کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

أثر استخدام استراتیجیة دورة التعلم فی تنمیة

مهارات التحدث لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

 

 

إعــــداد

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثالث– جزء أول - یولیو 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص البحث:

عنوان البحث : أثر استخدام استراتیجیة دورة التعلم فی تنمیة مهارات التحدث لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

أهداف البحث :

هدف البحث الحالی إلى تحدید مهارات التحدث المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی، وتنمیة مهاراتها لدیهم من خلال استخدام استراتیجیة دورة التعلم.

مجموعة البحث، وأدواته، ونتائجه.

تکونت مجموعة البحث الأساسیة من (36) طالباً وهم مجموع طلاب الصف الأول الثانوی بمدرسة سعد بن أبی وقاص الثانویة  خلال الفصل الدراسی الأول للعام 2015/2016، وتم تطبیق اختبار مهارات التحدث على مجموعة البحث قبلیاً، ثم تدریس الموضوعات باستخدام استراتیجیة دورة التعلم لمجموعة البحث، ثم تطبیق اختبار التحدث بعدیاً على مجموعة البحث، وتم إعداد أدوات الدراسة المتمثلة فی : (قائمة مهارات التحدث المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی لتنمیتها لدیهم، واختبار مهارات التحدث لتطبیقه علیهم).

وبتطبیق أدوات الدراسة واستخدام المعادلات الإحصائیة المناسبة تم التوصل إلى نتائج البحث وهی :

– قائمة مهارات التحدث المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی.

– تحسن أداء مجموعة  البحث فی التطبیق البعدی عنه فی التطبیق القبلی، ویؤکد هذا وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.01 بین متوسطی درجات التطبیقین القبلی والبعدی لمجموعة البحث، وذلک بالنسبة لکل بعد من أبعاد الاختبار، وکذلک بالنسبة للدرجة الکلیة للاختبار، وذلک لصالح التطبیق البعدی، مما یؤکد فاعلیة الاستراتیجیة فی تنمیة مهارات التحدث.

ویوصی الباحث بإجراء مزید من الدراسات تتناول أثر استخدام استراتیجیة دورة التعلم فی متغیرات أخرى.

 

مقدمة:

یتسم العصر الحالی بأنه عصر التطورات العلمیة المتلاحقة والانفجار المعرفی والعلمی والتکنولوجی الذی کان له أکبر الأثر فی تغییره والنظرة إلى عملیة التدریس التی اعتمدت على نقل المعلومات من المعلم إلى الطالب کهدف رئیس، بالإضافة إلى جعل المتعلم سلبیاً والحد من إیجابیاته فی الأداء إلى أهداف أخرى غیر نقل المعلومات، کالتفاعل            بین المعلم وطلابه، ومشارکة الطلاب وایجابیتهم فی الموقف التعلیمی، کذلک تغییر دور المعلم  من دور الملقن إلى تهیئة الظروف التعلیمیة المناسبة لطلابه لتحقیق أکبر قدر من           الأهداف المنشودة.

ونتیجة للاهتمام بطرق التدریس ظهرت عدة فلسفات حدیثة تعد کل منها أساساً لعدد من الطرق المستخدمة فی التدریس، ومن هذه الفلسفات: البنائیة، والتی یُشتق منها عدة طرق تدریسیة مختلفة، تقوم علیها عدة نماذج تعلیمیة متنوعة، حیث تهتم بنمط بناء المعرفة وخطوات اکتسابها. وتتمتع البنائیة "Constructivism" بأهمیة کبیرة لدى التربویین باعتبارها نظریة جدیدة فی التربیة، تحول الترکیز فیها من العوامل الخارجیة التی تؤثر             فی تعلم الطالب؛ لیتجه هذا الترکیز [1]إلى العوامل الداخلیة التی تؤثر فی هذا التعلم             (حسن، 2013، 45).

وتعد دورة التعلم إحدى الاستراتیجیات التی انبثقت من النظریة البنائیة، وهی تستند فی تدریس المفاهیم إلى نظریة ) بیاجیه) فی النمو المعرفی، لاسیما فی التوظیف العقلی للمعرفة فی مجال التدریس، و تقدم استراتیجیة دورة التعلم العلم کطریقة بحث وتفکیر وتدفع الطالب للتفکیر، وبالتالی تهتم بتنمیة التفکیر والمهارات العملیة لدى المتعلم وتنسجم مع الکیفیة التی یتعلم بها الطلاب، ومن خلال هذه الإستراتیجیة یقوم الطلاب أنفسهم بعملیة التحری والاستقصاء والتنقیب والبحث التی تؤدی إلى التعلم، ومراحل هذه الاستراتیجیة متکاملة فیما بینها، ومتتابعة الخطوات، بحیث تؤدی کل مرحلة فیها وظیفة معینة فی عملیة تعلم المفاهیم، بحیث تمهد للمرحلة التی تلیها (أبو عطا، 2013، 44).

ویؤکد عطیو ( ٢٠٠٦، ٢٥٤ ) بأن دورة التعلم تعد من الطرائق الجیدة فی التدریس، حیث یستطیع الطالب من خلالها أن ینتقل بتفکیره من المحسوس إلى المرحلة الأرقى فی التفکیر؛ حتى یتم اکتساب المفاهیم المجردة التی تتطلب القدرة على التفکیر المجرد.

ویضیف زیتون ( ٢٠٠٧، ٤١٩ ) أن دورة التعلم تُعد تطبیقاً تربویاً للنظریة البنائیة ونظریة بیاجیة فی النمو العقلی، حیث إنها تجعل من الطالب محوراً للعملیة التعلیمیة، بحیث یقوم بنفسه بالبحث والتنقیب عن المعلومة، وتمتاز بمراعاتها للقدرات العقلیة للمتعلمین، وتعمل على تنمیة مهارات التفکیر لدیهم من خلال مراحلها الثلاث ( استکشاف المفهوم، تقدیم المفهوم، تطبیق المفهوم(، وتتوافق وتنسجم مع الکیفیة التی یتعلم بها الطالب.

ولقد أوصت العدید من الدراسات باستخدام دورة التعلم مثل دراسة جاسم) ٢٠٠١، ٧٠( ودراسة یعاقبة ( ٢٠٠٢، ٤٠) ودراسة بخش ( ٢٠٠٣، ٢٥) ودراسة أبو ناجی(2005، ١٩).

والتعلیم باللغة العربیة یهدف إلى الحفاظ على شخصیة المجتمع واکتساب أبنائه الولاء والهویة الاجتماعیة، وکذلک الحفاظ على تواصل الأجیال بإتاحة الفرصة لهم للتفکیر والتعبیر والاتصال والتجدید فی شتى مجالات العلم والمعرفة بلغتهم (السمان، 2005، 28).

وذکر مکاوی ( 2002، 87) أن الأداء اللغوی الجید هو الأداء الذی یعکس أکبر عدد ممکن من خصائص المستوى الفصیح فی العربیة، وهو ما یعرف بالفصحى ولا یعکس سوى أقل عدد ممکن من خصائص المستوى العامی على أن یتم ذلک فی یسر ودون تکلف أو توقف، فالأداء اللغوی الجید لابد أن یتسم بالسهولة والمرونة والثقة دون الارتباک.

وأشار (2007، Hall) أن الأنشطة الإثرائیة فی مجال تعلیم اللغة العربیة ومهاراتها تؤدی إلى تغییرات مهمة فی الأداء اللغوی، وتعمل على تنمیة مهاراتها.

