فعالية العلاج باللعب لخفض السلوک العدواني وتحسين التوافق النفسي لدى طلاب التعليم الثانوي الصناعي

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

فعالیة العلاج باللعب لخفض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لدى طلاب التعلیم الثانوی الصناعی

 

 

إعــــداد

د/ طلعت أحمد حسن على

أستاذ الصحة النفسیة المساعد

کلیة التربیة – جامعة بنى سویف

 

 

 

 

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثالث–  جزء أول – یولیو 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مستخلص الدراسة :

هدفت الدراسة الحالیة إلى خفض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لدى طلاب التعلیم الثانوی الصناعی باستخدام العلاج النفسی باللعب، وبلغ حجم العینة (60) طالباً (30 طالباً مجموعة ضابطة، 30 طالباً مجموعة تجریبیة) من طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی بمدرسة أبوتیج الثانویة الصناعیة بمحافظة أسیوط تتراوح أعمارهم ما بین (16-18) عاماً ، بمتوسط عمری (17.1) عاماً وانحراف معیاری (0.82)، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس المستوى الاجتماعی الاقتصادی الثقافی، مقیاس ستانفورد - بینیه للذکاء، مقیاس السلوک العدوانی، مقیاس التوافق النفسی، برنامج العلاج النفسی باللعب من إعداد الباحث، وتمت معالجة البیانات إحصائیاً من خلال البرنامج الإحصائی (SPSS)، وأوضحت النتائج عن فعالیة البرنامج العلاجی النفسی باللعب فی خفض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی إلى ما هو أفضل لدى أفراد المجموعة التجریبیة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المقدمة ومشکلة الدراسة :

          العدوان البشری حقیقة قائمة عرفه الإنسان منذ الأزل ولا یزال موجوداً فی الحاضر وسیظل حتى یوم القیامة، وقدم لنا القرآن الکریم أمثلة صریحة وواضحة عن السلوک العدوانی فی قصة ابنی آدم وأخوة یوسف وبنی إسرائیل وحربهم لأنبیاء الله وأکثرهم وضوحاً قصة ابنی آدم علیه السلام هابیل وقابیل، بقوله تعالى " ﯡ   ﯢ  ﯣ  ﯤ  ﯥ  ﯦ  ﯧ  ﯨ  ﯩ"  صدق الله العظیم (سورة المائدة، آیة 30)، والآیة الکریمة لم توضح فقط مظهراً من مظاهر السلوک العدوانی وإنما وضحت نتائج العدوان.

          لقد انتشر السلوک العدوانی فی عصرنا الحاضر بصورة کبیرة وذلک بسبب الصراعات والعنف والحروب التی تطل علینا کل یوم فی وسائل الإعلام المرئیة والمسموعة والمقروءة، وکل ذلک کان مدعاة للیأس والإحباط والشعور بالظلم مما یدفع الأفراد إلى محاولة التغلب على هذه الصراعات ولو عن طریق الاعتداء على الآخرین.

          والمتصفح لصفحة الحوادث فی الصحف الیومیة سوف یجد عشرات الحوادث التی تتراوح ما بین السرقة بدون مواجهة الضحیة (النشل) وحتى القتل مع سبق الإصرار والترصد وهکذا أصبح العدوان فی حیاتنا الیومیة أمراً یسهل، وقد یشهده الباحثون فی دفع طلاب المدارس لبعضهم البعض، وفی وخزهم ولکمهم لبعضهم البعض فی فناء المدرسة وداخل حجرة الدراسة وقد یصل الاعتداء بالآلات الحادة أو الحجارة أو السلاسل الحدیدیة وخاصة فی مدارس التعلیم الثانوی الفنی.

          کما یعرف العدوان بأنه سلوک مدفوع بالغضب والکراهیة أو المنافسة الزائدة ویتجه إلى الإیذاء والتخریب أو هزیمة الآخرین وفی بعض الحالات یتجه إلى الذات (جابر عبد الحمید، علاء الدین کفافی، 1988، 100)، ویظهر السلوک العدوانی منذ الطفولة المبکرة ویعتبر شائعاً فی کل مراحل العمر حتى وأن فروید اعتبره غریزة طبیعیة أی غریزة العدوان (نبیل حافظ، 1993، 283).

          ولقد دفع انتشار العنف والعدوان فی المدارس وبین الطلبة وغیرهم من الفئات فی المجتمع وارتفاع معدلات القتل فی المجتمعات الحدیثة مقارنة بالمجتمعات المتخلفة – دفعت – علماء النفس الاجتماعی إلى دراسة العوامل التی تدفع شخصاً ما إلى إیذاء الآخرین وکیف یتأتی للقواعد السلوکیة أن تضبط العدوان، والحد منه (محمد السید عبد الرحمن،                      2004، 290)، وهذا ما أکدته دراسة کل من (أمل نادی علی، 2015، إیمان شعبان حسن، 2015، هدیل حسین فرج، 2015).

          وتوضح دراسة جونسون (2005) Jonathan إلى أن السلوک العدوانی یزداد انتشاراً فی الوقت الراهن، ویرجع ذلک إلى العدید من العوامل ومن أهمها المشاهد الحیة للعنف فی وسائل الإعلام، حیث تؤکد جمیع المؤشرات على أن العنف التلفزیونی ینتج عنه العدید من السلوکیات العدوانیة خصوصاً فی مرحلة الطفولة والمراهقة. لذا یرى الباحث عدم عرض مسرحیة مدرسة المشاغبین، وأفلام المصارعة أمام الأطفال.

          ویذکر کارین إلى أنه من 9 إلى 10 أشخاص من کل 100.000 یتعرضون للقتل وأکثر من 1200 طفل یموتون کل عام بسبب سوء استخدام المواد أو الإهمال وغیرها من الضغوط المجتمعیة (Kareen, D & Members of the CEMP, 2013, 2)، لذا لابد من مواجهة السلوک العدوانی وتخفیفه بطریقة عقلانیة لکی یتحقق التوافق النفسی.

          إن التوافق النفسی عملیة تتضمن شقین هما: اتزان الفرد مع نفسه أو تناغمه مع ذاته بمعنى مقدرته على مواجهة ما ینشأ داخله من صراعات وما یتعرض له من إحباطات، ومدى تحرره من التوتر والقلق الناجم، ونجاحه فی التوفیق بین دوافعه ونوازعه المختلفة، ثم انسجام الفرد مع ظروف بیئته المادیة (عبد المطلب أمین القریطی، 2003، 62).

          ویرى " کارل روجرز " أن التوافق النفسی فی جوهره إنما یعبر عن قدرة الشخص على تقبل الأمور التی یدرکها، بما فی ذلک ذاته، ثم العمل على تبینها فی تنظیم شخصیته (رمضان محمد القذافی، 1998، 110).

ولعملیة التوافق النفسی أبعاد محددة تتمثل فی:

1-   التوافق الشخصی: ویتضمن السعادة مع النفس والرضا عنها، مع إشباع الدوافع والحاجات بالإضافة إلى التوافق لمطالب النمو فی مراحله المتتابعة.

2-   التوافق الاجتماعی: ویتضمن السعادة مع الآخرین والالتزام بأخلاقیات ومعاییر المجتمع وقواعد المجتمع الاجتماعی فضلاً عن العمل لخیر الجماعة التی ینتسب إلیها              والسعادة الزوجیة.

3-   التوافق المهنی: ویتضمن الاختیار المناسب للمهنة مع الاستعداد لها والدخول فیها والسعی الدائم نحو الإنجاز والکفاءة مع الشعور بالرضا والنجاح (حامد عبد السلام زهران، 1997).

          ولقد قام الباحث بتدریس مادة الریاضیات فی إحدى مدارس التعلیم الفنی لمدة عام قبل الالتحاق بمهنة التدریس فی الجامعة، وشاهدت على الطلاب الاعتداء على بعضهم البعض، وکسر الأدراج وإتلاف الممتلکات والأثاث وتخریب وسائل النقل والمواصلات مما یؤکد على وجود السلوک العدوانی.

ونبعت المشکلة أیضاً من خلال زیارة الباحث لمدارس التعلیم الفنی بمحافظة أسیوط، ولاحظ علیهم العدوان والتخریب، مما یدل على وجود طاقة زائدة ومکبوتة، لذا لابد من تفریغ هذه الشحنات الکامنة لدیهم عن طریق اللعب مما یؤدی إلى الشعور بالراحة النفسیة والهدوء الجسمی، وهذا یحقق التوافق والصحة النفسیة، لذلک لجأ الباحث إلى إجراء هذه الدراسة، ومن الدراسات التی أکدت على أهمیة العلاج باللعب دراسة کل من (رانیا أمین أحمد، 2015)، (ریهام محمد نصیر، 2015)، (نعیم علی موسى، 2013)، (أحمد محمد شبیب، 2012)، (سامح محمد الجداوی، 2011).

فبناءً على ما تقدم ضرورة التحقق من استخدام العلاج النفسی باللعب لعلاج السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لدى طلاب التعلیم الثانوی الصناعی وبذلک تتحدد المشکلة.

مشکلة الدراسة :

فى ضوء ما سبق عرضه فى المقدمة ، یمکن بلورة مشکلة الدراسة الحالیة فی محاولة الإجابة عن التساؤلات التالیة :

1-   هل توجد فروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للسلوک العدوانی والتوافق النفسی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی ؟

2-   هل توجد فروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی للسلوک العدوانی والتوافق النفسی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی ؟

3-   هل توجد فروق بین متوسطی درجات المجموعة الضابطة فی القیاسین القبلی والبعدى للسلوک العدوانی والتوافق النفسی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی ؟

4-   هل توجد فروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدى والتتبعی للسلوک العدوانی والتوافق النفسی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی ؟

أهداف الدراسة :

تهدف الدراسة إلى تحقیق مجموعة من الأهداف نجملها فیما یلی :

1-   محاولة خفض السلوک العدوانی وإزالة القلق والتوتر وتحقیق التوافق النفسی لدى طلاب التعلیم الثانوی الصناعی باستخدام العلاج النفسی باللعب.

2-   بناء برنامج علاجی نفسی باللعب مکون من عدة جلسات لطلاب التعلیم الثانوی الصناعی الذین یعانون من سلوک عدوانی مرتفع وسوء التوافق النفسی.

3-   التعرف على العلاقة بین السلوک العدوانی والتوافق النفسی لدى عینة الدراسة بعد تطبیق البرنامج العلاجی باللعب.

أهمیة الدراسة :

تنبثق أهمیة البحث من أهمیة الأهداف التی یسعى إلى تحقیقها ویمکن تحدید هذه الأهمیة فیما یلی :

1-   إلقاء الضوء على العلاقة بین السلوک العدوانی والتوافق النفسی لدى طلاب التعلیم الثانوی الصناعی.

2-   إمکانیة استخدام البرنامج المقترح فی العدید من الأغراض البحثیة والتطبیقیة على عینات مماثلة، بغرض خفض السلوک العدوانی وتحقیق التوافق النفسی، وهو ما یمکن أن ینعکس إیجاباً على العملیة التعلیمیة بأسرها.

3-   مساعدة الطلاب والمعلمین على أداء أدوارهم المختلفة بفاعلیة، وتحقیق التوافق المهنی، والرضا النفسی، وتحقیق النجاح فی الحیاة فضلاً عن تحقیق التوافق الاجتماعی.

4-   تسهم فی تحسین الصحة النفسیة لطلاب التعلیم الثانوی الصناعی مما یعود إیجاباً على ما یؤدونه من أدوار مختلفة ومتعددة فی هذا الصدد وتحسین المستوى            الأکادیمی للتحصیل.

5-   تسهم هذه الدراسة فی مساعدة أولیاء الأمور، والعاملین فی مجال التربیة والتعلیم على التعامل والتفاعل الجید مع طلاب التعلیم الفنی بصفة خاصة وطلاب التعلیم العام بصفة عامة، وهو الأمر الذی یسهم فی خفض السلوک العدوانی.

6-   ندرة الدراسات العربیة والأجنبیة التی تطرقت إلى هذا الموضوع فی حدود علم الباحث.

مصطلحات الدراسة :

السلوک العدوانی   Aggressive Behavior

یعرفه الباحث إجرائیاً بأنه " سلوک یهدف إلى تعمد إیذاء الذات أو إیذاء طرف آخر أو الإضرار به أو مخالفة العادات والتقالید والمعاییر الاجتماعیة السائدة بین الناس ویأخذ صوراً متعددة بدیلة أو لفظیة، سواء کان هذا العدوان مباشراً أو غیر مباشر، ویبدأ مع الفرد من الطفولة، وهو مجموع ما یحصل علیه الطالب من درجات على مقیاس السلوک العدوانی ".

التوافق النفسی   Psychological Adaptation

          إن التوافق النفسی عملیة تشیر إلى الحلول السلیمة التی یلجأ إلیها الناس لإحداث التکیف مع ظروف الحیاة بإحدى الطرق التالیة :

1- المهادنة: وهی اتفاق للکف عن الصراع، بالرغم من عدم انتهاء المشکلة أو الوصول            إلى حل.

2- التوفیق: وهو عملیة تنازل الفرد عن بعض مطالبه فی سبیل إنهاء الأزمة القائمة              (محمد حسن الشناوی وآخرین، 2001، 91).

          ویعرف الباحث " التوافق النفسی " إجرائیاً بأنه التکیف السوی مع البیئة التی یعیش فیها الفرد وتحقیق التلائم والرضا ویقاس من خلال الدرجة الکلیة التی یحصل علیها المفحوص على قائمة تقدیر التوافق والتی تقیس کلاً من التوافق الذاتی، التوافق المنزلی، التوافق الاجتماعی، التوافق المدرسی، والتوافق الجسمی.

العلاج باللعب:   Play Therapy

          یعرفه الباحث إجرائیاً بأنه أسلوب علاجی یفید فی دراسة وتشخیص وعلاج مشکلات الأطفال بوصفه أحد أهم مناهج العلاج النفسی للطلاب باعتباره علاقة دینامیة شخصیة بین الطالب ومعالج متدرب على إجراءات العلاج باللعب والذی یحدد فیه مسرح اللعب ویختار الأدوات بما یتناسب مع عمر الطفل وخبرته وتتناسب مع مشکلة الطالب بما یسمح بتطویر علاقة آمنة للطالب یعبر فیها عن مشاعره وأفکاره وخبراته، وسلوکیاته.

العلاج المستخدم القائم على العلاج باللعب:

          هو برنامج منظم ومخطط یستند إلى مبادئ وفنیات نظریة التعلم الاجتماعی من خلال استخدام اللعب وما یرتبط به من أنشطة مصاحبة مثل النمذجة ولعب الدور، متضمناً مجموعة من الخبرات والممارسات والأنشطة والجلسات بهدف خفض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لدى طلاب التعلیم الثانوی الصناعی.

