تحليل محتوى مقررات العلوم للصفوف العليا للمرحلة الابتدائية في ضوء مهارات التفکير المتشعب

 

                کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

تحلیل محتوى مقررات العلوم للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة فی ضوء مهارات التفکیر المتشعب

 

 

 

إعــــداد

 

 

 

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثالث– جزء أول - یولیو 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة توافر مهارات التفکیر المتشعب اللازم توافرها فی محتوى مقررات العلوم للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة, ولتحقیق أهداف الدراسة اعتمد الباحث على المنهج الوصفی التحلیلی متمثلاً بأسلوب تحلیل المحتوى, إذ تم تحلیل محتوى مقررات العلوم المقررة على طلاب المرحلة الابتدائیة للصفوف العلیا "الرابع, والخامس, والسادس"، وأعد الباحث لهذا الغرض أداة تحلیل المحتوى, التی تم بناؤها فی ضوء مهارات التفکیر المتشعب المحکمة، والتی بلغ عددها (32) مهارة توزعت على أربع مهارات رئیسة، وقد توصل البحث إلى النتائج: توافرت مهارات التفکیر المتشعب فی محتوى مقررات العلوم للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة بدرجة منخفضة, إذ بلغ متوسط النسبة المئویة لدرجة توافرها (39.69% ) توزعت بنسب متفاوتة على أربع مهارات رئیسة هی: مهارات التفکیر الطلق بنسبة بلغت 49.31%, ومهارات التفکیر التفصیلی(الموسع) بنسبة بلغت 39.61%, ومهارات التفکیر الأصیل بنسبة بلغت 38.80%، ومهارات التفکیر المرن بنسبة بلغت 31.03%، اتسقت نتائج تحلیل المحتوى بین مقررات العلوم للصفوف العلیا ککل، وبین کتابی الطالب والنشاط داخل الصف الواحد من حیث تقارب النسب المئویة لتوافر مهارات التفکیر المتشعب فی محتواها، وفی ضوء نتائج البحث, یوصی الباحث بالتأکید على واضعی مقررات العلوم ومطوریها بضرورة تصمیم بعض الأنشطة والمهام للوحدات التدریسیة لتنمیة مهارات التفکیر المتشعب، وتطویر النشاطات فی مقرر العلوم من حیث تقدیم فرضیات جدیدة حول الحلول المقترحة للمشکلات المطروحة وتوفیر عنصر الإثارة والتشویق فی کتاب النشاط، وتدریب المعلمین على تنمیة جوانب التفکیر المتشعب من خلال توفیر البیئة التعلیمیة المناسبة واستخدام الأنشطة المناسبة التی تتناسب مع الطلاب.

مقدمة:

یشهد العالممتغیرات متسارعة وتراکم وتطور للمعرفة العلمیة فی شتى مجالات الحیاة، وهذا التطور ألقى بضلاله على العلوم الطبیعیة وتطبیقاتها، مما جعلها من ضروریات الحیاة المعاصرة؛ لذلک کان من الطبیعی أن تتغیر النظرة نحو تعلیم العلوم وتبسیط نشر العلم، بحیث نعمل على تربیة أبنائنا لکی یکونوا على مستوى التطور الحاصل من حولهم، ویتکیفوا مع مستجداته ویکونوا قادرین على مواجهة المشکلات بالأسلوب والطریقة التی تناسب هذا العصر، ومواکبةً لهذه التغیرات السریعة، شهدت المناهج فی السنوات الأخیرة تطورات وتغیرات، وقد حظیت مقررات العلوم فی المملکة العربیة السعودیة بنصیب وافر من تلک التطورات والتغیرات.

ومع هذا التطور العلمی المذهل أصبح من الضروری بناء الطالب بشکل أساسی بحیث یرکز على قدرة من العلم وطرائق التفکیر والاتجاهات والنزعات المختلفة لکی یواکب هذه التغیرات والتطورات، کما أن تعلیم العلوم یستهدف مساعدة الطلاب على مواجهة المشکلات وتنمیة قدراتهم على التصرف بشکل حسن فی شتى نواحی الحیاة.(سعادة،2015م،ص65)

ولکی یتم بناء الطالب وتنمیة قدرته لابد من الاهتمام بمناهج العلوم لأهمیتها فی إکساب الطلاب المعلومات والمهارات المتصلة بمجالات العلوم المختلفة إلا أنه ینبغی أن یکون لها أهمیة متزایدة فی تنمیة التفکیر؛ لأنه ضرورة إنسانیة وبدایة عملیة، وآلیة إنتاجیة یحتاج إلیه کافة أفراد المجتمع بمختلف طبقاته ووظائفه، فیجب البدء بتعلیم أبنائنا فی المؤسسات التعلیمیة مهارات التفکیر فی ضوء الإمکانات المتاحة، فأصبحت تنمیتها مطلباً ملحاً فی العملیة التعلیمیة لإنتاج العقول المفکرة والمبتکرة لتأتی بحلول مثالیة وجدیدة للمشکلات التی یعانی منها المجتمع، بالتالی التفکیر ضرورة حضاریة لتقدم المجتمعات. (الصادق،2015م،ص128)

