معوقات استخدام التعليم الالکتروني من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة القصيم في ضوء بعض المتغيرات

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

معوقات استخدام التعلیم الالکترونی

من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بجامعة القصیم

فی ضوء بعض المتغیرات

 

 

إعــــداد

د/ سلطان بن عبد العزیز البدیوی

أستاذ مساعد مناهج وطرق التدریس بکلیة التربیة جامعة القصیم

 

 

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد السابع – سبتمبر 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

مستخلص الدراسة

هدفت الدراسة إلى التعرف على معوقات استخدام التعلیم الالکترونی من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بجامعة القصیم فی ضوء بعض المتغیرات ، حیث تم استخدام المنهج الوصفی بهدف وصف المعوقات کما هی فی الواقع من حیث طبیعتها ودرجة وجودها      من خلال إعداد استبانة تکونت من (45) فقرة تم توزیعهم على خمسة محاور ، ویتم الاستجابة لعبارات الاستبانة فی ضوء مقیاس لیکرت الخماسی لتحدید مدى أهمیة کل معوق ( منخفضة جداً، منخفضة، متوسطة، عالیة، عالیة جداً ) لتقابل الدراجات (1، 2، 3، 4، 5) على الترتیب، وقد تم التحقق من صدق الاستبانة بعرضها على المحکمین المتخصصین، کما تم التأکد من تماسک وتجانس عبارات کل محور من محاور الاستبانة فیما بینها بحساب معامل ارتباط بیرسون بین درجات کل عبارة بالدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی إلیه، کما تم التحقق من ثبات الاستبانة ومحاورها الفرعیة من خلال استخدام معامل ثبات ألفا کرونباخ، ولتحلیل بیانات الاستبانة تم استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVAفی التعرف على مدى اختلاف استجابة الأفراد عینة الدراسة حول معوقات التعلم الإلکترونی، واختبار أقل فرق دال LSD کأسلوب للمقارنات البعدیة بین المجموعات فی حالة دلالة تحلیل التباین أحادی الاتجاه، وقد توصلت نتائج الدراسة إلى أن أبرز معوقات استخدام التعلیم الالکترونی هی (قلة عدد المعامل المتاحة لتنفیذ التعلیم الإلکترونی ، ضعف خبرة عضو هیئة التدریس فى استخدام تقنیة التعلیم الالکترونی ، قلة توافر فنیین متخصصین لحل المشکلات التقنیة المتعلقة بالتعلیم الإلکترونی ، افتقار الطلاب إلى الدعم والتحفیز المباشر من قبل الأساتذة ، عدم ترکیز أهداف المقررات الدراسیة على التعلیم الإلکترونی) کما کشفت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین معوقات التعلیم الالکترونی من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس وبین المتغیرات المتعلقة بـ (الدرجة العلمیة، التخصص العلمی، عدد الدورات فی مجال التعلیم الالکترونی، عدد الدورات فی مجال الحاسوب) وهذا یشیر إلى عدم اختلاف الحکم على معوقات التعلیم الإلکترونی باختلاف تلک المتغیرات.

الکلمات الدالة:

(التعلیم الالکترونی، المعوقات. عضو هیئة التدریس).

Abstract:

The study aimed to identify the obstacles in the use of e-learning from the faculty members point of view at Qassim University in the light of some variables. The descriptive approach was used to define obstacles as they are in terms of their nature and degree of existence. The researcher prepared a questionnaire consisting of (45) points divided into 5 themes. The questionnaire is answered in light of the five-dimensional Likert scale (VERY LOW, LOW, MEDIUM, HIGH, VERY HIGH) to determine the importance of each obstacle to meet the scores (1, 2, 3, 4, 5) respectively. Specialists’ judges in the field studied and verified the authenticity of the questionnaire. Furthermore, Pearson correlation coefficient laboratories were used to approve cohesion and consistency of expressions of each theme of the questionnaire in order to calculate the scores of each term in the overall degree of the theme to which it belongs. The stability of the resolution and its sub-themes were verified using the Alpha-Cronbach stability factor. For analysis of the questionnaire data, Way ANOVA was able to identify the extent to which the study respondents differed about e-learning obstacles. The Least Significant Difference (LSD) test was also used as a method of inter-group comparisons in the case of a one-way analysis. The study results found that the most prominent obstacles to the use of e-learning were as follows: First, the limited number of laboratories available for the implementation of e-learning. Second, poor faculty member technical expertise in the use of e-learning. Third, limited availability of specialized technicians to solve technical problems related to e-learning. Fourth, lack of students to support direct stimulation by professors. Fifth, the lack of focus on the goals of courses of e-learning. The study also, revealed that statistically, there were no significant differences between the obstacles to e-learning from the faculty members point of view and the variables related to (scientific degree, a Scientific specialization, the number of courses in the field of e-learning, the number of courses in the field of computer). This refers to the absence of difference in judging the constraints of e-learning according to those variables.     

 Key words:

                        (E- learning, Obstacles. faculty members).

 

 

مقدمة الدراسة والاحساس بالمشکلة:

یعتبر التعلیم أحد الرکائز الأساسیة فی تنمیة وتقدم المجتمعات ، حیث إن الأفراد المتعلمین المؤهلین هم الثروة الحقیقیة لأی مجتمع من المجتمعات، ومن هنا اصبح الاستثمار فی العنصر البشری أحد الاتجاهات التی یتسابق علیها جامعات العالم.

فالتعلیم یسهم فی تکوین شخصیة الطلاب، من خلال عملیة التنشئة الاجتماعیة والثقافیة، وتنمیة المعرفة المتنوعة لدیهم بما یلبی احتیاجات التنمیة المستدامة وسوق العمل. (مراد، 529، 2008)

تاسیساً على ذلک، ترى معظم المجتمعات أن التعلیم هو محور عملیة التنمیة على مستوى الفرد والجماعة، مهمته تمکین الفرد من التعرف على طاقاته المبدعة والعمل على تطویرها، ویجب الترکیز فی التعلیم على الأبعاد الثقافیة والأخلاقیة والاجتماعیة لمساعدة الأفراد على فهم الآخرین وما یجرى من حولهم. (منصور،العردان،طه،2015)

ونظراً لما یتسم به العصر الحدیث الذى نعیشه بالعدید من الثورات والتحدیات فهو عصر المعلومات والاتصال والتکنولوجیا, هذا العصر بما له من خصائص یتطلب نوعیة        من الافراد تمتلک العدید من المهارات الأساسیة والضروریة للتعامل والتکیف مع معطیاته وتحدیاته.

إن إعداد هذه النوعیة من الأفراد یجب أن یتم بالدرجة الأولى من خلال المؤسسات التعلیمیة بما تقدمه للمتعلمین من خبرات ومقررات وأنشطة تعلیمیة, إلا أن الأمر لا یتوقف عند حد تقدیم هذه الخبرات والمقررات والأنشطة، بل أن الأمر یقتضى أیضاّ البحث عن أنسب الطرق والأسالیب التى یمکن أن تقدم من خلالها هذه الخبرات التعلیمیة بشکل یسهم فى تنمیة المهارات لدى المتعلمین, بدلاّ من الأسالیب والوسائل التى ظلت لفترات طویلة ترکز على ثقافة الذاکرة وتُعلى من شأن التلقین والحفظ.

وقد أوصت العدید من الدراسات بضرورة استحداث طرق تدریس تتناسب مع تطورات العصر الحالی مثل دراسة (الصعیدی،2016)، ودراسة (الشهری،2016) ، ودراسة (منصور،العردان،طه،2015)، کما اجمعت تلک الدراسات على أهمیة حث أعضاء هیئة التدریس على استخدام طرق التدریس الحدیثة والمتنوعة نظراً لما تقوم به من دور مؤثر      فی تنمیة روح العمل التعاونی بین الطلاب وحثهم على التفکیر وتنمیة روح الابتکار      والإبداع لدیهم.

کما اشار (الدسوقی،1998) الى وجود قصور فی الطرق التقلیدیة المستخدمة فی العملیة التدریسیة، وعدم فعالیتها فی تحقیق جمیع الأهداف التعلیمیة المطلوب تحقیقها، سواء کان ذلک لزیادة أعداد المتعلمین، أو لنقص الإمکانیات، أو لضیق الوقت المخصص، بالإضافة إلى صعوبة المتابعة الشخصیة من المعلم لکل طالب .

وجدیراً بالذکر أن للجامعات دور مهماً فی إعداد الکوادر البشریة المؤهلة من خلال قواعدها العلمیة فی التعلیم والبحث العلمی، مما یستلزم أن یتطور دور الجامعات بما یقابل التحدیات العالمیة المعاصرة بما یحقق الجودة الشاملة لمخرجاتها التعلیمیة، فحرکة التطور التکنولوجی من المحرکات الأساسیة لعملیات التطویر والتحدیث فی کافة المجالات، ومنها مجال التربیة والتعلیم، لاسیما مع ظهور التکنولوجیا الرقمیة وثورة الاتصالات التی أحدثتها, لذلک کان من الضروری أن تتم الاستفادة من المستحدثات التکنولوجیة الحدیثة ووسائل الاتصال المتعددة لتقدیم الخدمة التعلیمیة بما یتناسب مع المتغیرات التی تطرأ على المناخ التعلیمی، ومن هذه المستحدثات الکمبیوتر وشبکة الإنترنت وما یتاح من خلالهما من إمکانات کبیرة یمکن توظیفها فی العملیة التعلیمیة.

ویُعتبر ظهور التعلیم الالکترونی إحدى حلقات تطور استخدام الکمبیوتر فی التعلیم وهو شکل من أشکال التعلیم الذی لدیه الإمکانیة لتغطیة کافة جوانب العملیة التعلیمیة بدءاً من المحتوى وحتى إدارة التعلیم. (محمود, الدسوقی, موسى, فرج, 2012), فالتعلیم الإلکترونی لا یتیح الوصول إلى المادة التعلیمیة أو الاتصال بین أطرافها من خلال شبکة الکمبیوتر أو التکنولوجیا المعتمدة على الویب فقط، إنما یقدم أیضاً الدعم للطلاب ویفتح أمامهم قنوات الاتصال المختلفة، ویقدم طرقا جدیدة لإدارة التعلیم (Bach, S., 2003).

ومع ظهور تقنیات التعلم الإلکترونی، شهد تطورا کبیرا وانتشارا واسعا فی السنوات السابقة فی معظم دول العالم وأصبحت أدواته فعالة فی نقل وإیصال المعلومات العلمیة إلى المتعلمین؛ وهذا ما أثبتته العدید من الدراسات التی أوصت بضرورة توظیف التعلم الإلکترونی فی العملیة التعلیمیة بدلاً من التعلیم التقلیدی لأن التعلم الإلکترونی  یسهل استیعاب الطلاب للمادة العلمیة، ویسهم فی التعلم الذاتی، ویساعد على تحسین مخرجات العملیة التعلیمیة وتطویرها. (الشمری،2007 & الحازمی،2008 & الحسناوی، وآخرون, 2008& الرمیح،2010) کما ساهمت هذه التقنیات فی تطویر الأسالیب التعلیمیة الجامعیة وفتحت الآفاق الواسعة لأنواع جدیدة من التعلیم تعتمد اعتماداً کلیاً أو جزئیاً على الانترنت.

وقد أشادت العدید من الدراسات والبحوث الى فاعلیة استخدام التعلیم الالکترونی       فی عملیتی التعلیم والتعلم. إذ أشارت نتائج دراسة (Eryilmaz,2015) ودراسة            (Yam & Rossini,2011) ودراسة (Akkoyunlu & Soylu, 2008) الى أهمیة التعلیم الالکترونی فی تسهیل استخدام شبکة الانترنت وزیادة الشعور بالرضا لدى المتعلمین بالإضافة الى تحقیق تحسن فی کفایتهم التدریسیة، کما ساهمت الانشطة المصاحبة للتعلم الالکترونی فی تبنی المتعلمین لأسلوب تعلم عمیق، وترکیزهم على الفهم، وأن التعلیم فی بیئة التعلم الالکترونی ساعدتهم على ممارسة مشاریعهم الخاصة بنجاح وفاعلیة أکثر. وفی ذات السیاق فقد اکدت نتائج دراسة کل من (Gyamfi & Gyaase,2015) ودراسةMEANS& TOYAMA& MURPHY& BAKI., 2013)) , ودراسة الباتع وعبد العاطی (2007)، ودراسة أبو موسى (2008)، ودراسة الجزار وعصر (2009) اکدت جمیعها على فاعلیة استخدام بیئات التعلیم المصممة باستخدام التعلیم الالکترونی فی تنمیة التحصیل المعرفی، والأداء المهارى، وتکوین اتجاهات ایجابیة لدى الأفراد.