الإطار النظری وبعض الدراسات السابقة :

أولاً: الإطار النظری :

یتألف الإطار النظری من ثلاثة محاور، یتم عرضها کما یلی:

المحور الأول: العلاج النفسی باللعب

مفهوم العلاج باللعب :

          یرى محمود صوالحه (2007، 15) أن اللعب نشاط حر موجه أو غیر موجه غایته الاستمتاع ویکون على شکل سلسلة من الحرکات تمارس مزاجیاً أو اجتماعیاً، ویتم فیه استغلال الطاقة الجسمیة والذهنیة، ویمتاز بالخفة والسرعة فی التعامل مع الأشیاء. ویظهر سلوک اللعب عند الأطفال عبر مراحل النمو المتتابعة بدءً بمرحلة الرضاعة فالطفولة، المراهقة ثم الرشد أو یعتبر اللعب وسیط تربوی هام یعمل على تکوین الطفل عبر مراحل نموه ویساهم اللعب بدور هام فی التکوین النفسی للفرد، وتکمن فیه أسس النشاط الذی یعیشه عبر تلک المراحل.

          ویؤکد (Landreth, 2012) أن العلاج باللعب المتمرکز حول الطفل هو عملیة یستخدم فیها الطفل الألعاب لکی یعبر فیها عن خبراته ومشاعره مع معالج حانی ودافئ والذی لا یوجه أو یحکم أو یدیر لعبة ولکنه ییسر عملیة اکتشاف الذات.

نظریات اللعب :

          حاولت العدید من النظریات وضع تفسیراً سیکولوجیاً للعلاج باللعب، وفیما یلی عرض لأبرز النظریات التی حاولت تفسیر العلاج باللعب :

 

 

نظریة اللعب فی الإسلام :

          یُعد اللعب والترویح من النظم التربویة والاجتماعیة المکونة لبناء المجتمعات، فهی ضرورة اجتماعیة للإسهام فی بناء وتطویر شخصیة الفرد المسلم، فقد کان الإسلام یدعو إلى التجدید الدائم والتطویر فی سلوک المجتمع المسلم، ولقد کان رسول الله (صلى الله علیه وسلم) یهتم بتربیة الأطفال ویرعاهم ویرى أن للطفل حقوقاً على والدیه فی تربیته وفی معاملته وکان رسول الله (صلى الله علیه وسلم) رقیقاً فی معاملته مع الأطفال، ویدعوهم للعب معه ومن أقواله (صلى الله علیه وسلم) "لاعب ابنک سبعاً وصاحبه سبعاً" ولقد وردت کلمة لعب فی القرآن الکریم فی عدة آیات منها فی سورة یوسف "أرسله معنا غداً یرتع ویلعب وإنا له لحافظون" (سورة یوسف، آیة 12).

          هذا وقد لعب النبی فی طفولته، وأتاه جبریل وهو یلعب مع الصبیان فأخذه وشق صدره، وکذلک اهتم الخلفاء الراشدون باللعب، وکذلک المسلمون فی شتى أقطارهم، فقد جاء فی کتاب الماوردی (الأحکام السلطانیة) ما یدل على أنهم فی بغداد أیام العباسیین اتخذوا سوقاً خاصاً لبیع لعب الأطفال. وانطلاقاً من ملاعبة النبی (صلى الله علیه وسلم) للأطفال اهتم علماء التربیة الإسلامیة بحاجة الطفل إلى اللعب والترویح عن النفس بعد الانتهاء من دروسه (العنانی، 2001، 84-85).

النظریات الکلاسیکیة فی تفسیر اللعب :

1- نظریة الطاقة الزائدة :   Surplus Energy

          وترى هذه النظریة أن اللعب عادة یکون نتیجة لوجود طاقة زائدة لدى الکائن الحی ولیس فی حاجة إلیها لکفاحه فی الحیاة (محمد إبراهیم عبد الحمید، 1999، 49). ولذلک فإن الأطفال یلعبون للتنفیس عن مخزون الطاقة المکبوتة منذ وقت طویل.

2- النظریة التلخیصیة :  Summarization Theory

          اللعب ما هو إلا تلخیص للماضی وأن الإنسان منذ میلاده، وحتى اکتمال نضجه یمیل إلى المرور بنفس الأدوار التطویریة التی مرت بها الحضارة البشریة منذ ظهور الإنسان على وجه الأرض حتى الآن (أحمد بلقیس، توفیق مرعی، 1987، 26) ومن ثم فإن الطفل یستفید من تاریخ جنسه ویقوم بنفس الأنشطة التی قام بها الإنسان الأول من خلال اللعب.

 

3- نظریة الإعداد للحیاة :   Preparatory for life

          تقوم فلسفة النظریة على أن اللعب لون من ألوان النشاط الغریزی الذی یلجأ إلیه الإنسان والحیوان لیتدرب على مهارات الحیاة، ومهارات البقاء الأساسیة. فاللعب هو أسلوب الطبیعة للتمرین على العمل الجدی الذی یتطلبه مستقبل المخلوقات، فاللعب أسلوب الطبیعة للتعلیم والتعلم (أحمد محمد جاد الرب، 2007، 38).

4- نظریة تجدید النشاط :

          وترى هذه النظریة أن أوجه النشاط الرئیسیة فی الحیاة متعبة ومجهدة لدرجة تستوجب تجدید النشاط بالتسلیة والریاضة، فاللعب ضرورة للترفیه بعد العمل فهو ینسی الفرد ضغط العمل وتجدد النشاط والحیویة (منى کمال أمین، 2014، 113).

5- النظریة التحلیلیة :  Psychoanalytic theory

          وترى هذه النظریة أن اللعب وسیلة لتحقیق أمنیات الأطفال، وکذلک التحکم فی الأحداث الصادمة، کما أنه یرى أن عکس اللعب ما هو جاد، ولکن ما هو حقیقی، کما أن الأطفال یکررون کل شیء ولدیهم انطباعاً قویاً فی حیاتهم الواقعیة، وهم بذلک یتحررون من قوة الانطباع، ویجعلون لأنفسهم المسیطرون على المواقف، تلک المواقف التی کانوا من قبل ضحایاها (محمد إبراهیم عبد الحمید، 1999، 50).

وتستند النظریة فی تفسیرها للعب على مبدأین أساسیین وهما :

أ –   مبدأ اللذة: وینبع هذا المبدأ من أن اللعب وسیلة لتحقیق بعض الرغبات الخاصة لدى الطفل والتی لا یستطیع أن یحققها فی الواقع مما یجعله یقوم بها أثناء لعبه.

ب-  مبدأ التکرار والتوقیت: وهی تعنی أنه إذا مر الإنسان بخبرة مؤلمة ما فإن هذه الخبرة تؤثر فی التکوین النفسی للفرد وتجعله یبذل مجهوداً لتناولها من جدید ویحاول التغلب علیها، کما أنه فی تکرار الخبرة المؤلمة ما نخفف من أثرها النفسی على الطفل مثال الطفل الذی یعاقبه المعلم لعدم أدائه لواجبه فعند عودة الطفل للمنزل وإمساکه بالحصان أو الدمیة التی یملکها فإنه یقوم بضربها ویؤنبها لأنها لم تقم بعمل الواجب                   (محمد محفوظ محمد، 2010، 115).

 

 

6- النظریة المعرفیة لتفسیر اللعب :

          احتل اللعب أهمیة کبیرة فی حیاة علماء النفس المعروفین ومنهم بیاجیه وبرونر وغیرهم من علماء النفس المعاصرین، وسوف یتناول الباحث فیما یلی آراء بیاجیه وبرونر فی تفسیر اللعب.

أ – نظریة بیاجیه فی تفسیر اللعب :

ووفقاً لأصحاب تلک النظریة :

-    اللعب متطلب أساسی ضروری لحدوث النمو بجمیع جوانبه العقلیة والاجتماعیة والانفعالیة والجسمیة والوجدانیة.

-    یمر الفرد فی مرحلة نموه بعدة مراحل وهی :

• مرحلة التفکیر الحسی الحرکی: وهی مرحلة تمتد حتى سن الثانیة من عمر الطفل.
• مرحلة التفکیر الحسی: هی مرحلة تمتد حتى سن السابعة ومنها یطور الطفل مفاهیمه.
• مرحلة العملیات العقلیة المادیة: هذه المرحلة تمتد حتى سن الثانیة عشر.
• مرحلة العملیات العقلیة المجردة: فی هذه المرحلة تنمو قدرات الفرد العقلیة لیصبح قادراً على الإدراک العقلی المجرد والتفکیر المعقد وتمتد هذه المرحلة بین سن الثانیة عشر حتى الخامسة عشر (أیمن یوسف حجازی، 2005، 39-40).

-    یشکل اللعب مؤشراً على نمو الطفل ونضجه.

ب- نظریة برونر :

          اللعب أداة للنمو المعرفی وبناء للشخصیة الاجتماعیة المتکاملة للطفل بشکل خاص، والکائن الإنسانی فی مختلف مراحل النمو بشکل عام. بذلک یقوم الأطفال بمحاولات متنوعة لمعالجة المشکلات من وضع خیالهم تساعدهم فی اکتشاف مشکلات حقیقیة فی                   حیاتهم المستقبلیة.

          ویرى الباحث على الرغم من تباین النظریات فی تفسیر اللعب، إلا أن أغلب هذه النظریات یکمل بعضها البعض، کما أنها توضح مکانة اللعب وأهمیته بالنسبة للأطفال کنشاط مسیطر علیهم وأن ألعاب الأطفال تجمع بین کل هذه النظریات لأنها متنوعة ومتعددة الجوانب والأشکال، ومن أنواع اللعب عند الأطفال اللعب الاستکشافی (الحرکی)، اللعب الدرامی، اللعب الإیهامی، اللعب الاجتماعی.

المحور الثانی: السلوک العدوانی  Aggressive Behavior

          یُعرف السلوک العدوانی فی قاموس العلوم السلوکیة بأنه هجوم أو فعل عدوانی یمکن أن یتخذ أی صورة بدایة من الهجوم البدنی فی طرف إلى النقد اللفظی فی الطرف الآخر وهذا النمط من السلوک یمکن أن یتخذ ضد أی فرد أو أی شیء بما فی ذلک ذات الشخص "Wolman" (1993، 15).

          ویُعرف "Gormly" (2007، 243) العدوان بأنه سلوکیات یقصد بها إیذاء  شخص آخر.

          ویذکر "أشرف عبد القادر" (2000) أن السلوک العدوانی هو الذی ینفجر لفظیاً لأتفه الأسباب ویسب الآخرین ویهینهم بألفاظ جارحة ما لم تشبع حاجاته بل وقد یلجأ إلى العدوان الجسدی عند الغضب.

ویرى الباحث أن السلوک العدوانی هو أی سلوک عصیب یهدف إلى إیذاء الآخرین أو الذات باستخدام اللفظ أو الفعل مما یؤدی إلى حدوث ألم بدنی أو نفسی أو مادی.

أسباب السلوک العدوانی :

أ – العوامل البیولوجیة :

          أشارت دراسات عدیدة أجریت على الإنسان والحیوان إلى أن للعدوان أسساً بیولوجیة فثمة علاقة بین العدوان من جهة والاضطرابات الکروموسومیة والهرمونات والعصبیة من جهة أخرى (جمال الخطیب، 1994).

 

ویمکن تلخیص أهم العوامل البیولوجیة فی:

1- الوراثة :-

          وهی أحد العوامل الهامة المسببة للعدوان وهناک تأکید لدور الوراثة من خلال دراسات أجریت على أطفال عدوانیین فصلوا من والدیهم وتبناهم آباء آخرون، حیث وجدوا ارتباطاً ذو دلالة إحصائیة بین هؤلاء الأطفال وبین أطفال بیولوجیین مضادین للمجتمع.

2- شذوذ الصبغیات الوراثیة    Chromosomal Abnormalities

حیث یزید عدد الصبغیات إلى (47) بدلاً من (46) ویصبح تمییزها الجنسی (xyy) أو (xxy) ولوحظ أن السلوک العدوانی والمضاد للمجتمع بکثیر لدیهم خاصة فی النوع (xyy) الذی تکثر لدیه الذکورة التی تجنح إلى السلوک العدوانی ویصاحب العدوان لدیهم باضطراب العاطفة ونقص الذکاء.

3- اضطراب وظیفة الدماغ :

لقد وجد شذوذ فی تخطیط الدماغ لد (65%) من معتادی العدوان الجانحین، کما لوحظ أن هناک تشابه فی تخطیط الدماغ للأطفال الأسویاء، وتخطیط الدماغ للعدوانیین البالغین بما یشیر إلى أن هؤلاء العدوانیین لدیهم نقص فی نمو الجهاز العصبی (محمد عبد الرحمن حموده، 1993).

4- اضطراب إفرازات الغدد :

ومن الأسباب البیولوجیة التی تسبب العدوان النشاط الزائد الذی ینتج عن اختلاف إفرازات بعض الغدد کالغدد الدرقیة أو الغدة النخامیة مع مستوى منخفض من الذکاء مما لا یمکن الفرد من تصریف نشاطه الزائد فی أوجه مفیدة فیوجهها نحو العدوان                       (سلیمان الخضری، 1986).

ب- العوامل الاجتماعیة :

یرتبط السلوک العدوانی بنوع وطبیعة الثقافة العامة التی تسود المجتمع وما یعانیه من مشکلات ویرتبط أیضاً بالثقافة الفرعیة الخاصة بظروف الأسرة وما یسودها من علاقات وأشکال وأسالیب ونظم للتنشئة الاجتماعیة (وفاء عبد الجواد وعزة خلیل، 1999).

ویضیف "Parke et al." (1983، 74) إلى أن العدوان یرتبط بأنماط التنشئة الاجتماعیة التی یستخدمها الوالدین فرفض الآباء للأبناء وتسامحهم مع الطفل عندما یعتدی على الآخرین وعدم استخدامهم للعقاب بطریقة منظمة کلها عوامل تزید من احتمالیة           تطور العدوان.

وتؤکد "سهیر کامل أحمد" (2002) إلى أن إشباع الحاجات الطفلیة الأولیة للطفل تساعده على التقدم إلى مراحل النمو التالیة، وعلى العکس فإن الحرمان من الإشباع ینمی لدى الطفل شعور بعدم الأمن والإحباط، مما یساعد على نمو الشعور العدوانی للعالم من حوله بل یستجیب فی رشده استجابات مرضیة تتخذ صوراً متعددة فإما الانسحاب عن العالم والسلبیة وإما العنف والعدوان السافرین.

جـ- العوامل النفسیة :

یذکر "أحمد عزت راجح" (1999) أن ما یثیر العدوان عند الطفل تقید حرکاته ومنعه من عمل ما یرید وأمره بعمل مالا یریده وإهماله أو عدم الاهتمام به وبما یقول أو یفعل ففی کل ذلک إحباط لحاجته النفسیة الأساسیة وهو یستجیب لکل ذلک بالصیاح والضرب أو الاعتداء الجسمی وما یجدر تأکیده أن الإنسان لا یرث میلاً إلى المقاتلة والعدوان حباً فی العدوان کما یرى بعض العلماء بل حین یعاق سلوکه وتحبط دوافعه وتقید حریته.

فالسلوک العدوانی مرتبط بخصائص فردیة متأصلة فی الترکیب البیولوجی للفرد تتجسد فی اختلالات جسمیة ونفسیة وعقلیة وتتفجر فی صورة سلوک عدوانی مضاد للمجتمع، عنیف یظهر فی أشکال مختلفة من الانحرافات الاجتماعیة قد تکون محصورة ومعروفة وقد تکون مستقرة یغفلها القانون وتسقطها الإحصائیات.