ونظراً لأهمیة التفکیر، فقد أشار التقریر الذی أعده خبراء الیونسکو للجنة الدولیة المعنیة بالتربیة للقرن الحادی والعشرین(2011م) تحت عنوان(نتعلم لنکون) أنه لابد من الاهتمام بالعقل وبالتدریب على التفکیر، ودراسة شهدة(2011م) "تطویر مناهج العلوم لتنمیة التفکیر لدى المتعلمین" قدمها فی المؤتمر العلمی الخامس عشر للتربیة العلمیة "فکر جدید لواقع جدید" اهتمت بتطویر وتغییر مکونات مناهج العلوم من أجل العمل على تنمیة التفکیر لدى الطلاب، وحرکة التطویر التربوی فی المملکة العربیة السعودیة اهتمت بتنمیة مهارات التفکیر العلیا، حیث کانت قرارات التطویر التربوی الذی عقد فی الریاض عام(2006) هو اکساب الطلبة مهارات تفکیر علیا تمکنهم من خلالها تطویر تفکیرهم لمواکبة التقدم العلمی والتقنی الهائلین.(وزارة التربیة والتعلیم،2007م)

وللتفکیر أنواع متعددة ویأتی من ضمنها  التفکیر المتشعب الذی یمکن إعمال العقل من خلاله، حیث یساعد على رفع کفاءة الشبکة العصبیة بزیادة عدد الوصلات بین الخلایا، فالتشعب فی التفکیر یدعم حدوث اتصالات وتفرعات جدیدة لم تکن موجودة من قبل بین الخلایا العصبیة، وهذا یسمح لتفکیر الطلاب أن یسیروا عبر مسارات جدیدة مما یتیح للعقل امکانات وقدرات جدیدة تسهم فی رفع کفاءتهم وإثراء إمکاناتهم.( کمال،2008م،ص97)

ونظراً لأهمیة التفکیر المتشعب ودوره فی تحفیز طاقات وإمکانات العقل البشری أصبح على عملیة التعلم لیس فقط ضمان استیعاب الطلاب لمحتوى التعلم ولکن أیضاً فتح مسارات جدیدة للتفکیر عبر الخلایا العصبیة فی شبکة الأعصاب بالمخ والتأکد من حدوث هذا بشواهد واضحة فی أداء الطلاب.(عمران،2005م،ص8)

فالتفکیر المتشعب یتیح الفرصة أمام الطلاب لاستخدام عقولهم فی اتجاهات متشعبة ومتعددة لإیجاد إجابات مختلفة، ومتنوعة للأسئلة المطروحة، وقد أکدت دراسة((Scott,2004، ودراسة النجار(2006م)، ودراسة القوطی(2008م)، ودراسة میرفت کمال(2008م)، ودراسةSousa,2008))، ودراسة علی(2009م) على إمکانیة رفع کفاءة العقل البشری وإمکاناته من خلال استخدام مهارات تساعد على تشعب تفکیر الطلاب وتحسین نواتج تعلمهم.

ولقد أکد التربویون أن تدریب الطلاب على مهارات التفکیر المتشعب والتطبیقات التربویة أصبح مطلباً وهدفاً رئیساً فی إنجاح عملیة التعلم، فخلق جیل من المتعلمین المفکرین یتعاملون بدرجة عالیة من النجاح مع مجتمع عالی التقنیة، یتطلب تزویدهم بالمهارات التعلیمیة المختلفة، وتضمین المناهج الدراسیة المختلفة بالکثیر من مهارات التفکیر المتشعب فی مختلف الموضوعات الدراسیة.(عبدالعظیم،2009م،ص39)

وأوصت العدید من الدراسات بتضمینه فی المناهج الدراسیة کدراسة(کمال،2008م) التی أوصت بتضمین استراتیجیات التفکیر المتشعب فی جمیع المراحل التعلیمیة، ودراسة (عبدالعظیم،2009م) التی أوصت بتدریب الطلاب على استخدام استراتیجیات التفکیر المتشعب فی مراحل تعلیمیة مختلفة، ودراسة(زنقور،2013م) التی أوصت بتصمیم أنشطة فی مقررات الریاضیات لتنمیة التفکیر المتشعب.

وقد عقدت عدة مؤتمرات تطرقت للتفکیر المتشعب منها المؤتمر العلمی الرابع عشر فی الفترة (24-25یولیو،2002م) بعنوان مناهج التعلیم فی ضوء مفهوم الأداء، ومؤتمر المجموعة الدولیة لعلم نفس الریاضیاتThe International Group For Psychology Of Mathematics Education(Nakahara,tada,2000)  وجاءت توصیاتها مؤکدة على أهمیة تنمیة مهارات التفکیر المتشعب لدى الطلاب.

مما سبق یتضح أن تنمیة مهارات التفکیر المتشعب ضرورة فی مواجهة کثیر من التحدیات فی هذا العصر الناتجة عن اتساع المعلومات، وظهور الکثیر من المشکلات والقضایا من أهمها التنمیة البشریة، وحمایة البیئة التی تتطلب استخدام التفکیر وإعمال العقل حتى یستطیع الفرد التغلب علیها.