والتحدث هو أول وأقدم أشکال الاتصال البشری على الإطلاق، حیث کان الوسیلة الوحیدة المتاحة للإنسان قبل اکتشاف الکتابة، ولعب الاتصال الشفوی دوراً کبیراً فی نقل الحضارة الإنسانیة منذ قدیم الزمن حتى انتشرت الکتابة، وقللت من دور الاتصال الشفوی إلى حد ملحوظ، فالقرآن الکریم والسنة النبویة، وکذلک التاریخ الإنسانی والذی نقل وحفظ عن طریق الاتصال الشفوی، کما کان شائعاً أن لکل شاعر روایة یحفظ أشیاء منها وینشرها بین الناس عن طریق الاتصال الشفوی بقصد حفظها من الضیاع وإیصالها إلى الآخرین، خاصة وأن الإنسان یعتمد فی اتصاله بالآخرین على الاتصال الشفوی أکثر من اعتماده على الوسائل الأخرى کالکتابة والقراءة، ومما یمیز الاتصال الشفوی عن بقیة أشکال الاتصال سهولته، فالکلام نشاط إنسانی یقوم به الصغیر والکبیر، والأمی والمتعلم على حد سواء، وهذا لا یعنی أن الجمیع على اختلاف مستویاتهم التعلیمیة یجیدونه بالدرجة نفسها من الکفاءة             (الحدیبی، 2005، 53).

ویعد التحدث المهارة الثانیة من مهارات الأداء اللغوی، ویعرف بأنه "ترجمة اللسان عما تعلمه الإنسان بواسطة الاستماع والقراءة والکتابة (المطیری، 2013، 71).

وتعد مهارة التحدث من أهم المهارات؛ لأنها أول مهارة إلقائیة، بل الوحیدة التی یحتاج فیها المتحدث إلى شریک یتلقى أفکاره، حیث یمکن للإنسان أن یستمع إلى تسجیلات صوتیة، ویمکنه أیضاً أن یقرأ فی کتاب، ویمکنه أن یکتب رسالة لوحده، ولکنه بالضرورة یحتاج إلى شخص ما لیتحدث معه (Published by Canadian Center of Science and Education، 2013، 88).

ویحتل التحدث مکانة لا تدانیها مکانة أی فن من فنون اللغة أو فروعها، فهو الحصیلة النهائیة من تعلیم اللغة ، وهو أداه الإنسان فی الإتصال بغیره معبراً عما یرید، أو متحدثاً عما یجول بخاطره، أو معبراً عما فی نفسه من مشاعر واحاسیس، وبقدر ما یکون لدى الإنسان من طلاقة وسلامة فی التحدث وإنتاج اللغة یکون تفاعله وتکیفه مع غیره        من الناس.

وانطلاقاً من إیجابیة المتعلم التی هی إحدى الأهداف التربویة التی تسعى المؤسسات التربویة إلى تحقیقها سعى البحث الحالی لاستخدام استراتیجیة  دورة التعلم  وقیاس فاعلیتها فی تنمیة مهارات والتحدث لدى طلاب الصف الأول الثانوی بما یتوافق مع أهداف التربیة فی هذه المرحلة.

مشکلة البحث:

1. ما أشارت إلیه بعض الدراسات من ضعف الطلاب فی مهارات الأداء               اللغوی، ومهارات التحدث بصفة خاصة، منها: دراسة (طعیمة ومناع، 2000) (الخلیفة، 2005) (فضل الله، 2005) (محمد، 2009).
2. نتائج التجربة الاستطلاعیة التی طبقها الباحثون على طلاب الصف الأول الثانوی، حیث تکون الاختبار الذی تم تطبیقه من 6 أسئلة لمهارة التحدث وبعد تحلیل النتائج  کان متوسط أعلى طالب (0.50) ومتوسط أقل طالب (0.33).

وفی ضوء هذه النتائج ونتائج الدراسات السابقة تحددت مشکلة البحث الحالی فی تدنی مستوى طلاب الصف الأول الثانوی فی مهارات التحدث؛ لذا سعى البحث الحالی إلى استخدام  استراتیجیة  دورة التعلم  وقیاس فاعلیتها فی تنمیة مهارات التحدث لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

مصطلحات البحث:

دورة التعلم:

عرفها السفیانی (2010، 7) بأنها: "طریقة من طرائق التدریس، تتیح الفرصة أمام الطلاب لکی یتقصوا ویمارسوا ویکتشفوا، نتیجة للنشاطات والمواقف التعلیمیة التی یقومون بها، وتسیر وفقاً لثلاث مراحل وهی مرحلة: استکشاف المفهوم، تقدیم المفهوم، تطبیق المفهوم."

وتعرف إجرائیاً فی هذا البحث بأنها  :طریقة من طرق التدریس التی تؤکد على التفاعل بین المعلم والمتعلم بحیث یکون للمتعلم الدور الأکبر فی ذلک من خلال قیامه بنشاطات مختلفة تسیر وفقا لثلاث مراحل هى : مرحلة الکشف عن المفهوم ، مرحلة تقدیم المفهوم ، مرحلة تطبیق المفهوم  .

مهارات التحدث:

عرفها أمین وعبدالله (2010، 220) بأنها: مجموعة مترابطة من المهارات النوعیة التی تعکس فی مجملها قدرة الفرد على استخدام الکلام والإشارات غیر اللفظیة المصاحبة له بطریقة إیجابیة وهادفة للتأثیر فی المستمع لتحقیق أهداف معینة.

وتعرف إجرائیاً فی هذا البحث بأنها : الأداءات الشفویة التی یقوم بها المتعلم  أثناء تفاعله مع الآخرین داخل العملیة التعلیمیة، تعکس فی مجملها قدرة الفرد على استخدام الکلام والإشارات غیر اللفظیة المصاحبة له بطریقة إیجابیة وهادفة للتأثیر فی المستمع لتحقیق أهداف معینة.

أهمیة البحث:

البحث الحالی قد یفید فی:

1- مساعدة مخططی المناهج فی إعداد محتوى لغوی وفقاً لاستراتیجیة دورة التعلم.

2- إمداد معلمی اللغة العربیة بأسالیب جدیدة فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی وبصفة خاصة فی تنمیة مهارات التحدث لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

أهداف البحث:

یهدف البحث الحالی إلى:

1-      تحدید قائمة مهارات التحدث المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی.

2-       قیاس أثر استخدام استراتیجیة دورة التعلم فی تنمیة مهارات التحدث لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

أسئلة البحث:

یحاول البحث الإجابة عن السؤالین التالیین:

1-       ما مهارات التحدث المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی؟

2-       ما أثر استخدام استراتیجیة دورة التعلم فی تنمیة مهارات التحدث لدى طلاب الصف الأول الثانوی ؟

الإطار النظری للبحث

دورة التعلم:

تعد دورة التعلم إحدى الاستراتیجیات التی انبثقت عن النظریة البنائیة، وهی تستند فی تدریس المفاهیم إلى نظریة (بیاجیه) فی النمو المعرفی، لاسیما فی التوظیف العقلی للمعرفة فی مجال التدریس، وتقدم استراتیجیة دورة التعلم العلم کطریقة بحث وتفکیر وتدفع المتعلم للتفکیر وبالتالی تسهم فی تنمیة التفکیر والمهارات العملیة لدى المتعلم وتنسجم مع الکیفیة التی یتعلم بها التلامیذ.

ویضیف العتیبی (2008، 32) أن دورة التعلم تعد طریقة جیدة ومناسبة لتخطیط الدروس، وتنفیذ عملیتی التعلیم والتعلم، ومن ثم تطویر المناهج الدراسیة.

ویشیر عطیو (2006، 253)، والمحیسن (2007، 147)، ونور (2007، 182) إلى أن دورة التعلم تعد طریقة تدریس ترکز على الجانب العملی الذی من خلاله یتعلم الطلاب، وتعتمد على الأدوار المتکافئة لکل من المعلم والمتعلم بحیث تجعل المتعلم محورا للعملیة التعلیمیة، وذلک یجعله یکتشف ثم یبنی المفهوم ثم یطبق هذا المفهوم على فکرة جدیدة.

