکلات، والذی قام بتطویر مقیاسه بالاعتماد على مقیاس الزعبی (2012) لیلائم البیئة السعودیة، ویحتوی المقیاس على ثلاث مشکلات یتبعها أربعة أسئلة تقیس هذه الأسئلة المهارات الست للحل الإبداعی للمشکلات وهی: مهارة تحدید المشکلة، ومهارة الطلاقة فی حل المشکلة، ومهارة المرونة فی حل المشکلة، ومهارة الأصالة فی حل المشکلة، ومهارة اختیار الحل الأمثل للمشکلة، والمهارة العملیة للحل. وقد قامت الباحثة لأغراض الدراسة الحالیة ببعض التغیرات فی اسلوب عرض القصص، وإضافة بعض المعلومات، وحذف أخرى.

ویتضمن المقیاس ثلاث مشکلات تتطلب إیجاد حلول إبداعیة, کما یتطلب المقیاس قیام الأفراد بقراءة کل مشکلة من المشکلات المطروحة, ثم کتابة استجاباتهم عن أربعة أسئلة بعد نهایة کل مشکلة لیتم تصحیح أوراقهم فی ضوء معاییر التصحیح المحددة من قبل معد المقیاس حیث یقیس السؤال الأول قدرة الفرد على تحدید المشکلة, أما السؤال الثانی فیقیس ثلاث مهارات من مهارات التفکیر الإبداعی وهی: مهارة الطلاقة, والمرونة, والأصالة فی حل المشکلة, ویقیس السؤال الثالث قدرة الفرد على إیجاد الحل النهائی الأمثل للمشکلة, أما السؤال الرابع فیقیس قدرة الطالب على التفکیر الإجرائی أو العملی للحل الأمثل (الشهری،2014).

صدق المقیاس:

قام الزعبی (2012)بهدف التأکد من صدق المقیاس بعرضه على (10) محکمین من ذوی الاختصاص فی مجال القیاس والتقویم وعلم النفس التربوی والمناهج وأسالیب التعلیم.

کما قام الشهری (2014) بعرض المقیاس على (10) من أعضاء هیئة التدریس من ذوی الاختصاص فی جامعة البلقاء التطبیقیة, وبعض الجامعات بالمملکة العربیة السعودیة, وقد طلب منهم إبداء الرأی حول مدى ملائمة المهارات فی المقیاس, بالإضافة إلى مدى ملاءمة المقیاس لفئة الموهوبین, وقد تم الأخذ بالتعدیلات التی اتفق علیها ما نسبته (80%)من السادة المحکمین, حیث ترکزت معظم التعدیلات على النواحی الصیاغة اللفظیة للمقیاس.

وللتحقق من صدق المقیاس للدراسة الحالیة قامت الباحثة بعرض مقیاس الحل الإبداعی للمشکلات بعد تطویره على مجموعة من المحکمین بلغ عددهم (12) من حملة الدکتوراه ومن ذوی الخبرة والاختصاص فی التربیة الخاصة وعلم الموهبة والإبداع، وعلم النفس التربوی، والقیاس والتقویم، فی عدد من الجامعات السعودیة والأردنیة، للحکم على مدى مناسبة کل فقرة من حیث انتمائها للمهارة الرئیسة ومدى ملاءمة الفقرات للمقیاس ککل، والتأکد من الصیاغة اللغویة، ومدى ملاءمة المقیاس لتحقیق أهداف الدراسة ککل.

ثبات المقیاس:

قام الزعبی (2012) بالتأکد من صدق المقیاس بطریقة الاتساق الداخلی من      خلال تطبیقه على عینة من (62) طالبة جامعیة فی کلیة الأمیرة عالیة، حیث قام بحساب معاملات الثبات باستخدام معادلة کرونباخ ألفا لکل مهارة من مهارات حل المشکلات الإبداعی، بالإضافة إلى الدرجة الکلیة، وقد تراوحت معاملات الثبات للمهارات ما بین  (0.70 - 0.86)، وبلغ معامل ثبات المقیاس الکلی (0.89).

وللتحقق من ثبات المقیاس للدراسة الحالیة قامت الباحثة بتطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة ضمن مجتمع الدراسة وخارج العینة عددها (32) طالبًا وطالبة، منهم (16) طالبًا و(15) طالبة (العینة الثانیة المشار إلیها آنفًا)، ومن خلال استجاباتهم تم حساب ما یلی:

1)  معاملات ثبات المقیاس عن طریق حساب ثبات الاتساق الداخلی حسب معادلة کرونباخ ألفا(Cronbach's Alpha) .

2)  استخراج معاملات الثبات بطریقة الاختبار وإعادته، وذلک بإعادة تطبیق الاختبار على العینة مرة أخرى  بعد مرور (15) یومًا من التطبیق الأولی. والجدول (5) یبین معاملات الثبات بالاتساق الداخلی وبطریقة الإعادة.

جدول (5)

معاملات الثبات بالاتساق الداخلی وبطریقة الإعادة لمقیاس الحل الإبداعی للمشکلات

یتبین من الجدول السابق أن معامل الثبات بالاتساق الداخلی للمقیاس ککل           بلغ (0.85)، وللمهارات الفرعیة للمقیاس تتراوح ما بین (0.74- 0.86). أما الثبات  بطریقة الإعادة فقد بلغ للمقیاس ککل (0.81)، فیما تراوحت قیمة المهارات الفرعیة ما بین (0.71- 0.85)، وبذلک تشیر جمیع هذه القیم إلى درجة مناسبة من الثبات، ومقبولة لغایات الدراسة الحالیة.

تصحیح المقیاس:

تم تصحیح المقیاس وفقًا لمعاییر الزعبی (2012)،وهی کما یلی:

- یتضمن المقیاس أربعة أسئلة تقیس ست مهارات لحل المشکلات الإبداعی, ویجیب الطالب على المقیاس من خلال قراءة المشکلة جیدًا ثم کتابة الإجابات بعد کل سؤال.

