صعوبات تبنّي " أنموذج تطوير المدارس" في منطقة القصيم من وجهة نظر فريق التميُز فيها"

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

صعوبات تبنّی " أنموذج تطویر  المدارس" فی منطقة القصیم من وجهة نظر فریق التمیُز فیها"

 

 

إعــــداد

  الباحث /  حسین بن على محسن  الفریدی

جامعة الملک سعود – کلیة التربیة – قسم الادارة التربویة

 

 

 

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثالث–  جزء ثانی – یولیو 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

المستخلص

       هدف  هذا البحث إلى معرفة صعوبات تبنی أنموذج تطویر المدارس فی منطقة القصیم  من وجهة نظر فریق التمیز فی هذه المدارس , وکذلک معرفة  مقترحات  هذا الفریق  لتجاوز هذه الصعوبات  وزیادة کفائة هذا الأنموذج , حیث قسم الباحث  الصعوبات إلى ثلاث محاور : المحور الأول یتعلق بالصعوبات التنظیمیة واشتمل على  16 فقرة  , والمحور الثانی متعلق بالصعوبات التقنیة  واشتمل على 13 فقرة , بینما اندرجت الصعوبات الشخصیة تحت المحور الثالث  وتلخصت فی  11 فقرة .  أما المحور الرابع فقد اشتمل على 12 فقرة تمثل مقترحات  لتجاوز هذه الصعوبات .

وقد استخدم الباحث المنهج الوصفی ,  وکان مجتمع  البحث هو  فریق التمیز  فی المدارس التی یطبق بها أنموذج تطویر المدارس فی منطقة القصیم  و اشتملت على  ( 270 )  عضواً   منهم ( 93 ) مدیر و کیل مدرسة  و ( 75 ) معلم  أول  و ( 102 ) عضو           ( رائد نشاط, مرشد طلاب, منسق تربیة خاصة ) من 60 مدرسة  هی جمیع المدارس التی یطبق بها أنموذج تطویر المدارس فی منطقة  القصیم  وبواقع 30 مدرسة من مدارس البنین و30 مدرسة من مدارس البنات موزعة بالتساوی على المراحل الثلاث . وقد أظهرت النتائج   وجود تقدیرات عالیة للصعوبات بالمحاور الثلاث  وبجمیع الفقرات مما  یؤکد على  إن هناک فعلا" صعوبات تواجه فریق التمیز فی تبنی وتطبیق أنموذج تطویر المدارس   .

      ومن ما أوصت الدراسة  , إطلاق برنامج تدریبی خاص بفریق التمیز فی المدارس المعنیة وتفعیل دور مؤسسات المجتمع المحلی وبناء علاقات  تشارکیة بین المدرسة والمجتمع. مع إعطاء مدارس التطویر أولویة من حیث الکادر والمخصصات والتجهیزات الفنیة والتقنیة. وإجراء مزید من الدراسات المیدانیة لتقدیم المزید من المقترحات لزیادة فعالیة المدارس التی تتبنى أنموذج "تطویر" وقد اقترح الباحث  بعض الدراسات المستقبلیة .

 

 

 

مـقـدمـة :

إن المدرسة هی المرآة العاکسة لنجاح وفشل الأنظمة التعلیمة , فهی  المیدان الحقیقی لتطبیق المشاریع التربویة  وهی الخط الإنتاجی  الذی تحدث فیه معظم العملیات التعلیمیة ، فلذلک لابد من مشارکة جمیع أصحاب العلاقة فی المدرسة حتى یشعر الجمیع بالانتماء ، ففی کل مدرسة جوانب قوة  یمکن  أن تستفید منها   . بل تصدر للآخرین تجاربها ,فممارسة الأشکال المختلفة للنمو تجعل من المدرسة مکاناً حیاً ملیئاً  بالتفاعلات والأنشطة  المفیدة على جمیع المستویات , فلا یجب أن یقتصر دور المدرسة  على تعلیم الطلبة فقط وإنما یجب أن تکون المدرسة دائمة التعلم   ومکاناً یتعلم فیه الجمیع بلا استثناء ( الحر ، 2001 ) .

وفی هذا الإطار  قامت إدارة برنامج تطویر المدارس  باختیار ستین   مدرسة فی العدید من إدارات التربیة والتعلیم فی  المملکة العربیة السعودیة بواقع  عشر مدارس لکل مرحلة من المراحل الثلاث فی کل من مدارس البنین والبنات لتکون النواة التی ینطلق منها   البرنامج  فی تطبیق أنموذج مدارس تطویر المدارس مع السعی لزیادة هذا العدد تدریجیا ، وقامت  هذه الدراسة  على بحث الصعوبات التی تواجه مدارس التعلیم العام فی تبنی أنموذج  "مدارس تطویر"  وذلک من وجهة نظر  فریق التمیز فی کل من هذه المدارس  .

مشکلة البحث :

یعتبر أنموذج تطویر المدارس واحدا من المحاولات الجادة لتطویر المدارس فی المملکة العربیة السعودیة ویسعى هذا البحث لمعرفة الصعوبات التی تواجه  تطبیقه  فی مدارس منطقة القصیم ,  وذلک بالإجابة على التساؤل التالی

ما صعوبات تبنّی " أنموذج تطویر  المدارس" فی منطقة القصیم من وجهة نظر فریق التمیُز فیها"

أهداف البحث:

یهدف هذا  البحث  إلى الأتی:

• معرفة الصعوبات التنظیمیة و الشخصیة و التقنیة  التی تواجه فریق التمیز فی تبنی  أنموذج مدارس تطویر  وکذلک  معرفة المقترحات والحلول  لتجاوز هذه الصعوبات .

أهمیة البحث :

تبرز أهمیة هذا البحث  فی  أنه  یسهم فی توضیح الصورة  أکثر  عن المدارس التی یطبق بها أنموذج تطویر المدارس  وفی مساعدته  لجمیع الجهات ذات  العلاقة  بعملیة التطویر وما یکتنفها من تحدیات وصعوبات  , فهذه الدراسة مهمة لکل من  مدیری مدارس التطویر وفریق التمیز , والقائمین على  برنامج تطویر المدارس ,

منهج البحث :

      استخدم الباحث   " المنهج الوصفی المسحی حیث  یتناول هذا البحث  وصف  الصعوبات التی تواجه تبنی أنموذج تطویر المدارس فی منطقة القصیم , لذلک فهذا المنهج  الأنسب فی مثل هذه الدراسة  .

حـدود البحث :

حدود موضوعیـة:

اقتصرت  الدراسة على معرفة صعوبات تبنی أنموذج تطویر المدارس  من وجهة نظر  فریق التمیز  فیها.  

حدود مکانیة و زمانیة :

اقتصرت الدراسة على مدارس التعلیم العام فی منطقة القصیم التی یطبق فیها أنموذج تطویر خلال العام الدراسی 1433/1434 هـ

مصطـلـحـات البحث:

أنموذج  تطویر المدارس  :

أنموذج یعمل على تحویل المدرسة من النمط التقلیدی المقتصر على التعلیم              إلى مؤسسة تربویة متعلمة تهیئ بیئة للتعلم یسود فیها ثقافة التعاون والدعم المهنی المبنی                  على خبرات تربویة عملیة ، وتشجع على المبادرات التربویة النوعیة بین منسوبیها              ( وزارة التعلیم , 1433 ) .

 

فـریـق التمیــز :

هو فریق  یرأسه مدیر المدرسة  و یدیر العمل فی مدارس التطویر   ویسعى  لتطویرها  عبر تحدید الأولویات والأهداف والخطط  ورسم رؤیة المدرسة  ورسالتها بشکل تشارکی . ویتم تشکیله ویرأسه  مدیر المدرسة ( وزارة التعلیم , 1433 ) .

الاطار  العام  للدراسة

أولا" - الإصلاح المدرسی :

   یعرف الإصلاح المدرسی بأنه أیة محاولة فکریة أو عملیة لإدخال تحسینات              أو تجدیدات على الوضع الراهن للنظام التعلیمی و الادارى بالمدرسة ، سواء کان ذلک متعلقا بالبیئة المدرسیة أو التنظیم المدرسی أو البرنامج المدرسی أو طرائق التدریس أو المناهج المدرسیة أو غیرها(مرسى ، 1996) کما یشیر Corbin (  2005 ) إلى ضرورة الإصلاح المدرسی الشامل ، ویعرفه بأنه إستراتیجیة التغییر والتطویر التی تساعد المدارس على وضع الخطط والبرامج لتحسین أداء جمیع أعضاء المجتمع المدرسی ، وخاصة التلامیذ ، ورفع جودة المخرجات المدرسیة .