النظریات المفسرة للسلوک العدوانی:

1- النظریة البیولوجیة:

          ترکز هذه النظریة على أن سبب العدوان بیولوجی فی تکوین الشخص حیث بوجد لدى الإنسان والحیوان میکانیزم فسیولوجی وینمو هذا المیکانیزم عندما یثار لدیه الشعور بالغضب وهو یؤدی إلى حدوث بعض التغیرات الفسیولوجیة التی تؤثر بدورها فی سرعة نبضات القلب وزیادة ضغط الدم وزیادة نسبة الجلوکوز فیه ویعض الفرد على أنیابه وتصدر عنه أصوات لا إرادیة  ویقل فیه إدراکه الحسی حتى أنه لا یشعر بالألم فی معرکته مع عزیمته (فؤاد البهی السید، 1999).

          ویرى مؤیدی هذه النظریة أیضاً أن الإنسان لدیه مجموعة من الغرائز تدفعه لأن یسلک مسلکاً معیناً من أجل إشباعها ولذلک یعتبرون السلوک العدوانی سلوکاً غریزیاً هدفه تصریف الطاقات العدوانیة الداخلیة وإطلاقها حتى یشعر الإنسان بالراحة، فقد وجدت بعض الدراسات الحدیثة أن هناک علاقة بین العدوان من جهة واضطرابات الجهاز الغدی والکروموسومات ومستو النشاط الکهربی فی الجهاز العصبی المرکزی من جهة أخرى (Kouffman، 1981، 19).

2- نظریة التحلیل النفسی:

          تهتم هذه النظریة بجذور العدوان فقد استخدم Freud غریزة الموت فی تفسیره للنزعة العدوانیة للإنسان، فالعدوانیة هی تدمیر الذات فالشخص یقاتل الآخرین وینزع إلى التدمیر لأن رغبته فی الموت قد أعاقتها قوى غرائز الحیاة وهو یرى أن العدوان سلوک غریزی هدفه تصریف الطاقة العدوانیة Aggression Energy التی تنشأ داخل الفرد (Hall et al., 1978, 48).

          ومع أن نظریة التحلیل النفسی تتعامل مع العدوان بوصفه استجابات متعلمة فهی تشیر إلى أنه لیس بالإمکان إیقاف العدوان أو تقلیله من خلال الإصلاحات الاجتماعیة أو تجنب الإحباط وبمعنى آخر یعتقد المحلل النفسی أنه لا توجد طریقة فعالة لمعالجة العدوان ولکن ما یستطیع المحلل النفسی عمله هو تحویل العدوان أو توجیهه نحو أهداف بنائه بدلاً من الأهداف التخریبیة والهدامة.

3- النظریة الإحباطیة:

          یُعرف " جمال الخطیب " (1994، 229) الإحباط بأنه هو خبرة مؤلمة تنتج عن عدم مقدرة الإنسان على تحقیق هدف ضروری له. وترى النظریة الإحباطیة أن الإنسان لیس عدوانیاً بطبیعته وإنما یصبح کذلک نتیجة الإحباط فالعدوان یعد وظیفة من وظائف الذات تظهر بتأثیر الإحباط، فقد أدت البحوث فی ماهیة الذات والدور الذی تقوم به لتحقیق رغباتها إلى اعتبار العدوان من وظائف الذات الفطریة لتحقیق حاجتها التی تتعلق بحفظ الحیاة وتحقیق الأمن ومن الملاحظ أن تلک المیول العدوانیة لا تخرج إلى نطاق السلوک والآراء إلا بتدخل من البیئة أساسه العرقلة والتعویض والإحباط (مصطفى فهمی، 1985، 119).

          فالعلاقة بین الإحباط والعدوان علاقة مرکبة وغیر مباشرة، تتوقف على ما یکون بین الطفل ووالدیه أثناء عملیة التطبیع الاجتماعی، فالإحباط لا یؤدی إلى العدوان إلا إذا لقی شیء من الإثابة والتدعیم (أحمد عبد العزیز وآخرون، 1984، 94-95).

4- نظریة التعلم الاجتماعی:

          یرى " Bandura " أن السلوک الاجتماعی هو سلوک متعلم عن طریق الملاحظة والتقلید والتعزیز من الأطفال القائمین على رعایته والمهتمین بحیاة الطفل مثل الوالدین والأسرة والمدرسة ووسائل الإعلام وذلک من خلال عملیة التنشئة الاجتماعیة (وفاء عبد الجواد وعزة خلیل، 1999، 90):

وذکر " Krandal " (1988، 11) العوامل التی تعزز السلوک العدوانی فیما یلی:

-    عندما یکون هناک تدعیم سلبی لاستجابة العدوانیة من خلال حصول المعتدی بعدوانیة على أهدافه المطلوبة.

-    حینما یحدث تساهل والدی تجاه السلوک العدوانی.

-    من المحتمل أن یکون الوالدان نفسیهما نموذجاً أساسیاً للعدوان أمام الأطفال وذلک بتوریطهما فی هذا السلوک عن طریق الصراع المستمر والعدوان المباشر ومثل هذا الاتجاه یدعم عدوانیة الطفل ویزید من سرعة اکتسابه للعدوان.

          وبناءً على ذلک فإن کثیر من علماء النفس المحدثین یمیلون إلى اعتبار أن السلوک العدوانی جزء منه سلوک مکتسب (محمد محروس الشناوی وآخرون، 1997، 44).

          ویرى الباحث أن السلوک العدوانی لدى عینة الدراسة تشترک فیه وتتداخل عوامل کثیرة منها الوراثة والتقلید والظروف البیئیة والاجتماعیة وجماعة الرفاق ذات السلوک الإجرامی والخبرات السابقة غیر السارة، فمن هنا تتضح أهمیة إعداد برنامج علاجی نفسی قائم على اللعب لخفض السلوک العدوانی لتفادی الوقوع فی الجناح والجریمة ومن ثم زیادة التوافق النفسی والاجتماعی لدیهم فالمراهق مُتعب ومُتعب وفی حاجة دائمة إلى المتابعة لتحقیق الاتزان النفسی وعلاج مشکلاته.

المحور الثالث: التوافق النفسی:

          التوافق یتضمن تفاعلاً متصلاً بین الشخص وبیئته، وکل منها یؤثر على الآخر ویفرض علیه مطالبه، فأحیاناً یحقق الشخص التکیف حین یرضخ ویتقبل الظروف التی تفوق قدراته على التغیر، وأحیاناً یتحقق هذا حین ترضخ البیئة لأنواع النشاط الشخصی وفی معظم الأحیان یکون التکیف توافقیاً بین هذین الموقفین المتقابلین، ویکون سوء التکیف إخفاقاً فی الوصول إلى هذا التوافق.

          ومنذ الطفولة تواجه الإنسان مشکلات تبلغ ذروتها فی مرحلة المراهقة کما أن حاجاته ورغباته کثیراً ما تصادفها العراقیل فیعجز عن إشباعها، ولذلک یسعى بصورة مستمرة لیکیف نفسه حسب مقتضیات البیئة، أو تطویع البیئة لتلائم حاجاته ورغباته، وإذا فشل الفرد فی التکیف مدة طویلة، فقد یصیبه نوع من التکیف السیئ، والتوافق بین الطالب وزملائه ومعلمیه یدعم مرکز الطالب ویتیح له حالة من الاستقرار والهدوء، والخلو من الصراعات والانفعالات المعیقة للنشاط العقلی کما أن العلاقة التوافقیة مع المعلمین تمنح الفرد القدرة على المناقشة والترکیز والتبصر والفهم عن طریق الأسئلة والاستفسارات، فی حین أن فقدان هذه العلاقة یولد الإهمال واللامبالاة (علی محمد الدیب، 1990).

نظریات علم النفس المفسرة للتوافق:

          یشیر حسن عبد الفتاح الفنجری (2000، 289-290)، نجلاء فتحی عبد الرحمن (2014، 54-57) إلى مجموعة من النظریات العلمیة المفسرة للتوافق تتمثل فی:

أ-    نظریة التحلیل النفسی: والتی ترى أن التوافق هو قدرة الفرد على أن یقوم بعملیاته العقلیة والنفسیة والاجتماعیة على خیر وجه ویشعر أثناء القیام بها بالسعادة والرضا، فلا یکون خاضعاً لرغبات الهو ولا یکون عبداً لقسوة الأنا الأعلى وعذاب الضمیر، ولا یتم ذلک إلا إذا توزعت الطاقة النفسیة توزیعاً یحوز الأنا الأعلى أغلبه لیصیر قویاً یستطیع أن یوازن بین متطلبات الهو وتحذیرات الأنا الأعلى ومقتضیات الواقع. وفی ضوء ذلک تکون حالة الاتزان أو التوافق النفسی معادلة للصحة النفسیة، أی أن الفرد یتمتع بصحة نفسیة عندما یکون قادراً على ضبط غرائزه ودوافعه البدائیة وعندما لا یسمح للقیم المثالیة بعزله عن واقعه وحتى عندما یسمح بإشباع دوافعه وتحقیق مستوى معین من تطلعاته المثالیة، فإنه لا یبالغ فی هذا الإشباع وإنما ینبغی أن یکون متزناً وتکون وسائل هذا الإشباع بعیدة عن الحیل الدفاعیة اللاشعوریة.

ب-  النظریة السلوکیة: والتی ترى أن سوء التوافق النفسی نتیجة حتمیة لخلل ما فی عملیة التعلم، ولما کانت هذه العملیة یقوم بها فی الغالب الکبار ویوجهونها نحو الصغار فإن هؤلاء الکبار یتحملون المسئولیة الأولى فی خلق الاضطرابات النفسیة لدى الفرد، وبناءً على ذلک فإن مراجعة عملیة التعلم من حیث المحتوى أو الأهداف أو الوسائل أمر لابد منه فی تعاملنا مع الاضطرابات النفسیة.

جـ- نظریة الجشطلت: والتی یرى أصحابها أن الإنسان طالما ظل محافظاً على العلاقات التی تربط بین جوانب نموه المختلفة وطالما ظلت قوانین الحیاة هی المنظمة لتلک الجوانب فإن الإنسان لاشک سیتمتع بالصحة النفسیة فی المقابل إذا حدث أی خلل أو مرض أو انحراف یطرأ على أی جانب من جوانب الإنسان کأن یمرض فی جسمه وتضطرب نفسه أو تختل عقیدته أو تتدهور علاقاته الاجتماعیة فإنه یفقد صحته النفسیة.

د-   نظریة المذهب الإنسانی: ویرى أصحاب هذه النظریة أن التوافق النفسی یعنی تحقیق الفرد لإنسانیته تحقیقاً کاملاً وهذا لا یتأتی إلا بممارسته حریة یدرک مداها وحدودها وتحمل مسئولیاتها ویکون قادراً على التعامل مع الآخرین وکذلک على حبهم ویکون ملتزماً بقیم علیا مثل الحق والخیر والجمال وأن یشبع حاجاته الفسیولوجیة والنفسیة إشباعاً متزناً.

هـ- أصحاب الفکر الإسلامی: یقترب أصحاب المذهب الإنسانی فی رؤاهم من رؤى المفکرین المسلمین بالنسبة للتوافق النفسی فالمذهب الإنسانی یعترف بالبعد الروحی کأحد أبعاد الشخصیة الإنسانیة، والذی یعنی أن أی خلل فیه أو اضطرابات یؤدی إلى سوء توافق الفرد نفسیاً وروحیاً، أما وجهة النظر الإسلامیة فی التوافق النفسی فترى أنه من الضروری أن یتجه الإنسان إلى استبدال اللذات الجسمیة والمادیة باللذات العقلیة، وأن سعادة النفس الإنسانیة یکون باتصالها بالله سبحانه وتعالی فی هذه الدنیا کذلک فإن السعادة کما یراها ابن سینا – لا تتم إلا بإصلاح الجزء العملی من النفس أی بإصلاح الأخلاق وذلک بأن یتمسک الإنسان بالفضیلة وهی التوسط بین الضدین.

          ویر الباحث أن التوافق النفسی درجة من درجات الصحة النفسیة یتناول السلوک والبیئة بالتعدیل والتغییر حتى یحدث توازن بین الفرد وبیئته بحیث یقل الهم والحزن إلى أقصى حد ممکن وینخفض السلوک العدوانی وتتحقق السعادة التی هی لیست فی الحصول على المحبوبات والمطلوبات الدنیویة الزائلة، وإنما هی اللذات الإلهیة الروحانیة التی تحدث للإنسان إذا ما تطهر من دنس الشهوات واللذات الحسیة واقترب من الله سبحانه وتعالى فأفاض الله علیه من نوره ورحمته فیشعر حینئذ بلذة دائمة فوق کل لذة حسیة، وصدق الله العظیم فی قوله تعالى   ﭽﭨ  ﭩ  ﭪ  ﭫ  ﭬ  ﭭﭮ  ﭯ   ﭰ  ﭱ  ﭲ  ﭼ                 (سورة البقرة، آیة 197).

ثانیاً: بعض الدراسات السابقة :

          من خلال المسح الذی أجراه الباحث للدراسات السابقة العربیة والأجنبیة المرتبطة بموضوع ومتغیرات الدراسة الحالیة، تم تصنیف هذه الدراسات فی ثلاث محاور            رئیسة وهی:

المحور الأول: دراسات تناولت العلاج باللعب ومتغیرات أخرى:

          قام سعد بن عبد الرحمن الشهری (2007) بدراسة هدفت إلى التعرف على أثر برنامج تدریبی قائم على اللعب بالتشکیل فی خفض السلوک العدوانی لدى عینة من الأطفال المعاقین عقلیاً من الدرجة المتوسطة، تم تقسیمهم إلى مجموعتین (6) أطفال مجموعة تجریبیة، و (7) أطفال مجموعة ضابطة، وقد استخدم الباحث مقیاس السلوک العدوانی للمعاقین عقلیاً، وبرنامج قام على اللعب بالتشکیل، وتوصلت نتائج الدراسة إلى خفض              السلوک العدوانی.

کما أجرى (Kristin, K. Meany-Walen, 2010) دراسة هدفت إلى اختبار فعالیة العلاج باللعب لخفض السلوکیات الفوضویة لدى أطفال بمرحلة ریاض الأطفال، وتألفت عینة الدراسة من (58) طفلاً بمرحلة ریاض الأطفال بالمستوى الثالث والذین یعانون من سلوکیات فوضویة داخل الفصل، وکان (48%) من العینة من أصل لاتینی، 33% أمریکی أوروبی، 19% أمریکی من أصل أفریقی، 45% منهم ذکور، وقد قسم الأطفال إلى مجموعتین تجریبیة تعرضت لبرنامج العلاج باللعب، وأخرى ضابطة وقد شارکت المجموعتین مرتان أسبوعیاً لمدة 16 جلسة، وقد استغرقت الجلسة 30 دقیقة. وباستخدام الأسلوب الإحصائی ANOVA اتضح وجود تحسن لدى أفراد المجموعة التجریبیة.