مشکلة البحث:

تعد مهارات التفکیر من أبرز الأهداف التی تسعى المؤسسات التربویة لتحقیقها؛ لذلک فهی تسخر کل طاقاتها لیصبح الطلاب المنتسبون إلیها قادرین على التعامل الواعی مع ظروف الحیاة المتغیرة التی تحیط بهم من خلال تنمیة قدراتهم على التفکیر، وبناء على ذلک فإنه ینبغی تطویر المناهج الدراسیة؛ لأن تنمیة تفکیر الطلاب تتأثر بدرجة کبیرة بالمناهج الدراسیة وطریقة عرضها، فبقدر ما تقدم المناهج الدراسیة من مهارات یتشکل ویتحدد تفکیر الطلاب، وبالتالی ینعکس هذا على تفکیر المجتمع.(البکر،2010م،ص112)

وتبرز مهارات التفکیر المتشعب من ضمن مهارات التفکیر التی یجب أن ترکز علیها المناهج الدراسیة فالتفکیر المتشعب یؤدی إلى الإبداع، الذی اهتمت به جمیع المجتمعات ومن ضمنها المملکة العربیة السعودیة، حیث ربطت أهداف سیاسیة التعلیم فی المملکة بالإبداع.    وقد نصت الفقرة (ب) من المادة (59) " على دراسة الأسس العلمیة التی تقوم علیها      الأعمال المختلفة، حتى یرتفع المستوى الآلی للإنتاج إلى درجة النهوض والابتکار".         (وزارة المعارف، 1995م، ص 14)

وبعد الرجوع إلى الدراسات السابقة التی تناولت التفکیر المتشعب ومهاراته کدراسة (کمال،2008م)، ودراسة (زنقور،2013م)، والتی أکدت فی معظمها على أنه لا یوجد اهتمام بهذه المهارات لدى الطالب، ودوره بات سلبیاً فهو مجرد متلق للمعرفة، وهذا الدور انعکس على تصرفاته وسلوکیاته مع الأنشطة والتجارب والخبرات والمیول، والتی یجب أن تأخذ صفة الاستمراریة فی جمیع المواقف والأنشطة، وتم تحلیل محتوى مقررات الریاضیات ووجد تدنی فی مهارات التفکیر المتشعب فیها کدراسة (کمال،2008م)، ودراسة (زنقور،2013م).

واستناداً لما سبق تتضح ضرورة دراسة محتوى مقررات العلوم للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة للتعرف على مدى تضمنها لمهارات التفکیر المتشعب، خصوصاً أنه لا یوجد دراسات تناولت تقویم مقررات العلوم فی المرحلة الابتدائیة فی ضوء مهارات التفکیر المتشعب – على حد علم الباحث- حتى الآن.

أسئلة البحث:

1-ما مهارات التفکیر المتشعب اللازم توافرها فی محتوى مقررات العلوم للصفوف العلیا

       للمرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة؟

2-ما مدى توافر مهارات التفکیر المتشعب اللازمة فی محتوى مقررات العلوم للصفوف

       العلیا للمرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة؟

أهداف البحث:

     یهدف البحث الحالی إلى:

1- بناء قائمة بمهارات التفکیر المتشعب اللازم توافرها فی محتوى مقررات             العلوم للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة.

2- التعرف على مدى توافر مهارات التفکیر المتشعب اللازمة فی محتوى مقررات العلوم  للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة.

1-5 أهمیة البحث:

1- یمثل هذه البحث استجابة للاتجاهات التربویة الحدیثة التی تنادی بتضمین مهارات التفکیر

     بشکل عام والتفکیر المتشعب خصوصاً.

2- ندرة البحوث المحلیة التی تناولت مدى تضمین مناهج العلوم لمهارات التفکیر المتشعب –

     على حد علم الباحث -، مما قد یفتح المجال لبحوث أخرى.

3- قد تفید  قائمة مهارات التفکیر المتشعب اللازم توافرها فی مقررات العلوم للصفوف العلیا

    التی أعدها الباحث العاملین فی تطویر مقررات العلوم.

4- قد تفید مصممی مناهج العلوم والباحثین فی التعرف على جوانب القصور فی المناهج الحالیة والعمل على تلافیها وکذلک تدعیم نقاط القوة.

5- قد تساعد معلمی ومطوری مناهج العلوم فی إعادة تنظیم محتوى العلوم وتضمینه مهارات التفکیر المتشعب.

حدود البحث:

-         تحلیل محتوى مقررات العلوم (الطالب والنشاط) المقررة على طلاب المرحلة الابتدائیة للصفوف العلیا (الرابع, والخامس, والسادس) فی المملکة العربیة السعودیة للعام الدراسی 1435/1436 هـ.

-         قائمة بمهارات التفکیر المتشعب التی یتم تحلیل مقررات العلوم (الطالب والنشاط)         على ضوئها.

-          تم تطبیق هذه البحث فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 1436/1437ه.

مصطلحات البحث:

تحلیل المحتوى:Content Analysis

یُعرّفه العساف(2012م،ص17)بأنه:" الرصد التکراری المنظم لوحدة التحلیل المختارة سواءً کانت کلمة أو موضوع، أو مفردة، أو شخصیة، أو وحدة قیاس أو زمن".