- یتم تصحیح المقیاس من قبل (3) مصححین وفقًا للمعیار, ثم یتم احتساب المتوسطات الحسابیة لدرجاتهم.

-تصحیح السؤال الأول من خلال وصف عناصر المشکلة بشکل دقیق، والترکیز على العناصر ذات العلاقة، واستبعاد العناصر غیر ذات العلاقة، واختزال المشکلة بجملة رئیسة، وعدم إدراج تفاصیل المشکلة التی تمثل مشتتات لترابط العناصر الرئیسة. ویحصل الفرد فی استجابته عن هذا السؤال (5 درجات) فی حال کانت استجابته کاملة وصحیحة. حیث تحتسب درجة واحدة لوجود استجابة غیر محددة للمشکلة، وتحتسب درجتان لوجود استجابة تحدد عنصرا واحدا للمشکلة وترکز على تفاصیله مع إهمال العناصر الأخرى، وعدم وجود الجملة الرئیسة لوصف المشکلة، وتحتسب ثلاث درجات لوجود العناصر الرئیسة للمشکلة مع تفاصیلها، وعدم وجود جملة رئیسة مختزلة تصف المشکلة، وتحتسب أربع درجات لوجود العناصر الرئیسة للمشکلة دون وضع جملة رئیسة مختزلة، وتحتسب خمس درجات لوجود العناصر الرئیسة للمشکلة وجملة مختزلة تترابط فیها هذه العناصر.

-  تصحیح السؤال الثانی من خلال ثلاثة أبعاد رئیسة وهی: الطلاقة والأصالة والمرونة ویحصل الفرد على (30 درجة) کدرجة کلیة فی حال کانت استجابته کاملة على العناصر الثلاثة بواقع (10 درجات) لکل بعد.

أ-الطلاقة: یتم احتساب (10) درجات للاستجابات الصحیحة، حیث یتم احتساب درجتین لکل حل مقترح، وفی حال کان عدد الحلول (5 فأکثر) تحتسب الدرجة کاملة أی                   (عشر درجات).

ب-الأصالة: یتم احتساب (10) درجات وفقًا لجدتها، وابتعادها عن الحلول المعروفة أو المألوفة، حیث یتم احتساب درجتین لکل حل أصیل، وفی حال کان عدد الحلول (5 فأکثر) تحتسب الدرجة کاملة أی (عشر درجات).

ج-المرونة: یتم احتساب (10) درجات وفقا لتنوعها وعدم ترکیزها على مجال واحد، حیث یتم احتساب درجتین لکل حل متنوع ومختلف فی المجال عن سابقة، وفی حال کان عددالحلول(5 فأکثر) تحتسب الدرجة کاملة أی (عشر درجات).

- تصحیح السؤال الثالث من خلال اقتراح حل نهائی أمثل للمشکلة یتمیز بالأصالة، والانسجام مع متطلبات المشکلة، والقابلیة للتطبیق، والشمولیة أی یحل المشکلة بأکملها ولیس جزءا منها. ویتم احتساب (10 درجات) للاستجابة الکاملة على هذا السؤال، حیث تحتسب درجتان لوجود حل أمثل بصرف النظر عن نوعیته، وتحتسب درجتان لأصالة الحل، ودرجتان للانسجام مع متطلبات المشکلة، ودرجتان لقابلیة التطبیق، ودرجتان لشمولیة الحل.

- تصحیح السؤال الرابع من خلال تخیل تطبیق الحل النهائی الأمثل، فی الواقع واقتراح صعوبات تواجه تطبیق الحل حیث یتم احتساب درجتین لکل صعوبة مقترحة بشرط أن تکون ذات علاقة بتطبیق الحل، وبهذا تکون الدرجة الکلیة لهذا السؤال (10 درجات).

-  تحسب الدرجة الکلیة من خلال جمع الدرجات للأسئلة السابقة.

نتائج الدراسة

هدفت الدراسة إلى الکشف عن طبیعة العلاقة بین الذکاء الروحی وبین الحل الإبداعی للمشکلات لدى الطلبة الموهوبین فی مرحلة المراهقة المبکرة فی مدینة الریاض فی المملکة العربیة السعودیة، وفقًا لمتغیری الجنس والصف الدراسی. ویتضمن هذا الفصل عرضًا للنتائج التی توصلت إلیها الدراسة مرتبة حسب تسلسل أسئلتها.

نتائج السؤال الأول:

1- ما مستوى الذکاء الروحی لدى الطلبة الموهوبین فی مدینة الریاض ؟

للإجابة عن السؤال الأول تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للطلبة الموهوبین فی مدینة الریاض وذلک للدرجة الکلیة على المقیاس وللمهارات الفرعیة الثلاث، وفیما یلی عرض لهذه النتائج :

جدول (6)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات الطلاب الموهوبین فی مدینة الریاض على مقیاس الذکاء الروحی.

یتضح من الجدول السابق أن الذکاء الروحی لدى الطلبة الموهوبین فی مدینة الریاض کان متوسطا بشکل عام بمتوسط حسابی (74.49) وانحراف معیاری (17.57)، أما فیما یتعلق بالأبعاد الفرعیة للمقیاس فقد کان الذکاء الروحی للطلبة مرتفعا فی مجال واحد هو مجال النعمة بمتوسط حسابی (27.58)، وانحراف معیاری (5.95)، ومتوسطا فی مجالین هما على التوالی مجال المعنى بمتوسط حسابی (24.64) وانحراف معیاری (6.08)، ومجال الوعی بمتوسط حسابی (22.27) وانحراف معیاری (5.83).