وأکدت دراسة کاری سوان (Karrie, L. Swa, 2011) إلى اختبار فعالیة العلاج باللعب الممرکز حول الطفل فی خفض المشکلات السلوکیة لدى الأطفال ذوی الإعاقة العقلیة، وقد استخدم التصمیم التجریبی ذو المجموعة الواحدة (ن = 2) من أطفال ذوی الإعاقة العقلیة ممن یعانون من مشکلات سلوکیة متمثلة فی السلوک التکراری – السلوک الفوضوی التهیجی – النشاط الزائد – الحدیث غیر اللائق، ویتراوح أعمارهم من (5-9) سنوات، ونسب ذکاء (55-65)، وقد تم استخدام قائمة تقدیر السلوک، وقد تعرض الأطفال لثلاث جلسات أسبوعیاً لمدة خمس أسابیع، واستغرقت مدة الجلسة (30) دقیقة، وأظهرت النتائج انخفاض المشکلات السلوکیة عقب التدخل العلاجی باللعب واستمرار الانخفاض خلال فترة المتابعة.

کما هدفت دراسة سامح محمد الجداوی (2011) إلى التعرف على فعالیة برنامج الألعاب الترویحیة فی خفض اضطرابات الانتباه لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالحلقة الأولى من التعلیم الأساسی، وتکونت عینة الدراسة من (200) تلمیذ وتلمیذة من الصف الرابع الابتدائی اختیرت بالطریقة العشوائیة الطبقیة، وتوصلت الدراسة إلى فعالیة الألعاب الترویحیة فی خفض اضطراب الانتباه لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم.

کما أجرى أحمد محمد شبیب (2012) دراسة هدفت إلى إعداد برنامج للتعرف على جدوى استخدام الألعاب الترکیبیة کاستراتیجیة مع التلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی تحسین وتنمیة مستوى الانتباه لدیهم، وتکونت عینة الدراسة من (14) تلمیذاّ، وتمثلت أدوات الدراسة فی اختبار المسح النیورولوجی للتعرف على ذوی صعوبات التعلم، وتوصلت نتائج الدراسة إلى فعالیة البرنامج ووجود تحسن فی الانتباه لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة.

کما هدفت دراسة جافار وآخرین (Jafar, et al., 2012) إلى معرفة أثر العلاج باللعب فی خفض المشکلات السلوکیة متمثلة فی اضطراب العناد المتحدی، وفرط الحرکة والنشاط الزائد لدى الأطفال، وتکونت عینة الدراسة من (16) طفلاً بمرحلة ریاض الأطفال ممن یظهرون مشکلات سلوکیة وفقاً لآراء المعلمین والآباء ویعانون من اضطراب العناد المتحدی بدرجة حادة، وتم تقسیم الأطفال إلى مجموعتین، تجریبیة وأخرى ضابطة، وتمثلت أدوات الدراسة فی قائمة تقدیر المعلمین للمشکلات السلوکیة لدى الأطفال، وتوصلت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، کما وجد انخفاض فی اضطراب فرط الحرکة وعجز الانتباه فی أفراد المجموعة التجریبیة مقارنة بالضابطة، وبالتالی فإن العلاج باللعب أدى إلى خفض المشکلات السلوکیة لدى أطفال المجموعة التجریبیة مقارنة بالمجموعة الضابطة التی لم تتلق برنامج العلاج باللعب.

وأکدت دراسة نعیم علی موسى (2013) على أثر الألعاب المحوسبة فی علاج اضطراب قصور الانتباه لدى الأطفال، وتکونت العینة من (40) طفلاً تراوحت أعمارهم بین (7-9) سنوات تم اختیارهم بالطریقة القصدیة وقسمت العینة إلى مجموعتین أحدهما تجریبیة والأخرى ضابطة کل مجموعة تتکون من (20) طفلاً، وتمثلت أدوات الدراسة فی مجموعة من الألعاب المحوسبة، أداة لتقدیر قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى الأطفال، وأسفرت النتائج عن تحسن الانتباه لدى الأطفال ذوی اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد وتقلیل أعراضه بعد اللعب.

وقد قامت منى کمال أمین (2014) بدراسة هدفت إلى التحقق من مدى فعالیة العلاج باللعب فی الحد من بعض مشکلات الانضباط السلوکی، وتکونت عینة الدراسة من (16) طفلاً من الذکور من تلامیذ مدرسة التربیة الفکریة بمحافظة المنیا، تم تقسیمهم إلى مجموعتین إحداهما ضابطة (ن = 8) وأخرى تجریبیة (ن = 8) طبق علیها البرنامج، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس السلوک الفوضوی، برنامج العلاج باللعب، وتم استخدام نظام SPSS (الأسالیب اللابارامتریة منها اختبار مان ویتنی للأزواج المستقلة، واختبار ویلککسون للأزواج المرتبطة)، وأسفرت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للسلوک الفوضوی لصالح أفراد المجموعة التجریبیة، وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی للسلوک الفوضوی لصالح القیاس البعدی، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی للسلوک الفوضوی.

کما أجریت ریهام محمد نصر (2015) دراسة هدفت إلى التحقق من أثر الألعاب الترکیبیة فی خفض الاندفاعیة وزیادة الانتباه لدى التلامیذ مضطربی الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد بالمرحلة الابتدائیة، وتکونت عینة الدراسة من (18) تلمیذاً وتلمیذة قسمت إلى مجموعتین (9 للمجموعة التجریبیة، 9 للمجموعة الضابطة)، واستخدمت الدراسة المنهج التجریبی واستخدمت الباحثة قائمة ترشیحات المعلمین، واختبار القدرة العقلیة، مقیاس اضطراب الانتباه، والبرنامج القائم على اللعب، وتوصلت نتائج الدراسة إلى فعالیة البرنامج وتحسن الانتباه وخفض الاندفاعیة بعد التطبیق على المجموعة التجریبیة.

المحور الثانی: دراسات تناولت السلوک العدوانی ومتغیرات أخرى:

أشارت دراسة تیری سولیفان وآخرین (Sullivan, Terri, et al., 2010) إلى طبیعة التوأمة بین الحزن والغضب، التعبیر الانفعالی والعدوان، وذلک بالرجوع لتاریخ الحالة فی العدوان، وکذلک أثر الأنشطة الاجتماعیة والفنیة والریاضیة على الحزن والغضب والعدوان، وتکونت عینة الدراسة من (191) مراهق حضری لدیهم سمة السلوک العدوانی والحزن والغضب، وتوصلت الدراسة إلى أنه وجدت علاقة ارتباطیة موجبة بین الحزن والسلوک العدوانی للمراهقین الحضر، وتوجد علاقة ارتباطیة بین الغضب والسلوک العدوانی للمراهقین الحضر، وتوجد علاقة ارتباطیة بین التعبیر السلبی عن الانفعالات                  والسلوک العدوانی.

وتوصلت دراسة بایولا فیتی وآخرین (Fite, Paula, et al., 2011) إلى معرفة العلاقات التفاعلیة بین العدوان والعلاقات الاجتماعیة وأثر ذلک على بعض الاضطرابات النفسیة له، وأثر الأنشطة الاجتماعیة والریاضیة على الاضطرابات النفسیة والسلوک العدوانی، وتکونت عینة الدراسة من (335) ذکر مراهق بمتوسط عمر (16) سنة، وتوصلت الدراسة إلى أنه توجد علاقة ارتباطیة سالبة بین السلوک العدوانی والسلوک الاجتماعی، کما وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات السلوک الاجتماعی والاضطرابات النفسیة والعدوان قبل وبعد التطبیق لصالح القیاس البعدی.

وأکدت دراسة ویتلینج نیل (Neal, Watling, 2013) على معرفة العلاقات بین العلاقات الاجتماعیة بین الأقران فی مراکز الطفولة المتوسطة والمراهقة المبکرة فی هذه المراکز والعدوان الاجتماعی بها، وأثر الأنشطة الریاضیة على العدوان والعلاقات الاجتماعیة، وتکونت عینة الدراسة من (237) مراهق من عدة مراکز بمتوسط عمری (15.5) سنة، وتوصلت الدراسة إلى أنه توجد علاقة ارتباطیة سالبة بین درجات العدوان الاجتماعی ودرجات العلاقات الاجتماعیة، وأن استخدام الأنشطة الریاضیة أدى إلى انخفاض فی السلوک العدوانی وارتفاع العلاقات الاجتماعیة.

وهدفت دراسة أمل نادی علی (2015) إلى التعرف على فعالیة برنامج قائم على العلاج الجماعی لخفض بعض الاضطرابات السلوکیة لدى عینة من الأحداث الجانحین بمؤسسات الرعایة الاجتماعیة، بلغ حجم العینة (6) من الأحداث الجانحین بمؤسسة الرعایة الاجتماعیة، تراوحت أعمارهم ما بین (10-15) سنوات، بمتوسط عمری (10.72)           عاماً، وانحراف معیاری (0.82)، تم تقسیم العینة إلى مجموعتین (6 مجموعة تجریبیة، 6 مجموعة ضابطة)، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس الاضطرابات السلوکیة، البرنامج، وتمت معالجة البیانات إحصائیاً من خلال البرنامج الإحصائی (SPSS)، وأسفرت النتائج عن فاعلیة البرنامج فی خفض الاضطرابات السلوکیة لدى عینة من الأحداث الجانحین بمؤسسات الرعایة الاجتماعیة.

وأشارت دراسة إیمان شعبان حسن (2015) إلى التعرف على العوامل المسببة للانحرافات السلوکیة لتلامیذ المرحلة الاعدادیة، بلغ حجم العینة (250) حالة، وتراوحت أعمارهم ما بین (12-14) سنة، أما عینة الدراسة الإکلینیکیة فتکونت من (4) حالات وهم الذین حصلوا على أعلى الدرجات على مقیاس الانحرافات السلوکیة، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس الانحرافات السلوکیة، مقیاس العوامل المسببة للانحرافات السلوکیة، استمارة دراسة الحالة، واختبار تفهم الموضوع (T.A.T)، وتمت معالجة البیانات إحصائیاً من خلال البرنامج الإحصائی (SPSS)، وتوصلت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً على انتشار الانحرافات السلوکیة بین تلامیذ المرحلة الإعدادیة بنسبة مرتفعة.

وهدفت دراسة هدیل حسین فرج (2015) إلى التعرف على فعالیة برنامج علاجی سلوکی لخفض حدة السلوک الإنسحابی ومستوى القلق لدى التوحدیین، وتکونت عینة الدراسة من (12) طفلاً وطفلة من ذوی اضطراب التوحد بمرکز أغصان الزیتون لذوی الاحتیاجات الخاصة ببنی سویف، وقسموا إلى مجموعتین (6 مجموعة ضابطة، 6 مجموعة تجریبیة)، وتراوحت أعمارهم ما بین (4-9) سنوات، ومتوسط عمری (7.7) عام وانحراف معیاری (1.1) وتتراوح نسبة ذکائهم ما بین (55-75) وتم استخدام الأدوات التالیة: اختبار ستانفورد بینیه للذکاء الصورة الخامسة، ومقیاس جیلیام التقدیری التشخیصی لاضطراب التوحد، مقیاس السلوک الإنساحبی، مقیاس تقدیر القلق، البرنامج العلاجی، وتمت المعالجة إحصائیاً باستخدام نظام (SPSS)، وأسفرت النتائج عن فعالیة البرنامج العلاجی السلوکی فی خفض حدة السلوک الانسحابی ومستوى القلق لدى أطفال المجموعة التجریبیة التوحدیین.

المحور الثالث: دراسات تناولت التوافق النفسی ومتغیرات أخرى:

هدفت دراسة محمد کمال إسماعیل (2011) إلى معرفة مدى فاعلیة برنامج تدریبی قائم على أسلوب التدریب التعاونی فی تنمیة المهارات المهنیة وتحسین السلوک التوافقی لدى عینة من المتخلفین عقلیاً القابلین للتعلم واشتملت عینة الدراسة على (8) طلاب تم تقسیمهم إلى 4 ذکور و 4 إناث من طلاب مرحلة الإعداد المهنی تتراوح أعمارهم بین (14-21) سنة ونسبة ذکائهم (50-70) درجة على مقیاس الذکاء، واستخدمت الدراسة الأدوات التالیة مقیاس ستانفورد بینیه للذکاء ومقیاس السلوک التوافقی الجزء الثانی (إعداد صفوت فرج، ناهد رمزی، وبطاقة الملاحظة، وتوصلت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائیاً على مقیاس السلوک التوافقی لصالح القیاس البعدی لدى عینة الدراسة.

کما أجرى أسامة محمد مسعود (2012) دراسة هدفت إلى معرفة العلاقة بین المساندة الاجتماعیة والاختیار المهنی والتوافق النفسی والاجتماعی لدى عینة من المتخلفین عقلیاً القابلین للتعلم، وتکونت عینة الدراسة من (50) طالباً وطالبة ممن تتراوح نسبة ذکائهم ما بین (50-70) درجة على مقیاس الذکاء وتتراوح أعمارهم بین (14-19) عام، وقسمت العینة إلى مجموعتین متجانستین (25 من الإناث، 25 من الذکور)، وتم استخدام مقیاس ستانفورد بینیه للذکاء الصورة الرابعة، مقیاس المساندة الاجتماعیة، مقیاس السلوک التوافقی، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین درجات الطلاب فی متغیر المساندة الاجتماعیة ودرجاتهم فی متغیر التوافق النفسی والاجتماعی.

وقد قامت نجلاء فتحی عبد الرحمن (2014) بدراسة هدفت إلى مدى إمکانیة تحسین مستوى التوافق النفسی والاجتماعی لدى المعاقین عقلیاً القابلین للتعلم من خلال تصمیم برنامج تدریبی قائم على التأهیل المهنی، وبلغت العینة (16) معاقاً عقلیاً بمدرسة التربیة الفکریة ببنها بمحافظة القلیوبیة، تم تقسیمهم إلى مجموعتین (8 مجموعة تجریبیة، 8 مجموعة ضابطة)، أعمارهم بین (12-15) سنة، بمتوسط عمری (14.6) عاماً، وانحراف معیاری (1.9)، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس السلوک التوافقی، البرنامج التدریبی، وتم معالجة البیانات إحصائیاً باستخدام اختبار مان ویتنی وویلکوکسون، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن البرنامج المستخدم له فاعلیته فی تحسین مستوى التوافق النفسی والاجتماعی لدى عینة الدراسة.

وهدفت دراسة رانیا أمین أحمد (2015) إلى التحقق من مدى فعالیة برنامج ترویحی لتحسین التوافق الدراسی لأطفال مرضى السرطان، وتکونت العینة من (14) طفل وطفلة (7 مجموعة تجریبیة، 7 مجموعة ضابطة)، طبقت علیهم أدوات الدراسة المتمثلة فی مقیاس التوافق الدراسی لأطفال مرضى السرطان، اختبار ذکاء رسم الرجل، البرنامج الترویحی وأسفرت النتائج عن فاعلیة البرنامج فی تحسین التوافق الدراسی لأطفال                مرضى السرطان.