مفهوم دورة التعلم:

تعددت التعاریف المتعلقة بدورة التعلم فکان منها ما ذهب إلیه عفانة وأبو ملوح (2006، 20) بانها:" عبارة عن نموذج تدریسی یمکن أن یستخدمه المعلم فی التدریس الصفی کطریقة تدریسیة لتقدیم المفاهیم والمضامین العلمیة، وقام بتقسیم دورة التعلم إلى ثلاثة أقسام کل قسم یرتبط بالقسم الآخر ارتباطاً وثیقاً؛ حتى تشکل هذه الأقسام الثلاثة دورة تعلم تؤدی إلى بناء تراکیب معرفیة جدیدة اعتماداً على الخبرات السابقة والخبرات المتقدمة، وتستمر هذه الدورة فی تولید دورة تعلم أخرى من خلال تقدیم المفاهیم العلمیة فی الدروس المتلاحقة مما یؤدی إلى توسیع المفاهیم وتعمیماتها وانتقال أثرها وتوظیفها فی حل المشکلات والتطبیقات الحیاتیة، وهذه الأقسام هی:

القسم الأول – الاستکشاف.

القسم الثانی – اختراع المفهوم.

القسم الثالث – اتساع المفهوم.

ویرى أبو عطا (2013، 44) أن هذه الأقسام هی مراحل طبیعیة، فالإنسان بطبیعته یقوم باکتشاف الأشیاء من خلال المحسوسات التی یتعرض لها ثم یحاول تفسیر تلک الأشیاء، وبعد ذلک یتوصل إلى توسع عام فی المعلومات والمفاهیم لیستطیع مجابهة مواقف أخرى مشابهة أو جدیدة.

فی حین یعرفها الأسمر (2008، 23) بأنها: "استراتیجیة للتعلم البنائی الجمعی یمارس فیها المتعلم دوراً ایجابیاً أثناء المواقف التعلیمیة من خلال التفاعل النشط بین المعلم والمتعلم بالاعتماد على الأنشطة العلمیة؛ وذلک لتقدیم المفاهیم والمضامین العلمیة، ویتم ذلک من خلال ثلاث مراحل هی: مرحلة استکشاف المفهوم، ومرحلة تقدیم المفهوم، ومرحلة تطبیق المفهوم.

ویعرفها أبوعطا (2013، 45) بأنها:" استراتیجیة للتعلم البنائی یمارس فیها المتعلم دوراً ایجابیاً حیث تتاح الفرصة أمام الطلاب لکی یتقصوا ویمارسوا ویکتشفوا؛ نتیجة النشاطات والمواقف التعلیمیة التی یقومون بها، ویتم ذلک من خلال ثلاث مراحل هی: مرحلة الإستکشاف، ومرحلة تقدیم المفهوم، ومرحلة تطبیق المفهوم.

أما السفیانی (2010، 15) فیرى أنها:" طریقة من طرائق التدریس تتیح الفرصة أمام الطلاب لکی یتقصوا ویمارسوا ویکتشفوا؛ نتیجة للنشاطات والمواقف التعلیمیة التی یقومون بها ، وتسیر وفقاً لثلاث مرحل هی: مرحلة الإستکشاف، ومرحلة تقدیم المفهوم، ومرحلة تطبیق المفهوم.

ویرى (  (Joseph , 2001 ,p1أنها: "طریقة تعلم ترکز على الطالب مبنیة على نظریة بیاجیة فی التعلم واستخدمت فی جمیع المراحل ویمکن تحویرها لتناسب تدریس أی موضوع.

مراحل دورة التعلم:

اختلفت المراحل التی تتألف منها دورة التعلم باختلاف مسمى دورة التعلم          (العتیبی، 2008، 50- 54) حیث تألفت دورة التعلم العادیة من ثلاث مراحل ھی :

1. مرحلة استکشاف المفهوم Concept Exploration.
2. مرحلة تقدیم المفهوم Concept Invension.
3. مرحلة تطبیق المفهوم .Concept Application

وهى المراحل التی اعتمدها الباحث فی ھذا البحث حیث تم إعداد الموضوعات وفق استراتیجیة دورة التعلم العادیة ذات المراحل الثلاث .

ثمظهرتدورةالتعلمالمعدلةوکانتمؤلفةمنأربع مراحلهى  :

  مرحلة الاستکشاف .Exploration Phase

  مرحلة التنبؤ Prediction Phase.

  مرحلة تطبیق المفهوم .Concept Application Phase

 مرحلة تقدیم المفهومConcept Introduction Phase .

ثمتلىذلک ظهوردورةالتعلمفوقالمعرفیة Meta Cognitive Learning Cycle  وکانتمکونةمنأربع مراحلأیضاً،وهى  :

 مرحلة الاستکشاف .Exploration Phase

 مرحلة تقدیم المفهوم Concept Introduction Phase .

 مرحلة تطبیق المفهوم .Concept Application Phase

 مرحلة تقییم المفهوم.Concept Assessment Phase

ونظراً لتشابه بعض من هذه المراحل والهدف منها, ولأن الطریقة التی اُستخدمت فی هذا البحث هى استراتیجیة دورة التعلم العادیة ذات المراحل الثلاث، سیقتصر الحدیث عن مراحل دورة التعلم على هذه المراحل الثلاث:

أولاً : مرحلةالکشفعنالمفهوم Exploration Phase Concept.

تبدأ هذه المرحلة بتفاعل الطلاب مباشرة مع إحدى الخبرات الجدیدة التی تثیر لدیهم تساؤلات قد یصعب علیهم الإجابة عنها ، ومن ثم یقومون بالأنشطة الفردیة والجماعیة وجمع البیانات والمعلومات للبحث عن إجابة لتساؤلاتهم واکتشاف أشیاء وأفکار أو علاقات جدیدة لم تکن معروفة لدیهم من قبل، ومن خلال هذه المرحلة یمکن للمعلم تقییم الفهم المبدئی للتلامیذ قبل تکوین المفهوم (الجعافرة، 2013،245، 246)، کما یقتصر دوره على التوجیه والإرشاد أثناء قیامهم بالأنشطة، وفی هذه المرحلة یشجع المعلم طلابه للقیام بالأنشطة ویلاحظهم          ویسألهم وبساعدهم أثناء العمل ویسهل عمل الطلاب فی الملاحظة وتسجیل البیانات بحیث یجب ألا تتضمن أو تفسر توجیهات المعلمین المفهوم الذی یجب أن یتعلمه الطلاب     (الطناوی، 2002، 50)، فدور المدرس یقتصر على (العتیبی، 2008، 38) :

-           الرد على أسئلة الطلاب .

-           طرح الأسئلة التی توجه ملاحظات الطلاب، وتجعلهم على ارتباط بعملیات العلم ومهارات التفکیر.

-           إعطاء إشارات لجعل الاکتشاف مستمراً.

أما دور الطالب فی هذه المرحلة هو اکتشاف الأدوات وجمع المعلومات وتسجیل معلوماته الخاصة .

ثانیاً:مرحلةتقدیمالمفهوم Concept Introduction Phase .

فی هذه المرحلة تستخدم الخبرات الحسیة التی یمارسها المتعلم فی المرحلة  السابقة )مرحلة الکشف) کأساس لتعمیم المفهوم ، ویتطلب من المتعلمین أن یحددوا العلاقة بین مفاهیم المادة التعلیمیة بأنفسهم مع تدخل أو توجیه من المعلم (الطراونة، 2011، 2293) .

وتبدأ هذه المرحلة بتزوید التلامیذ بالمفهوم المرتبط بالمواقف والخبرات الجدیدة إذا لم یتمکنوا من التوصل  إلى صیاغة مقبولة بأنفسهم ، ویمکن أن یقدم المفهوم الجدید بواسطة المتعلم أو الکتاب المدرسی أو شریط تسجیل أو فیلم تعلیمی ... إلخ ، وأحیاناً یطلق على هذه المرحلة مرحلة الاختراع اوالابتکار أو مرحلة الشرح أو التفسیر (کسناوی، 2005، 59).

وتتمیز هذه المرحلة بثلاث خصائص هی (العتیبی، 2008، 39) :

1. یستخدم الطالب الخبرات الحسیة الکشفیة کأساس لتعمیم المفهوم أو للتوصل إلیه.
2. یطلب المعلم من الطلاب تحدید العلاقة بین مفاهیم المادة التعلیمیة، ویوجهم کلما احتاج الموقف إلى ذلک .
3. یجمع الطلاب أدلة حول المفاهیم والأفکار التی توصلوا إلیها  .