ویُعرّفه الباحث إجرائیاً بأنه: التحلیل الوصفی الموضوعی والکمی المنظم والهادف لمحتویات مقررات العلوم للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء مهارات التفکیر المتشعب.

التفکیر المتشعب:Neural Branching Thinking

تُعرّفه میرفت کمال(2008م،ص93)بأنه: أحد أنماط التفکیر التی تسهم فی تنمیة قدرة الطالب على استقبال واستیعاب وتمثل المعرفة، ودمجها فی البنیة العقلیة له، والمواءمة بینها وبین خبراته السابقة، وتحویلها إلى خبرة مکتسبة ذات معنى بالنسبة له، ویستدل علیه من خلال مرونة الفکر وصدور استجابات تباعدیة غیر نمطیة وتعدد الرؤى عند معالجة الطالب للمشکلات الجدیدة بالنسبة له ویحدث نتیجة حدوث التقاءات جدیدة بین الخلایا المکونة         لبنیة العقل.

ویُعرّفه الباحث إجرائیاً بأنه: عملیات عقلیة تساعد الطالب على الانطلاق فی اتجاهات متشعبة ومتعددة، ویستدل علیه عن طریق تعدد الرؤى المختلفة، وإنتاج أکثر من حل للأحداث والمشکلات والقضایا العلمیة، والمتوافرة فی مقررات العلوم للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة.

مهارات التفکیر المتشعب: Neural Branching Thinking Skills

یُعرّفها علی(2009م،ص71)بأنها: تلک المهارات العقلیة التی تظهر فی صورة أنشطة معرفیة، وما وراء معرفیة، من خلال تشعب عملیات التفکیر وتتضمن: المرونة، والطلاقة، وإدراک وترکیب علاقات جدیدة، التولید المتزامن للأفکار، إدخال تحسینات وتفصیلات، تقدیم رؤى جدیدة، التحویل من فکرة لأخرى.

ویُعرّفها الباحث إجرائیاً بأنها: مجموعة من الممارسات والقدرات التی تربط بین الأفکار والمفاهیم والمعلومات وتظهر فی قدرة الطالب على إنتاج أکبر قدر من الأفکار المتنوعة والفریدة، وهی (التفکیر الطلق، والتفکیر المرن، والتفکیر الأصیل، والتفکیر التفصیلی الموسع) . والتی سیتم تحلیل محتوى مقررات العلوم بالمرحلة الابتدائیة العلیا فی ضوئها.

الخلفیة النظریة للبحث

تحلیل المحتوى  Content Analysis

ظهور علم تحلیل المحتوى:

نشأ فی أربعینیات القرن العشرین تحت مظلة بحوث الإعلام والاتصالات، على أیدی علماء أمثال (بیرلسون)، و(لاسویل)، و(کیرلنجز) وغیرهم، إلا أنه شهد تطوراً وتوسعاً فی عدد من النواحی، فلم یعد تحلیل المحتوى مقتصراً على الأسالیب الکمیة، وإنما أصبح هناک تحلیل کیفی أیضاً، کما اتسع لیشغل علوماً اجتماعیة عدیدة منها: التربیة، والمناهج، والکتب الدراسیة، والقصص، والروایات، ودوائر المعارف.(فتح الله،2015م،ص131)

مفهوم تحلیل المحتوى:

• تُعرّفه سناء سلیمان(2009م،ص22)بأنه :" أسلوب موضوعی للحکم الکمی والکیفی فی آن واحد، ویساهم فی اتخاذ القرار المناسب، کما یساعد فی تحقیق أهداف البحث العلمی الذی یُعنى بالدراسة فی هذا المجال"
• بینما یُعرّفه طعیمة(2008م،ص72)بأنه:" أسلوب علمی إحصائی یهدف إلى تحویل المواد المکتوبة إلى بیانات عددیة کمیة قابلة للقیاس وتستخدم نتائجه فی مجال التعلیم عند تقویم محتوى الکتب والمناهج الدراسیة والحکم على مدى جودتها".

أهمیة تحلیل المحتوى:

شاع استخدام أسلوب تحلیل المحتوى وبرزت أهمیته فی المجال التربوی، ویمکن تلخیص أهم وظائفه کما أوردها فتح الله(2015م،ص139-140)

-            استکشاف أوجه القوة والضعف وتقدیم أساس علمی لمراجعة المادة المتضمنة فی کتاب العلوم وتعدیلها.

-            یساعد على الوقوف على جوانب المحتوى الرئیسة والفرعیة والمتدرجة التی یحتاج التلمیذ إلى تعلمها.

-            الکشف عن إیجابیات کتاب العلوم وسلبیاتها: حیث تترکز السلبیات فیما ینقص المقرر من إمکانیات فی تحقیق الأهداف التعلیمیة التی تصاغ لتحقیق طموحات المجتمع فی التقدم العلمی والتقنی .

-            تحدید الأهداف التعلیمیة المتضمنة فی الدرس: فتحلیل المحتوى یساعدک بدقة على تعرف الأهداف( المعرفیة – المهاریة – الوجدانیة) التی یتضمنها الدرس بصورة دقیقة.