تعقیب على الدراسات السابقة :

من خلال العرض السابق لبعض الدراسات السابقة نلاحظ أن هناک مجموعة من الدراسات تؤکد نتائجها على أهمیة استخدام برامج العلاج باللعب فی خفض السلوک العدوانی، السلوک الفوضوی، والمشکلات السلوکیة للعادیین وذوی الإعاقة العقلیة ومنها دراسة کل من (سعد بن عبد الرحمن الشهری، 2007)، (Kristin, K., 2010)، (Karrie, L. Swa, 2011)، (Jafari, 2011)، (منى کمال أمین، 2014)، (ریهام محمد نصر، 2015)، (سامح محمد الجداوی، 2011)، (أحمد محمد شبیب، 2012)، (نعیم علی موسى، 2013)، وهناک بعض الدراسات التی أثبتت فعالیة الأنشطة سواءً کانت اجتماعیة أو ریاضیة أو فنیة فی خفض العدوان لدى المراهقین مثل دراسة کل من: (Sullivan, Terri, et al., 2010), (Fite, Paula, et al., 2011), (Neal, Watling, 2013)، (أمل نادی علی، 2015)، (إیمان شعبان حسن، 2015)، (هدیل حسین فرج، 2015) وحول الدراسات التی تناولت متغیر التوافق النفسی فی علاقته بمتغیرات أخرى، فقد أکدت نتائج بعض الدراسات على تحسن فی التوافق النفسی بعد تطبیق البرامج أو وجود علاقة موجبة فی دراسات أخرى مثل دراسة کل من: (محمد کمال إسماعیل، 2011)، (أسامة محمد مسعود، 2012)، (نجلاء فتحی عبد الرحمن، 2014)، (رانیا أمین أحمد، 2015).

ومن خلال هذا العرض للدراسات السابقة تباینت بعض الدراسات ویتضح أنه لا توجد دراسة سابقة – على حد علم الباحث – تناولت متغیرات الدراسة الحالیة فی تناولها فعالیة العلاج النفسی باللعب لخفض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لد طلاب التعلیم الثانوی الصناعی، مما دفع الباحث إلى إجراء مثل هذه الدراسة.

فروض الدراسة :

          من خلال ما تم عرضه فی الإطار النظری والدراسات السابقة صاغ الباحث الفروض التالیة کإجابات محتملة لما أثاره فی مشکلة الدراسة من تساؤلات :

1-   توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فى القیاس البعدى لخفض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لصالح المجموعة التجریبیة لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی.

2-   توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى لخفض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لصالح القیاس البعدی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی.

3-   لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات المجموعة الضابطة فى القیاسین القبلى والبعدى لخفض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی.

4-   لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات المجموعة التجریبیة فى القیاسین البعدى والتتبعى لخفض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی.

إجراءات الدراسة :

أولاً : منهج الدراسة :

          استخدم الباحث المنهج شبه التجریبى ، واعتمد على التصمیم التجریبى ذى المجموعتین المتجانستین، التجریبیة والضابطة ، والقیاس القبلى ثم البعدى لتلک المجموعتین، واعتمد أیضاً على التصمیم التجریبی ذی المجموعة الواحدة، والقیاس القبلی ثم البعدی            لهذه المجموعة.

ثانیاً : عینة الدراسة :

أ – العینة الاستطلاعیة :

          تم اختیار عینة استطلاعیة للدراسة الحالیة ، وذلک بغرض التحقق من کفاءة الأدوات المستخدمة فى هذه الدراسة ، ومراعاة لبعض الجوانب الإجرائیة عند تطبیق هذه الأدوات على العینة الأساسیة ، وبلغ حجم العینة الاستطلاعیة (100) مائة من طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی بمدرسة أبوتیج الثانویة الصناعیة بمحافظة أسیوط.

 

 

ب – العینة الأساسیة :

        بعد تقنین أدوات الدراسة السیکومتریة ، قام الباحث باختیار عینة أساسیة لإجراء هذه الدراسة قوامها (60) طالباً، تم تقسیمهم إلى مجموعتین أحدهما ضابطة والأخرى تجریبیة،            ( 30 طالب مجموعة ضابطة ، 30 طالب مجموعة تجریبیة) من طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی بمدرسة أبوتیج بمحافظة أسیوط، وتتراوح أعمارهم ما بین (16 – 18) عاماً، بمتوسط عمری (17.1) عاماً، وانحراف معیارى (0.82)، مع مراعاة أن أفرادها لیسوا من أفراد العینة الاستطلاعیة، وهؤلاء الطلاب یمثلون 20% من الدرجات العلیا على مقیاس السلوک العدوانی.

خطوات انتقاء العینة الأساسیة :

        عند اختیار العینة روعی فیها أن تمثل الأصل الذی اشتقت منه وتساوت فیها احتمالات ظهور کل جزء من أجزاء ذلک الأصل فی العینة المختارة حتى تصبح العینة صورة صادقة لذلک الأصل فی خواصها کالآتی:

1-   العمر الزمنی للعینة: تم اختیار عینة الدراسة بطریقة عشوائیة من طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی بمدینة أبوتیج بمحافظة أسیوط وبلغ عددهم (370) طالباً، وتم استبعاد (20) طالباً بسبب عدم مطابقة أعمارهم الزمنیة لعینة الدراسة فأصبح عدد الطلاب (350) طالباً.

2-   فحص الملفات الدراسیة للطلاب: قام الباحث بمعاونة الأخصائیین الاجتماعیین والنفسیین والإداریین بتلک المدارس، وتم استبعاد (30) طالباً لأنهم غیر منتظمین فی الدراسة ویتغیبون بصفة مستمرة، ومن ثم أصبح عدد الطلاب (320) طالباً.

3-   تحلیل استجابات الطلاب بعد تطبیق مقیاس السلوک العدوانی، وأسفر التحلیل عن استبعاد إجابة (16) طالباً للأسباب التالیة: عدم استکمال الإجابة وعدم الجدیة فی الاستجابة أو وضع أکثر من علامة أمام معظم مفردات المقیاس، وبذلک أصبح عدد أفراد العینة (304) طلاب.

4-   تم تطبیق مقیاس المستوى الاجتماعی الاقتصادی الثقافی للتحقق من تجانس العینة، وتم استبعاد طالباً من أسرة غنیة ویعمل والده بالخارج، وبذلک أصبح عدد أفراد العینة (303) طالباً.

5-   تم تطبیق مقیاس ستانفورد – بینیه للذکاء الصورة الرابعة، وتم استبعاد الطلاب الذین تراوحت نسبة ذکائهم أکثر من (90-110) درجة، وبلغ عددهم (3) طلاب، فأصبح عدد أفراد العینة الأساسیة (300) طالب، تم ترتیبهم ترتیباً تصاعدیاً ثم اختیار الطلاب الذین حصلوا على أعلى الدرجات فی مقیاس السلوک العدوانی (لدیهم سلوک عدوانی مرتفع) بنسبة لا تقل عن (20%)، فبلغ حجم العینة الأساسیة (60) طالباً.

ثالثاً : أدوات الدراسة :

1-   مقیاس المستوى الاجتماعی الاقتصادی الثقافی.

                                    إعداد (عبد العزیز السید الشخص، 2013) وتقنین الباحث

2-   مقیاس ستانفورد – بینیه للذکاء الصورة الخامسة. تعریب وتقنین                         (صفوت فرج، 2011)

3-  مقیاس السلوک العدوانی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی

                                                                         إعداد وتقنین الباحث

4-   مقیاس التوافق النفسی .............. إعداد وتقنین الباحث

4-   برنامج العلاج النفسی باللعب ...... إعداد الباحث.

التحقق من المعالم السیکومتریة لأدوات الدراسة (کفاءة الأدوات) :

1- مقیاس المستوى الاجتماعی الاقتصادی للأسرة:

                                  إعداد (عبد العزیز السید الشخص، 2013) وتقنین الباحث

          تم التحقق من ثبات المقیاس باستخدام طریقة إعادة الاختبار، بتطبیق المقیاس على عینة قوامها (100) مائة طالب من طلاب الصف الثانی الثانوی بمدرسة أبوتیج الثانویة الصناعیة، بمحافظة أسیوط، بفاصل زمنی قدره (3) أسابیع، بلغ معامل الارتباط بین درجات التطبیق (0.82) مما یدل على ثبات عال للمقیاس، أما عن الصدق فقد تم استخدام طریقة صدق المحک الخارجی بتطبیق مقیاس المستوى الاجتماعی الاقتصادی من إعداد محمد محمد بیومی (2000) کمحک خارجی، وبلغ معامل الارتباط بین درجات المقیاسین (0.81) عند مستوى دلالة (0.01) مما یدل على صدق المقیاس.

 

2- مقیاس ستانفورد – بینیه للذکاء الصورة الخامسة

                                                       تعریف وتقنین (صفوت فرج، 2011)

          اختبار ستانفورد – بینیه الخامس هو بطاریة من الاختبارات المتکاملة والمستقلة فی الوقت نفسه، وهو یتکون من فئتین متناظرتین من المقاییس غیر اللفظیة، اللفظیة تقیس العوامل الخمسة التی یتضمنها الاختبار وهی الاستدلال التحلیلی، المعلومات، الاستدلال الکمی، المعالجة البصریة – المکانیة، الذاکرة العاملة، وبهذا یمکن الحصول على تقدیرین مستقلین لکل من الذکاء اللفظی والذکاء غیر اللفظی علاوة على التقدیر الناتج عن المقیاس کاملاً لنسبة الذکاء الکلیة، ویمکن قیاس الذکاء بأحد جزأین الاختبار اللفظی أو غیر               اللفظی فقط.

          وتم إجراء تقنین للاختبار على المجتمع المصری لعینة عشوائیة یبلغ          حجمها الإجمالی (3650) مفحوص تمتد أعمارهم بین عامین وأکثر من 70 عاماً. وهی عینة تمثل النسب الفعلیة للذکور والإناث، والتوزیع الجغرافی والریف والحضر والأعمار              (صفوت فرج، 2011).

          وفی الدراسة الحالیة تم التحقق من ثبات الاختبار من خلال استخدام طریقة إعادة الاختبار على عینة قوامها (100) طالب من طلاب الصف الثانی الثانوی بمدرسة أبوتیج الثانویة الصناعیة، بمحافظة أسیوط، بفاصل زمنی قدره (3) أسابیع، وبلغ معامل الارتباط بین درجات التطبیقین (0.78) مما یدل على ثبات الاختبار، أما عن الصدق فتح استخدام طریقة صدق المحک الخارجی بتطبیق اختبار الذکاء المصور، إعداد أحمد زکی صالح کمحک خارجی، وبلغ معامل الارتباط بین درجات الاختبارین (0.77) عند مستوى دلالة (0.01) مما یدل على صدق الاختبار.

3- مقیاس السلوک العدوانی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی:

       إعداد وتقنین الباحث

          قام الباحث بإعداد مقیاس السلوک العدوانی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی، اعتماداً على الدراسات السابقة والاختبارات والمقاییس المستخدمة فی هذا المیدان، ومن هذه الدراسات دراسة کلٍ من (سعد بن عبد الرحمن الشهری، 2007)، (أمل نادی علی، 2015)، (إیمان شعبان حسن، 2015)، (هدیل حسین فرج، 2015)، (Sullivan, Terri, et al., 2010)، (Fite, Paula, et al., 2011)، (Neal, Watling, 2013)، ومن المقاییس مقیاس السلوک العدوانی لـ (میرفت محمد، 1992)، مقیاس السلوک العدوانی للمراهقین لـ (عصام عبد الهادی، 1997)، وقائمة العدوان العام من إعداد (محمد علاوی، 1998)، مقیاس العدوانیة من إعداد (عزیزة السید، 1990)، مقیاس السلوک العدوانی من إعداد (آمال باظة، 1999)، مقیاس المیل نحو العدوان الذی أعده (أشرف أحمد عبد القادر، 2000)، کما تم الاطلاع على الأطر النظریة التی تناولت السلوک العدوانی، وتم إعداد مقیاس یتضمن (65) عبارة بعد حذف (15) عبارة عبد التحکیم فأصبح المقیاس فی صورته النهائیة یتضمن (50) عبارة موزعة على خمسة أبعاد هی: (1) السلوک العدوانی اللفظی المباشر وغیر المباشر الموجه نحو الآخرین، (2) السلوک العدوان نحو الممتلکات العامة والخاصة، (3) السلوک العدوانی البدنی المباشر نحو الآخرین، (4) السلوک العدوانی البدنی نحو الذات، (5) السلوک العدوانی بالخروج على المعاییر السلوکیة المتفق علیها من قبل المجتمع.

الإجراءات السیکومتریة للمقیاس:

          تم التحقق من صدق مقیاس السلوک العدوانی وثباته لدى عینة الدراسة کما یلی:

أولاً: صدق المقیاس:

• · صدق المحکمین:

          تم عرض المقیاس فی صورته المبدئیة مکون من (65) عبارة على مجموعة من المحکمین، لتحدید مدى صلاحیة کل عبارة لقیاس السلوک العدوانی، وکذلک مدى ملائمة کل عبارة للبعد الذی تنتمی إلیه، واختیرت العبارات التی حصلت على نسبة اتفاق (80%) من المحکمین، أسفرت هذه الخطوة عن استبعاد (15) عبارة.

• ·  صدق التحلیل العاملی:

          للتأکد من صدق مقیاس السلوک العدوانی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی، قام الباحث باستخدام طریقة التحلیل العاملی من خلال طریقة المکونات الأساسیة التی اقترحها Hottelling للتحلیل العاملی لمصفوفات معاملات الارتباط، ونتج عن هذا التحلیل خمسة عوامل هی السلوک العدوانی اللفظی المباشر وغیر المباشر الموجه نحو الآخرین، والسلوک العدوانی نحو الممتلکات العامة والخاصة، والسلوک العدوانی البدنی المباشر نحو الآخرین، والسلوک العدوانی البدنی نحو الذات، والسلوک العدوانی بالخروج على المعاییر السلوکیة المتفق علیها من قبل المجتمع، وتم إیجاد الجذر الکامن للعوامل الخمسة على الترتیب، وهی: (3.95)، (3.96)، (3.95)، (3.06)، (2.49).

          وقد حدد الباحث محک تقدیر عدد العوامل التی یمکن استخلاصها من تباین المصفوفة فی تلک العوامل التی لها جذر کامن یساوی واحداً صحیحاً أو أکثر، وقد تحددت درجة التشبع المقبولة لتشبع جوهری فی تلک العبارة التی تصل إلى (0.3) کما حددها (Child" (1970)، ومن ثم أصبحت الصورة النهائیة للمقیاس تتکون من (50) عبارة، موزعة على خمسة عوامل هی:

          العامل الأول: عامل السلوک العدوانی اللفظی المباشر وغیر المباشر نحو الآخرین، والجدول (1) یوضح أرقام عبارات المقیاس، وتشبعاتها بالعامل الأول.

جدول (1)

أرقام عبارات المقیاس وتشبعاتها بعامل السلوک العدوانی اللفظی المباشر وغیر المباشر          الموجه نحو الآخرین

العامل الثانی: عامل السلوک العدوانی نحو الممتلکات العامة والخاصة، وتشبع هذا العامل بعدد من عبارات المقیاس، والجدول (2) یوضح أرقام عبارات المقیاس، وتشبعاتها بالعامل الثانی.