أظهرت النتائج المتعلقة بمستوى الذکاء الروحی لدى الطلبة الموهوبین فی مدینة الریاض أن هذا المستوى قد جاء متوسطًا على مقیاس الذکاء الروحی ککل، وفیما یتعلق بالمهارات الفرعیة للمقیاس فقد جاء المستوى مرتفعًا فی مهارة النعمة، ومتوسطًا فی مهارتی المعنى والوعی. وتعزو الباحثة المستوى المرتفع لمهارة النعمة، والمستوى المتوسط لمهارتی الوعی والمعنی إلى طبیعة التنشئة الدینیة التی ینشأ بها الأفراد فی ثقافة المجتمعات العربیة، والتی قد ترکز أکثر على فعل الطاعات والعبادات، وممارسة الشعائر الدینیة، دون الوعی العمیق بها وبأهمیتها ومغزاها وأثرها على النفس والروح، بمعنى أنه من الممکن أن یکون هناک اهتمام کبیر بتعلیم الأبناء العبادات والفرائض الدینیة، وتعویدهم علیها، وفی المقابل لا یکون هناک ذات الاهتمام بمغزى هذه العبادات والفرائض وأثرها على الروح والنفس وبالتالی على السلوک، فیتربى الفرد على فعل العبادات والشعائر الدینیة بطریقة أقرب للتعود دون الاستشعار بأهمیتها وفائدتها العظمى، واعتبارها منحة من الخالق لنا لتسمو بها أرواحنا وتسعد، فکما أن الجسد یحتاج إلى غذاء ودواء لینمو ویتجنب المرض أو الهزال، فإن الروح بالمقابل حاجتها لذلک أکبر وغذاءها العبادة لله تعالى وفعل العبادات والطاعات بانتظام، وبإدراک ووعی عمیقین، ومن دون ذلک لا یتحقق للروح الصفاء والسعادة، أو قد تضل الروح وتشقى، والشواهد على ذلک لا تعد ولا تحصى، إنها فطره الله التی فطر الناس علیها جمیعًا.

 وتعتقد الباحثة أن طبیعة هذه التنشئة تنسجم وتتناغم أکثر مع مهارة النعمة بالمقارنة مع مهارتی الوعی ومهارة المعنی، على اعتبار أن مهارة النعمة تعنى بالعیش بطریق مستقیم، وفعل العبادات والممارسات الدینیة بانتظام، وإظهار الحب الإلهی والإمتنان للخالق، فیما تعنى مهارة الوعی بالإحساس بالذات والإدراک الذاتی، والقدرة على الإدراک الحسی للعلاقة بین الکیان الشخصی والمحیط الطبیعی، والوعی العمیق وإدراک الجوانب الغیر حسیة، بینما تعنى مهارة المعنى باکتشاف المعنى والمغزى من الحیاة ومن فعل الأعمال والأنشطة الیومیة، ووضع الأهداف والقدرة على مواجهة الآلام والمصاعب. وکنتیجة لهذه التنشئة قد ینشأ أفراد متدینون یظهرون الحب والامتنان الإلهی، ویمارسون الشعائر الدینیة بانتظام، ولکن دون الشعور العمیق بها وبمقاصد تشریعها، وأثرها وفائدتها، والغوص فی معانیها، وبالتالی قد ینقص هؤلاء الأفراد شیء من الانسجام الذاتی، والسمو والتکامل، والإحساس بمعنى الحیاة، والثقة بالنفس وبالآخرین، والعیش بسلام وتناغم مع البیئة، ونهج السلوکیات الفاضلة، والعیش بفاعلیة، وتحقیق النجاح والسعادة. وهذا ما قد یفسر ظهور المستوى المتوسط للذکاء الروحی بشکل عام لدى أفراد العینة.

کما یمکن تفسیر المستوى المتوسط للذکاء الروحی بشکل عام الذی ظهر به أفراد العینة إلى ضعف اهتمام المربین من آباء ومعلمین بتنمیة هذا النوع من الذکاء والمتعلق بالجانب الروحی لدى الطلبة الموهوبین، کما أن الطفل الموهوب قد یکون لدیه تساؤلات روحیة ووجودیة فی فترة مبکرة من عمره، وبسبب ضعف وعی الآباء والمربین بهذا الجانب قد یتم الإجابة علیها بصورة مبهمة وغیر مبسطة لا تتوافق مع نمو الموهوب العقلی والمعرفی المتقدم، مما قد ینشأ عنه قصور فی الجانب الروحی لدیه.

وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع دراسة الربیع (2012) والتی أظهرت مستوى متوسط ظللذکاء الروحی لدى أفراد العینة، فیما تختلف نتائج الدراسة الحالیة مع دراسة کینج (King,2008) والتی کشفت عن تمتع أفراد عینة الدراسة بالذکاء الروحی.

نتائج السؤال الثانی:

2-هل توجد علاقة ارتباطیه ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05 = α)بین الذکاء الروحی ومهارة الحل الإبداعی للمشکلات لدى الطلبة الموهوبین فی مدینة الریاض؟

للإجابة عن هذا السؤال تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین الدرجة الکلیة لمقیاس حل المشکلات والدرجة الکلیة لمقیاس الذکاء الروحی کما تم حساب معاملات الارتباط بین المجالات الفرعیة لکلا المقیاسین وفیما یلی عرض لهذه النتائج:

جدول (7)

معاملات الارتباط بین مجالات مقیاسی حل المشکلات الابداعی ومقیاس الذکاء الروحی.

*دال احصائیا عند مستوى الدلالة (0.05 = α).

یتضح من الجدول (2) أن معامل الارتباط بین الدرجة الکلیة للذکاء الروحی والدرجة الکلیة لحل المشکلات بلغ (0.79)، حیث جاءت مهارة الوعی کأکثر مهارات الذکاء الروحی ارتباطًا بالحل الإبداعی للمشکلات وبمقدار(0.79)، أما معاملات الارتباط بین المجالات الفرعیة للمقیاسین فقد تراوحت بین (0.43– 0.75)، حیث بلغت أعلى قیمة معامل ارتباط (0.75)، وکانت بین مهارتی الطلاقة والنعمة، أما أقل معامل ارتباط فقد کان بین مجالی الأصالة والنعمة بقیمة مقدارها (0.43)، کما أن معاملات الارتباط بین مجالات الذکاء الروحی والدرجة الکلیة لحل المشکلات الابداعی تراوحت بین (0.79– 0.81)،           کما تراوحت معاملات الارتباط بین مجالات حل المشکلات والذکاء الروحی بین          (0.50 – 0.76)، وفی جمیع الحالات کانت معاملات الارتباط بین المقیاسین ایجابیة، بمعنى أن الزیادة فی أحد المتغیرین من المتوقع أن تؤدی إلى زیادة فی المتغیر الثانی.

أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الذکاء الروحی والحل الإبداعی للمشکلات، وجاءت مهارة الوعی کأکثر مهارات الذکاء الروحی ارتباطًا بالحل       الإبداعی للمشکلات.

وتعزى هذه النتیجة إلى ماقدمه إیمونز (Emmons, 2000)فی تفسیره للذکاء الروحی،ووصفه له بأنه القدرة على استثمار المصادر الروحیة لحل مشکلات الحیاة الیومیة، کما یصف فوجان Vaughan,2002)) أحد المکونات الأساسیة للذکاء الروحی بأنها القدرة على استخدام مستویات متعددة من الوعی فی حل المشکلات، ویشیر ناسل (Nasel,2004) للذکاء الروحی بأنه القدرات والإمکانات الروحیة التی تجعل الفرد أکثر ثقه وإحساس بمعنى الحیاة, وتجعله قادرًا على مواجهة المشکلات الحیاتیة والوجودیة والروحیة, وإیجاد الحلول المناسبة لها، وفی السیاق ذاته یشیر کینج (king , 2008) إلى التفکیر الوجودی الناقد (Critical Existential Thinking) کأحد المکونات الرئیسة للذکاء الروحی ویعرفه بأنه: إنتاج المعنى القائم على الفهم العمیق للأسئلة المتعلقة بالوجود، والقدرة على استعمال مستویات مختلفة من الشعور بحل المشکلات.

وبالتالی فإن مستوى الذکاء الروحی المتقدم یزید من الوعی الذاتی، والسلام والتناغم الداخلی، ویقود الحکمة والبصیرة، مما یؤدی إلى توسع الفهم واتساع الأفق، والنظر إلى جوانب المشکلة من اتجاهات وزوایا مختلفة، وبالتالی القدرة على حلها بطرق إبداعیة، وهذا ما کشفت عنه نتائج الدراسة الحالیة.

وتتفق نتیجة هذه الدراسة مع نتیجة دراسة إبراهیمی وآخرون ((Ebrahimiet.al,2010 والتی أظهرت وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الذکاء الروحی ومهارة المرونة التی تعد أحد المهارات الرئیسیة للإبداع والتفکیر الإبداعی.

نتائج السؤال الثالث:

3-هل ﺘﻭﺠﺩ فروق ذات دلالة ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ دلالة (0.05=α ) فی ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟذکاء الروحی لدى الطلبة الموهوبین فی مدینة الریاض تعزى لمتغیری الجنس (ذکر،أنثى)، والصف الدراسی (أول متوسط، أول ثانوی) والتفاعل بینهما؟

للإجابة عن السؤال الثالث تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للدرجة الکلیة على مقیاس الذکاء الروحی ولکل مجال من مجالاته وفقا لمتغیری الجنس والصف، کما تم استخدام تحلیل التباین الثنائی للحکم على دلالة الفروق بین المتوسطات الحسابیة فی المجالات الفرعیة وللدرجة الکلیة للذکاء الروحی، وفیما یلی عرض لهذه النتائج:

جدول (8)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمجالات مقیاس الذکاء الروحی وللدرجة الکلیة وفقا لمتغیری الجنس والصف.

یتضح من الجدول السابق وجود فروق ظاهریة بین فئات متغیری الصف والجنس فی  مجالات مقیاس الذکاء الروحی وکذلک فی الدرجة الکلیة للمقیاس، ولمعرفة فیما إذا کانت هذه الفروق الظاهریة بین المتوسطات الحسابیة دالة احصائیا تم اجراء تحلیل التباین الثنائی لکل مجال من مجالات مقیاس الذکاء الروحی وللدرجة الکلیة على المقیاس وفیما یلی عرض لهذه النتائج :

جدول (9)

نتائج تحلیل التباین الثنائی لدلالة الفروق فی الذکاء الروحی  وفقا متغیری

 الجنس والصف والتفاعل بینها.

* دالة عند مستوى (0.05) وأقل.

أ‌-       الجنس

یتضح من الجدول (9) عدم وجود فروق دالة احصائیا فی الذکاء الروحی بین الذکور والإناث فی جمیع المجالات وفی الدرجة الکلیة للمقیاس حیث کانت قیم ف للمجالات والدرجة الکلیة (الوعی=0.23، النعمة=0.08، المعنى=0.21، الدرجة الکلیة=0.01) غیر دالة احصائیا عند مستوى الدلالة (0.05 =α).     

ب-الصف

یتضح من الجدول (9) وجود فروق دالة احصائیا فی الذکاء الروحی بین طلاب الصف الأول المتوسط وطلاب الصف الأول ثانوی فی الدرجة الکلیة وفی جمیع المجالات الفرعیة وهی:

-    الوعی حیث کانت قیمة (ف=9.20)، وهی دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05=α).

-    النعمة حیث کانت قیمة (ف=3.94)، وهی دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05=α).

-    المعنى حیث کانت قیمة (ف=5.33)، وهی دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (0.05=α).

-    الدرجة الکلیة حیث کانت قیمة (ف=6.12)، وهی دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (0.05=α).

وبالعودة إلى الجدول (8) یتضح أن الفروق جمیعها کانت باتجاه الصف الأول الثانوی.

ج-التفاعل بین متغیری الجنس والصف

یتضح من الجدول (9) عدم وجود فروق دالة احصائیا فی الذکاء الروحی تعزى للتفاعل بین متغیری الجنس والصف فی جمیع المجالات وفی الدرجة الکلیة للمقیاس حیث کانت قیم ف للمجالات والدرجة الکلیة (الوعی=0.35، النعمة=0.70، المعنى=0.90، الدرجة الکلیة=0.65) غیر دالة احصائیا عند مستوى الدلالة (0.05 =α).