-            تقدیم المساعدة للمؤلفین والمحررین والناشرین فی إعداد کتب العلوم المدرسیة الجدیدة، وذلک بتزویدهم بمبادئ توجیهیة إرشادیة لما ینبغی تضمینه وما یجب تجنبه.

-            تحدید التقنیات التعلیمیة والأدوات اللازمة لتدریس الموضوعات.

-            تحدید المهارات التی یتضمنها کل درس: بحیث تعرف المهارات العقلیة، والمهارات الاجتماعیة، والمهارات الحرکیة، التی ینبغی أن تدرب تلامیذک علیها، وتنمیها لدیهم من خلال محتوى الدرس.

-            تحدید أسالیب التقویم المناسبة.

أنواع تحلیل المحتوى:

تتعدد أنواع تحلیل المحتوى باختلاف المضمون المراد تحلیله، کما تتنوع بحسب العمق الذی یستهدفه والنتیجة التی یأمل الوصول لها، وتشیر الدراسات والأبحاث إلى أن تحلیل المحتوى یتکون من أکثر من نوع، کما أنه یحتوی أکثر من مستوى من حیث العمق، ویمکن ذکرها کما أشار إلیها طعیمة(2008م،ص92)، وسناء سلیمان(2009م،ص216):

1- تحلیل المضمون المادی للمحتوى:

حیث یتم الترکیز على مضمون محتوى المادة، ویمکن أن تکون وحدة            التحلیل المستخدمة:

الکلمة Word ، الفکرة Theme ، المفردة Item

کما أن وحدة التحلیل فی الکتب قد تشمل:

المفردات.           الحقائق والأفکار.           القیم والاتجاهات.   المفاهیم والمصطلحات.                                   

الصور والرسومات والأشکال التوضیحیة.       التعمیمات.          المهارات. 

الأنشطة والتدریبات والأسئلة.

ویتوقف اختیار الوحدة المستخدمة على موضوع البحث وتساؤلاته الرئیسة، وتم اختیار وحدة الفکرة فی هذا البحث.

2- تحلیل المضمون الهیکلی:

بأن یستخدم الباحث وحدات تتعلق بالشکل الظاهری کالمساحة أو الحیز الذی          تشغله المادة، أو أن یضع الباحث عامل الوقت فی الاعتبار، ویمکن التفریق بین مستویین من تحلیل المحتوى:

1- التحلیل على المستوى الظاهری: من حیث معالجة الردود والإجابات من منطوق لفظی کما وردت.

2- التحلیل على المستوى الأعمق : حیث یذهب إلى محاولة التعمق فی المعانی وقراءة ما بین السطور، وهنا یتدخل الباحث برأیه فیما یشعر به من دوافع کامنة وراء الإجابات، وسیتم استخدام النوع الأول(تحلیل المضمون المادی للمحتوى) لمناسبته           لهذه الدراسة.

وحدات التحلیل(التسجیل):

عدد بیرلسون (Perleson) 1973م خمس وحدات أساسیة للتحلیل هی(الکلمة، الموضوع، الشخصیة، المفردة، الوحدة القیاسیة أو الزمنیة)کما ذُکرت فی فتح الله (2015م،ص150) و العساف(2012م،ص221) وهی:

الکلمة: کأن یقوم الباحث بحصر کمی للفظ معین له دلالته الفکریة، أو السیاسیة أو التربویة.

الموضوع(الفکرة): وهو إما جملة أو أکثر تؤکد مفهوماً معیناً سیاسیاً أو اجتماعیا أو تربویاً أو اقتصادیاً.  وسیلجأ الباحث إلى الموضوع(الفکرة) کوحدة تحلیل.

الشخصیة: ویقصد بها الحصر الکمی لخصائص وسمات محددة ترسم شخصیة معینة سواءً أکانت تلک الشخصیة شخصاً بعینه أو فئة من الناس أو مجتمع من المجتمعات؛ وذلک لتحقیق غرض معین.

المفردة: وهی الوحدة التی یستخدمها المصدر فی نقل المعانی والأفکار ومن أمثلتها الکتاب، المقال، الخ....

الوحدة القیاسیة أو الزمنیة: کأن یقوم الباحث بحصر کمی لطول المقال أو عدد صفحاته أو مقاطعه أو حصر کمی لمدة النقاش فیه عبر وسائل الإعلام المسموعة       أو المرئیة.

التفکیر المتشعب Neural Branching Thinking

     یعد التفکیر المتشعب نمطاً من أنماط التفکیر الذی یؤدی ممارسته والتدریب علیه إلى حدوث وصلات جدیدة بین الخلایا العصبیة مما یدعم بناء أنسجة عصبیة فی شبکة الأعصاب بالدماغ، بما یسمح للتفکیر بأن یسیر عبر مسارات جدیدة لم یکن یسلکها من قبل، ویساعد فی إتاحة إمکانیة جدیدة للعقل تسهل فی إحداث مزید من إعمال العقل، وبما یقود العقل للعمل بإمکانیة أفضل، وعلى نحو أسرع، وبکفاءة أعلى، هذا فضلاً عن دور التفکیر المتشعب فی إحداث الاستجابات التباعدیة والتی تساعد على ظهور الإبداع.(عمران،2005م،ص8)