     فتحقیق الإصلاح المدرسی بات مطلبا عاما ، تشترک فیه الدول المتقدمة والدول غیر المتقدمة على حد سواء ، وذلک نظرا لما تعانیه المدارس فی معظم دول العالم من النموذج المدرسی السائد ، " نموذج المصنع "، والذی یقسم العمل على أساس التخصص ، وقابل ذلک تقسیم المواد الدراسیة وفقا للتخصصات ، ومن ثم توزیع العاملین فی المدرسة کما هو الحال فی المصنع ، للقیام بمهام وواجبات محددة ، والتفتیش علیهم وملاحقتهم بالتهدید والوعید  (  الخطیب ، 2006) .  ذلک لان ثقافة المدرسة تعبر عن أسلوب حیاة المجتمع المدرسی، متمثلا فی الممارسات المهنیة الیومیة، المستندة إلى مقومات أساسیة  مادیة کانت أو معنویة، وثقافة المدرسة بهذا المعنى، تمثل القلعة الحصینة التی یلجأ إلیها الأفراد ، وینهلوا منها عند التعامل مع تحدیات العصر وتغیراته المتسارعة، وذلک من منطلق أن ثقافة المدرسة تسهم بدور أساسی وهام فی تقبل الأفراد للرؤى والنظریات الجدیدة، ووضعها موضع التطبیق و، وفى استجابتهم للتغیر، الأمر الذی یؤکد ضرورة مراجعة ثقافة المدرسة لتحقیق                الإصلاح المدرسی .

      وقد أشار السنبل (2004 ) الى أن  المدارس قد حضیت  بالعدید من الدراسات والبحوث والکتابات ، التی تناولت مختلف مکونات المدرسة، بهدف إصلاح وتجدید الممارسات المدرسیة ، والارتقاء بمستوى الأداء فیها ، إلا أن الإصلاح المدرسی عملیة معقدة ، لأنه لیس عملیة تقنیة صرفة، وإنما هو جزء من الإصلاح التربوی بشکل عام ، وهى مسألة یتشابک فیها السیاسی بالثقافی ، والاجتماعی والاقتصادی ، وتتدخل فیه عوامل تحد من تحقیقه ، أهمها التصورات الراکدة التی تهیمن على الممارسات المدرسیة ، فضلا عن البیروقراطیة المقیدة للتجدید والإصلاح ، وتعدد مستویات صناعة القرار المرتبطة بالإصلاح ، وکذلک المرکزیة الشدیدة التی تتضاءل فی ضوئها الصلاحیات ، وعدم وضوح الرؤیة بالنسبة لأولویات الإصلاح المدرسی، وندرة الکفاءات القادرة على رسم خرائط الإصلاح، ومشاهد التطور على أسس علمیة سلیمة

وبالنظر  لمشروع الملک عبدا لله لتطویر التعلیم  من خلال برنامج  تطویر المدارس نجد أنه یسعى لتحویل المدرسة إلى منظمة  متعلمة تدعم عملیات التعلم لجمیع أعضائها باستمرار، وتنتقل فیها طاقات التعلم من فرد إلى آخر، وتبنى على اعتقاد أن أفرادها هم طلاب علم دائمون فی مجتمع دائم التعلم والتطور والتغیر، مدرسة تجسد مفهوم المجتمع التعلمی المهنی التعاونی، تنمو قدرات أعضائها بشکل مستمر، وتشجع فیها الأفکار الجدیدة، وتتبنى أنماطا من السلوک الإداری الذی یضع المعلم والمتعلم فی الموقع الصحیح من خلال تجاوز نظریات التحکم والسیطرة إلى منحه الحقوق الأساسیة: کحق المعرفة والتعلم وحق المشارکة فی اتخاذ القرار وتحمل المسؤولیة، وحق العمل فی بیئة مناسبة له من ناحیة المواءمة الجسدیة والعقلیة، وحق الشعور بالانتماء إلى المدرسة والمجتمع.ذلک لان من أهم سمات المدرسة فی نموذج تطویر المدارس  

ثانیا - التحدیات التی تواجه جهود الإصلاح المدرسی

 یوجز الخطیب( 2006 ) التحدیات التی تواجه نظم التعلیم فی منظومات ثلاثیة:

• المنظومة الأولى: وتتمثل فی العولمة وتجارة السوق والتنافس الدولی.
• المنظومة الثانیة : وتتمثل فی الانفجار السکانی والمعرفی والانفجار فی التوقعات والطموحات  الإنسانیة.
• المنظومة الثالثة : وتتمثل فی قضایا الحرب والسلام ، والإنسان والبیئة،                  والثقافة والتکنولوجیا.
•  المنظومة الرابعة : وتتمثل فی الصراع بین العالم الداخلی أو المحلی والعالم الخارجی، وبین العالم المادی والعالم المعنوی وبین الحریة الفردیة والنظام الاجتماعی.
• المنظومة الخامسة : وتتمثل فی الفجوة بین الدول المتقدمة والدول النامیة، وبین القیود والتسامح وبین المعرفة والحکمة.
• المنظومة السادسة : وتتمثل فی التعارض بین الکبت والحریة، وبین التسلط والدیمقراطیة وبین الإقصاء والمشارکة.
•  المنظومة السابعة : وتتمثل فی تحدی ثالوث المرض والفقر والبطالة .

ولعل من أبرز تحدیات الإصلاح التعلیمی بشکل عام ، والإصلاح المدرسی بشکل خاص ، النظر للإصلاح على انه مرتبط برموز وأشخاص ، بدل أن یکون عملیة تکاملیة ومتدرجة، تعتمد على الجهود السابقة وتنطلق من فکرة العمل المنظمى ، ولیس الاعتماد على فکرة الفرد التی تنتهی بذهاب الفکرة أو الشخص ، کما أن معظم محاولات الإصلاح تتعثر نتیجة انعدام الدقة وغیاب الجدیة فی طرح برامج الإصلاح ، والتعجل فی التطبیق عند تبنى فکرة جدیدة ، فضلا عن التخوف من الجدید ومقاومة التغییر( الرشدان ، 2002 ).

  وعلیه , فإن الواقع یبرهن بأن مشروع الملک عبدالله لتطویر التعلیم العام وخاصة فی ما یتعلق فی برنامج تطویر المدارس , لیس بمنأى عن هذه التحدیات , حیث تواجه عملیات التطویر الکثیر من المشکلات  والمتغیرات التی تمثل تحدیات تجعل من مهمة التغییر والتطویر مهمة صعبة وتنزل بظلالها على النماذج التطویریة المتبناة . ومن هذه التحدیات ما هی  تحدیات عالمیة  ومنها  ما هی إقلیمیة   ومنها ما هی ذات طبیعة محلیة . ولعل إدراک هذه التحدیات ذات المستویات المختلفة یعد محرکا أساسیا فی بناء أنموذج تطویر المدارس  , لأنه إذا لم تتوافق الإجراءات  المخططة مع طبیعة  النظام التعلیمی  وتحدیاته فسیکون مصیره الفشل  

 

ثالثا  : المنظمة المتعلمة .

یرى سنج ( 1990) أن المنظمة المتعلمة . تعمل باستمرار على زیادة قدرات العاملین من أجل تحقیق النتائج التی یرغبون فی تحقیقها، وذلک بمنحهم قدراً من المرونة والحریة فی التفکیر مما یولد لدیهم الدافع والطموح للعمل سویاً لابتکار نماذج وطرقاً جدیدة، کما أن الأفراد فیها یتعلمون باستمرار کیف یتعلمون وکیف یستفیدون من الأخطاء والتجارب السابقة سواءً الداخلیة أو الخارجیة.