 وفی إطار سعی المملکة العربیة السعودیة إلى تحقیق تنمیة شاملة واسعة النطاق، تغطی کافة القطاعات الاقتصادیة والتعلیمیة والاجتماعیة فی الدولة، فی سبیل تنمیة المواطن السعودی القادر على التعامل مع مجتمع المعرفة, فقد انشات جامعة القصیم عمادة التعلم الالکترونی والتعلیم عن بعد بهدف توفیر بیئة تعلیمیة إلکترونیة متکاملة محفزة للتعلم وداعمة للأداء، وبناء محتوى إلکترونی متمیز , وتفعیل الشراکة الوطنیة والدولیة فی مجال التعلم الإلکترونی للإسهام فی التنمیة المستدامة 

(http://www.el.qu.edu.sa/About/Pages/Message.aspx)

وعلى الرغم من توفیر البیئة التعلیمیة المحفزة لاستخدام التعلیم الالکترونی ، الا ان هناک العدید من اعضاء هیئة التدریس لم یستخدموا التعلیم الالکترونی فی تدریسهم للطلاب، وقد ظهر ذلک من خلال الدراسة الاستطلاعیة التی قام بها الباحث والتی کشفت عن وجود نسبة 80% من اعضاء هیئة التدریس لا یزالوا یستخدمون الطرق التقلیدیة فی التدریس، اضافة الى ان من بین المبررات التی دعت الباحث لاجراء تلک الدراسة:

1. ما أکدته توصیات المؤتمرات العلمیة (المؤتمر الدولی الأول للتعلم الإلکترونی  والتعلیم عن بعد، 2009، والملتقى الأول للتعلیم الإلکترونی  فی التعلیم العام، 2008) من ضرورة الاستفادة من الانترنت فی العملیة التعلیمیة، وتطویر أسالیب التدریس بما یتناسب مع التقدم العلمی والتکنولوجی.

2. ما أوصى به تقریر المجلس الوطنی لاعتماد المعلم وتدریبه (NCAT) من معاییر لإعداد المعلم بضرورة استخدام أدوات التکنولوجیا ومصادر المعلومات الالکترونیة لتسهیل التعلیم الأکادیمی. (فتح الله، 3،2012) .

3. ما کشفت عنه نتائج الدراسات السابقة مثل دراسة (alothman, almosad,2017)، ودراسة(Al-Shammari,2015)، ودراسة(Medárová,2014)، ودراسة(قحوان،2014)، ودراسة (Becker,  Newton,  Sawang,2013)، ودراسة (القضاة،مقابلة،2013)، ودراسة (قحوان، هذیلی ،2012) ودراسة (Kwofie, Henten,2011) التی کشفت جمیعهاعن وجود عددا من العقبات تواجه أعضاء هیئة التدریس لاستخدام التعلم الإلکترونی فی تدریسهم فی العدید من مؤسسات التعلیم العالی .

مشکلة الدراسة

تتلخص مشکلة الدراسة الحالیة فی محاولة الکشف عن معوقات استخدام التعلیم الالکترونی من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بجامعة القصیم فی ضوء بعض المتغیرات . حیث تجیب الدراسة الحالیة عن التساؤل التالیة:

1. ما معوقات التعلیم الإلکترونی التی تتعلق بالکلیة؟
2. ما معوقات التعلیم الإلکترونی التی تتعلق بخبرة أعضاء هیئة التدریس بالتعلیم الإلکترونی؟
3. ما معوقات التعلیم الإلکترونی التی تتعلق بالبنیة التحتیة والدعم الفنی واللوجستی ؟
4. ما معوقات التعلیم الإلکترونی التی تتعلق بالطلاب ؟
5. ما معوقات التعلم الإلکترونی التی تتعلق بالمقررات الدراسیة ؟
6. هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الإلکترونی تبعا لمتغیرات (التخصص، الدرجة العلمیة،عدد دورات التعلم الألکترونی، عدد دورات الحاسب الآلی)؟"

أهداف الدراسة:

 هدفت الدراسة الحالیة إلى:

1. الکشف عن معوقات التعلیم الإلکترونی التی تتعلق بالکلیة.
2. الکشف عن معوقات التعلیم الإلکترونی التی تتعلق بخبرة أعضاء هیئة التدریس بالتعلیم الإلکترونی.
3. الکشف عن معوقات التعلیم الإلکترونی التی تتعلق بالبنیة التحتیة والدعم الفنی واللوجستی.
4. الکشف عن معوقات التعلیم الإلکترونی التی تتعلق بالطلاب .
5. الکشف عن معوقات التعلم الإلکترونی التی تتعلق بالمقررات الدراسیة.
6. هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الإلکترونی تبعا لمتغیرات (التخصص، الدرجة العلمیة،عدد دورات التعلم التعلم الألکترونی، عدد دورات الحاسب الآلی)؟"

أهمیة الدراسة:

تتلخص أهمیة الدراسة الحالیة بأنها:

1. تأتی استجابة لتوصیات المؤتمرات التربویة العالمیة والإقلیمیة من ضرورة استخدام شبکة الإنترنت والتعلیم الالکترونی فی عملیتی التعلیم والتعلم.
2. قد تفید مخططی ومطوری البرامج التدریبیة عند إعداد الحقائب التدریبیة بما یتناسب مع احتیاجات أعضاء هیئة التدریس.
3. تقدم لاصحاب القرار فی الجامعة مجموعة المعوقات التی قد تسهم فی عدم توظیف التعلیم الالکترونی فی العملیة التعلیمة، ومن ثم العمل على إیجاد حلول لها.
4. قد تسهم فی دفع عجلة الدراسة العلمیة فی هذا الاتجاه من البحوث، وتشجع الباحثین على إجراء المزید من الدراسات والبحوث فیه.

حدود الدراسة:

   التزمت الدراسة الحالیة بالحدود التالیة:

• تم تطبیق الدراسة على عینة مکونة من (52) عضو هیئة تدریس بکلیة التربیة جامعة القصیم (بالفصل الدراسی الأول 1437/1438هـ).
• اقتصرت المعوقات التی کشفت عنها الدراسة الحالیة على المعوقات المتعلقة بکل من (الکلیة- خبرة أعضاء هیئة التدریس بالتعلیم الإلکترونی- البنیة التحتیة والدعم الفنی واللوجستی- المقررات الدراسیة- الطلاب) .
• اقتصرت نتائج الدراسة الحالیة على الکشف عن المتغیرات التالیة وعلاقتها بمعوقات استخدام التعلیم الالکترونی (التخصص، الدرجة العلمیة،عدد دورات التعلم الألکترونی، عدد دورات الحاسب الآلی)

مصطلحات الدراسة:

بعد الاطلاع على الأدبیات المرتبطة بالتعلم الإلکترونی ، تم صیاغة مصطلحات الدراسة على النحو التالی:

• ·     المعوقات The Obstacles

جاء فی لسان العرب لابن منظور تحت مادة عوق: رجل ع و ق: لا خیر عنده، والجمع أعواق. وعاقه عن الشیء یعوقه عوقا: صرفه وحبسه، ومنه التعویق والاعتیاق، وذلک إذا أراد أمرا فصرفه عن صارف، والعوق الأمر الشاغل، وعوائق الدهر الشواغل من احداثه، والتعوق التثبیط.

لغة: یطلق العوق على الحبس والصرف، والتثبیط.(علی، أبن منظور.1414هـ)

وتعرف المعوقات بأنها مجموعة المشکلات أو الصعوبات الفنیة والمادیة والإداریة والإشرافیة التی تحول دون استخدام الأکادیمیین والمتعلمین للتعلیم الإلکترونی فی المواقف التربویة المختلفة. (قحوان،16،2014)

ویعرفها الباحث اجرائیاً بانها الصعوبات الإداریة والتقنیة المرتبطة بکل من المقررات الدراسیة وخبرة عضو هیئة التدریس وخبرة الطلاب بالتعلیم الالکترونی والتی تحول دون استخدام عضو هیئة التدریس للتعلیم الإلکترونی فی مواقف التدریس المختلفة.

• ·     التعلیم الالکترونی E. Learning

هو التعلّم القائم على استخدام الحاسوب والإنترنت لتوصیل المحتوى التعلیمی للمتعلمین من خلال التواصل بین المتعلم والمعلم، وبین المتعلم والمحتوى التعلیمی بطریقة تفاعلیة تمکنه من التعلم. (القضاة، مقابلة,217،2013)

ویعرفه الباحث اجرائیاً بانه طریقة تدریس باستخدام آلیات الاتصال الحدیثة کالحاسب الالی و والانترنت والوسائط المتعددة من اجل إیصال المعلومة للمتعلمین بأسرع وقت وأقل کلفة وبصورة تمکن من إدارة العملیة التعلیمیة وقیاس وتقییم أداء المتعلمین.

• ·     عضو هیئة التدریس Faculty member

هو الشخص الذی یتولى مهام التعلیم والبحث، کما یتولى بعض المهام الاداریة کرئاسة الأقسام الأکادیمیة وإدارة بعض البرامج ومراکز البحوث.(مسیل، نافع،25،2006)

ویعرفه الباحث اجرائیاً بأنه کل من یحمل شهادة دکتوراة فی مجال التربیة ویقوم بتدریس أحد المساقات فی الجامعة سواء کانت رتبته العلمیة أستاذ أو استاذ مشارک او استاذ مساعد.