جدول (2)

أرقام عبارات المقیاس وتشبعاتها بعامل السلوک العدوانی نحو الممتلکات العامة والخاصة

العامل الثالث: عامل السلوک العدوانی البدنی المباشر نحو الآخرین، وتشبع هذا العامل بعدد من عبارات المقیاس، والجدول (3) یوضح أرقام عبارات المقیاس، وتشبعاتها بالعامل الثالث.

جدول (3)

أرقام عبارات المقیاس وتشبعاتها بعامل السلوک العدوانی البدنی المباشر نحو الآخرین

العامل الرابع: عامل السلوک البدنی نحو الذات، وتشبع هذا العامل بعدد من عبارات المقیاس، والجدول (4) یوضح أرقام عبارات المقیاس، وتشبعاتها بالعامل الرابع.

جدول (4)

أرقام عبارات المقیاس وتشبعاتها بعامل السلوک البدنی نحو الذات

العامل الخامس: عامل السلوک العدوانی بالخروج على المعاییر السلوکیة المتفق علیها من قبل المجتمع، وتشبع هذا العامل بعدد من عبارات المقیاس، والجدول (5) یوضح أرقام عبارات المقیاس، وتشبعاتها بالعامل الخامس.

جدول (5)

أرقام عبارات المقیاس وتشبعاتها بعامل السلوک العدوانی بالخروج على المعاییر السلوکیة المتفق علیها من قبل المجتمع

ثانیاً: ثبات المقیاس:

قام الباحث بحساب ثبات المقیاس بطریقة ألفاکرونباخ على العینة الاستطلاعیة، وبلغت قیمة الثبات (0.75) وهی دالة عند مستوى (0.01) ویتضح من الإجراءات السابقة أن مقیاس السلوک العدوانی لدى عینة الدراسة ذو کفاءة مطمئنة فی قیاس ما وضع لقیاسه.

4- مقیاس التوافق النفسی                                        إعداد وتقنین الباحث

لبناء مقیاس التوافق النفسی فی الدراسة الحالیة قام الباحث بالاطلاع على مجموعة من الدراسات التی تناولت التوافق النفسی، والمقاییس التی استخدمت لقیاسها، ومنها مقیاس التوافق للأطفال الذی أعده عبد الوهاب محمد کامل (1988)، ودراسة قیاس التوافق مثل دراسة کلٍ من: (نجلاء فتحی عبد الرحمن، 2014)، (رانیا أمین أحمد، 2015)، (حسن عبد الفتاح الفنجری، 2000)، (محمد کمال إسماعیل، 2011)، (أسامة محمد مبروک، 2012)، (إبراهیم الدسوقی محمود، 1982)، (نور الهدى عمر محمد، 1990)، (زینب محمود شقیر، 1993)، (حسین محمد سعد الدین، 1993).

وتم إعداد مقیاس التوافق النفسی فی صورته المبدئیة من (80) عبارة، تتعلق بخمسة أبعاد هی: التکیف الجسمی، التکیف المدرسی، التکیف الاجتماعی، التکیف الذاتی،                التکیف المنزلی.

وتم تصحیح مقیاس التوافق النفسی على مقیاس متدرج من 1-5 حیث إذا کانت العبارة تنطبق بدرجة موافق بشدة توضح العلامة (5) وهکذا إذا کانت العبارة تنطبق بدرجة معارض بشدة توضع العلامة على (1).

الخصائص السیکومتریة لمقیاس التوافق النفسی:

أولاً: صدق المقیاس:

• · صدق المحکمین:

          تم عرض عبارات المقیاس على مجموعة من المحکمین، لتحدید مدى ملائمة کل عبارة للبعد الذی تنتمی إلیه، ومدى صلاحیتها لقیاس التوافق النفسی، واختیرت العبارات التی لا تقل نسبة اتفاق المحکمین على کل عبارة منها عن 80%، وقد أسفرت هذه الخطوة عن استبعاد (10) عبارات، وأصبح المقیاس فی صورته النهائیة یتکون من (70) عبارة.

• ·  صدق التحلیل العاملی:

          للتأکد من صدق مقیاس التوافق النفسی لدى طلاب التعلیم الثانوی الصناعی، قام الباحث باستخدام طریقة التحلیل العاملی من خلال طریقة المکونات الأساسیة التی اقترحها Hottelling للتحلیل العاملی لمصفوفات معاملات الارتباط، ونتج عن هذا التحلیل خمسة عوامل هی التکیف الجسمی، التکیف المدرسی، التکیف الاجتماعی، التکیف الذاتی، التکیف المنزلی، وتم إیجاد الجذر الکامن للعوامل الخمسة على الترتیب، وهی: (2.53)، (2.32)، (2.49)، (2.56)، (1.83).

          وقد حدد الباحث محک تقدیر عدد العوامل التی یمکن استخلاصها من تباین المصفوفة فی تلک العوامل التی لها جذر کامن یساوی واحداً صحیحاً أو أکثر، وقد تحددت درجة التشبع المقبولة کتشبع جوهری فی تلک العبارة التی تصل إلى 0.3 کما حددها Child (1970)، وأصبحت الصورة النهائیة للمقیاس تتکون من (70) عبارة، ونتج عن هذا التحلیل خمسة عوامل هی:

          العامل الأول: عامل التکیف الجسمی، وتشبع هذا العامل بعدد من عبارات المقیاس، والجدول (6) یوضح أرقام عبارات المقیاس، وتشبعاتها بالعامل الأول.

جدول (6)

أرقام عبارات المقیاس وتشبعاتها بعامل التکیف الجسمی

العامل الثانی: عامل التکیف المدرسی، وتشبع هذا العامل بعدد من عبارات المقیاس، والجدول (7) یوضح أرقام عبارات المقیاس، وتشبعاتها بالعامل الثانی.

جدول (7)

أرقام عبارات المقیاس وتشبعاتها بعامل التکیف المدرسی

العامل الثالث: عامل التکیف الاجتماعی، وتشبع هذا العامل بعدد من العبارات، والجدول (8) یوضح أرقام عبارات المقیاس، وتشبعاتها بالعامل الثالث.

جدول (8)

أرقام عبارات المقیاس وتشبعاتها بعامل التکیف الاجتماعی

العامل الرابع: عامل التکیف الذاتی، وتشبع هذا العامل بعدد من عبارات المقیاس، والجدول (9) یوضح أرقام عبارات المقیاس، وتشبعاتها بالعامل الرابع.

جدول (9)

أرقام عبارات المقیاس وتشبعاتها بعامل التکیف الذاتی

العامل الخامس: عامل التکیف المنزلی، وتشبع هذا العامل بعدد من عبارات المقیاس، والجدول (10) یوضح أرقام عبارات المقیاس، وتشبعاتها بالعامل الخامس.

جدول (10)

أرقام عبارات المقیاس وتشبعاتها بعامل التکیف المنزلی

ثانیاً: ثبات المقیاس:

قام الباحث بحساب ثبات مقیاس التوافق النفسی بطریقة إعادة الاختبار بعد ثلاثة أسابیع من التطبیق الأول على العینة الاستطلاعیة، وبلغت قیمة معامل الثبات (0.76) وهی دالة عند مستوى (0.01) ویتضح من الإجراءات السابقة أن مقیاس التوافق النفسی لدى عینة الدراسة ذو کفاءة مطمئنة فی قیاس ما وضع لقیاسه.

5- برنامج العلاج النفسی باللعب:                                     إعداد الباحث

قام الباحث بإعداد برنامج قائم على العلاج النفسی باللعب یعتمد على فنیات وأسالیب متنوعة تلتقی جمیعها فی هدف واحد وهو خفض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی، حیث استفاد الباحث من فنیات ومبادئ نظریة التعلم الاجتماعی لباندورا.

إعداد محتوى البرنامج^(*):

یُعد تصمیم برنامج قائم على العلاج النفسی باللعب لدى طلاب التعلیم الثانوی الصناعی أحد أهداف الدراسة، واستفاد الباحث بعدد من البحوث والدراسات السابقة التی أجریت فی هذا المجال کدراسة (Denis, 2005)، (Carlebonis, et al., 2004)، (سعد بن عبد الرحمن الشهری، 2007)، (محمد محفوظ محمد، 2010)، (أحمد جاد الرب أبو زید، 2007)، (محمد أحمد محمود خطاب، 2004)، (محمود صوالحة، 2007)، (أیمن یوسف حجازی، 2005)، (منى کمال أمین عبد العاطی، 2014)، (Jafar, et al., 2012)، (Karriel, Swan, 2011)، (Kristin, K. Meang-Walen, 2010)، (ریهام محمد نصر، 2015)، (أحمد محمد شبیب، 2012)، (نعیم علی موسى، 2013)، ذلک بالإضافة للخبرة المیدانیة لدى الباحث لزیارة مدارس التعلیم الفنی.

أسس البرنامج العلاجی:

یمکن إیجاز الأسس النفسیة والتربویة التی یقوم علیها البرنامج على النحو التالی:

1-   یقوم البرنامج على خصائص نمو وحاجات الطلاب فی مرحلة المراهقة الوسطى فی عمر (16-18) عاماً.

2-   أن یکون البرنامج مرحاً ومتقبلاً ومریحاً للنفس عند هؤلاء الطلاب فی هذه المرحلة.

3-   مدة الجلسة (45) دقیقة بناءً على الدراسات السابقة وآراء الخبراء فی هذه المرحلة.

4-   أن تحتوی الجلسة على فنیات متنوعة ترکز على تحقیق الهدف من الجلسة ومن ثم تحقیق الهدف العام للبرنامج.

5-   أن تختتم کل جلسة بفنیة التدعیم وذلک لتحقیق السلوکیات الإیجابیة، ومن ثم حدوث کف للسلوکیات السلبیة وإطفائها.

 

 

النموذج أو النظریة التی یستند إلیها البرنامج:

          یقوم الأساس الفلسفی المرجعی للبرنامج على نظریة فلسفیة وهی نظریة التعلم الاجتماعی، وعلیها یستند الإطار المرجعی للبرنامج المستخدم فی الدراسة الحالیة، ولقد قدم باندورا نظریة التعلم الاجتماعی، حیث إنها تلائم طبیعة الشخص المراهق وأیضاً السلوک العدوانی المراد خفضه، وتقر هذه النظریة بأننا جمیعاً والطلاب المراهقین بصفة خاصة نکتسب وحدات السلوک من خلال مراقبتنا لسلوک الآخرین وتقلیدنا لهم وهو ما یعرف بفنیة النمذجة. وسوف یتناول الباحث نظریة التعلم الاجتماعی لباندورا بشیء من الإیجاز.

• · نظریة التعلم الاجتماعی:

          تعتبر نظریة التعلم الاجتماعی لباندورا إحدى النظریات المعاصرة للعلاج السلوکی بصفة عامة وبخاصة المراهقین والأطفال، ویرى باندورا مؤسس نظریة التعلم الاجتماعی أن السلوکیات متعلمة من خلال ملاحظة الآخرین ومحاکاتهم فیتعلم الأفراد متى یسلکونه سلوکاً معیناً وکیف یسلکونه ومع من یسلکونه من خلال خبرات مباشرة وغیر مباشرة (Friman, 1996, 13-39)، وترجع فکرة التعلم عن طریق الخبرة المباشرة إلى قانون التعزیز الذی وضعه سکنر Skinner حیث تتم المحافظة على السلوک من خلال الثواب والعقاب وفکرة التعلم عن طریق الخبرة التوکیدیة ترجع إلى تعلم الأفراد عن طریق تقلید الآخرین من خلال الآباء والأخوة والأقارب والمشاهیر (Huang, W., & Curo, A., 1997, 3-44).

          کما یرى باندورا أن السلوک والعوامل الشخصیة الداخلیة (المعتقدات – الأفکار – التفصیلات – الإدراکات الذاتیة) والمؤثرات البیئیة کلها تعمل بشکل متداخل فکل منها یؤثر فی الآخر ویتأثر بها، فیرى عبد الرحمن سید سلیمان (1999، 618) أنه عند مشاهدة برنامج تلیفزیونی یتحدد نسبیاً بالتفضیلات الشخصیة للفرد وهذه التفضیلات لها تأثیر على البیئة کما أن البیئة والقوى الخارجیة تؤثر على تفضیلات الفرد وأنماط سلوکه لأن الفرد لا یحب أو یختار برنامجاً لم یعرضه التلیفزیون، ویرى جابر عبد الحمید (1994، 381-383)              أن عوامل تؤثر فی درجة تقلید وانتباه الفرد للنموذج مثل:

1-   خصائص النموذج ومدى التشابه بین النماذج.

2-   نمط السلوک الذی یمثله النموذج فکلما تعقد السلوک ضعف التقلید من ملاحظة واحدة.

3-   معاییر مکافأة الذات عن الأداء الجید مقابل الأداء الردیء.

4-   نتائج سلوک النموذج حیث إن المسترشد یقلد السلوک الذی یلقی الإثابة.

5-   الدافعیة لدى الملاحظ أو المسترشد فکلما زادت الدافعیة والتهیئ زادت درجة                 تقلیده للسلوک.

          وقد حققت نظریة التعلم الاجتماعی نجاحاً من حالات الإعاقة على النحو الذی قدمه کرومویل (Cromwell, 1963)، (محمد محروس الشناوی، 1997، 301).

الفنیات والاستراتیجیات المستخدمة فی البرنامج:

          استخدم الباحث بعض فنیات التعلم الاجتماعی لخفض حدة السلوک العدوانی لدى طلاب التعلیم الثانوی الصناعی ومن أهم هذه الفنیات ما یلی:

أ – فنیة النمذجة    Modeling

          تعتبر النمذجة التطبیق الرئیسی لنظریة التعلم الاجتماعی التی وضعها باندورا (Bandura, 1977) والتی تعتمد على تنمیة السلوک عن طریق ملاحظة أشخاص آخرین – نماذج – یقومون بهذا السلوک، ویمکن اکتساب السلوک من مجرد ملاحظة الآخرین حتى لو لم یشترک القائم بالملاحظة فی هذا السلوک، أو یتلقى نتائج مباشرة عن الأداء، وفی التطبیق العملی یمکن أن تتم عملیة النمذجة باستخدام النمذجة الحسیة المباشرة أو من خلال النمذجة الضمنیة مثل استخدام القصص (محمد محروس الشناوی، 1997، 454). ویرى (Bandura, 1986, 46-49) أن آثار التعلم بالملاحظة تساعد الأفراد على توسیع معارفهم ومهاراتهم من خلال ملاحظة أداء الآخرین، ویظهر التعلم بالملاحظة واضحاً حینما یقدم النموذج أنماطاً فکریة أو سلوکیة جدیدة لم یعرفها الملاحظ من قبل ولکن عرفها بالملاحظة.