لذلک فإن المنظمات المتعلمة - من وجهة نظر سنج - تتمیز عن غیرها بأنها تتسم بخمس صفات أساسیة تتمثل فیما یأتی:

1. التمکُّن الذاتی للموظفین (Personal Mastery) ویقوم على مجموعة من المبادئ والممارسات، منها تحدید الرؤیة الشخصیة أو تحدید الأمور التی یرى الفرد أنها مهمة بالنسبة إلیه، وتحدد الوضع الراهن للفرد، 
2. التفکیر النظمی (System thinking)، الذی یعرفه سنج بأنه منهج وإطار عمل یقوم على رؤیة الکل بدلاً من الجزء، ورؤیة العلاقات البینیة التی تربط بین أجزاء النظام بالمنظمة، فضلاً عن الترکیز على الأجزاء ذاتها؛ لأن المنظمات هی أنظمة فرعیة من نظام أکبر، وهو المجتمع الذی توجد فیه،  .
3. النماذج الذهنیة (Mental Models)، وهی ببساطة تعبِّر عن طریقة وأسلوب مبنی على الافتراضات والمعتقدات الشخصیة عن الکیفیة التی نجری ونفسِّر بها الأمور والأحداث، والتی على أساسها تتخذ القرارات فی الأعمال الیومیة؛ لذلک فإن معظم الأفکار والمقترحات الجدیدة وذات الجدوى تصطدم مع النماذج الذهنیة عند تطبیقها على أرض الواقع.
4. الرؤیة المشترکة (Shared vision)، ویقصد بالرؤیة المشترکة أنها قدرة مجموعة من الأفراد على رسم صورة مشترکة أو متماثلة للمستقبل المنشود أو ما یرغبون فی تحقیقه؛ فالمنظمات الناجحة هی التی تستطیع جمع العاملین بها حول رؤیة مشترکة وإحساس مشترک بتوجهات المنظمة وتطلعاتها المستقبلیة.
5. التعلُّم الجماعی (Team Learning)، وهو إحدى أهم السمات التی تتسم بها فرق العمل البارزة والمتمیزة بأدائها الناجح. ویعرِّف سنج التعلُّم الجماعی بأنه مفتاح التعلُّم بالمنظمة، وهو العملیة التی یتم بموجبها تنظیم وترتیب وتوحید جهود مجموعة من الأفراد لتحقیق النتائج التی یرغبون فی تحقیقها.

ومن هذا المنطلق  سعى مشروع الملک عبد الله  لتطویر التعلیم العام  من خلال  برنامج تطویر المدارس إلى   تحویل المدرسة إلى منظمة متعلمة   ، بحیث  یشجع المنتمین للمدرسة بعضهم البعض وینتشر بینهم  ثقافة التعلم  بتبادل  الأفکار والخبرات، ویتعلمون  معاً من نجاحاتهم وإخفاقاتهم  وهذا بالطبع لا یحدث إلا إذا کانت المدرسة تعی کل ذلک، وعلیه یمکننا القول أن ثقافة التعلم لا تنمى إلا إذا أتت المبادرة من القمة .

الدراسات السابقة :

 أولاً  -  الدراسات التی تناولت الإصلاح المدرسی  :

1 -دراسة " فیلیبس جوى (Philips, Joy, 2003  ) بعنوان : " التعلیم الجبار , تکوین مجتمعات للتعلم فی إصلاح المدارس فی المناطق الحضریة:

حیث هدفت هذه الدراسة إلى تحلیل العلاقة بین بناء مجتمعات التعلم وأداء التلامیذ ،  واستخدم فیها المنهج الوصفی  التحلیلی   وکان مجتمع الدراسة عبارة عن 80 مدرسة  مشارکة  فی الإصلاح  المبتدئ من المدارس تم جمع البیانات من خلال المقابلات مع المعلمین والمدراء ، وتسجیل الملاحظات فی حجرات الدراسة ، وتحلیل الوثائق المدرسیة ،  وتوصلت الدراسة إلى أن تحویل المدارس إلى مجتمعات للتعلم ، أدى إلى زیادة تحصیل التلامیذ والارتقاء بمستوى أدائهم ، 

2- دراسة الصغیر ( 2006 ) بعنوان : " الإصلاح المدرسی بین مقتضیات الواقع وتحدیات المستقبل - دراسة میدانیة " :

وقد هدفت الدراسة هدفت الدراسة المیدانیة إلى التعرف على واقع التجدید والإصلاح المدرسی   وما یعترضه من معوقات ، ومن ثم اقتراح إستراتیجیة للتغلب على المعوقات  .  واستخدم الباحث  المنهج الوصفی  لوصف الإصلاح المدرسی  والمنهج التحلیلی بهدف تحلیل ودراسة عملیات الإصلاح  ومعوقاته کانت أداة الدراسة صحیفة استبیان حول الإصلاح المدرسی وتکون مجتمع الدراسة من المدارس الحکومیة    وقد توصلت الدراسة إلى أن المدارس ما تزال تفتقر إلى القیادة القادرة على بناء رؤیة تدعم عملیات الإصلاح والتجدید المدرسی، ویرجع ذلک إلى نقص الکفاءات القادرة على قیادة عملیات التغییر وتعزیز الحوار والانفتاح على المجتمع .

3- دراسة الشرعی ( 2007 ) بعنوان : " دور المشارکة المجتمعیة فی الإصلاح المدرسی -  دراسة تحلیلیة " :

  تناولت هذه الدراسة الشراکة المجتمعیة  مع التغیرات الثقافیة والاجتماعیة والتحدیات المعاصرة، وقد استخدمت الباحثة المنهج الوصفی التحلیلی  وقد توصلت الدراسة الى أنه یمکن الانتفاع  بالمجتمع   فی سبیل النهوض برسالة المدرسة   ومن التوصیات التی ذکرت الدراسة ضرورة قیام النظام التربوی بغرس مفهوم " التعلیم مسئولیة الجمیع "  والتنویع فی أسالیب الاتصال بین المدرسة والمجتمع ، کذلک تفعیل أدوار کل من الأسرة والمدرسة "کمنظومة تعلیمیة متکاملة" فی بیئة اجتماعیة وثقافیة موحدة  والربط بین النظام التعلیمی وحاجات السوق المحلی   .

ثانیاً  - الدراسات المتعلقة  بتطویر المدرسة والتغییر فی الممارسات :

1- دراسة غراب وأبو سلطان ( 2007 ) بعنوان : " مدى فاعلیة برنامج المدارس المتمیزة  فی تحسین الجودة فی التعلیم العام بمدارس وکالة الغوث الدولیة بغزة " :

 هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى فاعلیة برنامج المدارس المتمیزة فی تحسین الجودة فی التعلیم العام بمدارس وکالة الغوث الدولیة بغزة،  واستخدمت الدراسة نتائج تحصیل الطلبة للتعرف على مستوى التحصیل فیهن ،وکذلک استخدمت الإستبانة للتعرف على مستوى التدریب والتخطیط فی مدارس عینة الدراسة ،وقد استخدم الباحثان المنهج الوصفی التحلیلی   وتکون مجتمع الدراسة من ( 193 ) مدرسة  شارک منها (31) مدرسة فی برنامج المدارس المتمیزة بنسبة 16.06% من مجموع المدارس . و أوصت الدراسة  باطلاع الإدارة المدرسیة والمدرسین على برنامج المدرسة المتمیزة وتوضیح أهمیته وجدواه فی الجوانب الإداریة والتعلیمیة  قبل تطبیقه  کذلک تنفیذ لقاءات وورش عمل للإدارة المدرسیة والمدرسین للتدرب على آلیات تنفیذ برنامج المدرسة المتمیزة  ورفد المدارس التی یطبق فیها البرنامج بأدوات إضافیة مثل وسائل العرض التکنولوجیة بالإضافة الى ضرورة مشارکة العاملین فی وضع الخطط الکفیلة بتطبیق برامج المدرسة .

2 – دراسة مدبولی ( 2007 ) بعنوان : " الاتجاهات الحدیثة فی تحسین المدرسة وتفعیلها وعلاقتها بالنمو المهنی للمعلمین – دراسة تحلیلیة " : 

هدفت الدراسة إلى رصد مظاهر وأسباب أزمة المدرسة المعاصرة بشکل عام  وإخفاقها فی  تحقیق توقعات المجتمعات الغربیة منها والى رصد العلاقة التبادلیة بین  تحسین أداء المدرسة وزیادة فاعلیتها وبین دعمها للنمو المهنی للمعلمین العاملین بها .  واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی التحلیلی وقد توصلت الدراسة إلى تبنی نماذج تحدیثیة فی التعلیم تتسم بالمرونة فی  مواجهة التغییر ولیس شرطاُ ، تستند إلى إمکانات تکنولوجیة ومادیة جبارة  بقدر ما یتعین أن تستند الى فکر مبدع وخلاق یستوعب السیاق المجتمعی ویعی خصوصیته واحتیاجاته .