الدراسات السابقة

• دراسة (alothman, almosad,2017) التی هدفت الکشف عن الحوافز والمعوقات المتعلقة باستخدام أنظمة وتقنیات التعلم الإلکترونی المتاحة فی جامعة الملک سعود وتشمل: (نظام إدارة التعلم، نظام الفصول الافتراضیة، نظام الدعم الفنی، تقنیات الفصول الذکیة)، من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة، وتم اختیار العینة عشوائیـُا حیث تم ارسال الاستبانة إلکترونیاً إلى (430) عضو هیئة تدریس، وعادت(81) استبانة (40) منهم ذکور و(41) منهم إناث، وتم استخدام المنهج الوصفی والاستبانة کأداة للدراسة، وقد أشارت النتائج إلى أن جمیع الفقرات المتعلقة بالعوامل المحفزة لاستخدام منظومة التعلم الإلکترونی بین درجة عالیة وعالیة جدًا وبلغ المتوسط الحسابی للحوافز ککل درجة عالیة؛ وأسفرت النتائج أیضاً عن أن أبرز المعوقات لاستخدام أنظمة وتقنیات التعلم الإلکترونی یتمثل فی الحاجة إلى مهارات تقنیة لیست ضمن برامج إعداد عضو هیئة التدریس وبلغ المتوسط الحسابی للمعوقات ککل درجة متوسطة، ، کما کشفت الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی محور الحوافز تعزى لأثر الجنس لصالح الذکور، وفی محور المعوقات لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة وفق متغیر الجنس، و لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی جمیع محاور الدراسة وفق المتغیرات الحصول على دورات فی مجال التعلم الإلکترونی والرتبة الأکادیمیة.
• دراسة (بدوی،2015) التی استهدف التعرف على المعوقات التی تحول دون استخدام أعضاء هیئة التدریس بجامعة المنوفیة لأنظمة إدارة التعلم الإلکترونی (LMS) من وجهة نظرهم، بغیة تقدیم مجموعة من التوصیات الإجرائیة التی یمکن أن تساعد فی تحسین استخدامهم لها مستقبلاً، وبما یساعد على تجوید العملیة التدریسیة بجامعة المنوفیة فی الإطار العام.استعانت الدراسة بإجراءات المنهج الوصفی، واستخدمت المقابلات الشخصیة والاستبیان الذی تم اعداده وتقنینه وتطبیقه على عینة الدراسة من أعضاء هیئة التدریس، والتی بلغت (322) عضو هیئة التدریس من المجتمع الأصلی لأعضاء هیئة التدریس بجامعة المنوفیة، والبالغ (2013) عضواً، وفق آخر احصاء (2015م). وتم اختیار العینة بطریقة عشوائیة منتظمة، حیث بلغت نسبة تمثیلها (16%) من المجتمع الأصلی، وفق مستوى دلالة (0.05). وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج میدانیة وصفت معوقات استخدام أعضاء هیئة التدریس لأنظمة إدارة التعلم الالکترونی، والتی تم تصنیفها فی عشرة محاور:تعلق الأول منها بمعوقات ترجع لإدارة الجامعة، وتعلق الثانی بمعوقات ترجع لوعی أعضاء هیئة التدریس بأنظمة إدارة التعلم الإلکترونی، وتعلق الثالث بمعوقات ترجع للکفایات والمهارات المتطلبة لاستخدام النظم وتعلق الرابع بمعوقات ترجع للتمویل اللازم لاستخدام النظم، وتعلق الخامس بمعوقات ترجع للاتجاه نحو التعلیم الالکترونی، وتعلق السادس بمعوقات ترجع للبیئة الجامعیة، وتعلق السابع ترجع للجوانب الفنیة للاستخدام، وتعلق الثامن بمعوقات ترجع لمتابعة استخدام النظم ذاتها، وتعلق التاسع بمعوقات ترجع لتقویم استخدام النظم، وتعلق العاشر والأخیر بمعوقات ترجع لطلاب الجامعة.
• دراسة (العرینی،2015) التی هدفت إلى التعرف على  أبرز معوقات استخدام التعلیم الإلکترونی ذات العلاقة بالجانب الإداری.وذات العلاقة بأعضاء هیئة التدریس،وأبرز معوقات استخدام التعلیم الإلکترونی ذات العلاقة بالمتعلمین. استخدم الباحث الاستبانة کأداة لجمع المعلومات ذات العلاقة بموضوع للدراسة . واستخدم الباحث المنهج الوصفی.  وقد کشفت الدراسة عن  النتائج التالیة: وجود معوقات تحول دون استخدام  أعضاء هیئة التدریس التعلیم الإلکترونی من جهة نظرهم وکانت مرتبة کالآتی: المعوقات ذات العلاقة بالطالب وجاءت فی الترتیب الأول بینما جاءت المعوقات ذات العلاقة بأعضاء هیئة التدریس فی الترتیب الثانی،أما المعوقات المرتبطة بالجوانب الإداریة والفنیة فجاءت فی  الترتیب الثالث  . کما کشفت الدراسة عن أن ابرز المعوقات ذات العلاقة بالطالب کانت انشغال المتعلمین بالدخول إلى مواقع غیر مرتبطة بعملیة التعلیم ،أما ابرز المعوقات ذات العلاقة بأعضاء هیئة التدریس  فهی غیاب الحوافز المادیة مقابل استخدام هذا النوع من التعلیم ،وکانت ابرز المعوقات ذات العلاقة بالجوانب الإداریة والفنیة ضعف شبکة الانترنت داخل بعض القاعات الدراسیة. وفی ضوء النتاج السابقة فان الباحث یوصی بضرورة الإعداد الجید لعملیة التدریس عن طریق التعلیم الإلکترونی من اجل جذب انتباه الطلاب لموضوع  الدرس وعدم الاشتغال الأمور الأخرى . تدریب الطلاب على کیفیة التفاعل مع أساتذتهم من خلال أدوات التعلیم الإلکترونی المختلفة.،والسعی الجاد لتوفیر الحوافز المادیة والمعنویة التی تساهم فی دفع أعضا هیئة التدریس لاستخدام التعلم الإلکترونی.
• دراسة (Becker, Sawang,2013) التی هدفت إلى تحدید وتصنیف المعوقات التی تحول دون اعتماد التعلم الإلکترونی والتأثیر النسبی لتلک المعوقات على المتعلمین. وقد یسهم ذلک فی فهم تصورات المتعلم للمعوقات، وأنواعها المختلفة وأهمیتها النسبیة. استخدمت هذه الدراسة منهجیة کمیة تستند إلى دراسات سابقة. وتستند الدراسة إلى استبیان إدارة-ذاتیة أجریت مع الموظفین فی منظمة السکک الحدیدیة. ویظهر هذا البحث أن هناک ثلاث عوامل رئیسیة تمثل المعوقات أمام التعلم الإلکترونی: طبیعة التعلم الإلکترونی کنهج تعلم، واستخدام التکنولوجیا، والمخاوف بشأن نقص الوقت والتدخلات المحتملة عند محاولة إکمال التعلم الإلکترونی.
• دراسة (القضاة، مقابلة،2013) التی هدفت إلى الکشف عن تحدیات التعلم الإلکترونی التی تواجه أعضاء الهیئة التدریسیة فی الجامعات الأردنیة الخاصة من وجهة نظرهم، والدورات التی حضروها فی مجال التعلم الإلکترونی، وبلغ أفراد العینة 113 عضو هیئة تدریس. وقد أظهرت النتائج الترتیب التنازلی الآتی للتحدیات: البحث العلمی، تحدیات تقنیات التعلم الإلکترونی، تحدیات مالیة وإداریة، تحدیات مهنیة، وتقویم، وإدارة، وتخطیط، وتصمیم التعلم الإلکترونی. وکشفت النتائج أن 73% شارکوا فی دورات ICDL، و14.2 شارکوا فی دورات WORLDLINK. وتبین عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی التحدیات تعزى للجنس، والرتبة الأکادیمیة، والخبرة. وأظهرت النتائج وجود فروق  تعزى لنوع الکلیة ولصالح الکلیات الإنسانیة، وعن فروق تعزى للجامعة، ولصالح جامعة جدارا.
• دراسة (العوودة،2012) التی هدفت الىالتعرف على صعوبات توظیف التعلیم الإلکترونی فی الجامعات الفلسطینیة بغزة کما یراها الأساتذة والطلبة.ومعرفة أثر الجامعة، الجنس، التخصص لکلٍ من الأساتذة والطلبة وکذلک معرفة أثر المستوى الدراسی للطلبة. استخدم الباحث فی هذه الدراسةالمنهج الوصفی التحلیلی ، وتکونت عینة الدراسةمن (208) محاضرٍ ومحاضرة، و(1028) طالباً وطالبة، من أساتذة وطلبة الجامعات الفلسطینیة   فی العام الدراسی 2011/2012 وقد قام الباحث ببناء استبانة لقیاس صعوبات توظیف التعلیم الإلکترونی فی الجامعات الفلسطینیة ، وأظهرت نتائج الدراسة وجود الصعوبات التالیة من وجهة نظر الاساتذة :(صعوبات تتعلق بالإدارة الجامعیة، صعوبات تتعلق بالطلبة، صعوبات تتعلق بالبنیة التحتیة والدعم الفنی فی قاعات المحاضرات، صعوبات تتعلق بالمنهج الجامعی، صعوبات تتعلق بالخبرة فی مجال التعلیم الإلکترونی، بینما کانت الصعوبات من وجهة نظر الطلاب (صعوبات تتعلق بالمنهج الجامعی، صعوبات تتعلق بالبنیة التحتیة والدعم الفنی فی قاعات المحاضرات، صعوبات تتعلق بالطلبة، صعوبات تتعلق بالإدارة الجامعیة، صعوبات تتعلق بالخبرة فی مجال التعلیم الإلکترونی)، کما کشفت الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی استجابات الأساتذة والطلاب حول صعوبات توظیف التعلیم الإلکترونی فی الجامعات الفلسطینیة بغزة ، فی مجال صعوبات تتعلق بالخبرة فی مجال التعلیم الإلکترونی، ومجال صعوبات تتعلق بالبنیة التحتیة والدعم الفنی فی قاعات المحاضرات، ومجال صعوبات تتعلق بالطلبة، ومجال صعوبات تتعلق بالمنهاج الجامعی، وبالدرجة الکلیة للاستبانة ولقد کانت الفروق لصالح الطلاب، فی حین لم تظهر فروق ذات دلالة إحصائیة فی مجال صعوبات تتعلق بالإدارة الجامعیة.
• دراسة (مندوره، 2011) التی هدفت الکشف عن معوقات استخدام التعلیم الإلکترونی من وجهة نظر طالبات جامعة أم القرى بمکة المکرمة، حیث استخدمت الباحثة المنهج المسحی الوصفی وقد تم تطبیق أداة الدراسة (استبانة) على عینة بلغ عددها (600) طالبة، تم اختیارهن بالطریقة العشوائیة من بعض الکلیات (کلیة العلوم، کلیة اللغة العربیة، کلیة الشریعة)، وقد تکونت أداة الدراسة من جزأین: الأول بیانات شخصیة، والثانی ضم (39) فقرة موزعة على أربعة مجالات، وهى: المجال الأول ویتضمن معوقات تتعلق بالطالبة، والمجال الثانی ویتضمن معوقات تتعلق بالتعلیم الإلکترونی نفسه، والمجال الثالث ویتضمن معوقات تتعلق بالجامعة، والمجال الرابع ویتضمن معوقات أکادیمیة وإداریة. وقد اظهرت النتائج أن الفقرات کلها اعتبرها أفراد عینة الدراسة معوقات وجاء المجال الذی یتعلق بالمعوقات الخاصة بالجامعة فی المرتبة الأولى یلیه المعوقات المرتبطة بالجوانب الأکادیمیة والإداریة فی الترتیب الثانی والمجال المتعلق بالتعلیم الإلکترونی فی المرتبة الثالثة أما المجال الذی یتعلق بالطالبة فقد جاء فی المرتبة الأخیرة کما أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات معوقات متغیر الکلیة على الأداة ککل وعلى المجالات الأول والثانی والرابع کما أظهرت نتائج الدراسة ایضاً وجود فروق دالة إحصائیا بین درجات معوقات متغیر الخبرة فی مجال الانترنت على الأداة ککل وعلى المجالات الأربعة.
• دراسة (خلیفة،2011) التی هدفت الکشف عن معوقات استخدام التعلم الالکترونی من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بجامعة جازان فی المملکة العربیة السعودیة، وتعرف اثر التخصص الأکادیمی والنوع وسنوات الخبرة فی استخدام الحاسب فی هذه المعوقات، ولتحقیق ذلک اتبعت الدراسة المنهج المسحی الوصفی، حیث تم تطویر استبانة مکونة من 42 بندا بعد التحقق من صدقها وثباتها، وقد تم توزیعها على عینة الدراسة مکونة من 200 عضوا من أعضاء هیئة التدریس بجامعة جازان، وقد تم إجراء التحلیلات الإحصائیة المناسبة، حیث أظهرت نتائج الدراسة، أن جمیع بنود مجال المعوقات (شخصیة، إداریة وفنیة، ثقافیة، تنظیمیة ومالیة) عدها کلها أفراد العینة معوقات، وانه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة مرتبطة بالمعوقات الشخصیة والتنظیمیة والمالیة تعزی للنوع لصالح الإناث، وتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة مرتبطة بالمعوقات الشخصیة تعزی للتخصص الأکادیمی لصالح تخصص الکلیات النظریة، وتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة مرتبط بالمعوقات الشخصیة تعزی لسنوات الخبرة فی استخدام الحاسب.
• دراسة (Blake, 2009) التی هدفت إلى تحدید مواقف أعضاء هیئة التدریس تجاه استخدام التعلم الالکترونی، وما هی المعوقات التی تحیل دون استخدام التعلم الالکترونی، حیث تم تطبیق الدراسة على (102) من أعضاء هیئة التدریس، وقد کشفت نتائج الدراسة عن وجود عدد من المعوقات شملت، عامل الوقت ونقص الموارد والدعم الفنی لتطبیق نمط التعلم الالکترونی.
• دراسة (Surry, 2009) التی هدفت إلى تحدید المعوقات والعوامل المساعدة لتنفیذ التعلم الالکترونی من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة فی الولایات المتحدة الأمریکیة وطبقت الدراسة على عینة من اعضاء هیئة التدریس عددهم (229) عضوا من الرجال والنساء، منهم (104) عضوا لیس لدیهم خبرة بالتدریس عبر نمط التعلم الالکترونی، بینما منهم 125 عضوا درسوا على الأقل مقرر الکترونی واحد، وقد کشفت نتائج الدراسة أن أعضاء هیئة التدریس لدیهم موقف محاید تجاه مدى استعدادهم لتبنی وتنفیذ برامج التعلم الالکترونی وهناک مجموعة من المعوقات لتنفیذ التعلم الالکترونی، منها الموارد المالیة، البنیة التحتیة، الدعم المؤسسی، بینما العوامل المساعدة للتعلم الالکترونی هی الثقافة التنظیمیة والسیاسات والالتزام والتقییم، کما کشفت نتائج الدراسة أن هناک فروق بین أعضاء هیئة التدریس فی الاستعداد لتنفیذ نمط التعلم الالکترونی تبعا للمتغیرات الدیموجرافیة، مثل الجنس لصالح الذکور أی أن أعضاء هیئة التدریس من العنصر النسائی یفضلون التدریس بنمط التعلم الالکترونی أکثر من الذکور.
• دراسة (الدایل،2009) التی هدفت إلى تحدید معوقات التعلیم الإلکترونی فی کلیة المعلمین بجامعة الملک سعود من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس. وقد تکونت عینة الدراسة من (56) عضو هیئة تدریس. ولتحقیق أهدف الدراسة تم بناء استبانة لأعضاء هیئة التدریس, وتم التأکد من صدقها وثباتها بالطرق المناسبة. أظهرت النتائج أن أبرز المعوقات التی واجهت أعضاء هیئة التدریس فی تنفیذ التعلیم الإلکترونی هی: ضعف إلمام الطلاب بمهارات استخدام الإنترنت, وقلة توافر الدعم الفنی, وعدم تمکن بعض أعضاء هیئة التدریس من تحویل المقررات الورقیة إلى رقمیة, وتعطل شبکة الإنترنت أحیاناً.کما أظهرت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین أعضاء هیئة التدریس فی تقدیراتهم لمعوقات استخدام التعلیم الالکترونی تعزى لمتغیرات الرتبة العلمیة, والخبرة فی التدریس الجامعی, والتخصص الأکادیمی, والتفاعل بین هذه المتغیرات.
• دراسة Anderson,2008)) التی هدفت الى تحدید معوقات التعلیم الالکترونی فی سیریلانکا من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس وطلبة الجامعات، حیث تکونت عینة الدراسة من (1887) فرداً، وقد استخدم الباحث الاسلوب الکمی فی تحدید أهم الصعوبات التی تحیل دون استخدام التعلیم الالکترونی فی الجامعات، حیث کشفت نتائج الدراسة عن وجود سبعة معوقات وتحدیات شملت: البنیة التحتیة- نوعیة الطلبة وخبراتهم- نوعیة المقرر الدراسی- الاتجاه نحو استخدام التعلیم الالکترونی- الربط مع شبکات الحاسوب- اللغة المحلیة- الثقة الاکادیمیة.