أظهرت النتائج المتعلقة ببحث مستوى الذکاء الروحی وفقًا لمتغیری الجنس والصف الدراسی عدم وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى الدلالة (0.05=α) بین الجنسین فی مستوى الذکاء الروحی فی الدرجة الکلیة للمقیاس وفی المهارات الفرعیة، بینما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى الدلالة (0.05=α) فی الدرجة الکلیة للمقیاس وفی المهارات الفرعیة تعزى لمتغیر الصف الدراسی ولصالح الصف الأول الثانوی، کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائیًا فی مستوى الذکاء الروحی تعزی للتفاعل بین متغیری الجنس والصف الدراسی.

وتعزو الباحثة عدم وجود فروق بین الجنسین فی مستوى الذکاء الروحی لتماثل ظروف التنشئة الاجتماعیة والدینیة التی یتعرض لها کلا الجنسین، والتشابه بین البیئة المدرسیة للطلبة الموهوبین الذکور، والطالبات الموهوبات الإناث، فما یقدم لأحدهما من أنشطة وبرامج متنوعة وتمایز فی طرق التعلیم، یقدم للآخر وبفرص متساویة. کما أن التفاعل مع الوسائل الحدیثة لیس محصورًا على جنس دون الآخر، فکلاهما یملک نفس الفرص والظروف فی ذلک. وهنا یمکن الإشارة إلى تؤکده نظریة هورن وکاتل (Horn & Cattels) للذکاء على أن الذکاء المتبلور یقدم مفاهیم الذکاء الروحی على أنها تلک التی یتم تعلمها فی التربیة, ومن خلال المواقع الثقافیة, کما أن المصدر الرئیس للقدرات المتبلورة یکمن بثقافة الفرد (King, 2008).

وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع دراستی خورشیدی وعبادی(Khorshidi& Ebaadi, 2012). والربیع (2013) واللتین أظهرتا عدم وجود فروق بین الجنسین فی مستوى الذکاء الروحی، بینما تختلف نتائج الدراسة الحالیة مع دراستی أرنوط (2007) وفری مان وآخرون (Freeman ,et al, 2011) واللتین أظهرتا تفوق الإناث على الذکور.

وعن وجود فروق فی مستوى الذکاء الروحی ولصالح طلبة الصف الأول الثانوی، وهذه النتیجة تشیر إلى أن مستوى الذکاء الروحی ینمو ویتطور بالتقدم فی المرحلة العمریة والمرحلة الدراسیة، وینظر لهذه النتیجة بأنها منطقیة على اعتبار ارتباط الذکاء الروحی بجوانب إنتاج المعنى الذاتی، والوعی المتسامی، وبالجوانب غیر المادیة والجوانب المجردة، فالفرد بالتقدم بالعمر یصبح أکثر قدرة على فهم هذه الجوانب وإدراکها. وهذا ما تؤکده نظریة بیاجیه Piaget)) للنمو المعرفی والتی تشیر إلى أن الفرد ینمو و یتطور حسب مراحل أربع متتالیة هی: الحس حرکیة، وما قبل العملیات، والعملیات المادیة، ثم العملیات المجردة.

ویمکن تفسیر عدم وجود فروق دالة إحصائیًا فی مستوى الذکاء الروحی تعزى للتفاعل بین متغیری الجنس والصف الدراسی إلى تشابه التنشئة الدینیة التی یتعرض لها کلا الجنسین، کما أن أسالیب التدریس التی یتبعها المعلمین والمعلمات فی الصفین الأول المتوسط والصف الأول الثانوی متشابهة.

وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع عدد من الدراسات التی کشفت عن نمو مستوى الذکاء الروحی بالتقدم بالمرحلة الدراسیة أو العمریة مثل دراسات آرام ودریر(Amram&Dryer, 2007) ،وأرنوط (2007)، والضبع (2011). بینما تختلف مع دراسات أخرى کشفت عدم وجود أثر للعمر أو للمرحلة الدراسیة على مستوى الذکاء الروحی کدراسة شعبانی (Shabani,2010).

نتائج السؤال الرابع:

4-هل ﺘﻭﺠﺩ فروق ذات دلالة ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ دلالة (0.05=α) فی ﻤﺴﺘﻭﻯ حل المشکلات الابداعی لدى الطلبة الموهوبین فی مدینة الریاض تعزى لمتغیری الجنس (ذکر، أنثى)، والصف الدراسی (أول متوسط، أول ثانوی) والتفاعل بینهما ؟

للإجابة عن السؤال الرابع تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للدرجة الکلیة على مقیاس حل المشکلات الابداعی ولکل مجال من مجالاته وفقا لمتغیری الجنس والصف، کما تم استخدام تحلیل التباین الثنائی للحکم على دلالة الفروق بین المتوسطات الحسابیة فی المجالات الفرعیة وللدرجة الکلیة لمقیاس حل المشکلات الابداعی، وفیما یلی عرض لهذه النتائج:

جدول (10)

المتوسطات الحسابیة والانحرافیة لمجالات مقیاس الحل الإبداعی للمشکلات

 وللدرجة الکلیة وفقا لمتغیری الجنس والصف

یتضح من الجدول (10) وجود فروق ظاهریة بین فئات متغیری الصف والجنس فی  مجالات مقیاس حل المشکلات الابداعی وکذلک فی الدرجة الکلیة للمقیاس، ولمعرفة فیما إذا کانت هذه الفروق الظاهریة بین المتوسطات الحسابیة دالة احصائیا تم اجراء تحلیل التباین الثنائی لکل مجال من مجالات المقیاس وللدرجة الکلیة على المقیاس وفیما یلی عرض     لهذه النتائج:

جدول (11)

نتائج تحلیل التباین الثنائی لدلالة الفروق فی مقیاس الحل الإبداعی للمشکلات بین فئات متغیر الجنس والصف والتفاعل بینها.

* دالة عند مستوى (0.05) وأقل.