ثالثاً:مرحلةتطبیقالمفهوم .Concept Application Phase

فی هذه المرحلة یتم توجیه  الطلاب إلى أنشطة مناسبة تعینهم على توسیع المعنى واستخدام المفهوم، ویتم هذا عادة من خلال أنشطة متعددة ، تشمل تجارب معملیة أو مشکلات أو قراءات إضافیة.(Kelly, 2001, 618)

وفی هذه المرحلة یجب أن یشترک الطلاب بقدر الإمکان لتشجیع التعاون   بین المجموعات، فالهدف من هذه المرحلة مساعدة المتعلمین على التنظیم العقلی للخبرات التی اکتسبوها وذلک عن طریق ارتباطها بخبرات سابقة واکتشاف تطبیقات جدیدة مرتبطة بما تعلموه ، وإعطاء الطلاب الوقت الکافی لتطبیق ما تعلموه على أمثلة أخرى، فالهدف من هذه المرحلة هو ترسیخ معنى المفهوم لدى الطلاب (صدیق، 2001، 38).

والمعلمون أیضاً  یجب أن یدربوا الطلاب على استخدام المفهوم الجدید وذلک عن طریق إعطاء خبرات إضافیة عما یلی (العتیبی، 2008، 40):

1. أهمیة المفهوم للنمو الشخصی .
2. العلاقة بین العلم والمجتمع والتکنولوجیا .
3. أهمیة المفهوم للنمو الأکادیمی .
4. أهمیة المفهوم للنمو المهنى .

والشکل التالی یوضح مراحل دورة التعلم (سید، 2003، 36).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

أهمیة استراتیجیة دورة التعلم:

تبرز أهمیة استراتیجیة  دورة التعلم لما لها من فوائد تدریسیة متعددة، فقد اثبتت الدراسات (التودری 2002) (سید 2003) (حسن 2001) فاعلیة هذه الاستراتیجیة فی تدریس المفاهیم وتنمیة التحصیل.

واستنادا إلى ما توصلت إلیه هذه الدراسات فیما یتعلق بالدور الفعال لدورة التعلم فی تدریس المفاهیم فإنه یمکن تلخیص أهمیة استراتیجیة  دورة التعلم على النحو التالی             (التودری 2002):

1. تنمیة تحصیل الطلاب عند دراستهم المقررات باستخدام هذه الاستراتیجیة.
2. تنمیة اتجاهات الطلاب نحو تعلم المادة الدراسیة عند دراستهم لها وفقا للاستراتیجیة.
3. إدراک المفاهیم التجریدیة مما یساهم فی تنمیة القدرة على التفکیر التجریدی.
4. تیسیر التخطیط لمختلف الدروس.
5. تنمیة أسالیب التفکیر المختلفة.
6. تنمی لدى الطلاب الکثیر من الاتجاهات الایجابیة کالتعاون والنظام ...الخ.

وأضافت (الحارثیة، 2009، 46) ما یلی :

1.  تساعد فی تطویر مهارات عملیات العلم عند الطلاب.

2.  زیادة التحصیل الطلابی.

3.  تدریب المعلمین وتطویر اتجاهاتاتهم اتجاه العلم.

4.  تطویر اتجاهات الطلاب نحو العلم والابداع.

مهارة التحدث:

التحدث هو أول وأقدم أشکال الاتصال البشری على الإطلاق، حیث کان الوسیلة الوحیدة المتاحة للإنسان قبل اکتشاف الکتابة، ولعب الاتصال الشفوی دوراً کبیراً فی نقل الحضارة الإنسانیة منذ قدیم الزمن حتى وقت قریب انتشرت فیه الکتابة، وقللت من دور الاتصال الشفوی إلى حد ملحوظ، فالقرآن الکریم والسنة النبویة، وکذلک التاریخ الإنسانی والتی نقل وحفظ عن طریق الاتصال الشفوی، فلقد کان شائعاً أن لکل شاعر روایة یحفظ أشیاء منها وینشرها بین الناس عن طریق الاتصال الشفوی بقصد حفظها من الضیاع وإیصالها إلى الآخرین، خاصة وأن الإنسان یعتمد فی اتصاله بالآخرین على الاتصال الشفوی أکثر من اعتماده على الوسائل الأخرى کالکتابة والقراءة، ومما یمیز الاتصال الشفوی عن بقیة أشکال الاتصال سهولته، فالکلام نشاط إنسانی یقوم به الصغیر والکبیر، والأمی والمتعلم على حد سواء، وهذا لا یعنی أن الجمیع على اختلاف مستویاتهم التعلیمیة یجیدونه بالدرجة نفسها من الکفاءة (الحدیبی، 2005، 53).

وهو نشاط أساسی من أنشطة الاتصال بین البشر، والطرف الثانی من عملیة الاتصال الشفوی، وإذا کان الاستماع وسیلة لتحقیق الفهم، فإن الکلام (التحدث) وسیلة للإفهام (طعیمة، 2004، 185).

ومازال الکثیر من المتحدثین یعتقدون أن إلمامهم وإدراکهم بموضوع الحدیث وإتقانهم له کاف لأن یتحدثوا إلى الآخرین، ویستغرقوا وقتاً طویلاً متجاهلین عناصر أخرى مهمة تفقد الحدیث قوة التأثیر، ویحاول بعض المتحدثین تکوین صورة جیدة عن أنفسهم أو تحسین صورتهم السابقة وتحمیل رسائلهم الکثیر من الحقائق والمواقف التی تساعد فی ذلک؛ إلا أنهم لا ینجحون فی تحقیق رغباتهم (مرغنی، 2003، 99).

ولاشک أن التحدث من أهم ألوان النشاط اللغوی فی حیاة الطلاب، فعن طریق الکلام یتصل الطلاب بغیرهم ممن حولهم، فیعبرون عن حاجاتهم ومطالبهم، وینقلون إلیهم انفعالاتهم ومشاعرهم وأفکارهم، لکن لیس کل الکلام یصلح لأداء هذه المهام، بل لابد من توافر عدة شروط فی نوع الکلام الذی یستخدمه الطلاب فی حدیثهم، ولا یمکن أن تتوفر هذه الشروط إلا بنوع من التعلیم المقصود المنظم، الذی یکفل لهؤلاء الطلاب تمکنهم من فن الکلام (جاب الله وآخرون، 2009، 147).

مفهوم التحدث:

یعد التحدث المهارة الثانیة من مهارات الأداء اللغوی، ویعرف بأنه "ترجمة اللسان عما تعلمه الإنسان بواسطة الاستماع والقراءة والکتابة (المطیری، 2013، 71).

وهو النشاط الشفوی الذی یستخدم بصورة مستمرة فی حیاة الإنسان وهو             أکبر نشاط کلامی یمارسه الصغار والکبار على السواء، کما یعتبر أحد مهارات الاتصال، حیث یتم تبادل الأفکار حول موضوع ما أو أکثر من موضوع بین شخصین أو أکثر          ( مصطفى، 2003، 84).

کما یعرف بأنه "فن نقل المعتقدات والأحاسیس والخبرات والمعلومات والأفکار والأراء ووجهات النظر والمعانی من المتحدث إلى الآخرین من المستمعین أو المخاطبین بطلاقة وانسیاب مع صحة التعبیر وسلامة الأداء نقلاً یقع منهم موقع القبول والفهم، والتفاعل والاستجابة (جاب الله وآخرون، 2009، 147).

ویرى أمین وعبدالله (2010، 220) أنه: مجموعة مترابطة من المهارات النوعیة التی تعکس فی مجملها قدرة الفرد على استخدام الکلام والإشارات غیر اللفظیة المصاحبة له بطریقة إیجابیة وهادفة للتأثیر فی المستمع لتحقیق أهداف معینة.

ویعرف کذلک بانه الأداءات الشفویة التی یقوم بها المتعلم  أثناء تفاعله مع الآخرین داخل العملیة التعلیمیة، ویشترط فیها أعلى قدر من صحة الأداء وسرعته وسلامة النطق (مرغنی، 2003، 14).