تعقیب على الدراسات السابقة

یتضح من الدراسات السابقة أنه على الرغم من مزایا التعلیم الإلکترونی إلا أن هناک معوقات کثیرة تقف أمام استخدامه وتوظیفة فی التدریس. وقد استفاد الباحث من هذه الدراسات فی تحدید أهم المعوقات التی تواجه التعلیم الإلکترونی، وفی بناء أداة الدراسة التی تقیس ذلک، ومن خلال استعراض الدراسات السابقة لاحظ الباحث أن من أبرز التحدیات التی تواجه أعضاء الهیئة التدریسیة فی التعلم الإلکترونی فی الجامعات والتی ظهرت ضمن نتائج دراسة

• معوقات متعلقة بالبنیة التحتیة، کما فی دراسة Anderson,2008)) ، ودراسة (Surry, 2009) ، ودراسة (العوودة،2012) ، ودراسة (العرینی،2015) 
• معوقات متعلقة بنوعیة وخبرة الطلاب بالتعلیم الالکترونی، کما فی دراسة Anderson,2008)) ، (الدایل،2009)، (مندوره، 2011)، (العوودة،2012) ، ودراسة (بدوی،2015)
• معوقات متعلقة بخبرة عضو هیئة التدریس بالتعلیم الالکترونی، کما فی دراسة (الدایل،2009) ، (العوودة،2012) ، ودراسة (بدوی،2015) ، ودراسة (alothman, almosad,2017).
• معوقات متعلقة بالجوانب الاداریة والمالیة والتنظیمیة والدعم الفنی ، کما فی دراسة (الدایل،2009)، (Surry, 2009) ، (Blake, 2009) ، (خلیفة،2011)،  (مندوره، 2011)، (العوودة،2012) ، (القضاة، مقابلة،2013) ، (العرینی،2015) ، ودراسة (بدوی،2015).
• معوقات متعلقة بالمقرر الدراسی وطبیعة المنهج، کما فی دراسة Anderson,2008) ) ، ودراسة (العوودة،2012)
• معوقات متعلقة بالتعلم الالکترونی نفسه، کما فی دراسة (مندوره، 2011) ، ودراسة (Becker, Sawang,2013).
• بینما انفردت دراسة (القضاة، مقابلة،2013) فی الکشف عن معوق آخر لاستخدام أعضاء هیئة التدریس للتعلیم الالکترونی وهو إنشغال الأعضاء فی البحث العلمی.
• کما انفردت دراسة (Becker, Sawang,2013) فی الکشف عن معوقات مرتبطة بنقص الوقت والتدخلات المحتملة عند محاولة إکمال التعلم الإلکترونی.

وقد تمیزت الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة کونها تناولت تحدیات التعلم الإلکترونی التی تواجه أعضاء الهیئة التدریسیة فی جامعة القصیم ، کما أن هذه الدراسة شملت معظم التحدیات التی تطرقت الیها الدراسات السابقة.

إجراءات الدراسة:

یعرض الباحث فی هذا الفصل لإجراءات الدراسة والمتمثلة فی المنهج المستخدم والذی تم الاعتماد علیه فی الوصول للنتائج، ومجتمع وعینة الدراسة والأدوات المستخدمة فی جمع البیانات وکیفیة بناؤها والإجراءات التی تم اتباعها فی التأکد من صدقها وثباتها وکذلک الأسالیب الإحصائیة التی تم استخدامها فی معالجة وتحلیل البیانات التی تم الحصول علیها.

أولاً: منهج الدراسة:

فی الدراسة الحالیة تم استخدام المنهج الوصفی وذلک للإجابة عن أسئلة الدراسة وهو المنهج المناسب لمثل الدراسة الحالیة حیث یقوم المنهج الوصفی على تجمیع البیانات والمعلومات المتعلقة بالظاهرة موضوع الدراسة، بغرض وصفها وتحلیلها وتفسیرها حیث یهدف المنهج الوصفی لوصف الظاهرة کما هی فی الواقع من حیث طبیعتها ودرجة وجودها عن طریق استجواب عینة من مجتمع البحث أو کامل المجتمع (أحمد الرفاعی،  مناهج البحث العلمی تطبیقات إداریة واقتصادیة 1998)

ثانیاً: مجتمع الدراسة:

    أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة بجامعة القصیم

ثالثاً: عینة الدراسة:

• ·     عینة تقنین أداة الدراسة:

تم التأکد من المؤشرات الإحصائیة للاستبانة المستخدمة فی الدراسة الحالیة بتطبیقها على 25 من أعضاء هیئة التدریس بجامعة القصیم، تم اختیارهم بطریقة عشوائیة من نفس مجتمع الدراسة وذلک للتأکد من صدق وثبات الاستبانة وصلاحیتها للاستخدام فی الدراسة الحالیة.

• ·     عینة الدراسة الأساسیة:

تکونت العینة الأساسیة فی الدراسة الحالیة والتی تم تطبیق الاستبانة علیها لجمع البیانات اللازمة للإجابة عن أسئلة الدراسة من 52 من أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة بجامعة القصیم تم اختیارهم بطریقة عشوائیة، وطبقت علیهم الاستبانة فی(الفصل الدراسی الاول 1437/1438هـ) والجدولین التالیین یوضح توزیع الأفراد عینة الدراسة فی ضوء متغیرات الدراسة المختلفة:

جدول (1):

توزیع أفراد عینة الدراسة فی ضوء متغیرات التخصص، الدرجة العلمیة

ویتضح من الجدول السابق أن هناک تفاوت بین ننسب أفراد العینة وفقا لمتغیر الدرجة العلمیة حیث کانت نسبة الأساتذة المساعدین النسبة الأکبر حیث بلغت 55.8%، بینما کانت النسبة الأقل للأساتذة حیث بلغت 13.5%، فی حین کانت نسبة الأساتذة المشارکین بین أفراد العینة 25%. کما لم یحدد بعض أفراد العینة درجاتهم العلمیة وبلغت نسبتهم 5.8%. وهذا ما یمکن توضیحه فی الشکل التالی:

 

شکل (1): توزیع أفراد العینة وفقا لمتغیر الدرجة العلمیة

کذلک یتضح من الجدول السابق أن نسبة کبیرة من أفراد عینة الدراسة من تخصص المناهج وطرق التدریس حیث بلغت نسبتهم 42.3%، یلیهم نسبة أعضاء هیئة التدریس من تخصصات التربیة وعلم النفس، وأصول التربیة والإدارة التربویة حیث بلغت نسبتهم 19.3% لکل منهما، فی حین بلغت نسبة أعضاء هیئة التدریس من تخصص تقنیات التعلم 9.6%، وتخصصات أخرى بنسبة 3.8%. فی حین لم یحدد بعض أفراد العینة تخصصاتهم وبلغت نسبتهم 5.8% . وهو ما یمکن توضیحه بالشکل التالی:

 

شکل (2): توزیع أفراد العینة وفقا لتخصصاتهم

جدول (2):

توزیع أفراد عینة الدراسة فی ضوء متغیرات عدد دورات التعلم الإلکترونی،

عدد دورات الحاسب الآلی

یتضح من الجدول السابق ان هناک تفاوت فی نسب أفراد العینة الذین تلقوا دورات فی مجال التعلم الإلکترونی، حیث بلغت نسبة الأفراد الذین تلقوا أقل من ثلاث دورات 38.5% وهم یمثلوا النسبة الأکبر، فی حین تلقى 23.1% من ثلاث لخمس دورات فی مجال التعلم الإلکترونی، فی حین بلغت نسبة الذین تلقوا أکثر من خمس دورات19.2%. بینما لم یحدد بعض أفراد العیبنة عدد الدورات التی تلقوها فی مجال التعلم الإلکترونی وبلغت نسبتهم 19.2%. وهذا ما یمکن توضیحه فی الشکل التالی:

 

شکل (2): توزیع أفراد العینة وفقا لعدد الدورات التی تلقوها فی مجال التعلم الإلکترونی

کما یتضح من الجدول السابق أن النسبة الأکبر من بین أفراد العینة الذین تلقوا أکثر من خمس دورات فی مجال الحاسب الآلی حیث بلغت نسبتهم 32.7% یلیهم الأفراد الذین تلقوا أقل من ثلاث دورات حیث بلغت نسبتهم30.8%، فی حین کانت النسبة الأقل للذین تلقوا ما بین ثلاث إلى خمس دورات فی مجال الحاسب الآلی وبلغت نسبتهم11.5%. فی حین لم یذکر بعض أفراد العینة عدد الدورات التی تلقوها فی مجال الحاسب الآلی وبلغت نسبتهم 25%. وهذا ما یمکن توضیحه فی الشکل التالی:

 

شکل (3): توزیع أفراد العینة وفقا لعدد الدورات التی تلقوها فی مجال الحاسب الآلی

رابعاً: أدوات الدراسة:

       للحصول على البیانات اللازمة من الأفراد عینة الدراسة الحالیة للإجابة عن تساؤلات الدراسة، تم الاعتماد على الاستبانة کأداة لجمع البیانات، فبعد أن تم الاطلاع على الدراسات السابقة المتعلقة بموضوع الدراسة الحالیة، والأدوات التی تم استخدامها فی هذه الدراسات تم بناء الاستبانة، وفیما یلی وصف للاستبانة وخصائصها الإحصائیة وکیفیة الاستجابة وتحدید الدرجات علیها.

استبانة معوقات استخدام التعلیم الالکترونی:

      هدفت الاستبانة الى تحدید معوقات استخدام التعلم الالکترونی من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بجامعة القصیم , ولبناء الاستبانة تم الرجوع الى الدراسات التالیة:

1)             دراسة: سعد الدایل (2009)

2)             دراسة: محمد قحوان (2014)

3)             دراسة: علی خلیفة (2011)

4)             دراسة: علی العبادی (2014)

5)             دراسة:فایزة الحمادی (2011)

6)             دراسة: سلیمان المزین (2016)

7)             دراسة:عبد اللطیف العرینی (2015)

8)             دراسة:علی الزهرانی (2011)

9)             دراسة:رقیة مندور (2011)

10)         دراسة:خامرة الطاهر (2011)

11)         دراسة: الفت منصور (2011)

12)         دراسة: عبد الواحد الحربی (2013)

13)         دراسة: عبد المحسن السبیعی (2011)

14)         دراسة: (Mishal. O. Al-Shammari,2015)

حیث تکونت الاستبانة فی صورتها الاولیة من المحاور والفقرات التالیة:

کما تم تحدید (4) متغیرات فی الدراسة واشتملت علیها الاستبانة وهی:

• الدرجة العلمیة
• التخصص العلمی
• عدد الدورات فی مجال التعلیم الالکترونی
• عدد الدورات فی مجال الحاسوب

ویتم الاستجابة لعبارات الاستبانة فی ضوء مقیاس لیکرت الخماسی لتحدید مدى أهمیة کل معوق حیث تتم الاستجابة للاستبانة باختیار الاستجابة من الخمس استجابات التالیة  (درجة أهمیة المعوق: منخفضة جداً، منخفضة، متوسطة، عالیة، عالیة جداً) لتقابل الدراجات (1، 2، 3، 4، 5) على الترتیب، وکلما زادت الدراجات على کل محور من محاور الاستبانة دل ذلک على ارتفاع درجة أهمیة ذلک المعوق.