3- دراسة الجوارنه وصوص  (2011 )  بعنوان : " درجة صعوبة ممارسة إدارة التغییر لدى القادة الإداریین فی مدیریات التربیة والتعلیم التابعة لإقلیم الشمال فی الأردن " :

حیث هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة الصعوبة فی ممارسة إدارة التغییر لدى القادة الإداریین فی مدیریات التربیة والتعلیم  ، وبیان أثر بعض المتغیرات المستقلة على درجة الصعوبة فی ممارسة إدارة التغییر لدى القادة الإداریین فی مدیریات التربیة والتعلیم  وقدمت  قائمة بالصعوبات التی تواجه عملیة التغییر التربوی للعمل على مواجهتها وذلک للتوجه نحو ممارسة أدارة التغییر وتحقیق الأهداف التربویة بنجاح. وقد أوصت الدراسة بإشراک القادة الإداریین فی عملیة وضع أهداف التغییر والتخطیط له، والعمل على مراجعة التشریعات التربویة کذلک  أوصت بعقد  دورات تدریبیة لتعزیز ثقافة التغییر لدى العاملین بالإضافة إلى ربط عملیة تدریب المعلمین بنظام للحوافز من أجل تحفیزهم على التغییر والتطویر ..

ثالثاُ - الدراسات التی تناولت المدرسة کمنظمة للتعلم  :

1 - دراسة عباینة(2009)  بعنوان : تقدیرات مدیری المدارس العامة فی لیبیا لمدارسهم کمنظمات متعلمة:

وقد هدفت هذه الدراسة  إلى استقصاء تقدیرات  مدیری المدارس  العامة فی لیبیا  لمدارسهم کمنظمات متعلمة , وقد استخدم الباحث المنهج الوصفی  والإستبانة کأداة لجمع البیانات  وکانت العینة عبارة عن ( 36 ) مدیراً .  وقد أظهرت النتائج أن العاملین  فی المدارس یمارسون جمیع مجالات المدرسة المتعلمة  بدرجة متوسطة , ما عدا مجال التعلم الفریقی , الذی کانت درجة ممارسته  قلیلة , وقد أوصى الباحث  بتشجیع الممارسات التی  تساعد المدارس على التحول  إلى منظمات متعلمة .

2 - دراسة ویلدی (2009 )Weldy  بعنوان منظمة التعلم ونقل التدریب . استراتیجیات لتطویر الأداء:

وقد هدفت  هذه الدراسة إلى استکشاف العلاقة بین المدرسة کمنظمة للتعلم  ونقل التدریب واستراتیجیات التعلم وإدارة المعرفة وتحدید أوجه التشابه فی العدید من الأدبیات التی تدل على وجود علاقة بین تنظیم التعلم  و نقل التدریب مثل  الترکیز على کل من الاستراتیجیات والمیزة التنافسیة، والترکیز على التعلم والمعرفة و اتخاذ إجراءات لتحسین  وتطویر الأداء، والصلة بین التعلم الفردی والتعلم التنظیمی،وقد أوضحت هذه الدراسة   وجود علاقة إیجابیة تشیر إلى أن المنظمات المتعلمة   أکثر قدرة فی  نقل التدریب والتعلیم من خلال الممارسات  .کذلک أوضحت   أن هناک  علاقة بین منظمة التعلم ونقل التدریب  مما یؤدی إلى تحسینات فی الأداء وتعظیم الفوائد المکتسبة وتمکین المنظمات من البقاء فی دائرة المنافسة فی مواجهة المنافسة العالمیة،وأن البیئة  التعلیمیة متغیرة باستمرار، 

3 – دراسة برویر Brouwer (2012)بعنوان : مجتمعات الممارسة فی بیئة  العمل المدرسی :

وقد هدفت هذه الدراسة استکشاف مدى ممارسة المجتمعات  للتعلم  فی البیئة المدرسیة . وکذلک من أهدافها استکشاف العلاقة بین مجتمعات الممارسة و تکوین فرق المعلمین والتنوع فیها  و وضع  تصور لأفراد المجتمع المهنی  من الداخل  ومراقبته من الخارج .  واستخدم الباحثون المنهج   الکمی  والکیفی  وقد أظهرت النتائج  أن  مجتمعات  الممارسات المهنیة  قائمة  فی الواقع فی البیئة المدرسیة کما أظهرت   أن هناک ارتباط بین  مجتمعات الممارسة المهنیة  وأربعة من سمات التنوع  الخمس التی تم دراستها.

التعلیق على الدراسات السابقة

تعددت  الدراسات السابقة التی أجریت حول تطویر المدارس والصعوبات التی تحول دون تنفیذ الإصلاح المدرسی  بمفهومه العام ، رغم ندرة الدراسات التی تناولت موضوع الدراسة بشکل مباشر ، ولکن بشکل عام تنوع هذه الدراسات والأخذ به من جوانب عدة  یوضح لنا أهمیة هذا الموضوع فی رأی الباحثین من حیث کونه بدایة أساسیة لتطویر التعلیم  وتخطی العقبات والصعوبات  التی تحول دون  النجاح فی ذلک  .وقد استفاد الباحث  منها فی اختیار منهج الدراسة وهو  المنهج الوصفی  .وبناء أداة الدراسة وهی الإستبانة وتحدید محاورها وکذلک تحدید المتغیرات المناسبة للدراسة والتعرف على نوع المعالجات الإحصائیة               المناسبة للدراسة .

إجراءات الدارسة المیدانیة

مجتمع البحث:

استخدم الباحث أسلوب الحصر الشامل لجمیع أفراد مجتمع الدراسة، ونظرا لأن مجتمع الدراسة هم  فریق التمیز فی  المدارس التی یُطبق بها أنموذج "تطویر" المدارس فی مراحلها الثلاث  فان مجتمع الدراسة التی طبق علیها الاستبیان هم  أعضاء هذا الفریق  فی مدارس منطقة القصیم  التی  یطبق أنموذج  تطویر المدارس  ویتکون من( 30) مدرسة من مدارس  البنین و (30 ) مدرسة من مدارس البنات بواقع  عشرة مدارس لکل مرحلة ( للبنین والبنات )،    وقد قام الباحث بتوزیع أداة الدراسة على کامل أفراد مجتمع الدراسة وعددهم (270) فرداً ، وکان المسترد منها (242) استبانة،

الجدول رقم (  1-3 )

 بیانات مجتمع  الدراسة

خطوات إعداد أداة  البحث :

• بالنظر لأهداف البحث والمتمثلة فی معرفة الصعوبات  التنظیمیة والتقنیة  والشخصیة التی تواجه فریق التمیز فی تبنی أنموذج تطویر المدارس  وکذلک معرفة المقترحات التی تساعد على تطبیق الأنموذج بشکل أکثر فاعلیة , ومن خلال عمل الباحث فی أحدى المدارس التی یطبق فیها الأنموذج  فقد قام الباحث بالتالی :
•  تحدید الأبعاد  التی تتکون منها الاستبانة  , حیث کان البعد الأول یختص بالصعوبات التنظیمیة بینما کان البعد الثانی خاصاً الصعوبات التقنیة ویندرج تحت البعد الثالث الصعوبات الشخصیة التی تواجه .
• فریق التمیز , وکان البعد الرابع والأخیر مخصصا لمقترحات فریق التمیز فی تجاوز هذه الصعوبات و رفع کفاءة تطبیق هذا الأنموذج .
• قام الباحث بعرض صورة أولیة من الاستبانة  تشمل بعض الصعوبات تحت کل بعد وبعرضها على مجموعة من الزملاء فی عدة مدارس مطبقة للأنموذج  , طلب الباحث منهم إضافة ما یرونه  من صعوبات ,حیث وصلت القائمة إلى أکثر من ( 90 ) فقره .
  • تم عرض الاستبانة بصورتها الأولیة على مجموعة من المحکمین من أهل الخبرة والاختصاص  فی المیدان التربوی ، للحکم على مدى وضوح الصیاغة اللغویة، وکذلک مدى انتماء کل فقرة للبعد الذی تقیسه، ثم طلب منهم إضافة أیة صعوبات أو مقترحات لم یذکرها الباحث فی استبانته، واقتراح ما یرونه مناسباً.