أهمیة التحدث:

التحدث أکثر فنون اللغة استعمالاً فی حیاة الإنسان الاجتماعیة، فهو وسیلة التخاطب وعماد المناقشات ، وبه یعبر الإنسان عن مشاعره تجاه غیره، ولأهمیته هذه ینبغی الاهتمام به فی تدریس اللغة بصفة عامة؛ لأنه علامة ممیزة لنجاح الإنسان فی الحیاة، إذا ما توفرت لدیه القدرة على التعبیر اللغوی الواضح الذی یحسن معه عرض المشکلات، وتناولها بالمناقشة فی صورة منظمة، ومن هنا یبدو واجب المدرسة فی العمل على تعوید الطلاب الاشتراک فی المناقشات الاجتماعیة المنظمة بأسلوب واضح منظم ذی فاعلیة (رشوان، 2008، 141).

إن الکلام أو التحدث من أهم ألوان النشاط اللغوی للکبار والصغار على السواء، فالناس یستخدمون الکلام أکثر من الکتابة فی حیاتهم، أی أنهم یتکلمون أکثر مما یکتبون، ومن ثم یمکن القول: أن الکلام هو الشکل الرئیس للإتصال بالنسبة للإنسان، ومن هنا یعد أهم جزء فی الممارسة اللغویة واستخداماتها (مدکور، 2000، 87).

وتبرز أهمیة التحدث فیما یلی (السمان، 2005، 122):

1. إنه مع التعبیر الکتابی یشکل الثمرة المرجوة من تعلیم اللغة وفنونها المختلفة من الاستماع، والقراءة، والکتابة.
2. إنه یمثل فرصة للطالب لإبراز ما لدیه من مهار ات وشرح وتوضیح، لذا کان العجز فیه من عوامل الإخفاق وفقد الثقة، وحدوث الاضطراب.
3. إنه أکثر الأنشطة اللغویة انتشاراً بعد الاستماع، بل أکثرها ممارسة فی قضاء          الحاجات والمطالب.
4. للتحدث منزلة کبیرة فی حیاة المتعلم وغیر المتعلم، فهو ضرورة من ضروریات الحیاة، إذ لا یمکن الإستغناء عنه فی أی زمان أو مکان؛ لأنه وسیلة الإتصال بین الأفراد.
5. إنه نشاط لغوی تظهر من خلاله ثقافة الفرد، ومدى اطلاعه،  وفکره، ونضجه العقلی.
6. التحدث یساعد فی التعرف على اتجاهات المجتمعات الأخرى، وعلى تطورها،                ومدى تقدمها.
7. لا یعد التحدث غایة فی حد ذاته، بل وسیلة لاتصال الفرد بغیره.
8. التحدث إحدى غایات تعلیم اللغة؛ وذلک لقیمته التربویة واللغویة والاجتماعیة، والفنیة، فهو وسیلة الفهم والاتصال، وإبراز شخصیة الإنسان وإحساسه بثقته بنفسه، وقدرته على التفاعل مع الآخرین.
9. التحدث وسیلة فعالة فی المراحل الأولى من حیاة الإنسان.

خطوات عملیة التحدث:

إن عملیة التحدث لیست حرکة بسیطة فجأة، إنما هی عملیة معقدة، وعلى الرغم من مظهرها الفجائی إلا أنها تتم فی الخطوات التالیة(عبد الهادی وآخرون،2003، 171- 173):

أ‌-           الاستثارة: فقبل أن یتحدث المتحدث أو یتکلم بأی کلام، لابد من أن یستثار، والمثیر إما أن یکون خارجیاً، أو انفعالاً داخلیاً، والذی یتحدث دون مثیر یکون إما مجنوناً، أو نائماً.

ب‌-         التفکیر: وبعد أن یستثار الإنسان کی یتکلم، أو یوجد لدیه الدافع للکلام، یبدأ فی التفکیر فیما سیقول، فیجمع الأفکار ویرتبها، والإنسان الذی یتکلم دون أن یعطی نفسه الوقت الکافی للتفکیر فیما سیقول، غالباً ما یکون کلامه خالیاً من المعنى، غیر منظم، وقد یکون هذا من دواعی انصراف الناس عنه، وعدم الاستماع إلیه.

ج‌-      صیاغة الألفاظ: وبعد أن یستثار الإنسان ویدفع إلى الکلام، ویفکر فیما سیقول یبدأ فی انتقاء الرموز (الألفاظ والعبارات والتراکیب)؛ لأن الألفاظ قوالب للمعانی، واختیار اللفظ المناسب للمعنى یوصل المعنى للسامع من أقرب طریق، وکم من ألفاظٍ أُسیء فهمها؛ لأنها لم تؤدِ المعنى بطریقة صحیحة.

د‌-       النطق: فی مرحلة النطق لا یکفی أن یکون لدى المتکلم دافع الکلام، وأن یفکر ویرتب أفکاره، وینتقی الألفاظ والعبارات بما یتناسب مع هذه الأفکار، ویتناسب مع نوعیة المستمعین، فهذه کلها عملیات داخلیة، أی تحدث داخل الفرد، فلابد من أن ینطق، فالبنطق السلیم تتم عملیة الکلام، والنطق هو المظهر الخارجی لعملیة الکلام، فالمستمع لا یرى من عملیة الکلام إلا هذا المظهر الخارجی لها.

لذلک یجب أن یکون النطق سلیماً واضحاً خالیاً من الأخطاء، فاللفظ إذا خرج من اللسان أصبح محسوباً على صاحبه، فالنطق السلیم یتمثل فی إخراج الحروف من مخارجها، وتمثیل المعنى بالحرکة والإشارة، فضلاً عن التنغیم الصوتی.

أدوات البحث التجریبیة:

أدوات تعلیمیة

أولاً: استبانة لتحدید مهارات التحدث المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی.

 تضمنت استبانة مهارات التحدث أربع مهارات فرعیة هی: نطق الأصوات والکلمات والجمل نطقا صحیحا، اختیار الکلمات والجمل والعبارات المعبرة عن مضمون الموقف، اختیار الأفکار وتنظیمها تنظیما مناسبا، تکییف الحدیث والالتزام بآدابه مع جمهور المستمعین.

وقد اختلفت عدد المهارات الأدائیة التی اشتملت علیها کل مهارة فرعیة من المهارات الأربع السابقة، والجدول التالی یوضح عدد المهارات الأدائیة فی کل مهارة فرعیة کما وردت فی الصورة الأولیة  للإستبانة.

جدول ( 1 )

(المهارات الأدائیة للتحدث فی صورتها الأولیة موزعة على المهارات الفرعیة)

حیث تم عرض الاستبانة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة، وبعد أخذ رأی المحکمین تم التوصل إلى الصورة النهائیة لقائمة مهارات التحدث المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی.

1- نطق الأصوات والکلمات والجمل نطقا صحیحا:

  أ. ینطق الأصوات المتشابهة والمتجاورة نطقا صحیحا.

  ب. ینطق الکلمات العربیة نطقا صحیحا من حیث البنیة الصرفیة.

2- اختیار الکلمات والجمل والعبارات المعبرة عن مضمون الموقف:

  أ. یستخدم عبارات الشکر والاعتذار والتهنئة والمواساة فی تحدثه فی المواقف الاجتماعیة.

 ب. یستخدم أدوات الربط المناسبة للجملة والعبارة.

 ج. یوظف التشبیهات أو الأمثال أو الحکم أو الاقتباسات من القرآن أو الحدیث أو الشعر فی تحدثه.

 د. یستخدم الجملة کاملة المعنى.

هـ. یوظف الأسالیب اللغویة مثل: الاسماء الموصولة وأسماء الاشارة والتذکیر والتأنیث والضمائر وأدوات الاستفهام فی تحدثه.

و. یستخدم الجمل والعبارات العربیة السلیمة.

3- اختیار الأفکار وتنظیمها تنظیماً مناسباً:

  أ. یقدم وصفاَ تفصیلیاً للأشیاء المحسوسة المحیطة به.

  ب.  یلتزم بالموضوع الذی یتحدث فیه ولایخرج عنه خروجاً لافتاَ.