ویتم تناول هذا المحور من عدة جوانب أهمها ما یلی:

النظریة التی یقوم علیها التفکیر المتشعب:

شهد عقد التسعینات من القرن الماضی تفجراً معرفیاً هائلاً فی أبحاث الدماغ بحیث سمی هذا العقد بعقد الدماغ، وقد مال الخبراء إلى استعمال مفهومی الدماغ والعقل کمترادفین، ولکن أوضحت بعض الأدبیات أن مفهوم الدماغ یشیر إلى العضو الجسدی، فی حین أن مصطلح العقل یشیر إلى الوظائف المتناسقة التی یقوم بها الدماغ مع الجسد، وأول من کتب حول الدماغ من وجهة نظر تربویة هو لیسلی هارت، ومن العلماء البارزین فی هذا المجال کین دکین، وسوسا، وولف، وقد ظهرت العدید من نظریات الدماغ، منها نظریة النصفین الکرویین للدماغ، ونظریة الدماغ الکلی، والتعلم المستند إلى الدماغ.(السلطی،2004م،ص58)

وزودت نظریات الدماغ الباحثین بالمعرفة الکافیة عن کیفیة عمل الدماغ، وظائف جانبی الدماغ(الجانب الأیمن، والجانب الأیسر)؛ وذلک من أجل توضیح الآلیة التی یعمل بها الدماغ وکیفیة استثمار طاقاته وإمکاناته،  تمهیداً للتعرف على العلاقة بین التعلم الصفی والبناء العصبی للدماغ البشری وعملیاته الإدراکیة، ودور طرق وأسالیب التفکیر المستندة إلى عمل الدماغ ومنها التفکیر المتشعب فی عملیة التعلیم والتعلم(أبوجادو، ونوفل،2007م،ص30).

وقد أشارت(السلطی،2004م،ص133) أن التحدث عن التعلم هو تحدث عن التفکیر، والتحدث عن التفکیر یعنى التحدث عن فسیولوجیا الدماغ، فکان من الضروری السعی إلى البحث عن کیفیة لزیادة نمو وتحفیز عمل الدماغ، وحدوث ترابطات وتشابکات طبیعیة داخله عن طریق تشعب الخلایا العصبیة، خاصة وأن الأدبیات أکدت أن عدد الخلایا العصبیة فی الدماغ لا یتغیر تقریباً مع الزمن، والذی یتغیر هو کیفیة تواصل وتلاحم تلک الخلایا، فکلما زادت ممارسة عملیات التفکیر ومهاراته، زادت عدد الوصلات العصبیة وأصبحت أکثر تماسکاً والتحاماً مع بعضها البعض، الأمر الذی یؤدی إلى حدوث تعلم فعّال.

وهذا ما دعا البحوث المعاصرة فی تخطیط المناهج وتدریسها إلى السعی لتحقیق التوازن بین النصفین الکرویین للمخ، والسعی للتکامل بین وظائفهما، واستخدام تقنیات رئیسة تعمل على انطلاق طاقات النصف الکروی الأیمن للمخ، وتشکیل جسر بینه وبین النصف الکروی الأیسر، ومن هذه التقنیات تقنیات التفکیر المتشعب(قلادة،2009م،ص25-26).

مفهوم التفکیر المتشعب:

تُعرّفه تغرید عمران(2005م،ص11) التفکیر المتشعب بأنه: "القدرة على          ممارسة أکبر قدر من الربط بین الأفکار والمفاهیم والمعلومات والحقائق والمعارف المرتبطة بالموضوع، وهو یحدث اتصالات جدیدة بین الخلایا العصبیة فی شبکة الأعصاب            بالمخ، ویتعلق بالکیفیة التی یعمل بها العقل عند معالجته للمشکلات أو الأفکار أو           المواقف والأحداث".

ویذکر علی(2009م،ص71)أن التفکیر المتشعب هو: " أحد أنماط التفکیر التی تجعل عملیة التعلیم والتعلم نظاماً دینامیکیاً مفتوحاً، دائم التغیر والتشکیل، یربط المعلومات الجدیدة مزجاً ولیس خلطاً بالبنیة المعرفیة السابقة للطالب؛ مما یؤدی إلى تعلم ذی معنى، کما یستحدث من خلال قیام الدماغ بممارسة أنشطة معرفیة، وما وراء معرفیة، ویحدث نتیجة التقاءات جدیدة بین الخلایا العصبیة لتشکل مسارات تسمح بالعدید من الاتصالات بین  الخلایا المکونة لبنیة الدماغ مما یؤدی لتنمیة مهاراته".

خصائص التفکیر المتشعب:

     یشیر شحاته(2013م،ص26) إلى أن أهم سمات وخصائص التفکیر المتشعب ما یلی:

• یساعد على تولید العدید من الأفکار والاستجابات المختلفة للموضوع.

• یحدث اتصالات متمیزة بین الخلایا العصبیة فی شبکة الأعصاب فی المخ مما یساعد على تهیئة المخ للتعلم.
• أنه تفکیر مرن یرتبط بعملیة الإبداع.

• تظهر فاعلیته عندما تتوافر له بیئة مناسبة وثریة وغنیة بالمثیرات               والأنشطة المحفزة.