صدق المحتوى  :

      بعد الانتهاء من إعداد الاستبانة وبناء فقراتها ؛ قام الباحث بإجراءات التأکد من مؤشر الصدق لأداة البحث من خلال ما یسمى بالصدق الظاهری للأداة، حیث یتم عرض الأداة على مجموعة من المحکمین التربویین ممن لدیهم الخبرة المناسبة  لأخذ آرائهم وملاحظاتهم وذلک للتأکد من  مدى وضوح کل فقرة وسلامة صیاغتها اللغویة .و ارتباطها بالبعد الذی تنتمی إلیه . وقد تم الاستقرار على عدد الفقرات المتعلقة بأبعاد الصعوبات الثلاث وعددها ( 40 ) فقرة، بینما احتوى البعد المتعلق  بالمقترحات على  (12) فقرة.

حساب صدق الاتساق الداخلی للأداة  :

للتأکد من  صدق الاتساق الداخلی تم حساب  معامل ارتباط بیرسون  للأبعاد الثلاثة  الخاصة  بالصعوبات  على عینة استطلاعیة مکونة من ( 30) عضو من أعضاء فرق التمیز   حیث تبین  أن جمیع الفقرات  تتسق مع المقیاس الکلی بشکل مناسب حیث جاءت  فی البعد الأول  محصورة  بین  (  0.91-  0.57  )   وفی البعد الثانی   جاءت محصورة بین      ( 0.81- 0.56 )  بینما انحصرت فی البعد الثالث بین ( 0.78 – 0.55 )  وهی  قیم  ذات دلالة احصائیة  ,  وهذا مؤشر على ان فقرات المقیاس متسقة فیما بینها داخلیا بشکل جید وبالتالی فالمقیاس بشکل کامل یعد مناسباً للتطبیق.

ثبات أداة البحث:

تم حساب معامل ثبات الأداة باستخدام طریقة ألفا کرومباخ  (Cronbach Alpha )

وبلغ معامل الثبات الکلی للمقیاس (0.88 ) وهو  دال إحصائیاً ؛ وبالتالی یعد المقیاس ثابتاً . کما تم حساب معامل ارتباط  ( بیرسون ) لکل بعد من الأبعاد الثلاثة  وارتباطه بالمقیاس الکلی وتبین أن جمیع الأبعاد متسقة مع الدرجة الکلیة للمقیاس وقد تراوحت قیم المؤشرات بین (  0.55- 0.78 ) ولذلک یمکن اعتبار أن جمیع الأبعاد متسقة فیما بینها ومع المقیاس.

جدول رقم ( 5 -3)

 قیم ارتباط الأبعاد مع الدرجة الکلیة للاستبانة ( بیرسون)

** جمیع معاملات الثبات دالة إحصائیا عند مستوى دلالة إحصائیة أقل من 0.001

تم حساب معامل الثبات ألفا کرومباخ  (Cronbach Alpha  ) للبعد الخاص بالمقترحات وبلغ  ( 0.92) ویعد معامل الثبات دال إحصائیا عند مستوى دلالة أقل من        ( 0.001).

 ·    تم حساب معامل ارتباط بیرسون لکل فقرة من فقرات البعد الرابع ( المقترحات ) مع الدرجة الکلیة للبعد کما فی الجدول التالی:

إجراءات تطبیق الدراسة :

-        تم حصر المدارس  المعنیة لتطبیق الدراسة علیها وعددها (60) مدرسة (30) بنین             و ( 30) مدرسة بنات. کما تم التنسیق مع المدارس المختارة لتحدید أیام الزیارة . واختیار عینة الدراسة المکونة من جمیع اعضاء فرق التمیز فی المدارس، لکی یتم  تطبیق استبانة الصعوبات على أفراد الدراسة .

-        إجراء دراسة استطلاعیة على عینة مکونة من ( 30 ) فرد من أفراد فریق التمیز .

-        تم تحلیل  استجابات  کل عضو على حدة حسب طریقة التحلیل  الخاصة بکل مقیاس من أجل جمع المعلومات حیث  تم تفریغها بیانیاً باستخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة تبعاً لمتغیرات البحث.

-        تم استخلاص النتائج وتفسیرهـا ومناقشتها ووضع التوصیات اللازمة لها ومقترحات لدراسات وبحوث قادمة

الأسالیب الإحصائیة :

بناءً على طبیعة الدراسة المیدانیة والأهداف  التی تسعى إلى تحقیقها  , تم   إجراء المعالجة الإحصائیة للبیانات بناءً على استجابات عینة الدراسة  حول کل بند من بنود الإستبانة وذلک باستخدام برنامج الرزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS) , حیث أن التقنیات والأسالیب الإحصائیة ضروریة , ولا یمکن لأی باحث الاستغناء عنها لإثبات صحة النتائج المتوصل إلیها , ومن بین الأسالیب الإحصائیة التی تم  الاعتماد علیها فی الدراسة الحالیة ما یلی :

-         تم استخدام التکرارات والنسب المئویة

-         تم استخدام معامل ألفا کرونباخ  لحساب الثبات فی الاستبانة.

-         تم استخدام متوسطات وانحرافات معیاریة .

-         تم حساب قیمة معامل الارتباط بیرسون .

-         تم استخدام صدق الاتساق الداخلی لحساب الصدق فی الاستبانة.

نتائج الدراسة المیدانیة

أولاً : نتائج التحلیلات الإحصائیة  الخاصة بأبعاد الصعوبات.

للإجابة عن السؤال الرئیس للبحث " ما صعوبات تبنی أنموذج " تطویر" فی مدارس منطقة القصیم من وجهة  نظر  فریق التمیز فیها؟"

   تم تحلیل البیانات التی جمعت من فریق التمیز فی المدارس المعنیة . وللمقارنة بین المتوسطات الحسابیة للأبعاد الثلاثة التی تمثل الصعوبات التی تواجه فریق التمیز فی المدارس التی تتبنى أنموذج تطویر تم إجراء حساب المتوسطات الکلیة لهذه الأبعاد یلخصها الجدول رقم (1-4).

الجدول رقم ( 1-4)

المتوسطات الحسابیة للأبعاد الثلاثة للصعوبات

الشکل رقم (1) المتوسطات الحسابیة للأبعاد الثلاثة للصعوبات التی تواجه فریق التمیز

یتبین من الجدول رقم (1-4) والشکل رقم (1) أن قیم المتوسطات الکلیة للأبعاد الثلاثة :
( الصعوبات التنظیمیة  والصعوبات التقنیة والصعوبات الشخصیة ) التی تواجه أعضاء فریق التمیز فی المدارس التی تتبنى أنموذج " تطویر" تراوحت بین ( 2.97 - 3.62 )، وکان بعد الصعوبات التقنیة هو صاحب المتوسط الأعلى أی أن صعوبات هذا البعد تُعد الأکثر أهمیة، تلاه بعد الصعوبات التنظیمیة بمتوسط مقداره ( 3.18) وهاتان القیمتان تعدان مرتفعتان، بینما بعد الصعوبات الشخصیة کان صاحب المتوسط الأقل ویساوی ( 2.97) وبالتالی یمکن اعتبار الصعوبات فی هذا البعد( الشخصیة) هی الأقل أهمیة من وجهة نظر فریق التمیز فی تلک المدارس المعنیة والتی شملتها الدراسة.