4- تکییف الحدیث والالتزام بآدابه مع جمهور المستمعین:

أ.یستخدم الاشارات والایماءات والحرکات غیر اللفظیة معبراً عما یرید توصیله للآخرین.

ب.یتحدث عن الخبرات الشخصیة بطریقة جذابة ومناسبة.

ج. یستخدم التجدید والوضوح والسلاسة فی الفکرة التی یرید أن ینقلها إلى السامع.

وتم حذف بعض المهارات الأدائیة التی لم تصل نسبة الاتفاق علیها 80% فأکثر من قبل المحکمین، وهذه النسبة أخذت بها العدید من الدراسات، مثل: (محمود، 2002)        (حسن، 2004 ) (الحدیبی، 2005) (محمد، 2009) (علام، 2014)، وتم تعدیل بعض المهارات اللازم تعدیلها.

ثانیاً: تصمیم کتاب الطالب وفقا لاستراتیجیة دورة التعلم:

1- تم تصمیم کتاب الطالب فی ضوء قائمة مهارات التحدث التی تم التوصل إلیها لتناسب طلاب الصف الأول الثانوی، واشتمل على مجموعة من الموضوعات بحیث ینمی کل موضوع من هذه الموضوعات مجموعة من مهارات التحدث.

2- تم إعداد الکتاب فی ضوء الرجوع إلى مجموعة من المصادر التی تناولت بناء المناهج التعلیمیة وأسسها، وکیفیة تصمیمها، وذلک للإفاة منها فی تصمیم کتاب الطالب.

 3- تم إعداد دلیل استخدام استراتیجیة دورة التعلم، بحیث یرشد الطالب والمعلم على کیفیة استخدام الاستراتیجیة.

 4- تم عرض کتاب الطالب ودلیل المعلم على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة، وبعد أخذ رأی المحکمین تم الاستقرار على المحتوی بصورته النهائیة للکتاب والدلیل.

أدوات قیاسیة:

أولاً: بطاقة ملاحظة مهارات التحدث:

لقیاس أداء طلاب الصف الأول الثانوی فی مهارات التحدث، قام الباحثون بإعداد بطاقة ملاحظة أداء الطلاب فی هذه المهارة.

وتم عرض البطاقة فی صورتها الأولیة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة؛ وذلک للحکم على عبارات البطاقة، ومدى مناسبتها لملاحظة أداء الطلاب فی المهارات الأدائیة، وتم الأخذ بآرائهم، وإجراء التعدیلات اللازمة.

وبعد أخذ رأی المحکمین تم الاستقرار على بطاقة الملاحظة فی صورتها النهائیة، وللتحقق من ثبات البطاقة قبل تطبیقها على مجموعة الدراسة، فقد تم تطبیقها على مجموعة استطلاعیة، وحساب ثباتها باستخدام طریقة اتفاق الملاحظین، وهذه الطریقة تتطلب عادة استخدام أکثر من ملاحظ (اثنین عادة) حیث تم حساب نسبة الاتفاق بین الباحث ومعلم الصف، لملاحظة أداء طلاب المجموعة الاستطلاعیة ، وکان ذلک فی الوقت نفسه، واستخدم الملاحظان الرموز نفسها لتسجیل الأداءات التی تحدث أثناء فترة الملاحظة، وکان کل منهما یعمل بطریقة مستقلة عن الآخر، على أن ینتهیا من التسجیل فی الوقت نفسه فی نهایة الفترة الزمنیة الکلیة المخصصة للملاحظة، حیث کانت أعلى نسبة اتفاق بین الملاحظین (100)، أقل نسبة اتفاق کانت (84.6)، مما یدل على ارتفاع مستوى ثبات بطاقة الملاحظة.

ثانیاً: اختبار مهارات التحدث:

تم بناء الاختبار باتباع الخطوات التالیة:

1-  تحدید الهدف من الاختبار: هدف هذا الاختبار إلى الکشف عن أثر استخدام استراتیجیة دورة التعلم فی تنمیة مهارات التحدث لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

2-  تحدید مفردات الاختبار: اشتمل الاختبار على خمسة مثیرات:

المثیر الأول:  خمسة أسئلة.

المثیر الثانی: ثلاثة أسئلة یختار أحدها.

المثیر الثالث: ثلاثة أسئلة.

المثیر الرابع: ثلاثة أسئلة.

المثیر الخامس: صوغ أسئلة.

3 -  تحکیم الاختبار: تم عرضه على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة؛ وذلک للحکم على صلاحیته للتطبیق المیدانی والإفادة من خبراتهم، وبعد إجراء التعدیلات اللازمة لمفردات الاختبار، وذلک فی ضوء آراء المحکمین، أصبح الاختبار فی صورته النهائیة صالحاً للتطبیق على مجموعة البحث،

4 صدق الاختبار وثباته: اعتمد الباحثون فی حساب صدق الاختبار على ما یلی:

أولاً: صدق المحکمین:

تم عرض الاختبار على مجموعة من المحکمین فی المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة، وتم التأکد من أن مفردات الاختبار کانت صادقة بعد العرض على المحکمین، وإجراء التعدیلات اللازمة بناء على آرائهم وملاحظاتهم، حیث کانت نسبة اتفاقهم عالیة تراوحت من (81.1%) إلى (100%).

ثانیا: الصدق الذاتی:

تم قیاس الصدق الذاتی للاختبار بحساب الجذر التربیعی لمعامل ثبات الاختبار،         وبما أن معامل ثبات اختبار التحدث = 95,. ، إذا معامل الصدق الذاتی للاختبار               =  = 90,.

وهذه القیمة للصدق الذاتی للاختبار توضح أن له درجة عالیة من الصدق، وهذه النتیجة تتفق مع ما ذکره المحکمون من أن الاختبار یقیس ما وضع لقیاسه، وبذلک یتوفر للاختبار الصدق المنطقی (المحکمین) والصدق الذاتی.

ثالثاً: حساب ثبات الاختبار:

لحساب معامل ثبات اختبار مهارات التحدث استخدم الباحثون طریقة إعادة الاختبار، حیث تم تطبیق الاختبار مرة أخرى على المجموعة نفسها بعد مرور اثنی عشر یوما، وقد روعی أن تکون الظروف واحدة أثناء التطبیقین الأول والثانی؛ حتى لاتتأثر معامل الثبات بتلک الظروف.

وللحصول على معامل الارتباط بین درجات الطلاب فی التطبیقین الأول والثانی ، تم استخدام معادلة " بیرسون "

وبتطبیق المعادلة وجد أن معامل ثبات الاختبار = (95,.)، وبالتالی فإن الاختبار مناسب للتطبیق على مجموعة البحث.

إجراءات البحث:

أولاً: منهج البحث:

استخدم البحث الحالی المنهج شبه التجریبی القائم على استخدام التصمیم التجریبی ذی المجموعة الواحدة؛ لبیان فاعلیة البرنامج من خلال التطبیقین القبلی والبعدی على مجموعة البحث.

ثانیاً: متغیرات البحث:

أ‌-        المتغیر المستقل:

    استخدام استراتیجیة دورة التعلم.

ب‌-    المتغیر التابع:

      تنمیة مهارات التحدث، وتحددها درجات الطلاب الأدائیة والتی یتم قیاسها بواسطة بطاقة الملاحظة المعدة لذلک.

ثالثاً: اختیار مجموعة البحث:

طلاب الصف الأول الثانوی بمدرسة سعد بن أبی وقاص بمدیریة الحالی التعلیمیة – مدینة الحدیدة – الجمهوریة الیمنیة، وقد تم اختیار هذا الصف؛ لأنه منطلق الدراسة         الثانویة وأساسها.

رابعاً: تطبیق تجربة البحث:

تم تطبیق تجربة البحث فی الفصل الدراسی الأول من العام 2015/ 2016، وقد مر التطبیق بالخطوات الأتیة:

1– التطبیق القبلی لأدوات البحث: تم تطبیق اختبار مهارات التحدث على مجموعة البحث قبلیاً، وذلک بهدف الوقوف على مستوى أفراد المجموعة فی مهارات التحدث، وللمقارنة بین أدائهم فی التطبیقین القبلی والبعدی.