أ-الجنس

یتضح من الجدول (11) عدم وجود فروق دالة احصائیا فی القدرة على حل الابداعی للمشکلات بین الذکور والاناث فی جمیع المجالات وفی الدرجة الکلیة للمقیاس،  حیث کانت قیم ف للمجالات والدرجة الکلیة (تحدید المشکلة=1.91، الطلاقة = 2.18، المرونة = 0.21 ، الأصالة=0.57، الحل الأمثل=0.33، المهارة العملیة للحل=1.87، الدرجة الکلیة= 0.18) غیر دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05 =α).

ب-الصف

یتضح من الجدول (11) عدم وجود فروق دالة احصائیا فی القدرة على المشکلات تعزى لمتغیر الصف فی مجال الأصالة حیث کانت قیمة (ف=1.51)، وهی غیر دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (0.05=α).

کما یتضح من الجدول رقم (11) أیضا وجود فروق دالة احصائیا فی القدرة على حل المشکلات بین طلبة الصف الأول المتوسط وطلبة الصف الأول ثانوی فی الدرجة الکلیة وفی  جمیع المجالات الفرعیة المتبقیة لمقیاس حل المشکلات وهی :

-      تحدید المشکلة حیث کانت قیمة (ف = 11.34)، وهی دالة احصائیا عند مستوى الدلالة (0.05 =α).

-      الطلاقة حیث کانت قیمة (ف = 5.76)، وهی دالة احصائیا عند مستوى الدلالة (0.05=α).

-      المرونة حیث کانت قیمة (ف = 34.48)، وهی دالة احصائیا عند مستوى الدلالة (0.05=α).

-      الحل الأمثل حیث کانت قیمة (ف = 12.31)، وهی دالة احصائیا عند مستوى الدلالة (0.05=α).

-      المهارة العملیة للحل حیث کانت قیمة (ف = 32.13)، وهی دالة احصائیا عند مستوى الدلالة (0.05=α).

-      الدرجة الکلیة حیث کانت قیمة (ف = 21.37)، وهی دالة احصائیا عند مستوى الدلالة (0.05=α).

ج-التفاعل بین متغیری الجنس والصف

یتضح من الجدول (11) عدم وجود فروق دالة احصائیا فی القدرة على حل المشکلات تعزى للتفاعل بین متغیری الجنس والصف فی جمیع المجالات وفی الدرجة الکلیة للمقیاس باستثناء مجال تحدید المشکلة حیث کانت قیم ف للمجالات التی کانت الفروق دالة احصائیا على التوالی (الطلاقة=0.001، المرونة=1.52، الأصالة=2.29، الحل الأمثل=0.59، المهارة العملیة للحل=0.96، المجموع=0.06) وهی غیر دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05=α)، أما لمجال تحدید المشکلات فقد کانت قیمة (ف =5.06) وهی دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05=α).

أظهرت النتائج المتعلقة ببحث الفروق فی مستوى مهارة الحل الإبداعی للمشکلات وفقًا لمتغیری الجنس والصف الدراسی، عدم وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى الدلالة
(0.05=α) بین الجنسین، ووجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى الدلالة (0.05=α) لصالح طلبة الصف الأول الثانوی فی الدرجة الکلیة للمقیاس وفی جمیع المهارات الفرعیة باستثناء مهارة الأصالة. کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائیًا فی مستوى مهارة الحل الإبداعی للمشکلات تعزى للتفاعل بین متغیری الجنس والصف الدراسی.

وتعزو الباحثة عدم وجود فروق بین الجنسین فی مستوى مهارة الحل الإبداعی للمشکلات إلى تشابه البیئة المدرسیة للطلبة الموهوبین الذکور، والطالبات الموهوبات الإناث، فما یقدم لأحدهما من مناخ مدرسی أکثر حریةً وأقل قیود، وبیئة صفیة غنیة بالمثیرات، وأنشطة وبرامج متنوعة، فهو یقدم للآخر وبفرص متساویة، کما أن الثورة المعلوماتیة   والتقنیة الهائلة التی یعیشها العالم الیوم جعلت إمکانیة الاستفادة منها لیس محصور على جنس دون الآخر.

ویمکن أیضًا تفسیر عدم وجود فروق بین الجنسین فی مستوى مهارة الحل الإبداعی للمشکلات إلى تماثل الموهوبین من الجنسین فی الخصائص والسمات التی تتعلق بالمهارات الفرعیة لمقیاس الحل الإبداعی للمشکلات، ومن ذلک ما تشیر إلیه کلارک (Clark,2002) بتمیز الطفل الموهوب من الجنسین بنمو لغوی ولفظی، وقدرة عالیة على التبریر والتفسیر، والمقارنة وإدراک أوجه الشبة والاختلاف، ورؤیة العلاقات بین الأفکار والموضوعات، وقدرة على استخدام التفکیر المتشعب وتولید أفکار وحلول أصیلة، وقدرة مبکرة على تأجیل الإغلاق بمعنى تجنب الأفکار المتسرعة أو غیر الناضجة. کما یؤکد عدد من الباحثین ومنهم تورانس (Torrance) ویونغ (Young) إلى عدم وجود فروق واضحة بین الجنسین فی الإبداع وفی مهارات التفکیر الإبداعی (السلامة،2014). وتشیر نتائج العدید من الأبحاث والدراسات التی بحثت الفروق بین الجنسین فی الإبداع والتفکیر الإبداعی، إلى عدم وجود اختلافات واضحة بینهما (أبو جادو،2003).

وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج عدد من الدراسات التی أظهرت عدم وجود فروق بین الجنسین فی مستوى مهارة الحل الإبداعی للمشکلات مثل دراستی أبو جادو (2003)، وفولک (Volic, 2006). بینما تختلف نتائج الدراسة الحالیة مع عدد من الدراسات التی کشفت عن تفوق الإناث على الذکور فی مستوى مهارة الحل الإبداعی للمشکلات مثل دراسات: عبدالله (٢٠٠٨) والزهیمی (2010)، والشهری (2014).