وللإجابة عن السؤال الفرعی الاول : " ما الصعوبات التنظیمیة  التی تواجه فریق التمیز فی تبنی تطبیق أنموذج تطویر المدارس  من وجهة نظرهم؟"

 تم حساب  المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لإستجابات  مجتمع البحث على البعد الخاص بالصعوبات التنظیمیة  التی تواجه فریق التمیز،  مرتبة تنازلیاً کما فی الجدول (3-4 ) التالی:

 

 

الجدول رقم ( 3-4)

 المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتبة لفقرات البعد الأول                       ( الصعوبات التنظیمیة)

 

حیث یتبین من الجدول رقم (3-4) قیم المتوسطات الحسابیة للفقرات التی تمثل الصعوبات التنظیمیة تراوحت بین ( 2.18 - 4.07)، وان جمیع الفقرات تجاوزت قیم متوسطاتها عن (2.5) باستثناء الفقرة رقم (1) بمتوسط بلغ (2.18) وهذه الصعوبة هی صاحبة أقل متوسط بالمقیاس، وبالتالی یمکننا القول أن "  ضعف تأهیل مدیر المدرسة للقیام بمهامه بشکل صحیح"  لا تُعد صعوبة تواجه فریق التمیز، تلتها الفقرة رقم 7 "  بناء دلیل أنموذج تطویر المدارس  على أسس  نظریة  یصعب   تطبیقها واقعیا فی المدارس." بمتوسط مقداره ( 2.66 ) ،أما باقی الفقرات فهی تعد صعوبات حقیقیة تواجه فریق التمیز ولکن بنسب متفاوتة حسب القیم التی تظهر فی الجدول رقم ( 3-4 ) أعلاه.

کما یبین الجدول رقم (3-4 ) بوضوح أن الصعوبة رقم (5) " حجب مرافق المدرسة عن المجتمع المحلی للاستفادة منها فی خدمة الحی" کانت أعلى بکثیر عن باقی الصعوبات وبالتالی فی تعد من أهم الصعوبات التی تواجه فریق التمیز، الصعوبات ( 4، 16 ،12 ، 6) أیضاً مرتفعة التقدیرات، وتجاوزت متوسطاتها الحسابیة ( 3.5) وهذا یعد مرتفعاً، باقی الصعوبات باستثناء الصعوبة رقم (1) کذلک مرتفعة التقدیر، ومما تقدم یمکننا القول أن فریق التمیز فی المدارس التی تتبنى أنموذج تطویر تواجه (15) صعوبة تنظیمیة من أصل (16) صعوبة  طرحت للدراسة.

وللإجابة عن السؤال الفرعی الثانی : " ما الصعوبات التقنیة  التی تواجه فریق التمیز فی تبنی تطبیق أنموذج تطویر المدارس  من وجهة نظرهم؟"

تم حساب  المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لإستجابات  مجتمع البحث على البعد الخاص بالصعوبات التقنیة التی تواجه فریق التمیز، مرتبة تنازلیاً کما هو مبین فی الجدول رقم  (4-4) التالی 

 

 

جدول رقم ( 4-4 )

 المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للبعد الثانی ( الصعوبات التقنیة )

 

یتبین من الجدول رقم (4-4) أن قیم المتوسطات الحسابیة للصعوبات التقنیة التی تواجه فریق التمیز تراوحت بین ( 2.91  - 4.00 ) وهی قیم مرتفعة ، وکانت الصعوبة رقم (2 ) "تدنی اهتمام المشرفین التربویین باستخدام المعلمین لتقنیات التعلیم"  هی صاحبة أعلى تقدیر وبلغ (4.00) تلتها مباشرة الصعوبة التقنیة رقم (13)" ضعف قدرة عضو فریق التمیز على استخدام البرامج والوسائل الإلکترونیة الحدیثة" بمتوسط مقداره (3.92)، ثم الصعوبة رقم (5) قلة الاهتمام بإنشاء موقع الکترونی خاص بالمدرسة یتم من خلاله تبادل الأفکار بین الطلاب والمجتمع المحلی" بمتوسط مقداره (3.89)، وکل هذه القیم تعبر عن وجود صعوبات فعلیة تواجه فریق التمیز، کما یتبین من الجدول أن جمیع متوسطات الصعوبات کانت متقاربة ومرتفعة وفوق (3.0) باستثناء الصعوبة رقم (8 ) " إهمال صیانة التقنیات التعلیمیة فی المدرسة " مع الإشارة إلى أن قیمة متوسط هذه الصعوبة بلغ (2.91) .

وللإجابة عن السؤال الفرعی الثالث : " ما الصعوبات الشخصیة التی تواجه فریق التمیز فی تبنی تطبیق أنموذج تطویر المدارس  من وجهة نظرهم؟"

 تم حساب  المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات  مجتمع البحث على البعد الخاص بالصعوبات الشخصیة   التی تواجه فریق التمیز،  مرتبة تنازلیاً کما هو مبین فی الجدول رقم (5-4) 

جدول رقم ( 5-4 )  لمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة

 والرتبة لفقرات البعد الثالث:الصعوبات الشخصیة

یتبین من الجدول رقم (5-4) أن قیم المتوسطات الحسابیة للفقرات التی تقیس الصعوبات الشخصیة التی تواجه فریق التمیز فی المدارس التی تتبنى أنموذج " تطویر" فی منطقة القصیم تراوحت بین (2.45  - 3.49) وتعد جمیع هذه القیم مرتفعة باستثناء الفقرة رقم (6) والتی تمثل الصعوبة " ضعف ممارسة مدیر المدرسة لمهام المشرف المقیم " بمتوسط حسابی بلغ ( 2.45) وکذلک الفقرة رقم ( 4 )  " رغبة عضو فریق التمیز  فی الانتقال الى مدرسة غیر مشارکة فی برنامج تطویر المدارس " وبالتالی یمکن القول أن هاتان الصعوبتان لا تُعد من الصعوبات التی تواجه أعضاء فریق التمیز. أما باقی الصعوبات فجمیعها تجاوز تقدیراتها (2.6) ولذلک یمکن الاستنتاج من هذه النتائج أنها تشکل صعوبات فعلیة تواجه أعضاء فریق التمیز. وفی هذا المجال ( الصعوبات الشخصیة ) یبین الجدول رقم ( 11) ان الصعوبة رقم (2) " عزوف عضو فریق التمیز عن المشارکة فی وضع خطة المدرسة " هی صاحبة أعلى تقدیر بمتوسط مقداره ( 3.49).

ثانیاً: نتائج التحلیلات الإحصائیة الخاصة باستجابات  مجتمع البحث  على البعد الرابع ولمتعلق بالمقترحات 

للإجابة عن السؤال البحثی " ما المقترحات والحلول  لتجاوز هذه الصعوبات  من وجهة نظر فریق التمیز فی مدارس تطویر ؟ "

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات عینة الدراسة على المقترحات التی قدمت لهم مع استبانة الدراسة.

 

 

 

 

الجدول رقم (6-4)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات بعد المقترحات

یتبین من الجدول رقم (6-4) أن جمیع قیم المتوسطات للمقترحات کانت مرتفعة فوق ( 3.5) ، وکانت الفقرة رقم (11) " استحداث قسم یتبع وحدة تطویر المدارس بمکتب التربیة والتعلیم لتسهیل المتابعة المستمرة للمدارس" صاحبة أعلى تقدیر بلغ متوسطها الحسابی ( 4.30) تلتها الفقرة رقم (12) " استحداث قسم یتبع وحدة تطویر المدارس بمکتب التربیة والتعلیم یهتم بإنتاج دروس على شبکة الانترنت مرتبطة بالمنهاج"  بمتوسط حسابی بلغ           ( 4.25)، بینما کانت الفقرة رقم (10) " إشراک مشرف الإدارة المدرسیة فی مکتب التربیة والتعلیم لتسهیل المتابعة المستمرة للمدارس" بمتوسط یساوی ( 3.6) مع الإشارة هنا إلى أن هذه القیمة تُعد عالیة.

ویمکن إجمال ابرز النتائج بما یلی :

• أن هناک بالفعل صعوبات تواجه فریق التمیز فی المدارس التی تتبنى أنموذج " تطویر " فی منطقة القصیم بأنواعها المختلفة. وهذه النتیجة اتفقت مع عدد  من الدراسات  ولکن بنتائج جزئیة وذلک لعد توافر دراسات مشابهة لمنهج الدراسة الحالیة بشکل کبیر.
• إن وجود صعوبات تواجه فریق التمیز فی المدارس التی تطبق أنموذج تطویر فی منطقة القصیم لیس بالأمر المستغرب، فهذا الأنموذج  یعد تغییراً أو تحولاً عن المألوف، وأی تغییر لا بد وأن یجد مقاومة بل مقاومات متنوعة وخاصة ممن تقع علیهم المسؤولیة فی تنفیذ هذا التغییر، خاصة وأن المدرسة التقلیدیة عمرها لیس بالقصیر بل هو فی الواقع قدیم جداً واعتاد الموظفون والتربویون على اختلاف أنواع وظائفهم علیه، بل اعتاد علیه المجتمع بشکل عام، ولکن وعی القیادة التربویة لأهمیة التغییر وخاصة دور المدرسة وطابعها أصبح أمر واقع وضروری، ولا شک أن المخططین المعنیین بعملیة التغییر یتوقعون مثل هذه الصعوبات فی المیدان.