2– التدریس لمجموعة البحث: تم تدریس الموضوعات باستخدام استرایجیة دورة التعلم لمجموعة البحث خلال الفصل الدراسی الأول للعام 2015/ 2016م.

3– التطبیق البعدی لأدوات البحث: تم تطبیق اختبار مهارات التحدث بعدیاً على مجموعة البحث؛ حتى تتم المقارنة بین نتائج الطلاب فی التطبیقین القبلی والبعدی من خلال المعالجات الاحصائیة المناسبة للتأکد من فاعلیة الاستراتیجیة فی تنمیة مهارات التحدث لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

خامساً: معالجة النتائج إحصائیاً:

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات الطلاب فی التطبیقین القبلی والبعدی، ثم حساب قیمة  " ت " للتعرف على دلالة الفروق بین التطبیقین القبلی والبعدی.

سادساً: نتائج البحث وتفسیرها:

1– للإجابة عن السؤال الأول والذی نصه، (ما مهارات التحدث المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی) تم اتباع الآتی:

- الاطلاع على نتائج الدراسات والبحوث وأدبیات التربیة التی تناولت مهارات التحدث للإفادة منها فی تحدید أهم المهارات المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی .

- إعداد قائمة المهارات وعرضها على المحکمین وإجراء التعدیلات فی ضوء آرائهم.

- التوصل للقائمة النهائیة للمهارات.

2– للإجابة عن السؤال الثانی والذی نصه، (ما أثر استخدام استراتیجیة دورة التعلم فی تنمیة مهارات التحدث لدى طلاب الصف الأول الثانوی).

تم التوصل إلى إجابة هذا السؤال من خلال التجربة المیدانیة للبحث والتی تم فیها:

1. التوصل إلى الصورة النهائیة لاختبار مهارات التحدث، وبطاقة ملاحظة مهارات التحدث بعد عرضهما على السادة المحکمین وإجراء التعدیلات اللازمة.

2. اختیار المجموعة الاستطلاعیة لتطبیق الاختبار والبطاقة لحساب صدقهما وثباتهما.

3. اختیار مجموعة الدراسة بعد ضبط المتغیرات اللازمة.

4.  تطبیق الاختبار قبل تدریس البرنامج على مجموعة البحث.

5. تدریس البرنامج المعد وفقا لدورة التعلم على مجموعة البحث.

6. تطبیق اختبار مهارات التحدث تطبیقا بعدیاً على مجموعة البحث.

وبعد الانتهاء من مرحلة التطبیق، تم التوصل إلى نتائج الدراسة من خلال تفریغ البیانات ومعالجتها إحصائیاً، حیث قام الباحثون بإجراء المعالجة الإحصائیة عن طریق الحاسب الآلی باستخدام البرنامج الإحصائی spss  (الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة Statistical package for social science).

والجدول التالی یوضح ذلک:

 

جدول (2 )

نتائج اختبار ت للکشف عن الفرق بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات التحدث

یتضح من الجدول (2) تحسن أداء مجموعة البحث فی التطبیق البعدی، ویتضح ذلک من خلال وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات التطبیقین القبلی والبعدی لمجموعة الدراسة وذلک بالنسبة لکل بعد من أبعاد الاختبار، وکذلک بالنسبة للدرجة الکلیة للاختبار، وذلک لصالح التطبیق البعدی، ممایؤکد فاعلیة الاستراتیجیة فی تنمیة مهارات التحدث لدى مجموعة البحث.

وبناءً على نتائج البحث یوصی الباحث بما یلی:

1-      إجراء المزید من الدراسات تتناول أثر استخدام استراتیجیة دورة التعلم فی تنمیة مهارات اللغة العربیة الأخرى ومفاهیمها.

2-      تدریب المعلمین على استخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة فی تدریس اللغة العربیة.

3-      الاهتمام بمهارات التحدث فی مراحل التعلیم العام من خلال تدریب المتعلمین على الإلقاء الشفوی والترکیز على تزویدهم بالمفردات اللغویة السلیمة.

 

المراجع العربیة والأجنبیة:

- أبو عطا، أحمد عبد القادر عبد الفتاح. (2013) .أثر توظیف دورة التعلم فی تدریس الریاضیات لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ الصف التاسع الأساسی بمحافظات غزة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة – جامعة الأزهر غزة.

- أبو ناجی، محمود سید. (5 ٢٠٠.( فعالیة دورة التعلم کأسلوب علاجی للتغلب على الصعوبات  التی تواجه طلاب المرحلة الثانویة فی تحصیلهم للکیمیاء. مجلةکلیةالتربیة، کلیة التربیة، جامعة أسیوط، المجلد21 ، العدد ٢، ص ص 183-203.

- الأسمر، رائد. (2008). أثر دورة التعلم فی تعدیل التصورات البدیلة للمفاهیم العلمیة لدى طلبة الصف السادس الأساسی بمحافظات غزة. رسالة ماجستیر، الجامعة الإسلامیة غزة.

 - أمین، صفیة فتح الباب و عبدالله، معتز سید. (2010). فعالیة برنامج لتنمیة مهارات التحدث والاستماع لزیادة الرضا عن الصداقة لدى عینة من طالبات جامعة جنوب الوادی. دراسات عربیة فی علم النفس، مج 9، ع2، ص ص 211- 269.

- بخش، هالة طه. ( ٢٠٠٣ .(أثر استخدام دورات التعلم کنموذج لتعلم الکیمیاء على تحصیل    الدارسات بالصف الثانی الثانوی وبقاء أثر التعلم لدیهن. مجلةجامعةأمالقرىللعلومالتربویةوالاجتماعیةوالإنسانیة، المجلد ١٥، العدد ١، ص ص ١٢- 27.

- التودری، عوض حسین. (2002). فعالیة استخدام دورة التعلم کنموذج من نماذج النظریة البنائیة فی تدریس حساب المثلثات على التحصیل والتفوق الدراسی لدى تلامیذ المرحلة الثانویة. المجلة التربیة العلمیة "الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة" جامعة عین شمس، المجلد الثانی، العدد الأول.

 

 

- جاب الله، علی سعد وحافظ، وحید السید وعبد الباری، ماهر شعبان. (2009). تعلیم اللغة العربیة لذوی الاحتیاجات الخاصة. القاهرة: إیتراک للنشر والتوزیع.

- جاسم، صالح عبدالله. ( ٢٠٠١ .(فاعلیة استخدام دائرة التعلم فی تحسین تحصیل العلوم لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط بدولة الکویت .مجلةرسالةالخلیجالعربی. الریاض: مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، العدد ٨٠ ، ص ص ٤٩-73.

- الجعافرة، اعتماد جمیل. (2013). أثر استخدام استراتیجیة دورة التعلم 5Es فی تحصیل طالبات الصف الأول الثانوی العلمی بمادة الفیزیاء. مؤتةللبحوثوالدراسات،سلسلةالعلومالإنسانیةوالاجتماعیة، المجلد الثامن والعشرون، العدد الرابع، 2013 ص ص 241، 270.

- الحارثیة، أصیلة بنت سالم. (2009). التدریس باستراتیجیة دورة التعلم فی تدریس العلوم. دوریة التطویر التربوی ، وزارة التربیة والتعلیم، سلطنة عمان، العدد الثانی والخمسون، ص ص 45- 48.

- الحدیبی، علی عبد المحسن عبد التواب. (2005). فعالیة برنامج قائم على التفکیر الجمعی فی تنمیة مهارات الاتصال اللغوی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة – جامعة أسیوط.

- حسن، بدریة حسن علی. (2013). تأثیر نموذج التعلم البنائی فی تدریس التربیة الموسیقیة على تنمیة التحصیل الدراسی وبعض المهارات الاجتماعیة لدى تلامیذ الصف الثانی الاعدادی. مجلة العلوم التربویة، کلیة التربیة بقنا– جامعة جنوب الوادی، العدد 19، ص ص 43-89.