• یرتبط بالأسئلة التی تمثل صوراً داخل دماغ الفرد.

• یستدل علیه من خلال مرونة الفکر، وحدوث استجابات تباعدیة غیر نمطیة.

• یعتمد على فلسفة وفکر نظریات الدماغ ومنها نظریتی النصفین الکرویین للدماغ.

• یحدث أکبر قدر من الربط بین الأفکار والموضوعات المرتبطة بالموضوع.

مهارات التفکیر المتشعب Neural Branching Thinking Skills

لقد أکد التربویون أن تدریب التلامیذ على مهارات التفکیر المتشعب والتطبیقات التربویة للمخ البشری أصبح مطلباً وهدفاً رئیساً فی إنجاح عملیة التعلم، فخلق جیل من الطلاب المفکرین یتعاملون بدرجة عالیة من النجاح مع مجتمع عالی التقنیة، یتطلب تزویدهم بالمهارات التعلیمیة المختلفة وتضمین المناهج الدراسیة المختلفة بالکثیر من مهارات التفکیر المتشعب فی مختلف الموضوعات الدراسیة بصفة عامة والعلوم بصفة خاصة بمختلف المراحل التعلیمیة.(عبدالعظیم،2009م،ص39)

• ویشیرMihaly&Pierre,2001,411)) إلى أن مهارات التفکیر المتشعب هی: "قدرة المتعلم على إنتاج إجابات متعددة للمشکلة الواحدة، والتأکید على کم وکیف هذه الاستجابات، وتغییر أسلوبه فی التفکیر إذا ما تطلبت المشکلة ذلک، وإیجاد مدى واسع من الأفکار والبحث عن روابط جدیدة بینها، وتظهر هذه القدرات فی استجابات فیما یسمى: المرونة، والتلقائیة، والأصالة، والتفاصیل، والحساسیة تجاه المشکلات".
• وتذکر فریال أبو عواد، وانتصار عشا(2011م،ص76) أن مهارات التفکیر المتشعب هی:" إمکانیة تولید العدید من الاستجابات المختلفة للسؤال الواحد أو المشکلة الواحدة".

وهذه المهارات هی:

1- التفکیر الطلق Thinking Fluent

تُعرّفه فریال أبو عواد و انتصار عشا(2011م،ص77) بأنه: تولید عدد من الاستجابات ذات الصلة التی تتمتع بالتدفق والنوعیة، ویقاس کمیاً بعدد الاستجابات والحلول والأفکار والنواتج التی یولدها الفرد.

ویُعرّفه العتوم وآخرون(2013م،ص141) بأنه:" القدرة على إنتاج عدد کبیر من الأفکار الجدیدة والصحیحة لمسألة أو مشکلة ما نهایتها حرة أو مفتوحة".

ویرى الباحث أن التفکیر الطلق هو: قدرة الفرد على إنتاج کم هائل من الأفکار والحلول حول موضوع معین.

2- التفکیر المرن Thinking Flexible

یُعرّفه إبراهیم (2012م،ص16) بأنه : القدرة على إنتاج حلول أو أشکال مناسبة وهذه الحلول تتسم بالتنوع واللانمطیة، أو أنها القدرة على تغییر الوضع بغرض تولید حلول جدیدة ومتنوعة للمثیرات أو المشاکل الشکلیة.

ویُعرّفه فتح الله(2008م،ص84) بأنه: القدرة على تولید الأفکار المتنوعة التی لیست من نوع الأفکار المتوقعة عادةً، وتوجیه مسار التفکیر أو تحویله مع متطلبات الموقف.

ویرى الباحث أن التفکیر المرن هو: اتباع أکثر من طریقة للوصول إلى کل ما یحتمل من حلول أو أفکار.

3- التفکیر الأصیل Thinking Original

یُعرّفه إبراهیم(2012م،ص16) بأنه: قدرة الطالب على إنتاج حلول نادرة أو قلیلة التکرار بالنسبة لأقرانه من الطلاب فی نفس الصف الدراسی للطالب، وکلما قلت درجة شیوع الحل زادت درجة أصالته.

ویُعرّفه فتح الله(2008م،ص84) بأنه: القدرة على إنتاج استجابات جدیدة أو فریدة من نوعها أی قلیلة التکرار.

ویرى الباحث أن التفکیر الأصیل هو: إنتاج أفکار تتمیز بالجدة والتفرد، بحیث تکون هذه الأفکار غیر مسبوقة، وفریدة من نوعها.

4- التفکیر التفصیلی أو الموسع Thinking Elaborative

یُعرّفه فتح الله(2008م،ص86) بأنه: قدرة الفرد على تطویر أو تحسین أو الإضافة أو زخرفة أو تنفیذ أو تفصیل الأفکار بأی الطرق الممکنة.

ویُعرّفه زنقور(2013م،ص55) بأنه: القدرة على التوسع وتفصیل الفکرة البسیطة وتحسین الاستجابات العادیة وجعلها أکثر دقة ووضوح.