وبالنظر الى نتائج المحور الاول -  الصعوبات التنظیمیة نجد  أن  :

• " ضعف تأهیل مدیر المدرسة للقیام بمهامه بشکل صحیح"  لا تُعد صعوبة تواجه فریق التمیز، أما باقی الفقرات فهی تعد صعوبات حقیقیة تواجه فریق التمیز ولکن              بنسب متفاوتة.
• إن الصعوبات التنظیمیة التی أوردها الباحث فی الدراسة الحالیة متنوعة فمنها ما یتعلق بالکادر الإداری ومؤهلاته، وحجمه ، وحجم نصاب العمل، ومستویات الأداء، والتواصل ، والتخطیط، بالإضافة إلى المرافق المدرسیة وعلاقتها بالمجتمع المحلی، وعملیات المشارکة مع مؤسسات المجتمع المحلی ثم عملیات التقییم الدوری، کل ذلک فی الحقیقة یمکن أن یشکل تحدیات وصعوبات لأی مؤسسة تعلیمیة تقلیدیة، والأمر سیکون أکثر أهمیة وأکثر تحدیاً وخطراً فی حال تبنی أنموذج جدید متطور تحولی بالکامل.

نتائج المحور الثانی -  الصعوبات التقنیة , حیث  أظهرت النتائج مایلی :

• أن فریق التمیز فی المدارس التی تتبنى أنموذج تطویر تواجه ( 13) صعوبة تقنیة من أصل (13) صعوبة تم عرضها للدراسة. وهذه النتیجة لا یمکن التهاون بشأنها فالتطویر لا شک أنه یعتمد بشکل أساسی على التطور التکنولوجی والتقنی سواء فی عملیات التعلم والتعلیم أو التواصل والتخطیط والتعلم الذاتی  ،

 

نتائج المحور الثالث - الصعوبات الشخصیة , حیث  أظهرت النتائج مایلی :

v      أنها تشکل صعوبات فعلیة تواجه أعضاء فریق التمیز. وکانت الصعوبة " عزوف عضو فریق التمیز عن المشارکة فی وضع خطة المدرسة " هی الأکثر تقدیراً. وقد اتفقت هذه النتیجة مع دراسة مولوی  Moloi  ( 2010)، وإن کانت مجموعة الصعوبات فی هذا المجال هی الأقل أهمیة من حیث مقارنة متوسطاتها مع باقی الصعوبات إلا أنها لا تزال موجودة وقد تنعکس بشکل سلبی على تحقیق أهداف الأنموذج،

النتائج الخاصة  بالمحور الرابع _ المقترحات لتجاوز الصعوبات:

أظهرت النتائج للدراسة الحالیة ان تقدیرات أعضاء فرق التمیز فی المدارس التی تتبنى أنموذج "تطویر" کانت مرتفعة بشکل ملحوظ على جمیع المقترحات المقدمة لهم فی الاستبانة الخاصة بالمقترحات، مما یؤکد على مناسبة مجموعة المقترحات لتجاوز الصعوبات الحقیقیة التی تعترض تنفیذ أهداف أنموذج "تطویر"، کما تؤکد هذه النتیجة مدى حرص فرق التمیز على إیجاد حلول قابلة للتطبیق لمواجهة تلک الصعوبات، وهذا یؤکد أهمیة هذه الدراسة، حیث یمکن اعتبارها کتقییم بنائی ذاتی للکشف عن الصعوبات والمشکلات واقتراح الحلول المناسبة، بأسلوب علمی من خلال استطلاع آراء وتقدیرات المعنیین فی المیدان، ولم تکن مجرد مقترحات نظریة غیر واقعیة. و یمکن عرضها لأصحاب العلاقة کل حسب موقعه ، بطریقة مفصلة ومعززة بنتائج میدانیة من المعنیین وکوادر المدارس قید الدراسة.کما یمکن الاستفادة من تقدیرات الصعوبات وترتیبها من حیث الأهمیة من أجل إیجاد مقترحات وحلول جدیدة مناسبة لکل صعوبة بشکل منفصل.

 

 

 

 

 

التوصیات والمقترحات :

نظراً لأهمیة هذه الصعوبات لا بد وأن تؤخذ مفصلة والوقوف على کل صعوبة بشکل منفرد لإیجاد الحلول الناجعة لتجاوزها , ویوصی الباحث بالتالی :

•  تصمیم شبکات تواصل توفر فرص تواصل المعلمین والإداریین والإدارة ومرکز اتخاذ القرار، لما لها من فائدة فی تطویر المحتوى المعرفی والإداری وتعزیز معنى العضویة والعمل الجماعی،
• ممارسة أدوار قیادیة تزید من إحساس فریق التمیز  بالمشکلات المدرسیة ومن أهمیة دورهم فی التخطیط والتطویر والتعلم والتحسین والإصلاح المدرسی.کذلک لا بد من مراجعة عملیة توزیع النصاب وحجم العمل والمهام بشکل مستمر ویتناسب مع الأنموذج المطروح "تطویر".
• الترکیز على علاقة المدرسة بالمجتمع المحلی وعملیات الشراکة المجتمعیة وتشکیل المجالس الاستشاریة وإعطاء المؤسسات المجتمعیة دوراً أکبر فی عملیات التخطیط والإصلاح والتطویر وتقدیم الدعم اللازم المعنوی والمادی للمدرسة، و المساهمة فی صیاغة المناهج وتطویرها لما لهذه المؤسسات من أهمیة وقدرة وخبرة لا یمکن تجاهلها، والمدرسة بأمس الحاجة لها.
• إطلاق برامج تدریب شاملة وسریعة ومتطورة، بالإضافة إلى إعادة تجهیز المدارس المعنیة بالبنیة اللازمة للتقنیة الحدیثة، لتجاوز جمیع هذه الصعوبات.
• توزیع الصعوبات من حیث الجهة المسئولة عن معالجتها مع تقدیم الاقتراحات المناسبة للحلول.
• إطلاق برنامج تدریبی خاص بفرق التمیز فی المدارس المعنیة یشمل مدیر المدرسة والوکیل والمعلم الأول والعضو، لتدریبهم على المهارات الخاصة بالإدارة والتطویر والمهارات التقنیة والفنیة المختلفة.
• تفعیل دور مؤسسات المجتمع المحلی من خلال المجالس الاستشاریة المحلیة وبناء علاقات تشارکیة بین المدرسة والمجتمع.
• تقدم کل مدرسة خطة زمنیة خاصة بالصعوبات وآلیات تجاوزها .
• إجراء مزید من الدراسات المیدانیة لتقدیم المقترحات والحلول والدعم لفرق التمیز فی المدارس التی تتبنى أنموذج "تطویر" وخاصة تلک الدراسات التی تجرب أسالیب علاجیة، وبرامج تدریبیة ودراسة أثر هذه الأسالیب والبرامج التدریبیة على تطویر فرق التمیز، وتنمیة قدراتهم على التعامل مع الصعوبات وتحمل المسؤولیات لتجاوزه
•  تشجیع الحلول الإبداعیة والاستفادة من التجارب العالمیة الناجحة فی المدارس المعنیة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع العربیة