المؤشرات الإحصائیة للاستبانة:

أولاً: صدق الاستبانة:

للتحقق من صدق الاستبانةتم الاعتماد على طریقتین الأولى وهی الصدق الظاهری (Face Validity)، حیث تم عرض الاستبانة على مجموعة من المتخصصین الخبراء فی المجال، أما الثانیة فهی طریقة الاتساق الداخلی (Internal Consistency) والتی تقوم على حساب معامل الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات الاستبانة والدرجة الکلیة للمحور المنتمیة إلیه العبارة وکذلک حساب معامل الارتباط بین درجة کل محور من محاور الاستبانة والدرجة الکلیة للاستبانة.

-     الصدق الظاهری:

حیث تم عرض الاستبانة فی صورتها المبدئیة على عدد من المحکمین الخبراء والمتخصصین فی المجال وطلب منهم دراسة محاور الاستبانة والمتطلبات الفرعیة فی کل محور وإبداء آرائهم فیها من حیث: مدى ارتباط کل عبارة بالمتطلبات المنتمیة إلیها العبارة، وکذلک ارتباطها بالهدف العام للدراسة، ومدى وضوح صیاغة العبارات وسلامتهااللغویة، واقتراح طرق تحسینها وذلک بالحذف أو الإضافة أو إعادة الصیاغة، وقد قدم المحکمون ملاحظات قیمة أفادت الدراسة، وأثرت الأداة، وساعدت على إخراجها بصورة جیدة.

ثانیا: صدق الاتساق الداخلی:

تم التأکد من تماسک وتجانس عبارات کل محور من محاور الاستبانة فیما بینها بحساب معامل ارتباط بیرسون بین درجات کل عبارة بالدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی إلیه فکانت معاملات الارتباط کما هی موضحة بجدول (3):

جدول رقم (3)

معاملات ارتباط بیرسون بین درجات عبارات الاستبانة

ودرجة المحور الذی تنتمی إلیه العبارة

*دال عند مستوى 0.05                                   ** دال عند مستوى 0.01

یلاحظ من الجدول (3) أن معاملات ارتباط کل عبارة من عبارات الاستبانة ودرجة المحور المنتمی إلیه العبارة معاملات ارتباط موجبة ومرتفعة ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، باستثناء عبارتین فقط دالتین عند مستوى دلالة 0.05،  مما یدل على تجانس عبارات کل محور فیما بینها وتماسکها مع بعضها البعض؛ کذلک تم حساب معاملات الارتباط بین درجات کل محور من محاور الاستبانة والدرجة الکلیة للاستبانة فکانت کما هی موضحة بالجدول التالی:

جدول (4):

معاملات الارتباط بین محاور الاستبانة والدرجة الکلیة للاستبانة

** دال عند مستوى 0.01

    یلاحظ من الجدول (4) أن معاملات ارتباط محاور الاستبانة بالدرجة الکلیة للاستبانة معاملات ارتباط موجبة ومرتفعة ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، مما یدل على تجانس محاور الاستبانة فیما بینها وتماسکها مع بعضها البعض.

ثانیاً: ثبات درجات الاستبانة:

للتأکد من ثبات الاستبانة ومحاورها الفرعیة تم استخدام معامل ثبات ألفا کرونباخ (Cronbach Alpha)والذی یصلح لهذا النوع من أدوات القیاس، فکانت معاملات الثبات کما هی موضحة بالجدول التالی:

جدول (5):

معاملات ثبات الاستبانة ومحاورها الفرعیة

یتضح من الجدول السابق أن لاستبانة معوقات استخدام التعلیم الالکترونی ومحاورها الفرعیة معاملات ثبات مرتفعة، مما یؤکد ثبات درجات الاستبانة ککل وثبات معاییرها الفرعیة؛ ویتضح مما سبق أن للاستبانة خواص إحصائیة جیدة مما یؤکد صلاحیتها للاستخدام فی الدراسة الحالیة.

خامسا: الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

بناءً على طبیعة الدراسة الحالیة والأهداف التی تسعى إلى تحقیقها، تم تحلیل البیانات باستخدام برنامج الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS)، وذلک بالاعتماد على الأسالیب الإحصائیة التالیة:

أولاً: للتحقق من الخواص الإحصائیة لأداة الدراسة تم استخدام:

1. معامل ارتباط بیرسون Pearson Correlation: للتأکد من الاتساق الداخلی لعبارات الاستبانة فی کل محور من محاورها، وکذلک الاتساق الداخل بین المحاور المختلفة.

2. معامل ثبات ألفا-کرونباخ Cronbach's Alpha: للتأکد من ثبات درجات الاستبانة.

ثالثاً: للإجابة عن أسئلة الدراسة تم استخدام:

• التکرارات Frequencies والنسب المئویة Percentفی وصف خصائص العینة، وکذلک تم استخدام التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة Meanوالانحرافات المعیاریة Stand. Deviation: فی التعرف على درجة أهمیة کل معوق من المعوقات.
• اختبار تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVAفی التعرف على مدى اختلاف استجابة الأفراد عینة الدراسة حول معوقات التعلم الإلکترونی (التخصص، الدرجة العلمیة، عدد دورات التعلم الإلکترونی، عدد دورات الحاسب الآلی)
• اختبار أقل فرق دال LSD کأسلوب للمقارنات البعدیة بین المجموعات فی حالة دلالة تحلیل التباین أحادی الاتجاه.

ویجب ملاحظة أنه تم الاعتماد على المحکات التالیة فی تحدید درجة أهمیة معوقات التعلم الإلکترونی من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس:

جدول (6):

محکات الحکم على درجة أهمیة معوقات التعلم الإلکترونی

نتائج الدراسة وتفسیرها

    یعرض الباحث فی هذا الفصل النتائج التی تم التوصل إلیها فی محاولة الإجابة عن أسئلة الدراسة والتفسیرات الممکنة لهذه النتائج وهو ما یتضح فی التالی:

نتائج الدراسة

أولاً: نتائج الإجابة عن السؤال الأول وتفسیراتها:

ینص السؤال الأول للدراسة الحالیة على "ما معوقات التعلم الإلکترونی التی تتعلق بالکلیة ؟"

وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب التکرارات والنسب المئویة لاستجابات الأفراد عینة الدراسة على عبارات الاستبانة الخاصة بالمعوقات التی تتعلق بالکلیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس، ومن ثم تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة للدرجة الکلیة لکل عبارة للتعرف على تلک المتطلبات وأهمیتها من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس فکانت النتائج کما هی موضحة فی التالی:

جدول (7):

التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة للمعوقات التی تتعلق بالکلیة

یتضح من الجدول السابق أنه:

درجة أهمیة معوقات التعلم الإلکترونی التی تتعلق بالکلیة فی الدراسة الحالیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس عالیة ، حیث جاء المتوسط المرجح لدرجة أهمیة المعوقات التی تتعلق بالکلیة(المحور ککل) مساویاً 3.53، بانحراف معیاری قدره 1.10 وانخفاض قیمة الانحراف المعیاری یؤکد على تجانس استجابات أفراد العینة حول عبارات هذا المحور، أما بشأن درجة أهمیة المعوقات الفرعیة فی هذا المحور، فیلاحظ ان معظم هذه المعوقات جاءت متوسطاتها متقاربه بدرجة کبیرة وإن کانت هناک فروق فی الانحرافات المعیاریة وفی حالة تساوی المتوسطات لمعوقین تکون الأفضلیة فی الترتیب للمعوق ذو الانحراف المعیاری الأقل والذی یدل على تجانس أکبر فی استجابات أفراد العینة وهو ما یتضح فی التالی:

• جاء المعوق" قلة عدد المعامل المتاحة لتنفیذ التعلیم الإلکترونی ." فی الترتیب الأول من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 4.10، بانحراف معیاری قدره 0.91.
• جاء المعوق" ضعف التنسیق بین أعضاء هیئة التدریس والطاقم الفنی المسؤول عن التعلیم الالکترونی." فی الترتیب الثانی من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجةأهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 4.00، بانحراف معیاری قدره 0.94.
• جاء المعوق" عدم تقدیم الحوافز للذین یستخدمون التعلیم الإلکترونی." فی الترتیب الثالث من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.96، بانحراف معیاری قدره 1.08.
• جاء المعوق" عدم تجهیز القاعات بالأجهزة اللازمة للتعلم الالکترونی." فی الترتیب الرابع من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.85، بانحراف معیاری قدره 1.05.
• جاء المعوق" ضعف التعاون بین کلیات الجامعة فی مجال تبادل الخبرات لتطویر التعلیم الإلکترونی." فی الترتیب الخامس من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.83، بانحراف معیاری قدره 1.08.
• جاء المعوق" قلة البرامج التدریبیة لرفع کفاءة أعضاء هیئة التدریس فیاستخدام التعلیم الإلکترونی." فی الترتیب السادس من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.42، بانحراف معیاری قدره 1.17.
• جاء المعوق" قلة الإمکانیات المادیة لتمویل متطلبات التعلیم الإلکترونی." فی الترتیب السابع من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.40، بانحراف معیاری قدره 1.24.
• جاء المعوق" عدم توفر برمجیات مناسبة لنمط التعلیم الإلکترونی." فی الترتیب الثامن من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة متوسطة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.31، بانحراف معیاری قدره 1.07.
• جاء المعوق" البیئة الجامعیة لا تشجع على استخدام التعلیم الإلکترونی." فی الترتیب التاسع من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة متوسطة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.13، بانحراف معیاری قدره 1.18.
• جاء المعوق" تنظیم وتوقیت الجدول الدراسی لایتیح استخدام التعلیم الالکترونی فی القاعات." فی الترتیب العاشر من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة متوسطة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.04، بانحراف معیاری قدره 1.25.
• جاء المعوق" عدم قناعة المسؤولین بالکلیة بأهمیة استخدام أدوات التعلیم الالکترونی فی التدریس." فی الترتیب الحادی عشر والأخیر من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة متوسطة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 2.88، بانحراف معیاری قدره 1.21.

وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة Anderson,2008)) ، ودراسة(Surry, 2009)، ودراسة (العوودة،2012) ، ودراسة (العرینی،2015)  ودراسة (الدایل،2009)، (Surry, 2009) ، (Blake, 2009) ، (خلیفة،2011)،  (مندوره، 2011)، (العوودة،2012) ، (القضاة، مقابلة،2013) ، ودراسة (بدوی،2015).

وهذا ما یؤکد أن قلة عدد المعامل المتاحة لتنفیذ التعلیم الإلکترونی تعتبر من أهم معوقات استخدام التعلیم الالکترونی من وجهة نظر اعضاء هیئة التدریس بجامعة القصیم فی محور المعوقات التی تتعلق بالکلیة.

ثانیاً: نتائج الإجابة عن السؤال الثانی وتفسیراتها:

ینص السؤال الثانی للدراسة الحالیة على "ما معوقات التعلیم الإلکترونی التی تتعلق بخبرة أعضاء هیئة التدریس بالتعلیم الإلکترونی ؟"

وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب التکرارات والنسب المئویة لاستجابات الأفراد عینة الدراسة على عبارات الاستبانة الخاصة بمعوقات التعلیم الإلکترونی التی تتعلق بخبرة أعضاء هیئة التدریس بالتعلیم الإلکترونی ومن ثم تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة للدرجة الکلیة لکل عبارة للتعرف على تلک المعوقات وأهمیتها من وجهة أعضاء هیئة التدریس فکانت النتائج کما هی موضحة فی التالی:

جدول (8):

التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لمعوقات التی تتعلق بخبرة أعضاء هیئة التدریس بالتعلیم الإلکترونی

یتضح من الجدول السابق أنه:

  درجة أهمیة معوقات التعلم الإلکترونی التی تتعلق بخبرة أعضاء هیئة التدریس بالتعلم الإلکترونی فی الدراسة الحالیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس متوسطة ، حیث جاء المتوسط المرجح لدرجة أهمیة المعوقات التی تتعلق بالکلیة(المحور ککل) مساویاً 2.79، بانحراف معیاری قدره 1.09 وانخفاض قیمة الانحراف المعیاری یؤکد على تجانس استجابات أفراد العینة حول عبارات هذا المحور، أما بشأن درجة أهمیة المعوقات الفرعیة فی هذا المحور، فیلاحظ ان معظم هذه المعوقات جاءت متوسطاتها متقاربه بدرجة کبیرة وإن کانت هناک فروق فی الانحرافات المعیاریة وفی حالة تساوی المتوسطات لمعوقین تکون الأفضلیة فی الترتیب للمعوق ذو الانحراف المعیاری الأقل والذی یدل على تجانس أکبر فی استجابات أفراد العینة وهو ما یتضح فی التالی:

• جاء المعوق" ضعف خبرة عضو هیئة التدریس فى استخدام تقنیة التعلیم الالکترونی." فی الترتیب الأول من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجةأهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.58، بانحراف معیاری قدره 1.14.
• جاء المعوق" صعوبة التجدید والتغییر فی نمط التدریس من التقلیدی إلى الإلکترونی .." فی الترتیب الثانی من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة متوسطة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.15، بانحراف معیاری قدره 1.31.
• جاء المعوق" الاتجاهات السلبیة نحو استخدام التعلیم الإلکترونی.." فی الترتیب الثالث من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة متوسطة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 2.94، بانحراف معیاری قدره 0.91.
• جاء المعوق" عدم توافر خدمة الإنترنت لدى أعضاء هیئة التدریس سواء فی مکاتبهم أو منازلهم.." فی الترتیب الرابع من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة متوسطة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 2.83، بانحراف معیاری قدره 1.21.
• جاء المعوق" صعوبة متابعة الأعداد الکبیرة للطلبة عند استخدام أدوات التعلیم الإلکترونی.." فی الترتیب الخامس من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة متوسطة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 2.81، بانحراف معیاری قدره 1.18.
• جاء المعوق" الاعتقادات السلبیة لدىبعض أعضاء هیئة التدریس بأن التعلیم الإلکترونی یلغی دورهم فی عملیة التدریس.." فی الترتیب السادس من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة متوسطة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 2.62، بانحراف معیاری قدره 0.91.
• جاء المعوق" التعلیم الإلکترونی یمثل عبئا إضافیا على عاتق عضو هیئة التدریس." فی الترتیب السابع من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة ضعیفة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 2.54، بانحراف معیاری قدره 1.18.
• جاء المعوق" عدم کفایة وقت المحاضرة لعرض جمیع محتویات الدرس عند استخدام أدوات التعلیم الإلکترونی." فی الترتیب الثامن من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة ضعیفة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 2.48، بانحراف معیاری قدره 1.05.
• جاء المعوق" عدم کفایة وقت المحاضرة لعرض جمیع محتویات الدرس عند استخدام أدوات التعلیم الإلکترونی." فی الترتیب التاسع والأخیر من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة ضعیفة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 2.23، بانحراف معیاری قدره 0.92.

وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة (الدایل،2009) ، ودراسة (العوودة،2012) ، ودراسة (بدوی،2015) ، ودراسة (alothman, almosad,2017).

وهذا ما یؤکد أن ضعف خبرة عضو هیئة التدریس فى استخدام تقنیة التعلیم الالکترونی تعتبر من أهم معوقات استخدام التعلیم الالکترونی من وجهة نظر اعضاء هیئة التدریس بجامعة القصیم فی محور العقبات التی تتعلق بخبرة أعضاء هیئة التدریس.

ثالثا: نتائج الإجابة عن السؤال الثالث وتفسیراتها:

ینص السؤال الثالث للدراسة الحالیة على "ما معوقات التعلیم الإلکترونی التی تتعلق بالبنیةالتحتیة والدعم الفنی واللوجستی ؟" وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب التکرارات والنسب المئویة لاستجابات الأفراد عینة الدراسة على عبارات الاستبانة الخاصة بمعوقات التعلیم الإلکترونی التی تتعلق معوقات تتعلق بالبنیةالتحتیة والدعم الفنی واللوجستی ومن ثم      تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة للدرجة الکلیة لکل عبارة للتعرف على تلک المعوقات وأهمیتها من وجهة أعضاء هیئة التدریس فکانت النتائج کما هی موضحة           فی التالی:

جدول (9):

التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة للمعوقات التی تتعلق بالبنیة التحتیة والدعم الفنی واللوجستی

یتضح من الجدول السابق أنه:

درجة أهمیة معوقات التعلم الإلکترونی التی تتعلق بالبنیة التحتیة والدعم الفنی واللوجستی فی الدراسة الحالیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس عالیة ، حیث جاء المتوسط المرجح لدرجة أهمیة المعوقات التی تتعلق بالبنیة التحتیة والدعم الفنی واللوجستی (المحور ککل) مساویاً 3.95، بانحراف معیاری قدره 0.96 وانخفاض قیمة الانحراف المعیاری یؤکد على تجانس استجابات أفراد العینة حول عبارات هذا المحور، أما بشأن درجة أهمیة المعوقات الفرعیة فی هذا المحور، فیلاحظ ان معظم هذه المعوقات جاءت متوسطاتها متقاربه بدرجة کبیرة وإن کانت هناک فروق فی الانحرافات المعیاریة وفی حالة تساوی المتوسطات لمعوقین تکون الأفضلیة فی الترتیب للمعوق ذو الانحراف المعیاری الأقل والذی یدل على تجانس أکبر فی استجابات أفراد العینة وهو ما یتضح فی التالی:

• جاء المعوق" قلة توافر فنیین متخصصین لحل المشکلات التقنیة المتعلقة بالتعلیم الإلکترونی." فی الترتیب الأول من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجةأهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 4.02، بانحراف معیاری قدره 0.80.
• جاء المعوق" قلة عدد أجهزة الحاسب بما یتناسب مع عدد الطلاب." فی الترتیب الثانی من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.96، بانحراف معیاری قدره 0.94.
• جاء المعوق" قلة وجود صیانة دوریة لشبکة الإنترنت الداخلیة." فی الترتیب الثالث من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.90، بانحراف معیاری قدره 0.99.
• جاء المعوق" قلة توافر معامل التعلیم الالکترونی داخل کلیات الجامعة." فی الترتیب  الرابع من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.85، بانحراف معیاری قدره 0.95.
• جاء المعوق" ضعف شبکة الإنترنت داخل کلیات الجامعة." فی الترتیب الخامس من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.63، بانحراف معیاری قدره 1.04.
• جاء المعوق" انقطاع التیار الکهربائی أثناء استخدام التعلیم الإلکترونی." فی الترتیب السابع والأخیر من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة ضعیفة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 2.35، بانحراف معیاری قدره 1.04.

وتتفق هذه النتائج مع مع توصلت الیه نتائج دراسة (الدایل،2009)، ودراسة (Surry, 2009) ، (Blake, 2009) ، ودراسة (خلیفة،2011)، ودراسة (مندوره، 2011)، (العوودة،2012) ، ودراسة (القضاة، مقابلة،2013) ، ودراسة (العرینی،2015) ، ودراسة (بدوی،2015).

وهذا ما یؤکد أن قلة توافر فنیین متخصصین لحل المشکلات التقنیة المتعلقة بالتعلیم الإلکترونی تعتبر من أهم معوقات استخدام التعلیم الالکترونی من وجهة نظر اعضاء هیئة التدریس بجامعة القصیم فی محور المعوقات التی تتعلق بالبنیة التحتیة والدعم الفنی واللوجستی.

رابعا: نتائج الإجابة عن السؤال الرابع وتفسیراتها:

ینص السؤال الرابع للدراسة الحالیة على "ما معوقات التعلیم الإلکترونی التی تتعلق بالطلاب ؟" وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب التکرارات والنسب المئویة لاستجابات الأفراد عینة الدراسة على عبارات الاستبانة الخاصة بمعوقات التعلیم الإلکترونی التی تتعلق بالطلاب ومن ثم تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة للدرجة الکلیة لکل عبارة للتعرف        على تلک المعوقات وأهمیتها من وجهة أعضاء هیئة التدریس فکانت النتائج کما هی موضحة فی التالی:

 

جدول (10):

التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة

للمعوقات التی تتعلق بالطلاب

یتضح من الجدول السابق أنه:

   درجة أهمیة معوقات التعلم الإلکترونی التی تتعلق بالطلاب فی الدراسة الحالیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس متوسطة ، حیث جاء المتوسط المرجح لدرجة أهمیة المعوقات التی تتعلق بالطلاب (المحور ککل) مساویاً 3.33، بانحراف معیاری قدره 1.04 وانخفاض قیمة الانحراف المعیاری یؤکد على تجانس استجابات أفراد العینة حول عبارات هذا المحور، أما بشأن درجة أهمیة المعوقات الفرعیة فی هذا المحور، فیلاحظ ان معظم هذه المعوقات جاءت متوسطاتها متقاربه بدرجة کبیرة وإن کانت هناک فروق فی الانحرافات المعیاریة وفی حالة تساوی المتوسطات لمعوقین تکون الأفضلیة فی الترتیب للمعوق ذو الانحراف المعیاری الأقل والذی یدل على تجانس أکبر فی استجابات أفراد العینة وهو ما یتضح فی التالی:

• جاء المعوق" افتقار الطلاب إلى الدعم والتحفیز المباشر من قبل الأساتذة." فی الترتیب الأول من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.79، بانحراف معیاری قدره 0.89.
• جاء المعوق" افتقار الطلاب إلى الدعم والتحفیز المباشر من قبل الأساتذة." فی الترتیب الثانی من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.71، بانحراف معیاری قدره 1.09.
• جاء المعوق" قلة وعی الطلاب بأهمیة التعلیم الإلکترونی." فی الترتیب الثالث من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.56، بانحراف معیاری قدره 1.10.
• جاء المعوق" عدم توفر الإنترنت عند بعض الطلاب فی البیت." فی الترتیب الرابع من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.52، بانحراف معیاری قدره 1.16.
• جاء المعوق" عدم توفر الإنترنت عند بعض الطلاب فی البیت." فی الترتیب الخامس من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.52، بانحراف معیاری قدره 1.16.
• جاء المعوق" انشغال الطلاب فی مواقع لیس لها علاقة بالتعلیم الإلکترونی." فی الترتیب السادس من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.46، بانحراف معیاری قدره 1.07.
• جاء المعوق" شعور الطلاب بالقلق عند التعامل مع الاختبارات الالکترونیة." فی الترتیب السابع من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.44، بانحراف معیاری قدره 0.85.
• جاء المعوق" ضعف مهارات الطلاب فی استخدام الحاسوب." فی الترتیب الثامن من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة متوسطة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.25، بانحراف معیاری قدره 1.10.
• جاء المعوق" ضعف دافعیة الطلاب نحو استخدام التعلیم الالکترونی." فی الترتیب التاسع من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة متوسطة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.23، بانحراف معیاری قدره 1.07.
• جاء المعوق" عدم قناعة الطلاب بفکرة استخدام التعلیم الإلکترونی." فی الترتیب الحادی عشر من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة متوسطة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.00، بانحراف معیاری قدره 1.03.
• جاء المعوق" عدم قدرة التعلیم الالکترونی على تلبیة الحاجات التعلیمیة للطلاب." فی الترتیب الثانی عشر والأخیر من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة ضعیفة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 2.56، بانحراف معیاری قدره 1.06.

 وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة Anderson,2008))، (الدایل،2009)،    (مندوره، 2011)، (العوودة،2012) ، ودراسة (بدوی،2015).

وهذا ما یؤکد أن افتقار الطلاب إلى الدعم والتحفیز المباشر من قبل الأساتذة تعتبر من أهم معوقات استخدام التعلیم الالکترونی من وجهة نظر اعضاء هیئة التدریس بجامعة القصیم فی محور العقبات التی تتعلق بالطلاب.

خامسا: نتائج الإجابة عن السؤال الخامس وتفسیراتها:

ینص السؤال الرابع للدراسة الحالیة على "ما معوقات التعلم الإلکترونی التی تتعلق بالمقررات الدراسیة ؟" وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب التکرارات والنسب المئویة لاستجابات الأفراد عینة الدراسة على عبارات الاستبانة الخاصة بعقبات التعلم الإلکترونی التی تتعلق بالمقررات الدراسیة ومن ثم تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة للدرجة الکلیة لکل عبارة للتعرف على تلک المعوقات وأهمیتها من وجهة أعضاء هیئة التدریس فکانت النتائج کما هی موضحة فی التالی:

جدول (11):

التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة للعقبات التی تتعلق بالمقررات الدراسیة

یتضح من الجدول السابق أنه:

درجة أهمیة عقبات التعلم الإلکترونی التی تتعلق بالمقررات الدراسیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس متوسطة ، حیث جاء المتوسط المرجح لدرجة أهمیة عقبات التعلم الإلکترونی التی تتعلق بالمقررات الدراسیة (المحور ککل) مساویاً 3.23، بانحراف معیاری قدره 1.05 وانخفاض قیمة الانحراف المعیاری یؤکد على تجانس استجابات أفراد العینة حول عبارات هذا المحور، أما بشأن درجة أهمیة المعوقات الفرعیة فی هذا المحور، فیلاحظ ان معظم هذه المعوقات جاءت متوسطاتها متقاربه بدرجة کبیرة وإن کانت هناک فروق فی الانحرافات المعیاریة وفی حالة تساوی المتوسطات لمعوقین تکون الأفضلیة فی الترتیب للمعوق ذو الانحراف المعیاری الأقل والذی یدل على تجانس أکبر فی استجابات أفراد العینة وهو ما یتضح فی التالی:

• جاء المعوق" عدم ترکیز أهداف المقررات الدراسیة على التعلیم الإلکترونی." فی الترتیب الأول من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.67، بانحراف معیاری قدره 1.07.
• جاء المعوق" قلة الأنشطة التعلیمیة الداعمة لتوظیف التعلیم الإلکترونی." فی الترتیب الثانی من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة عالیة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.52، بانحراف معیاری قدره 0.92.
• جاء المعوق" طول المقررات الدراسیة وکثافة الموضوعات بها." فی الترتیب الثالث من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة متوسطة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.33، بانحراف معیاری قدره 0.98.
• جاء المعوق" صعوبة تحویل المقررات الدراسیة الى برمجیات إلکترونیة." فی الترتیب الرابع من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة متوسطة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.08، بانحراف معیاری قدره 1.18.
• جاء المعوق" طبیعة الموضوعات التقلیدیة التی یتضمنها المقرر الدراسی لا تتوائم مع التقنیات الحدیثة." فی الترتیب الخامس من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة متوسطة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 3.02، بانحراف معیاری قدره 1.14.
• جاء المعوق" صعوبة تنفیذ الأنشطة التقویمیة عبر التعلیم الإلکترونی." فی الترتیب السادس والأخیر من حیث درجة الأهمیة، وتحقق هذا المعوق بدرجة أهمیة متوسطة، حیث بلغ المتوسط الوزنی لدرجات استجابات الأفراد على هذا المعوق 2.79، بانحراف معیاری قدره 1.01.

وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة Anderson,2008) ) ، ودراسة (العوودة،2012)

 وهذا ما یؤکد أن عدم ترکیز أهداف المقررات الدراسیة على التعلیم الإلکترونی تعتبر من أهم معوقات استخدام التعلیم الالکترونی من وجهة نظر اعضاء هیئة التدریس بجامعة القصیم فی محور (تتعلق بالمقررات الدراسیة).

ویمکن تلخیص النتائج السابقة والخاصة بمعوقات التعلیم الإلکترونی من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس فی الجدول التالی:

جدول (12):

معوقات التعلیم الإلکترونی

یتضح من الجدول السابق أن:

معوقات التعلیم الإلکترونی من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس ککل جاءت متحققة بدرجة عالیة حیث بلغ المتوسط المرجع للمعوقات ککل مساویاً 3.63، بانحراف معیاری قدره 0.1.04 وانخفاض قیمة الانحراف المعیاری یؤکد على تجانس استجابات الأفراد عینة الدراسة على عبارات الاستبانة ککل، وبالنسبة للمعوقات الفرعیة یلاحظ أن درجة أهمیة کل المعوقات کانت متفاوتة ویمکن ترتیب هذه المعوقات من حیث درجة الأهمیة کالتالی:

• جاءت فی الترتیب الأول من حیث درجة الأهمیة المعوقات التی تتعلق بالبنیة التحتیة والدعم الفنی واللوجستی ، حیث تحققت هذه المعوقات بدرجة عالیة ، وبمتوسط قدره 3.95، وانحراف معیاری 0.96.
• جاءت فی الترتیب الثانی من حیث درجة الأهمیة المعوقات التی تتعلق بالکلیة ، حیث تحققت هذه المعوقات بدرجة عالیة ، وبمتوسط قدره 3.53، وانحراف معیاری 1.10.
• جاءت فی الترتیب الثالث من حیث درجة الأهمیة معوقات التعلیم الإلکترونی التی تتعلق بالطلاب ، حیث تحققت هذه المعوقات بدرجة متوسطة ، وبمتوسط قدره 3.33، وانحراف معیاری 1.04.
• جاءت فی الترتیب الرابع من حیث درجة الأهمیة عقبات التعلم الإلکترونی التی تتعلق بالمقررات الدراسیة ، حیث تحققت هذه المعوقات بدرجة متوسطة ، وبمتوسط قدره 3.23، وانحراف معیاری 1.05.
• جاءت فی الترتیب الخامس والأخیر من حیث درجة الأهمیة المعوقات التی تتعلق بخبرة أعضاء هیئة التدریس ، حیث تحققت هذه المعوقات بدرجة متوسطة ، وبمتوسط قدره 2.79، وانحراف معیاری 1.09.

 

ویمکن توضیح ما سبق بالرسم البیانی التالی:

 

 

 

 

 

 

 

شکل (4): معوقات العلیم الإلکترونی من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس

 

 

 

سادساً: نتائج الإجابة عن السؤال السادس وتفسیرها:

 ینص السؤال السادس للدراسة الحالیة على "هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الإلکترونی تبعا لمتغیرات (التخصص، الدرجة العلمیة،عدد دورات التعلم التعلم الألکترونی، عدد دورات الحاسب الآلی)؟"

• ·     بالنسبة لمتغیر التخصص:

 تم استخدام تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA للتعرف على دلالة الفروق فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی تبعا للتخصص (التربیة الخاصة وعلم النفس، أصول التربیة والإدارة، المناهج وطرق التدریس، تقنیات التعلم، تخصصات أخرى ) فکانت النتائج کما هی موضحة بجدول (10)، وجدول (11):

جدول (13):

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد العینة

حول معوقات التعلیم الألکترونی تبعاً لمتغیر التخصص

جدول (14):

دلالة الفروق فی استجابات أفراد العینة حول معوقات

التعلیم الألکترونی تبعاً لمتغیر التخصص

یتضح من الجدول السابق أنه:

• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بالکلیة  راجعة لاختلاف لمتغیر التخصص.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بخبرة أعضاء هیئة التدریس راجعة لاختلاف لمتغیر التخصص.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بالبنیة التحتیة والدعم اللوجیستی راجعة لاختلاف لمتغیر التخصص.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بالطلاب  راجعة لاختلاف لمتغیر التخصص.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بالمواد الدراسیة راجعة لاختلاف لمتغیر التخصص.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی (الدرجة الکلیة)  راجعة لاختلاف لمتغیر التخصص.
• والنتائج هنا تؤکد على عدم اختلاف الحکم على معوقات التعلیم الإلکترونی باختلاف تخصص أعضاء هیئة التدریس.

وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة (الدایل،2009)، بینما تختلف مع نتائج دراسة (خلیفة،2011) التی کشفت عن وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین الحکم على معوقات استخدام التعلیم الالکترونی وبین تخصص عضو هیئة التدریس.

وهذا ما یؤکد عدم اختلاف الحکم على معوقات التعلیم الإلکترونی باختلاف تخصص أعضاء هیئة التدریس.

• ·     بالنسبة لمتغیر الدرجة العلمیة:

    تم استخدام تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA للتعرف على دلالة الفروق فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی تبعا للدرجة العلمیة           (أستاذ، أستاذ مشارک، أستاذ مساعد) فکانت النتائج کما هی موضحة بجدول (15)، وجدول (16):

جدول (15):

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی تبعاً لمتغیر الدرجة العلمیة

جدول (16):

دلالة الفروق فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی تبعاً لمتغیر الدرجة العلمیة

یتضح من الجدول السابق أنه:

• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بالکلیة  راجعة لاختلاف لمتغیر الدرجة العلمیة.
• توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.05 فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بخبرة أعضاء هیئة التدریس راجعة لاختلاف لمتغیر الدرجة العلمیة.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بالبنیة التحتیة والدعم اللوجیستی راجعة لاختلاف لمتغیر ا الدرجة العلمیة.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بالطلاب  راجعة لاختلاف لمتغیر الدرجة العلمیة.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بالمواد الدراسیة راجعة لاختلاف لمتغیر الدرجة العلمیة.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی (الدرجة الکلیة)  راجعة لاختلاف لمتغیر الدرجة العلمیة.

وللتعرف على الفروق ذات الدلالة فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بخبرة أعضاء هیئة التدریس والراجعة لاختلاف لمتغیر الدرجة العلمیة تم استخدام اختبار أقل فرق دال LSD کأسلوب للمقارنات البعدیة بین المجموعات فی حالة دلالة تحلیل التباین فکانت النتائج کما هی موضحة فی الجدول التالی:

جدول (17):

دلالة الفروق فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الإلکترونی التی تتعلق بخبرة أعضاء هیئة التدریس

- ** الفرق بین المتوسطین دال عند مستوى 0.01،* الفرق بین المتوسطین دال عند مستوى 0.05

یتضح من الجدول السابق أن: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیر معوقات التعلیم الإلکترونی التی تتعلق بخبرة أعضاء هیئة التدریس ترجع إلى الدرجة العلمیة لصالح الأساتذة المشارکین یلیهم الأساتذة المساعدین مقارنة بالأساتذة، حیث کان الأساتذة المشارکین الأکثر تأکیدا على المعوقات التی تتعلق بخبرة أعضاء هیئة التدریس ثم الأساتذة المساعدین.

وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة (العوودة،2012)، دراسة (مندوره، 2011)، دراسة (خلیفة،2011)، بینما تختلف مع نتائج دراسة دراسة (الدایل،2009)، دراسة (القضاة، مقابلة،2013) التی کشفت عن عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین الحکم على معوقات استخدام التعلیم الالکترونی وبین خبرة أو الدرجته العلمیة لعضو هیئة التدریس.

وهذا ما یؤکد وجود اختلاف فی الحکم على معوقات التعلیم الإلکترونی باختلاف الرتبة/ الدرجة العلمیة لاعضاء هیئة التدریس .

• ·     بالنسبة لمتغیر عدد الدورات فی التعلیم الإلکترونی:

    تم استخدام تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA للتعرف على دلالة الفروق فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی تبعا لعدد الدورات فی مجال التعلیم الألکترونی  (أقل من 3 دورات، من 3-5 دورات، أکثر من 5 دورات) فکانت النتائج کما هی موضحة بجدول (18)، وجدول (19):

جدول (18):

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی تبعاً لمتغیر عدد الدورات فی مجال التعلیم الإلکترونی

جدول (19):

دلالة الفروق فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی تبعاً لمتغیر عدد الدورات فی مجال التعلیم الإلکترونی

یتضح من الجدول السابق أنه:

• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بالکلیة  راجعة لاختلاف لمتغیر عدد الدورات فی مجال التعلیم الإلکترونی.
• لاتوجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بخبرة أعضاء هیئة التدریس راجعة لاختلاف لمتغیر عدد الدورات فی مجال التعلیم الإلکترونی.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بالبنیة التحتیة والدعم اللوجیستی راجعة لاختلاف لمتغیر عدد الدورات فی مجال التعلیم الإلکترونی.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بالطلاب  راجعة لاختلاف لمتغیر عدد الدورات فی مجال التعلیم الإلکترونی.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بالمواد الدراسیة راجعة لاختلاف لمتغیر عدد الدورات فی مجال التعلیم الإلکترونی.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی (الدرجة الکلیة)  راجعة لاختلاف لمتغیر عدد الدورات فی مجال التعلیم الإلکترونی.

وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة دراسة (alothman, almosad,2017)، دراسة (القضاة، مقابلة،2013)، دراسة (الدایل،2009).

وهذا ما یؤکد عدم اختلاف الحکم على معوقات التعلیم الإلکترونی باختلاف عدد الدورات التی حصل علیها أعضاء هیئة التدریس فی مجال التعلیم الالکترونی.

• ·     بالنسبة لمتغیر عدد الدورات فی الحاسب الآلی:

تم استخدام تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA للتعرف على دلالة الفروق فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی تبعا لعدد الدورات فی مجال التعلیم الألکترونی  (أقل من 3 دورات، من 3-5 دورات، أکثر من 5 دورات) فکانت النتائج کما هی موضحة بجدول (20)، وجدول (21):

جدول (20):

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی تبعاً لمتغیر عدد الدورات فی الحاسب الآلی

جدول (21):

دلالة الفروق فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی تبعاً لمتغیر عدد الدورات فی مجال التعلیم الإلکترونی

 یتضح من الجدول السابق أنه:

• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بالکلیة  راجعة لاختلاف لمتغیر عدد الدورات فی مجال الحاسب الآلی.
• لاتوجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بخبرة أعضاء هیئة التدریس راجعة لاختلاف لمتغیر عدد الدورات فی مجال الحاسب الآلی.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بالبنیة التحتیة والدعم اللوجیستی راجعة لاختلاف لمتغیر عدد الدورات فی مجال الحاسب الآلی.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بالطلاب  راجعة لاختلاف لمتغیر عدد الدورات فی مجال الحاسب الآلی.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی التی تتعلق بالمواد الدراسیة راجعة لاختلاف لمتغیر عدد الدورات فی مجال الحاسب الآلی.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی (الدرجة الکلیة)  راجعة لاختلاف لمتغیر عدد الدورات فی مجال الحاسب الآلی.