ب- فنیة لعب الدور     Role Play

        أشار (Westwood, Peter, 1999, 78) إلى أن لعب الدور أو أداء الدور هو طریقة تعلم الأسس المؤثرة فی العلاقات الشخصیة المتبادلة، أن ذلک یجعل الفرد یؤدی دوراً فی لعب تلقائی سواء کان ذلک فی العلاج النفسی أو التدریب السیادی مثل: التدریب على الاتصالات الهاتفیة بأصدقائه، أو مبادرة زملائه بالتحیة، أو قیامه بطریقة تلقائیة بالتعرف على الآخرین. وقد ارتبط اسم مورینو بمصطلح لعب الدور وهو القدرة على إجراء تفاعل مع الأشخاص الآخرین عن طریق وضع الفرد نفسه مکان الآخرین، وأن ینظر إلى الأمور المختلفة من وجهة نظر الآخرین، وتنمو القدرة على أخذ الدور من خلال اکتساب الطفل القدرة على وضع متزاید من العوامل أو المظاهر بطریقة تلقائیة، بالإضافة إلى نمو قدرته على أن یقیم نفسه فی عملیة الحکم على الأشیاء أو على آراء الآخرین ووجهات نظرهم حینما یقوم هو بعملیة الحکم (عادل عبد الله محمد، 2011، 92-93).

جـ- فنیة الواجب المنزلی  Home Work

          تشیر إلى الأنشطة التی یمکن للطالب أن یؤدیها خارج جلسات البرنامج وتأخذ شکل الواجبات المنزلیة، حیث تلعب دوراً هاماً فی حدوث التغییر حیث یمارس الفرد خلالها ما تم التدریب علیه من مهارات وغیر ذلک من خلال جلسات البرنامج (عادل عبد الله محمد، 2000، 43)، حیث یقوم الباحث بتکلیف الطلاب بمجموعة من التکلیفات المنزلیة وفقاً لما یتطلبه مضمون الجلسة، ومناقشتها فی الجلسات التالیة موضع النقاش وذلاک للتأکد من اکتساب الطلاب مجموعة من السلوکیات لخفض السلوک العدوانی.

د- فینة تکرار السلوک    Behavior Repetition

        وفیها یتم إعادة وتکرار السلوک أکثر من مرة وذلک للتدریب والاقتداء بالنموذج وکتغذیة راجعة، وهذا یفید فی التدریب على السلوک الصحیح وإتباع التعلیمات وتنفیذ الأوامر الموجهة للطفل.

هـ- تدعیم السلوک الإیجابی    Positive Behavior Support

          تستخدم إستراتیجیة تدعیم السلوک الإیجابی کما یرى عادل عبد الله محمد              (2011، 290) فی سبیل تقدیم التدعیم والتعزیز اللازم للسلوک الإیجابی الذی قد یأتی به الطفل حتى یقوى ویستمر، کما أنها فی الوقت ذاته تتجاهل ما قد یصدر عن الطفل من سلوکیات سلبیة، فلا یتم الترکیز علیها أو الالتفات لها، وعلى هذا الأساس فإن هذه الإستراتیجیة تعمل على استخدام نسق معین یتم فی ضوئه فهم تلک الظروف التی عادة ما یکون من شأنها أن تبقى على سلوک التحدی وعدم الامتثال للنظام المدرسی أو إصدار السلوکیات الفوضویة أو السلوک غیر المناسب من جانب الطفل.

و – التوجیه الیدوی واللفظی:

          وقد استخدم الباحث هذه الفنیات بشکل متکامل فی مکانها المناسب ففی بدایة البرنامج یستخدم الباحث هذه الفنیات، ثم الإقلال من هذه الفنیات تدریجیاً حتى یتمکن الأطفال من القیام بالأنشطة دون تدخل من الباحث.

ز – المشارکة التعاونیة:

          تهتم هذه الفنیة بتیسیر التفاعل بین المدرب والمتدربین وذلک خلال التدریب على مهمة ذات معنى، وتوفیر المساعدة الضروریة لإنجاز المهمة على أساس أن المهام تجمع الأفراد، وتتیح المشارکة فی أداء العمل، وبهذا یتم التفاعل الإنسانی وتکثیف الاعتماد المتبادل بین الأفراد، ویتم بینهم المشارکة والتعاون لإتمام المهمة معاً.

ک- الحوار والمناقشة:

        تحتم هذه الفنیة على المعالج الاستمرار فی الحوار أثناء التدریب على المهمة، فعندما لا یستطیع المعالج التواصل مع الأفراد بالأفعال، هنا علیه بالحوار المستمر والتحدث بالکلمات التی تعطی معنى للعلاقات الحمیمة التی تساعد على الاندماج والمشارکة فی أداء وإتمام المهام الموکلة إلیهم.

ل- القصص الاجتماعیة:

          وتستخدم القصص الاجتماعیة فی جلسات البرنامج من خلال عرض بعض القصص التی تحکی آداب التفاعل مع الآخرین والتأکید على السلوکیات المرغوبة وشرح نتائجها الإیجابیة للأفراد المعاقین. وتتضمن هذه الإستراتیجیة موقف اجتماعی أو مهارة اجتماعیة وتقدم سلوک مرغوب، ویتم تقدیم المعلومات عن هذه المواقف أو السلوکیات فی القصص بطریقة واضحة لتقلیل الخلط فی السلوکیات المتوقعة (هشام الخولی، 2008، 163).

م- التغذیة المرتدة:

          تعنی هذه الفنیة تزوید الفرد بالمعلومات من المدرب أو المهمة ذاتها التی یمارسها الفرد وهذه المعلومات على النحو التالی:

 

-    یحکم المدرب على استجابة الفرد بأنها صحیحة أو خاطئة.

-    یزود المدرب الفرد بالاستجابة الصحیحة.

-    یسأل الفرد سؤالاً جدیداً آخر.

-    یشرح المدرب ما یجب أن تکون علیه الاستجابة الصحیحة (فؤاد أبو حطب، آمال صادق، 1996، 408).

تطبیق البرنامج:

          قام الباحث بتطبیق البرنامج على عینة الدراسة الحالیة، وذلک على مدى (36) جلسة (لقاء) بواقع ثلاث جلسات أسبوعیاً لمدة ثلاثة أشهر تقریباً، وکل جلسة (45) دقیقة، وتم تطبیق البرنامج على الطلاب الذین لدیهم درجة عالیة (الإرباعی الأعلى) على مقیاس السلوک العدوانی.

نتائج الدراسة، ومناقشتها:

الفرض الأول: اختباره، ومناقشته:

          والذی ینص على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لخفض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لصالح المجموعة التجریبیة لدى عینة الدراسة ".

          وللتحقق من صحة هذا الفرض، تم حساب قیمة " ت " لمتوسطات درجات الطلاب بالمجموعتین التجریبیة والضابطة بعد تطبیق البرنامج على مقیاسی السلوک العدوانی والتوافق النفسی، والجدول (11) یوضح ذلک.

جدول (11)

یوضح قیمة " ت " لمتوسطات درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة للطلاب بعد تطبیق البرنامج فی متغیرات الدراسة

          یتضح من الجدول (11) أن الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین دالة عند مستوى (0.01) وأن هذه الفروق لصالح المجموعة التجریبیة للسلوک العدوانی والتوافق النفسی، وبالتالی فإن النتائج تحقق صحة الفرض الأول.

          وهذا یدل على فاعلیة البرنامج العلاجی القائم على اللعب فی خفض السلوک العدوانی لطلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی لدى المجموعة التجریبیة بعد تطبیق  البرنامج مباشرة.

          وتتفق هذه النتیجة مع نتائج العدید من الدراسات السابقة التی استخدمت برامج علاجیة مع اللعب ومتغیرات أخرى مثل دراسة کل من (سعد بن عبد الرحمن الشهری، 2007)، (Kristin, 2010)، (Jafari, 2011)، (Karrie, L. Swan, 2011)، (Neal, Watling, 2013)، (منى کمال أمین، 2014)، (أمل نادی علی، 2015)، (إیمان شعبان حسن، 2015).

          وهذا یدل على استخدام فنیات نظریة التعلم الاجتماعی المستخدمة فی البرنامج مثل (النمذجة – التعزیز – الواجبات المنزلیة – لعب الدور – المشارکة التعاونیة – الحوار والمناقشة – القصص الاجتماعیة – التغذیة الراجعة) التی أدت إلى انخفاض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لدى أفراد المجموعة التجریبیة التی تعرضت للبرنامج بخلاف أفراد المجموعة الضابطة لم یظهر أی انخفاض فی خفض السلوک العدوانی وذلک لأنهم لم یتعرضوا لنفس الأنشطة والخبرات السلوکیة التی تعرض لها طلاب المجموعة التجریبیة. فاللعب له أثر فی خفض السلوک العدوانی واستخراج الطاقة المکبوتة وعلاج الاضطرابات النفسیة، واللعب یؤدی إلى رفع الروح المعنویة وزیادة التحصیل الدراسی.

الفرض الثانی : اختباره ، ومناقشته :

والذی ینص على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی لخفض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لصالح القیاس البعدی لدى عینة الدراسة ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض، تم حساب قیم "ت" للتطبیقین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة فی السلوک العدوانی والتوافق النفسی باستخدام معادلة الفروق فی حالة المتوسطات المرتبطة، والجدول (12) یوضح ذلک.

جدول (12)

یوضح قیمة "ت" للتطبیقین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة فی السلوک                        العدوانی والتوافق النفسی

          یتضح من الجدول (12) أن هناک فروقاً جوهریة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة قبل تطبیق البرنامج وبعده لصالح الأداء البعدی فی السلوک العدوانی والتوافق النفسی، وبذلک تتحقق صحة الفرض الثانی، وتؤکد هذه النتاج فاعلیة البرنامج العلاجی النفسی باللعب، فی خفض السلوک العدوانی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی الصناعی وتحسین توافقهم النفسی، وأن الفروق دالة عند مستوى (0.01) وبالتالی فإن هذه النتائج تحقق صحة الفرض الثانی.

وهذا یعنی فاعلیة العلاج النفسی باللعب فی خفض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لدى المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج واستمرار فاعلیته، وأنه قد حدث تحسن دال فی خفض السلوک العدوانی للمجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی بسبب تعرضهم للبرنامج والاستفادة من فنیات وجلسات وخبرات البرنامج، وهذا ما أکدته دراسة کل من: (محمد أحمد خطاب، 2004)، (محمد کمال إسماعیل، 2011)، (رانیا أمین أحمد، 2015)، (نجلاء فتحی عبد الرحمن، 2014).

وتأتی هذه النتائج متفقة مع نتائج الفرض الأول وتؤکد على أهمیة وفاعلیة مدخل العلاج النفسی باللعب فی خفض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لدى أفراد المجموعة التجریبیة وذلک من خلال استخدام فنیات النمذجة، لعب الدور، الواجب المنزلی، التغذیة الراجعة، التعزیز، التی أدت إلى خفض السلوک العدوانی لدى هؤلاء الطلاب.

ویرجع التحسن الذی طرأ على طلاب المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی إلى خضوع هؤلاء الطلاب لبرنامج العلاج باللعب ومجموعة الأنشطة التی تحتوی على ألعاب بسیطة وجذابة أتاحت لهم الفرصة للتفاعل مع الطلاب الآخرین بطریقة ملائمة، کما أن انتقال البرنامج بألعاب مختلفة متدرجة من البسیط إلى المرکب من حیث إتباع التعلیمات، وتکرار التدریب علیها أدى إلى انخفاض السلوک العدوانی حیث تم إجراء الجلسات بشکل متواصل ومترابط فی إطار جو من المرح والبهجة والمرونة واستخدام فنیة التعزیز أدت إلى شعور أفراد المجموعة التجریبیة بنوع من السعادة  وتحقیق التوافق والصحة النفسیة والإتیان بالسلوکیات الإیجابیة وکل هذا یؤدی إلى خفض السلوک العدوانی.

الفرض الثالث : اختباره ، ومناقشته :

والذی ینص على أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة الضابطة فی القیاسین القبلی والبعدی لخفض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لدى عینة الدراسة ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض، تم حساب قیم "ت" للتطبیقین القبلی والبعدی للمجموعة الضابطة فی السلوک العدوانی والتوافق النفسی باستخدام معادلة الفروق فی حالة المتوسطات المرتبطة، والجدول (13) یوضح ذلک.

جدول (13)

یوضح قیمة "ت" للتطبیقین القبلی والبعدی للمجموعة الضابطة فی السلوک العدوانی         والتوافق النفسی

          یتضح من الجدول (13) أن الفروق بین متوسطی درجات المجموعة الضابطة فی القیاسین القبلی والبعدی غیر دالة وهذا ما یحقق صحة الفرض الثالث.

          وهذا یدل على أن أفراد المجموعة الضابطة والتی لم تتعرض للبرنامج العلاجی باللعب لم یحدث لأفرادها أی تفسیر له دلالته وذلک بالنسبة لخفض السلوک العدوانی لدى عینة الدراسة، وأیضاً أفراد المجموعة الضابطة لم یستفیدوا من أسس وقواعد وفنیات البرنامج العلاجی، وهذا یتفق مع نتائج الدراسات السابقة مثل دراسة کل من: (Fite, Paula, et al., 2011)، (أحمد محمد شبیب، 2012)، (نعیم علی موسى، 2013)، (Neal, Watlig, 2013)، (نجلاء فتحی عبد الرحمن، 2014)، (هدیل حسین فرج، 2015)، (ریهام محمد نصر، 2015).

الفرض الرابع : اختباره ، ومناقشته :

والذی ینص على أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی لخفض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لدى عینة الدراسة ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض، تم استخدام الإجراء الإحصائی المتبع فی الفرض السابق، والجدول (14) یوضح ذلک.

جدول (14)

یوضح قیمة "ت" للتطبیقین البعدی والتتبعی للمجموعة التجریبیة فی متغیرات الدراسة

          ویتضح من الجدول (14) عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی للسلوک العدوانی والتوافق النفسی، وبذلک تتحقق صحة الفرض الرابع.

          وهذا قد یرجع إلى ما تم خلال المرحلة الأخیرة من البرنامج من زیادة تدریب أفراد المجموعة التجریبیة على القواعد والفنیات والأسس والأنشطة والواجبات المنزلیة التی یقوم علیها البرنامج وما تم تنمیته خلاله من مهارات وذلک بعد تدریبهم علیها خلال المرحلة السابقة من البرنامج وهو الأمر الذی ساهم بشکل أساسی فی استمرار أثر ذلک التدریب إلى ما بعد انتهاء البرنامج وخلال فترة المتابعة، وأدى بجانب ذلک إلى عدم حدوث انتکاسة بعد انتهائه، وهذا ما أکدته الدراسات السابقة.

          کما یعزو استمراریة فعالیة البرنامج إلى استناده إلى أساس نظری وفلسفی سلیم، فقد تم إعداده فی ضوء مراجعة الدراسات السابقة والبرامج التی نفذت فی هذا المجال وکما أنه تم بناء البرنامج فی ضوء القاعدة الصحیحة فی تعلم السلوک المستهدف مثل التعلم الاجتماعی لباندورا، کما اعتمد البرنامج على کثرة وتعدد الأنشطة والفنیات مع استغراق البرنامج مدة مناسبة، مع صغر حجم العینة، أیضاً یرجع بقاء أثر البرنامج إلى مدى إتقان أفراد المجموعة التجریبیة لقواعد تعلیمات خفض السلوک العدوانی التی تم التدریب علیها أثناء جلسات البرنامج فترسخت بداخلهم مما أدى إلى استمراریة وفاعلیة البرنامج العلاجی النفسی القائم على اللعب، علاوة على التأثیر الواضح لکثرة التدریب وإعادة التدریب، بالإضافة إلى تناسب أنشطة البرنامج مع خصائص طلاب التعلیم الفنی حیث تم إعداد البرنامج فی ضوء نتائج الدراسات السابقة وتوصیات الباحثین، کل ذلک ساعد على استمراریة فعالیة البرنامج لما بعد فترة المتابعة.