 

- حسن، عمران حسن. (2004). أثر الثنائیة اللغویة على اکتساب وتعلم تلامیذ المدرسة الابتدائیة لمهارات اللغة العربیة وتحصیلهم اللغوی. مجلة کلیة التربیة، کلیة التربیة، جامعة أسیوط، المجلد العشرون، العدد الأول، ص ص 206 – 236.

- حسن، محمود محمد. (2001). أثر استخدام نموذج دورة التعلم فی تدریس المفاهیم الریاضیة على التحصیل وبقاء أثر التعلم وتنمیة التفکیر الریاضی لدى طلاب الصف الأول الثانوی. مجلة کلیة التربیة، کلیة التربیة، جامعة أسیوط، المجلد 17، العدد الثانی، ص ص388- 413.

- الخلیفة، حسن جعفر. (2005). ضعف المهارات اللغویة لدى طلاب قسم اللغة العربیة بکلیة التربیة، جامعة الخرطوم، مظاهره- وأسبابه- ومقترحات علاجه. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس ، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس ، کلیة التربیة - جامعة عین شمس، ع 107 ص ص53- 92.

- رشوان، أحمد محمد علی. (2008). "فاعلیة استخدام المدخل الوظیفی فی تنمیة مهارات التحدث الوظیفیة لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین باللغة الإسبانیة." مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد 141.

- زیتون، عایش محمود. ( ٢٠٠٧ ) .النظریةالبنائیةواستراتیجیاتتدریسالعلوم. عمَّان: دار الشروق.

- السفیانی، نایف بن عتیق بن عبدالله. (2010).  أثر استخدام دورة التعلم فی تدریس الفیزیاء على تنمیة التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر الابتکاری لدى طلاب الصف الأول الثانوی. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة – جامعة أم القرى.

- السمان، شحاتة أحمد. (2005). أثر الثنائیة اللغویة على اکتساب أطفال مرحلة ماقبل المدرسة لبعض المهارات اللغویة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة – جامعة أسیوط.

- سید، عبد الناصر عبد الکریم. (2003). فعالیة نموذج دورة التعلم فی تنمیة التفکیر الاستدلالی والتحصیل لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة فی الریاضیات. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة حلوان.

- صدیق، عبد الحافظ یوسف. (2001). استخدام دورة التعلم فی تدریس العلوم وأثرها على التحصیل المعرفی والمهارات الیدویة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة – جامعة سوهاج.

- الطراونة، محمد. (2011، 2293). أثر استخدام دورة التعلم المُ عدّ لة فی تنمیة مھارات التفکیر الناقد لدى طالبات الصف العاشر الأساسی فی الأردن. مجلةجامعةالنجاحللأبحاثالعلومالانسانیة، مجلد ٢٥ (9) ص ص 2287- 2314.

- طعیمة، رشدی أحمد ومناع، محمد السید. (2000). تدریس العربیة فی التعلیم العام. نظریات وتجارب، القاهرة: دار الفکر العربی.

- طعیمة، رشدی أحمد. (2004). المهارات اللغویة، مستویاتها، تدریسها، صعوباتها. القاهرة: دار الفکر العربی.

- الطناوی، عفت مصطفى. (2002). أسالیب التعلیم والتعلم وتطبیقاتها فی البحوث التربویة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

-  عبد الهادی، نبیل وأبو حشیش، عبد العزیز وبسندی، خالد عبد الکریم. (2003). مهارات فی اللغة والتفکیر. الأردن، عمَّان: دار المسیرة.

-  العتیبی، نوال بنت سعد مبطی ) .2008 .( فاعلیة استخدام طریقة دورة التعلم فی تحصیل الریاضیات وتنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى طالبات الصف الثانی المتوسط بمدینة مکة المکرمة .رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، السعودیة.

- عطیو، محمد نجیب ) .٢٠٠٦ .( طرقتدریسالعلومبینالنظریةوالتطبیق. الریاض: مکتبة الرشد ناشرون.

- عفانة، عزو وأبو ملوح، محمد. (2006). أثر استخدام بعض استراتیجیات النظریة البنائیة فی تنمیة التفکیر المنظومی فی الهندسة لدى طلاب الصف التاسع الأساسی بغزة. وقائع المؤتمر العلمی الأول لکلیة التربیة، التجربة الفلسطینیة فی إعداد المناهج ( الوقائع والتطلعات)، المجلد(1).

- علام، صابر علام عثمان. (2014). برنامج قائم على القراءة التصحیحیة وعملیة المراجعة لعلاج صعوبات الکتابة لدى تلامیذ المدارس الصدیقة للفتیات. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة – جامعة أسیوط.

- فضل الله، محمد رجب. (26– 27 یولیو، 2005). متطلبات التقویم اللغوی فی ظل حرکة المعاییر التربویة "مقالة فکریة." المؤتمر العلمی السابع عشر "مناهج التعلیم والمستویات المعیاریة،  جامعة عین شمس، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس. دار الضیافة، م2 ص ص 145-178.

- کسناوی، نهاد بنت محمود. (2005). أثر استخدام دورة التعلم على تحصیل المفاهیم العلمیة فی مقرر الأحیاء لدى طالبات الصف الثانی الثانوی بمدینة جدة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة – جامعة أم القرى.

- محمد، عمرو کمال أحمد. (2009). فاعلیة استخدام استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة بعض المهارات اللغویة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی. رسـالة ماجستیر، کلیة التربیة – جامعة أسیوط.

- محمود، عبد الرازق مختار. (2002). فعالیة برنامج مقترح مبنٍ على تنظیم مفاهیمی فی علاج بعض المفاهیم الدینیة الإسلامیة اللازمة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة - جامعة أسیوط.

- المحیسن، إبراهیم عبدالله. (2007). تدریس العلوم تأصیل وتحدیث. ط1، الریاض: العبیکان للنشر.

- مدکور، علی أحمد. (2000). تدریس فنون اللغة العربیة. القاهرة : دار الفکر العربی.

- مرغنی، أمانی حامد. (2003). أثر استخدام الألعاب اللغویة فی تدریس القواعد النحویة على تنمیة بعض مهارات التحدث لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة – جامعة أسیوط.

- مصطفى، فهیم. (2003). مهارات التفکیر فی مراحل التعلیم العام. القاهرة: دار الفکر العربی.

- المطیری، مرزوق مطلق. (2013). فاعلیة برنامج قائم على بعض أنشطة الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهار ات الاتصال اللغوی والاستماع الإبداعی لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى. رسالة دکتوراة، کلیة التربیة – جامعة أسیوط.

- مکاوی، سید فهمی. (2002). برنامج مقترح لتنمیة مهارات الأداء اللغوی للطلاب المعلمین غیر المتخصصین فی اللغة العربیة بکلیات التربیة. رســالة دکتوراة، کلیة التربیة ببنها – جامعة الزقازیق.

- نور، عبد المنعم عابدین. ( 2007). طرق تدریس العلوم من منظور حدیث. الریاض: مکتبة الرشد ناشرون.

- یعاقبة، أحمد یحی. ( ٢٠٠٢ ). أثر استخدام طریقة التدریس بدورة التعلم فی           تحصیل المفاهیم العلمیة  المتضمنة بموضوع البناء الالیکترونی للذرة لطلاب الصف الثامن الأساسی. رسالةماجستیر، کلیة التربیة-         جامعة الیرموک.

-  Hall H. L. (2007) Principlas Instructional Leadership Roles and Effect on Students Job Performance ,Jounral of Student Education and Development, Vol 16(1) 13- 17.  

- Joseph , A , et , at. (2001) the learning cycle, www.makl2-org/practices/good-instruction /project better/sciemce/s-26-28htm/2001 . Apaper of 3pages.

- Kelly, odom (2001): integrating concept mapping and the learning cycle to teach diflusion and osmosis concepts to high school biology students, science education , 85, 6, 758 – 767.  

- Published by Canadian Center of Science and Education. (2013), Factors Negatively Affect Speaking Skills at Saudi Colleges for Girls in the South. English Language Teaching; Vol. 6, (12) 87- 97.

 

 

 

 

 

 

Article View: 554

PDF Download: 237