 وتختلف نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة (خلیفة،2011) ، ودراسة (مندوره، 2011) التی کشفت عن وجود فروق دالة إحصائیاً فی استجابات أفراد العینة حول معوقات التعلیم الألکترونی راجعة لاختلاف لمتغیر عدد الدورات فی مجال الحاسب الآلی.

توصیات الدراسة:

بناءً على نتائج الدراسة الحالیة یمکن التوصیة بالآتی:

1. ضرورة تدریب أعضاء هیئة التدریس بجامعة القصیم على توظیف استراتیجیات التعلیم الالکترونی فی تدریس المقررات، والبعد عن الطرق التقلیدیة .
2. أن تقوم الجامعة بالإعداد والتخطیط لإدخال استراتیجیة التعلیم الإلکترونی فی المناهج تدریجیا وتوفیر البیئة الداعمة لذلک .
3. أن تقوم الجامعة بتهیئة الظروف لتشجیع الطلبة على استخدام التعلیم الالکترونی.
4.  أن تعمل الجامعة على توفیر الحوافز المعنویة والمادیة لتوظیف استراتیجیة التعلیم الإلکترونی.
5.  إجراء المزید من البحوث والدراسات فی مجال استخدام التعلیم الإلکترونی بوضع حلول مقترحة للعقبات التی تواجه أعضاء هیئة التدریس عند استخدام التعلیم الالکترونی فی التدریس.
6. التوسع فی استخدام التعلم الالکترونی فی تدریس مختلف المقررات وخاصة المقررات العملیة بکلیات التربیة حیث أنها تعطی نتائج ممتازة.

مراجع الدراسة:

أبو موسى، مفید (2008). أثر استخدام استراتیجیة التعلم المزیج على تحصیل طلبة التربیة فی الجامعة العربیة المفتوحة فی مقر التدریس بمساعدة الحاسوب واتجاهاتهم نحوها. مجلة البحث الإجرائی فی التربیة، الجامعة العربیة المفتوحة – فرع الأردن. 2، 8.

الباتع، حسن، وعبد العاطی محمد (2007). أثر استخدام کل من التعلیم الإلکترونی والتعلیم المدمج فی تنمیة مهارات تصمیم وإنتاج مواقع الویب التعلیمیة لدى طلاب الدبلوم المهنیة واتجاهاتهم نحو تکنولوجیا التعلیم الإلکترونی. المؤتمر العلمی الثالث للجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة بالاشتراک مع معهد الدراسات التربویة: تکنولوجیا التعلیم والتعلم (نشر العلم حیویة الإبداع)، جامعة القاهرة، مرکز المؤتمرات.

بدوی، محمد فوزی أحمد (2015). معوقات استخدام أعضاء هیئة التدریس بجامعة المنوفیة لأنظمة إدارة التعلم الإلکترونی IMS من وجهة نظرهم. مجلة البحوث النفسیة والتربویة - کلیة التربیة جامعة المنوفیة - مصر مج30, ع4: 69- 146.

الجزار، منى محمد، و أحمد مصطفى عصر. (2009). تصمیم بیئة تعلیمیة قائمة على نمط التدریب المدمج لتنمیة مهارات استخدام نظم إدارة بیئات التعلم الإلکترونیة لدى اعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم. مستقبل التربیة العربیة . مصر. مج 16. ع 60  . 9-62

الحازمی، عصام عبد المعین عوض. (2008). واقع استخدام التعلیم الالکترونی فی مدارس أهلیة مختارة بمدینة الریاض من وجهة نظر المعلمین والطلاب . سالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة الملک سعود.

الحسناوی, موفق عبد العزیز، وآخرون. (2008). أثر استخدام الإنترنت فی تعلم مادة الإلکترونیات فی تحصیل واتجاهات الطلبة، مجلة العلوم الإنسانیة، العدد السادس والثلاثون.

خلیفة، على عبدالرحمن محمد (2011). معوقات ومشکلات تطبیق التعلم الإلکترونی فی التعلیم الجامعی من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بجامعة جازان فی ضوء بعض المتغیرات. تکنولوجیا التعلیم -مصر مج21, ع3: 129 - 154.

الدایل، سعد بن عبدالرحمن (2009). معوقات استخدام التعلیم الإلکترونی فی کلیة المعلمین بجامعة الملک سعود من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس. مجلة اتحاد الجامعات العربیة -الاردن ع 54: 397 - 419.

الرمیح، رحاب عبد الله عبد العزیز. (2010). فاعلیة وحدة تعلیمیة الکترونیة عبر شبکة الانترنت فی تدریس الجغرافیا لتنمیة التحصیل والاتجاه نحو التعلیم الالکترونی لدى طالبات المرحلة المتوسطة فی المملکة العربیة السعودیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة القاهرة. معهد الدراسات التربویة.

الشمری، ثامر عیس، (2007). أثر استخدام الانترنت على تحصیل طلاب مقرر الثقافة الاسلامیة فی الکلیة التقنیة بحائل واتجاهاتهم نحوه .سالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة الملک سعود.

الشهری، محمد بن هادی بن علی (2016).  تصور مقترح لتوظیف أسالیب التدریس الحدیثة فی ضوء الاحتیاجات اللازمة لدى أعضاء هیئة التدریس فی کلیة العلوم والآداب بمحافظة شرورة . مجلة منتدى الأستاذ - المدرسة العلیا للأساتذة فی الآداب والعلوم الإنسانیة بقسنطینة – الجزائر . ع17: 50 - 80.

الصعیدی، عمر بن سالم (2016).اتجاهات أعضاء هیئة التدریس فی جامعة المجمعة نحو توظیف التعلیم الإلکترونی فی العملیة التعلیمیة. مجلة العلوم الإنسانیة والإداریة ( جامعة المجمعة ) – السعودیة. ع9 : 30 - 56.

العرینى، عبد اللطیف بن محسن(2015). معوقات استخدام التعلیم الإلکترونى لدى أعضاء هیئة التدریس بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة من وجهة نظرهم.دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس - السعودیة ع65: 269 - 292.

علی، محمد بن مکرم ، أبو الفضل، جمال الدین ابن منظور (1414هـ). لسان العرب .دار صادر – بیروت الطبعة الثالثة .

عمادة التعلم الالکترونی والتعلیم عن بعد. جامعة القصیم.

http://www.el.qu.edu.sa/About/Pages/Message.aspx

العوودة، طارق حسین فرحان (2012). صعوبات توظیف التعلیم الالکترونی فی الجامعات الفلسطینیة بغزة کما یراها الاساتذة والطلبة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة الأزهر. غزة.

فتح الله، مندور عبد السلام . (2012). فاعلیة برنامج تدریبی مقترح لإکساب معلمی العلوم مهارات التواصل الإلکترونی وأثره فی تحصیل واتجاهات تلامیذهم  بالمرحلة المتوسطة نحو استخدامها . مجلة التربیة العلمیة . مصر . مج 16. ع 5.

قحوان، محمد قاسم علی (2014). معوقات التعلیم الالکترونی فی التعلیم الجامعی." مجلة کلیة التربیة - عین شمس -مصر ع38, ج3 : 15 - 57.

قحوان، محمد قاسم علی، و صباح یحیی أحمد هذیلی (2012). معوقات التعلیم الالکترونی فی التعلیم الجامعی بالیمن فی المؤتمر العلمی السنوی العشرین للجمعیة المصریة للتربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة بعنوان - التعلیم والتقدم فی دول آسیا وأسترالیا - مصر  القاهرة: الجمعیة المصریة للتربیة المقارنة والإدارة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس: 289 - 326.

القضاة، خالد یوسف، بسام مقابلة (2013). تحدیات التعلّم الإلکترونی التی تواجه أعضاء الهیئة التدریسیة  فی الجامعات الأردنیة الخاصة. المنارة، المجلد التاسع عشر  ، العدد الثالث.ص 213: 245

محمود، حسین بشیر، محمد إبراهیم الدسوقی، مصطفى کمال رمضان موسى، و محمد          أحمد فرج. (2012).أثر اختلاف مستویات الدمج فی برامج        التعلم المدمج على أداء طلاب تکنولوجیا التعلیم لمهارات تصمیم المقررات الإلکترونیة. تکنولوجیا التربیة - دراسات وبحوث - مصر . 208-253

مراد، عوده (2008). تطویر التعلیم العالی نحو الاقتصاد المعرفی. المؤتمر القومی الخامس عشر (العربی السابع)- نحو خطة استراتیجیة للتعلیم الجامعی العربی- مصر، 528- 559.

مسیل، محمود عطا محمد علی، عبدالمنعم عبد المنعم محمد نافع (2006). تطویر نظام تقویم أداء عضو هیئة التدریس بالجامعات المصریة فی ضوء خبرة بعض الجامعات الأخرى. مجلة التربیة. مصر. مج9. ع1 . ص 168:15

مندورة، رقیة عبداللطیف(2011) . معوقات استخدام التعلیم الإلکترونی من وجهة نظر طالبات جامعة أم القرى بمکة المکرمة." التربیة . جامعة الأزهر - مصر ع 146, ج 1): 457 - 484.

منصور، عثمان ناصر محمود، سلطان عبدالله برجس العردان، ومحمود إبراهیم        عبدالعزیز طه . (2014). واقع استخدام أعضاء هیئة التدریس فی جامعة حائل لأسالیب التدریس الحدیثة والمعوقات التى تواجههم          فی استخدامها." مجلة کلیة التربیة - جامعة طنطا - مصر ع          53 : 550 - 601.

ندى، یحیى محمد(2012) .معوقات التعلیم الإلکترونی فی البیئة الفلسطینیة کما یراها طلبة جامعة القدس المفتوحة فی محافظة قلیقلیة شمال الضفة الغربیة.مجلة البحوث والدراسات الإنسانیة الفلسطینیة - فلسطین ع 19: 131 - 161.

Akkoyunlu, B., & Soylu, M. Y. (2008). A Study of Student’s Perceptions in a Blended Learning Environment Based on Different Learning Styles. Educational Technology & Society, 11 (1), 183-193.

Anderson, A. (2008). Seven major challenges for e- leaming in developing countries: case study EBIT, sri lanka. Intemational joumal of education and Development using ICT,4(3). Retrieved from: http://www.ijedict.dec.uwi.edu//viewarticle.php?id=472&layout=htm

Aothman, abdulrahman a. and almosad, ahmed zead,(2017). Motivations and constraints of E-Learning from the Viewpoint of faculty members of the college of Education, King Saud University,"International Journal for Research in Education: Vol. 41 : Iss. 1 , Article 4.

Bach, S. (2003). Electronic learning: An RCN guide for nurse educators, RCN Education Forum, April, Royal College of Nursing. Retrieved 5/2/2014 from http://www.rcn.org.uk/members/downloads/electronic-learning.pdf.

Becker,  Newton,  Sawang) 2013).A learner perspective on barriers to e-learning.Australian Journal of Adult Learning Volume 53, Number 2, July

Blake,Holly. (2009)."Staff perception of E-learning for teaching delivery in health care", learning in health social care, vol.        8, no. 3

Eryilmaz, Meltem. (2015). The Effectiveness Of Blended Learning Environments. Contemporary Issues In Education Research – 4th Quarter ,Volume 8, Number 4

Gyamfi. S.& Gyaase.P.(2015). Students’ perception of blended learning environment: A case study of the University of Education, Winneba, Kumasi-Campus, Ghana. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT), Vol. 11, Issue 1, pp. 80-100

Kwofie, B., & Henten, A. (2011). The advantages and challenges of e-learning implementation: The story of adeveloping nation. Paper presented at WCES-2011 3rd World Conference on Education Sciences, Bahcesehir University, Istabul, Turkey

MEANS .B.&TOYAMA.Y. & MURPHY.R. & BAKI .M.(2013).The Effectiveness of Online and Blended Learning: A Meta-Analysis of the Empirical Literature . Teachers College Record Volume 115, 030303, 47 pages.

Medárová.V. (2014). A Review of Obstacles to Successful e-Learning Deployment in SMEs . Doctoral Study Program, identification number CZ.1.07/2.2.00/28.0327

Mishal. O. Al-Shammari (2015).Obstacles Facing Faculty Members in the Effective Implementation of e-learning at Some Universities in Saudi Arabia. International Journal of Information Technology & Computer Science ( IJITCS )  ( http://www.ijitcs.com ) (ISSN : 2091-1610 ) on volume No : 19 , Issue No : 1

Surry.Daniel w ,etal.(2009).Implementation of web -based learning in colleges of education: barriers and enablers, Canadian journal of learning and technology,V.35,no.3.

Yam, Sharon& Rossini .p.(2011). Online Learning and blended learning: which is more effective? 17th Pacific Rim Real Estate Society Conference 16-19 January 2011 - Gold Coast, Australia.

 

 

 

 

 

 

Article View: 171

PDF Download: 131