 

 

أوجه الإفادة من الدراسة الحالیة :

1-   تؤکد نتائج الدراسة الحالیة على أهمیة استخدام البرنامج العلاجی النفسی باللعب فی خفض السلوک العدوانی وتحسین التوافق النفسی لدى طلاب التعلیم الثانوی الصناعی بصفة خاصة وطلاب التعلیم العام بصفة عامة.

2-   بناء برامج علاجیة قائمة على العلاج النفسی باللعب تناسب کل فئة عمریة تساعد على التنفیس الانفعالی وإخراج الطاقة المکبوتة مما یؤدی إلى تحقیق التوافق والصحة النفسیة، واکتشاف المواهب الموجودة لدى الطلاب أثناء اللعب.

3-   عرض هذا البرنامج القائم على العلاج النفسی باللعب الذی یؤدی إلى خفض السلوک العدوانی على المتخصصین فی التربیة والتعلیم وکلیات التربیة لمواجهة طلابهم بعد التخرج فی کیفیة الحد من السلوک العدوانی والتخلص من التوترات الانفعالیة والجسمیة مما یؤدی إلى تحقیق مستقبل باهر وتحقیق التوافق والصحة النفسیة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع العربیة والأجنبیة

أولاً : المراجع العربیة :

إبراهیم الدسوقی محمود (1982): دراسة إمبریقیة إکلینیکیة مقارنة لأثر وفاة الأب على التوافق النفسی عند البنین والبنات فیمن هم دون البلوغ، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

أحمد بلقیس، توفیق مرعی (1987): سیکولوجیة اللعب، عمان، دار الفرقان للنشر والتوزیع.

أحمد عبد العزیز سلامة وعبد السلام عبد الغفار (1974): علم النفس الاجتماعی، ط1، دار النهضة العربیة، القاهرة.

أحمد عزت راجح (1999): أصول علم النفس، دار المعارف، القاهرة.

أحمد محمد جاد الرب أبو زید (2007): السلوک الفوضوی لدى الأطفال المتخلفین عقلیاً ومدى التدخل العلاجی فی خفضه، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة حلوان.

أحمد محمد شبیب (2012): فعالیة برنامج علاجی باستخدام الألعاب الترکیبیة فی تنمیة مستوى الانتباه لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوی صعوبات التعلم، مجلة الطفولة والتربیة، العدد العاشر (الجزء الأول).

أسامة محمد مبروک مسعود (2012): المساندة الاجتماعیة وعلاقتها بالاختیار المهنی والتوافق النفسی والاجتماعی لدى عینة من المتخلفین عقلیاً القابلین للتعلم، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة طنطا.

أشرف أحمد عبد القادر (2000): فاعلیة العلاج العقلانی الانفعالی السلوکی فی خفض مستوى العدوانیة لدى عینة من المراهقین، مجلة کلیة التربیة              ببنها، أبریل.

آمال عبد السمیع باظة(1999): بحوث وقراءات فی الصحة النفسیة، القاهرة،            الأنجلو المصریة.

أمل نادی علی أحمد (2015): فعالیة برنامج قائم على العلاج الجماعی لخفض بعض الاضطرابات السلوکیة لدى عینة من الأحداث الجانحین بمؤسسات الرعایة الاجتماعیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة بنی سویف.

إیمان شعبان حسن عبد الجواد (2015): دراسة إکلینیکیة للعوامل المسببة للانحرافات السلوکیة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة بنی سویف.

أیمن یوسف طه حجازی (2005): أثر توظیف الألعاب التربویة فی تنمیة بعض مهارات اللغة العربیة لدى تلامیذ الصف الأول الأساسی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة غزة.

جابر عبد الحمید جابر (1994): علم النفس التربوی، ط3، القاهرة، دار الرشاد.

جابر عبد الحمید وعلاء الدین کفافی (1988): معجم علم النفس والطب النفسی، إنجلیزی – عربی، الجزء 3، دار النهضة العربیة، القاهرة.

جمال الخطیب (1994): تعدیل سلوک الأطفال المعوقین، دلیل الآباء والمعلمین، ط1، إشراق للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.

حامد عبد السلام زهران (1997): الصحة النفسیة والعلاج النفسی، ط3، القاهرة، عالم الکتب.

حسن عبد الفتاح الفنجری (2000): التغییرات الاجتماعیة فی محافظة الوادی الجدید وعلاقتها بالتوافق النفسی فی مرحلة ما قبل مشروع توشکى، مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط، المجلد السادس عشر، العدد الأول، ینایر.

حسین محمد سعد الدین (1993): سفر الأب للخارج وأثره على إیجابیة التوافق لدى الأبناء، مجلة کلیة التربیة بدمیاط، الجزء الثانی.

رانیا أمین أحمد (2015): فعالیة برنامج ترویحی لتحسین التوافق الدراسی لدى أطفال مرضى السرطان، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة بنی سویف.

رمضان محمد القذافی (1998): الصحة النفسیة والتوافق، ط3، الإسکندریة، المکتب الجامعی الحدیث.

ریهام محمد نصر حسن (2015): فاعلیة برنامج قائم على اللعب الترکیبی فی تحسین الانتباه وخفض الاندفاعیة لدى التلامیذ مضطربی الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة بنی سویف.

زینب محمود شقیر (1993): أثر الحرمان المبکر من الوالدین على السلوک التکیفی والسلوک غیر التکیفی للأبناء فی مرحلة المراهقة، مجلة کلیة التربیة ببنها.

سامح محمد سید أحمد الجداوی (2011): فعالیة برنامج ألعاب ترویحیة فی خفض اضطرابات الانتباه لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالحلقة الأولى من التعلیم الأساسی، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة الإسکندریة.

سعد بن عبد الرحمن سعد الشهری (2007): برنامج تدریبی قائم على اللعب بالتشکیل فی خفض السلوک العدوانی لدى عینة من الأطفال المتخلفین عقلیاً، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الملک خالد.

سلیمان الخضری (1986): ظواهر غیر تربویة، المجلة الوطنیة القطریة للتربیة والثقافة والعلوم، العدد 78، جـ2، قطر.

سهیر کامل أحمد (2002): سیکولوجیة الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، مکتبة الأنجلو المصریة، القاهرة.

صفوت فرج (2011): مقیاس ستانفورد – بینیه للذکاء، الصورة الخامسة، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.

عادل عبد الله محمد (2000): العلاج السلوکی المعرفی، القاهرة، دار الرشاد.

عادل عبد الله محمد (2011): تعدیل السلوک الإنسانی، الریاض، دار الزهراء.

عبد الرحمن سید سلیمان (1999): بحوث ودراسات فی العلاج النفسی، القاهرة، مکتبة الزهراء.

عبد العزیز السید الشخص (2013): مقیاس المستوى الاجتماعی الاقتصادی للأسرة، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.

عبد المطلب أمین القریطی (2003): فی الصحة النفسیة، ط2، القاهرة، دار الفکر العربی.

علی محمد محمد الدیب (1990): الإقامة بالأقسام الداخلیة وعلاقتها بالتوافق الشخصی الاجتماعی والإنجاز الأکادیمی للطلاب بالکلیات المتوسطة للمعلمین فی سلطنة عمان، مجلة علم النفس، العدد (14)، إبریل – مایو – یونیه، السنة الرابعة، الهیئة المصریة العامة للکتاب.

فؤاد أبو حطب، آمال صادق (1996): مناهج البحث وطرق التحلیل الإحصائی فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة، (ط2)، مکتبة الأنجلو المصریة، القاهرة.

فؤاد البهی السید (1999): علم النفس الاجتماعی، الطبعة الثانیة، ملتزم الطبع والنشر دار الفکر العربی، القاهرة.

محمد إبراهیم عبد الحمید (1999): تعلیم الأنشطة والمهارات لدى الأطفال المعاقین عقلیاً، القاهرة، دار الفکر العربی.

محمد أحمد محمود خطاب (2004): فاعلیة برنامج علاجی باللعب لخفض درجة بعض الاضطرابات السلوکیة لدى عینة من الأطفال التوحدیین، رسالة دکتوراه، معهد دراسات الطفولة، جامعة عین شمس.

محمد السید عبد الرحمن (2004): علم النفس الاجتماعی المعاصر مدخل معرفی، ط1، القاهرة، دار الفکر العربی.

محمد حسن الشناوی، یوسف أبو الرب، ماجدة السید عبید، حزامة جودت، جاسر الرفاعی، نادیة بن مصطفى (2001): التنشئة الاجتماعیة للطفل، عمان، دار صفاء للنشر والتوزیع.

محمد عبد الرحمن حمودة (1993): دراسة تحلیلیة عن العدوان، مجلة علم النفس، العدد 27، الهیئة العامة المصریة للکتاب، القاهرة.

محمد کمال إسماعیل خضر (2011): فاعلیة برنامج تدریبی قائم على التدریب التعاونی فی تنمیة المهارات المهنیة وتحسین السلوک التوافقی لدى المعاقین عقلیاً، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة طنطا.

محمد محروس الشناوی (1997): التخلف العقلی الأسالیب – التشخیص – البرامج، ط1، القاهرة، دار غریب للطباعة والنشر.

محمد محفوظ محمد (2010): فعالیة برنامج تدریبی فی تنمیة اللعب الرمزی للأطفال التوحدیین، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة بنی سویف.

محمد محمد بیومی خلیل (2000): سیکولوجیة العلاقات الأسریة، القاهرة، دار قباء للطباعة والنشر.

محمود صوالحه (2007): علم نفس اللعب، ط2، عمان: دار المیسرة.

مصطفى فهمی (1985): علم النفس الاجتماعی، مکتبة الأنجلو المصریة، القاهرة.

منى کمال أمین عبد العاطی (2014): فعالیة العلاج باللعب فی الحد من بعض مشکلات الانضباط السلوکی لدى الأطفال ذوی الإعاقة العقلیة البسیطة، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة بنی سویف.

نبیل حافظ (1993): السلوک العدوانی والتوافق النفسی للأطفال، العدد 17، الجزء الأول، مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

نجلاء فتحی عبد الرحمن (2014): فاعلیة برنامج تدریبی قائم على التأهیل المهنی لتحسین التوافق النفسی والاجتماعی لدى المعاقین عقلیاً القابلین للتعلم، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة بنی سویف.

نعیم علی موسى العتوم (2013): الألعاب المحوسبة فی علاج اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى الأطفال، مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة، المجلد الحادی والعشرون، العدد الثالث.

نور الهدى عمر محمد (1990): المشکلات السلوکیة والتوافق النفسی لأطفال الأسر المتصدعة فی المراحل الابتدائیة، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة بأسوان، جامعة أسیوط.

هدیل حسین فرج حسن (2015): فعالیة برنامج علاجی سلوکی لخفض حدة السلوک الانسحابی ومستوى القلق لدى الأطفال التوحدیین، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة بنی سویف.

هشام عبد الرحمن الخولی (2008): دراسات وبحوث فی علم النفس والصحة النفسیة، ط1، دار مصطفى للطباعة، بنها.

وفاء عبد الجواد وعزة خلیل (1999): فاعلیة برنامج لخفض السلوک العدوانی لدى الأطفال المعوقین سمعیاً، مجلة علم النفس، العدد 50، الهیئة المصریة العامة للکتاب، القاهرة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیاً : المراجع الأجنبیة :

Banadura, A. (1986): Social foundation of thought and action-social cognitive theory. Inc: Prentice Hall.

Charlebois, P., Brendgen M; Vitaro, F; Nomandeau, S. & Boudreau, J. (2004): Examining Dosage effects on prepenting outcomes: Results from a multi-Modal Longitudinal Preventive Intervention for Young disruptive Boys. Journal of School Psychology, 42, 201-220.

Denis, G., Sukhodolsky, S.; Arthur, G. Erin, S., & Lisa, O. (2005): Dismantling Anger control, training for children, A Randomized pilot study of social problem.

Fite, Paula J.; Raine, Adrian; Stouthamer-Loeber, Magda; & Pardini, Dustin A (2011): Reactive and proactive aggression in Adoles cent males, Examining differential outcomes 10 years later in Early Adulthood, Criminal Justice and Behavior, 37, (2), 141-157.

Friman, P. (1996): Parent use of DRL on high rate disruptive behavior: directad collateral benefits, Research in Developmental Disabilities, 11(2), 13-39.

Gormly, W.V. (2007): Life span human development 6^th. Education Florida, Harcourt brace Company.

Hall, G., Lindjey, G. (1978): Theories of psychoanality, New York. John Wiley, Sons.

Huang, W. & Curo, A. (1997): Social skills training for adults with mental retardation in job retarded setting, Behavior Modification, 21(1), 3-44.

Jafari N, Mohammed R.M, Kanba M, Farid S. & Chita P. (2012): The effect of play therapy on bahvrioral problems of maladjusted preschool children. Journal Psychiatry, 6(1), 37-42.

Jonathan, V.P. (2005): Open questions on the correlation between television and vio. Magon Multimedia, 3.

Karee, D. & Members of the EMP (2013): Childhood anger and aggression. North Carolina state University.

Karrie L. Swan, B.SM. ED (2011): Effectiveness of play therapy on problem behaviors of children with intellectual disability: A single subject Design. Unpublished Doctor Dissertation Doctor degree of Philosophy, University of NorthTexas.

Kouffman, P. (1981): Aggression and Attusm, flot, pjnehart and Winston JNS New York.

Krandal, P. (1998): Aggression and delinquent behaviour in child C: Robers (Eds.). Handbook of clinical child psychology, Micheal, C: Roberts, New York.

Kristin K. Meany-Walen, M.A. (2010): Alderian play therapy: Effectiveness on Disruptive behaviors of early elementary-aged children. Unpublished Doctor Dissertation, Doctor Degree of Philosophy – University of NorthTexas.

Landreth, G.L. (2002): Play therapy: The art of the relationship (2^nd ed). New York: Brunner-Routleledge.

Neal, Watling (2013): Social aggression and social position in middle childhood and early adolescence: Burning bridges or building them 2, Journal of Early Adolescence. 30, (1), 122-137.

Parke, R., & Shaby, R. (1983): The development of aggression in Mussen, P: (Ed), Handbook of child psychology (4^th Ed). New York: John Willy, Sons.

Sullivan, Terri N; Helms, Sarah W.; Kliewer, Wendy, & Goodman Kimberly L. (2010): Associations between sadness and anger regulation coping, Emotional Expression and Physical and relational aggression among Urban Adolescents, Journal of Social Development, 19, 1, 30-51.

Westwood, P. (1999): Common sense methods for children with special needs (3th Ed.), New York: Routledge.

Wolman, B.B. (1993): Dictionary of behavioral science macmillan, Press LTD, New York.

 

 

 

 

Article View: 842

PDF Download: 317