1. بندقجی، محمد ریاض( ١٩٨٠ ): مبادئ الإدارة العلمیة وتطبیقاتها فی المشاریع التجاریة والصناعیة، الطبعة الثانیة، عمان، الأردن.ص 148
2. الجوارنه ,  المعتصم بالله  و صوص , دیمة ( 2011 ) درجة صعوبة ممارسة إدارة التغییر لدى القادة الإداریین فی مدیریات التربیة والتعلیم التابعة لإقلیم الشمال فی الأردن
3. حریم، حسن .(1997). السلوک التنظیمی، دار زهران: عمان ص 512
4. حیدر، عبد اللطیف ( ٢٠٠٤ ). الأدوار الجدیدة لمؤسسات التعلیم فی الوطن العربی فی ظل  مجتمع المعرفة. مجلة کلیة التربیة بجامعة الإمارات العربیة المتحدة، ١ ،٢١
5. الخزاعلة، محمد( 2010 ).النظام التربوی بین وزارتی التربیة والتعلیم العالی ، مکتبة المجتمع العربی للنشر والتوزیع، عمان، الاردن ص 310 
6. الخزامی، عبد الحکیم .(1998). المنظمات والتغییر بین المدیر والخبیر. القاهرة: مکتبة   سینا.ص 214
7. الخطیب  , أحمد (2006) . تجدیدات تربویة وإداریة . عمان : عالم الکتب الحدیث .ص ص 65-67 
8. الخطیب، أحمد وآخرون (1405هـ، 1985م). دلیل البحث والتقویم التربوی.عمان الأردن: دار المستقبل للنشر والتوزیع.ص 221
9. خلیفة , موسى ( 2009 ).  مناهج البحث العلمی ,الریاض , مکتبة الرشد.ص 47
10. دیفیز، دون( 2000 ). التعلیم والتدریب فی القرن الحاد ی والعشرین . کما ورد فی کتاب التعلیم والعالم العربی تحدیات الأ لفیة الثالثة ، مرکز الإمارات للدراسات والبحوث الإستراتیجیة، أبوظبی، الإمارات           العربیة المتحدة.
11. سلیمان بن عبد الرحمن الحقیل ( 1432 ) نظام وسیاسة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة , الجذور التاریخیة  لنظام التعلیم الأسس , الأهداف , وبعض وسائل تحقیقها ، الاتجاهات ، نماذج من الانجازات .  الریاض.
12. الشرعی , بلقیس ( 2007 ) . دور  المشارکة المجتمعیة  فی الاصطلاح المدرسی " دراسة تحلیلیة " . مؤتمر  الإصلاح المدرسی  تحدیات وطموحات  17- 19 ابریل  , کلیة التربیة , جامعة السلطان قابوس ,  الإمارات العربیة المتحدة – دبی .
13. الصغیر، أحمد( 2007 ) .الإصلاح المدرسی بین مقتضیات الواقع وتحدیات المستقبل دراسة میدانیة. دراسة مقدمة لمؤتمر الإصلاح المدرسی :تحدیات وطموحات .
14. عبد العزیز بن عبد الله السنبل (2004) . التربیة والتعلیم فی الوطن العربی على مشارف القرن الحادی والعشرین. الریاض : دار المریخ.  ص ص 238 -239
15. عبد العزیز محمد الحر (2001) . مدرسة المستقبل . الریاض : مکتب التربیة العربی لدول الخلیج  .ص 93
16. العیسری . عامر ( 2004 ) . أثر التغیرات الإجتماعیة والثقافیة                         على المناهج الدراسیة . ورقة عمل مقدمة للقاء التربوی الرابع               3-5/4/ 2004, مسقط .
17. غراب , هشام و أبو سلطان , عبد النبی ( 2007 ) مدى فاعلیة برنامج المدارس المتمیزة  فی تحسین الجودة فی التعلیم العام بمدارس  وکالة الغوث الدولیة بغزة بحث مقدم إلى المؤتمر التربوی الثالث الجودة فی التعلیم الفلسطینی " مدخل للتمیز "
18. قندیل ,  یس عبد الرحمن( 2001) . " نحو نموذج معاصر للمنهج المدرسی فی ضوء مفهوم تکنولوجیا التعلیم  ومعطیات المعلوماتیة وثورة الکمبیوتر " . مجلة مستقبل التربیة العربیة . عدد 20 ، المجلد السابع . الإسکندریة المکتب الجامعی الحدیث
19. الکراسنة، سمیح والخزاعلة، تیسیر ( 2007 ) . الانسجام بین العناصر الإنسانیة فی المدرسة کنظام ودوره فی تحقیق الإصلاح المدرسی. دراسة مقدمة لمؤتمر الإصلاح المدرسی تحدیات وطموحات، ، کلیة التربیة ، جامعة الإمارات –    الإمارات  العربیة المتحدة.
20. ماهر , أحمد  ( 2011 ) تطویر المنظمات , الدلیل العلمی لإعادة الهیکلة وإدارة التغییر . الإسکندریة – الدار الجامعیة ص ص 136 -148
21. متولی نبیل ، طرفة الحلو، ندوة مدرسة المستقبل ، کلیة التربیة ، جامعة الملک سعود ، خلال الفترة من 16-17/8/1423هـ .
22. مجلس التعاون لدول الخلیج العربیة(2004). التطویر الشامل للتعلیم بدول مجلس التعاون: دراسة حول التوجهات الواردة فی قرار المجلس الأعلى بشأن التعلیم. الریاض : مجلس التعاون لدول الخلیج العربیة. ص 64-36 
23. محمد بن معجب الحامد (1428 ) التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة , رؤیة الحاضر واستشراف المستقبل -الریاض .مکتبة الرشد . ص 87
24. محمد عبد الرحیم عدس (1995).واقعنا التربوی إلى أین.عمان:دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.ص 47.
25. محمد منیر مرسى (1996).الإصلاح والتجدید التربوی فی العصر الحدیث.القاهرة : عالم الکتب.ص273
26. مدبولی  محمد ( 2007 ) . الاتجاهات الحدیثة فی تحسین المدرسة وتفعیلها وعلاقتها بالنمو المهنی للمعلمین – دراسة تحلیلیة. کلیة التربیة،  جامعة حلوان.
27. مرسی , منیر ( 2010 ) . البحث التربوی , وکیف نفهمه . القاهرة , عالم الکتب .ص 186
28. مشروع الملک عبدالله لتطویر التعلیم العام , 1433هـ , دلیل انموذج            تطویر المدارس .
29. مشروع الملک عبدالله لتطویر التعلیم العام , 1433هـ , دلیل فریق التمیز ,
30. الهبیل، أحمد( 2008 ) . واقع إدارة التغییر لدى مدیری المدارس الثانویة بمحافظات غزة من وجهة نظر المعلمین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة ، قسم أصول التربیة، إدارة تربویة،                 الجامعة الإسلامیة.

 

المراجع الأجنبیة

1. Adetunde, I. A &Ather ,( 2009) Impediments To Educational  Development  Of  Primary School Pupils In  Ogbomoso  Oyo StateNigeria
2. Bassett, Patrick F(2005). Reengineering schools for the 21 century. Phi delta Kappan. Vol. 87, NO. 1.
3. Brouwer, Patricia& others ( 2012 ) Communities of Practice in the School Workplace . Eric :  EJ964
4. Corbin, Joanne N.(2005). Increasing opportunities for school work practice resulting from comprehensive school reform. Children and school. Vol.27, No.4.
5. Jones, S. (1996). Developing a learning culture: Empowering people to deliver quality, Innovation and long- term success. London: McGraw-Hill  Book Company
6. Moloi  , Constance ( 2010) How can schools build learning organisations in
7. difficult education contexts? .  South African Journal of Education.Vol 30:621-633
8. Philips, Joy(2003). Powerful Learning: creating learning communities in Urban school reform.Vol.18, No.3. pp240-258.
9. Policy Brief  Quarterly, Vol. 46, PP 491-5
10. Riley, Kathryn and Stoll, Louise(2005). Inside-Out and Outside-In: why schools need to think about communities in new ways. Education review.vol.18, No.1. pp34-41.
11. Scribner, M. & others( 2010). The meaning(s) of teacher leadershipin an Urban high school reform. Educational Administration
12. Senge, p. (1990). The fifth Discipline: The Art and practice of the learning organization. New York: Doubleday.
13. Tucci, T.( 2009). Whole-School Reform: Transforming the Nation's Low-performingHigh School. Alliance for excellent education, Policy Brief
14. Weldy, Teresa G.(2009), Learning organization and transfer: strategies for improving  performance, The Learning Organization: An International Journal, Volume16, Number 1, 2009 , pp. 58-68

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 134

PDF Download: 76