وحول تفوق طلبة الصف الأول الثانوی فی الدرجة الکلیة لمقیاس الحل الإبداعی للمشکلات وفی جمیع المهارات الفرعیة باستثناء مهارة الأصالة، فیمکن تفسیر ذلک على ضوء نموذج بلوم (Bloom) لمستویات التفکیر، وهو من أشهر النماذج التی تصف مستویات الأداء الإدراکی، وتعتبر مهارات التحلیل، والترکیب، والتقییم هی المستویات العلیا من الأنموذج، وتعتقد الباحثة أن قدرات التحلیل والترکیب والتقویم لدى الموهوب فی فترة المراهقة المتوسطة أعلى مستوىً وأکثر نضجًا، وحیث یتطلب الإجابة على فقرات المقیاس بمهاراته الست نوعًا من التفکیر التحلیلی التقییمی،  فذلک یفسر تفوق طلبة الصف الأول الثانوی.

کما تعزو الباحثة عدم وجود فروق دالة إحصائیًا فی مستوى مهارة الحل الإبداعی للمشکلات تعزى للتفاعل بین متغیری الجنس والصف الدراسی إلى تشابه البیئة الصفیة والمدرسیة التی یتعرض لها کلا الجنسین، کما یتعرض الطلبة الموهوبون فی الصفین الأول المتوسط والأول الثانوی لذات البرامج والأنشطة، وتشابه طرق وأسالیب التعلیم المقدمة لهم.

وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج عدد من الدراسات التی کشفت عن نمو مستوى مهارة الحل الإبداعی للمشکلات بالتقدم فی العمر أو فی المرحلة الدراسیة مثل دراستی عبدالله (2008)، والشهری (2014). بینما تختلف نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج عدد من الدراسات التی کشفت عن عدم وجود أثر للعمر أو المرحلة الدراسیة فی مستوى مهارة الحل الإبداعی للمشکلات کدراسة شو ویی لن (Cho & YI Lin,2011).

 

التوصیات:

على ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة، تتقدم الباحثة بالمقترحات والتوصیات التالیة:

• الاهتمام بالتنشئة الدینیة وبالجوانب الروحیة للطلبة الموهوبین لا سیما فی مرحلة المراهقة المبکرة، من خلال المناهج والبرامج المقدمة لهم، وجعلها تضمن أنشطة وتطبیقات لتنمیة الوعی والإدراک، والترکیز على فهم المقاصد من الفرائض والعبادات، والوعی العمیق بها وبأهمیتها وبمغزاها وأثرها على النفس والروح، وعلى السلوک، وبالتالی تنمیة الذکاء الروحی لدى الطلبة الموهوبین.
• إجراء مزید من الدراسات حول الذکاء الروحی لدى الطلبة الموهوبین فی المملکة العربیة السعودیة، وبحث مدى علاقته بمتغیرات وسمات تمیز الطلبة الموهوبین مثل: التفکیر الناقد، التفکیر المجرد، التفوق الأکادیمی ... ، إلخ.
• العمل على تضمین مناهج الموهوبین لاستراتیجیات حل المشکلات بطرق مبتکرة، ووضع برامج تدریبیة مباشرة لتنمیة مهارة الحل الإبداعی المشکلات لدى الطلبة الموهوبین.
• إجراء مزید من الدراسات حول مهارة الحل الإبداعی للمشکلات وبحث طبیعة العلاقة الارتباطیة بینها وبین أنواع أخرى من الذکاءات الإنسانیة لدى الطلبة الموهوبین.

المراجـع والمصادر :

أولاً: المراجع العربیة:-

• أبو جادو, محمود(2003). أثر برنامج تعلیمی مستند إلى نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة لدى الطلبة المتفوقین عقلیا. أطروحة دکتوراه, الجامعة الأردنیة, عمان, الأردن.
• أرنوط, بشرى (2007). الذکاء الروحی وعلاقته بسمات الشخصیة لدى عینات عمریة مختلفة, مجلة کلیة التربیة بنها, مصر، 17(72), 124-190.
• الثقفی, محمد (2012). الاحتراق النفسی وعلاقته بالذکاء الروحی ومفهوم الذات لدى عینة من معلمی ومعلمات المرحلة الابتدائیة بمحافظة الطائف. رسالة ماجستیر غیر منشوره, جامعة الملک عبدالعزیز, جدة, السعودیة.
• جروان، فتحی(2012). تعلیم التفکیر- مفاهیم وتطبیقات، مکتبة الفلاح، العین. الإمارات.
• دلیل الإدارة العامة لرعایة الموهوبین (2005).الریاض: وزارة التربیة والتعلیم السعودیة, الإدارة العامة لرعایة الموهوبین.
• الربیع, فیصل (2013). الذکاء الروحی وعلاقته بالجنس ومستوى التحصیل لدى طلبة کلیة التربیة فی جامعة الیرموک بالأردن. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة, 9 (4)، 353-364.
• الزعبی, أحمد (2012). العلاقة بین مهارات ماوراء المعرفة وحل المشکلات الإبداعی لدى طالبات کلیة الأمیره عالیة الجامعیة, دراسة قید النشر.
• الزهیمی, حمد(2010). فاعلیة استخدام استراتیجیة الحل الابتکاری للمشکلات فی تنمیة القدرة على حل المشکلات الهندسیة لدى طلاب الصف التاسع. رسالة ماجستیر غیر منشورة, جامعة مؤتة, الکرک.
• السلامة، مروان (2014). التفکیر الریاضی وعلاقته بمهارات التفکیر الإبداعی لدى الطلبة الموهوبین فی مدینة الریاض. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة البلقاء التطبیقیة, الأردن.
• السیف, مبارک (1999). دور الإدارة المدرسیة فی رعایة الطلاب الموهوبین بین الواقع والمأمول رسالة دکتوراه غیر منشورة, جامعة الملک سعود, کلیة التربیة, الریاض.
• الشهری, عبدالعزیز (2014). العلاقة بین المهارات القیادیة وحل المشکلات الإبداعی لدى الطلبة الموهوبین فی المرحلة المتوسطة بمدینة تبوک فی المملکة العربیة السعودیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة جامعة البلقاء التطبیقیة, البلقاء, الأردن.
• الضبع, فتحی (2011).الذکاء الروحی وعلاقته بالسعادة النفسیة لدى عینة من المراهقین والراشدین. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس (ASEP), 29(1)، 137-176.
• عبدالله, شادیة (2008). مدى اکتساب طلبة الصف السادس والثامن والعاشر الأساسی فی مدارس مدیریات تربیة عمان لمهارات الحل الإبداعی للمشکلات وأثره على کل من مهارة اتخاذ القرار والدافعیة المعرفیة. رسالة دکتوراه غیر منشورة, الجامعة الاردنیة, عمان.
• العنانی, حنان (2011). تنمیة المفاهیم الاجتماعیة والأخلاقیة والدینیة فی الطفولة المبکرة. عمان , دار الفکر.
• ملحم, سامی.(2013).علم نفس النمو. عمان, دار الفکر.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیًا: المراجع باللغة الإنجلیزیة:-

• · Amram, Y& Dryer, C. (2007). Integrated Spiritual Intelligence Scale: The Development and Preliminary Validation of the Integrated Spiritual Intelligence Scale (ISIS),Working Paper presented to Institute of Transpersonal Psychology Palo Alto, CA, 30-7.
• · Benjamin, G. (2013).THE INFLUENCE OF DIVERGENT AND CONVERGENT PROBLEM CONSTRUCTION PROCESSES ON CREATIVE PROBLEM SOLVING. PHD Thesis, the University of Nebraska, USA.
• · Cho&YiLin, (2011). Influence of family processes, motivation, and beliefs about intelligence on creative problem solving of scientifically&Cho, S. Talented individuals. Roeper Review, 33, 46-58.
• · Clark, B. (2002). Growing Up Gifted (6^th ed). Columbus, OH: Merrill/Prentice Hall.
• · Ebrahimi, A., Keykhosrovani, M., Dehghani, M., & Javdan, M., (2012). Investigation the relationship between resiliency, spiritual intelligence and mental health of a group of undergraduate students. Life Science Journal, 9(1), 67-70.
• · Emmons, R, (2000).Is Spirituality an Intelligence? Motivation, Cognition and the Psychology of Ultimate Concern, International Journal for the Psychology of Religion,10(3) 3-27.

 

• · Freeman & Hayes& Grant&Gordon (2011). Relationship between Intelligence Spiritual and the Personal Patterns among College Students, Counselor Education and Supervision,46 (4), 254-265.
• · Gardner, H. (2000). A Case Against Spiritual Intelligence. THE INTERNATIONAL JOURNAL FOR THE PSYCHOLOGY OF RELIGION, 10(1), 27–34.
• · Gupta, G. (2012). Spiritual intelligence and emotional intelligence in relation to self-efficacy and self-regulation among college students. International Journal of Social Sciences & Interdisciplinary. Research, 1(2), 60-69.
• · Khorshidi, A., & Ebaadi, M. (2012).Relationship between spiritual intelligence and jop satisfaction.Journal of Applied Environmental and Biological Sciences, 2(3), 130-133.
• · King. D. B. (2008). Rethinking clams of spiritual intelligence: A definition. Model. & measure. Unpublished master's thesis. Trent University. Peterborough. ON. Canada.
• · Loebmann, A. (2002). The TRIZ-Methodology - an always ongoing innovative cycle, The TRIZ Journal, March 2002. Available online : http://www.triz-journal.com/archives/2002/03/d/index.htm.
• · Loraine,Th.& David, B .(2003). Creative and Problem Solving, Retrievd (8/2014)  from:  http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=6&hid=15&sid.
• · Luizcarlos, C. (2003) "The" Ultimate Meaning "of Viktor Frankl". A Demonstration Project in Partial Fulfillment of Requirements for Diplomat Educator/ Administrator Credential. Vienna: Viktor Frankl Institute of Logo therapy PRESS.
• · Mamin, M.(2008). Spiritual Intelligence in Executive Coaching. CPCP FinalResearch Paper, International Coach Academy.
• · Mayer. J. (2000). Spiritual Intelligence or Spiritual Consciousness? The International Journal for the Psychology of Religion, 10 (1), 47-56.
• · Nasel, D. (2004). Spiritual orientation in relation to spiritual intelligence: a new Consideration of Traditional Christianity and New Age/Individualistic Spirituality. Unpublished Doctoral Dissertation, University of South Australia: Australia, AUS.
• · Renzulli, J. (2012).Reexamining the Role of Gifted Education and Talent Development for the 21st Century: A Four-Part Theoretical Approach. Gifted Child Quarterly. 56(3) 150 –159
• · Shabani, J. & ET. al (2010).Age as Moderated Influence on the Link of  Spiritual  Intelligence and Emotional Intelligence With Mental Health in High School Students, Journal of American Science,6(11).
• · Sisk, D. A &Torrance, E.P. (2008). Spiritual Intelligence: Developing Higher Consciousness, Buffalo, N. Y., Creative Education Foundation Press. 6(11).
• · Torrance, E. & Safter, H. (1999). Making the creative Ieap beyond. NY Buffalo: creative Education Foundation press.
• · Treffinger, D. Isaksen, S. &Dorval, B. (2002). Creative problem solving (CPS), a contemporary framework for managing solving. Jornal of Creative Behavior, 27(3), 149-16.
• · Treffinger, D. & Selby, E. & Isaksen, S. (2008). Understanding individual problem solving style: A key to learning and applying creative problem solving. Journal of Learning and Individual Differences, 18 (4), 390-401.
• · Vaughan, F. (2002). What is Spiritual Intelligence?. Jownal of Humanistic Psychology, 42(2),16-33.
• · Volic, V. (2006). Gifted children group work in education and leadership, 28 (3), 175-178.
• Woods, B.(2013). Discovring Pychology, London, Hodder and Stoughton.
• · Zohar, D., & Marshall, I. (2000). SQ: Connecting with our spiritual Intelligence.  New York: Bloomsbury

 

Article View: 123

PDF Download: 130