ویرى الباحث أن التفکیر التفصیلی أو الموسع هو: قدرة الفرد على إضافة تفاصیل جدیدة للأفکار المعطاة، وأن مهارات التفکیر المتشعب اللازمة والواجب تنمیتها للطلاب فی المرحلة الابتدائیة هی: التفکیر الطلق، والتفکیر المرن، والتفکیر الأصیل، والتفکیر التفصیلی أو الموسع.

منهجیة البحث

منهج الدراسة:

تم الاعتماد فی هذا البحث على المنهج الوصفی التحلیلی، ممثلاً بأسلوب تحلیل المحتوى کما عرفه بیرلسون بأنه: " عبارة عن طریقة بحث یتم تطبیقها من أجل الوصول إلى وصف کمی هادف ومنظم لمحتوى أسلوب الاتصال".(العساف،2012م،ص217)،

مجتمع الدراسة:

یمثل مجتمع البحث جمیع مقررات العلوم المقررة على طلاب المرحلة الابتدائیة للصفوف العلیا " الرابع، الخامس، السادس" بجزأیها الفصل الدراسی الأول والثانی لمقرری (الطالب والنشاط) فی المملکة العربیة السعودیة للعام الدراسی 1435/1436ه (2014م)، والبالغ عددها 12 مقرراً وقد تکونت عینة البحث بکامل مجتمعها.

أداة الدراسة:

لتحقیق أهداف البحث استخدم الباحث أداة تحلیل المحتوى والتی تم بناءها فی ضوء مهارات التفکیر المتشعب والتی تُعرف بأنها" قدرة المتعلم على انتاج إجابات متعددة للمشکلة الواحدة، والتأکید على کم وکیف هذه الاستجابات، وتغییر أسلوبه فی التفکیر إذا ما تطلبت المشکلة ذلک، وإیجاد مدى واسع من الأفکار والبحث عن روابط جدیدة بینها، وتظهر هذه القدرات فی استجابات فیما یسمى: المرونة، والتلقائیة، والأصالة، والتفاصیل، والحساسیة تجاه المشکلات". Mihaly&Pierre,2001,411))

وفی ضوء ذلک قام الباحث بتصمیم أداة تحلیل محتوى، وذلک بتحدید أربع مهارات رئیسة لمهارات التفکیر المتشعب یندرج تحت کل مهارة مجموعة من المؤشرات الفرعیة التی سیتم التحلیل فی ضوئها، حیث تضمنت الأداة فی صورتها الأولیة (36) مؤشراً، توزعت على أربع مهارات رئیسة کالتالی:

  التفکیر الطلق.        التفکیر المرن.     التفکیر المرن.    التفکیر التفصیلی(الموسع).

أ) صدق الأداة:

تعتمد معظم طرق تقدیر أسالیب حساب الصدق على الأحکام التقییمیة لخبراء        المواد الدراسیة أو المهتمین بتنمیة المهارات والکفایات التعلیمیة، حیث یذکر طعیمة (2008،ص ص 210-214) أن الهدف من الصدق أن تؤدی الأداة إلى الکشف عن الظواهر والسمات التی یجری من أجلها البحث، ویعتمد على التحلیل المنطقی لعناصر أداة التحلیل وفقراتها للبحث عن مدى قدرة الأداة على تمثیل المحتوى المراد تحلیله وقیاسه بدقة، وعلى هذا الأساس قام الباحث بعرض أداة تحلیل المحتوى فی صورتها الأولیة على عدد من المحکمین المختصین فی مناهج وطرق تدریس العلوم والتربیة، وذلک بغرض معرفة ملاحظاتهم واقتراحاتهم من حیث أهمیة الفقرات، ومدى مناسبتها للمرحلة وسلامة صیاغتها اللغویة ودقتها.

وفی ضوء ذلک قام الباحث بإجراء التعدیلات اللازمة من حذف لبعض الفقرات،        إما لعدم مناسبتها أو لارتباطها بالتدریس أکثر من المحتوى کما تم تعدیل الصیاغة اللغویة لمعظم الفقرات.

ب) ثبات أداة الدراسة:

یعرف طعیمة(2008م،ص206) الثبات بأنه الوصول إلى نفس النتائج مع اتباع نفس الإجراءات بصرف النظر عن المتغیرات الأخرى، ولقیاسه هناک عدة طرق یذکر منها طعیمة(2008م،ص225) طریقة ثبات تحلیل الأفراد، حیث یلتقی باحثان فی بدایة التحلیل للاتفاق على أسسه وإجراءاته، ثم ینفرد کل منهما للقیام بتحلیل المادة موضوع الدراسة ثم یلتقیان فی نهایة التحلیل لبیان العلاقة بین النتائج التی توصل کل منهما إلیها، وتُطبق هذه الطریقة على عینة من المادة موضوع الدراسة قبل البدء فی التحلیل الموسع للعینة التی یدرسها الباحث، وعلى هذا اتفق الباحث مع محلل آخر1 على تحلیل محتوى اثنین من الکتب(کتاب العلوم للصف الرابع الفصل الأول، کتاب العلوم للصف الخامس الفصل الثانی) قبل الشروع فی عملیة التحلیل بشکل موسع، تم اختیارها بطریقة عشوائیة.

       وتم حساب الثبات باستخدام معادلة  هولستی (طعیمه,2008م,ص226):

2س12

 

س1 + س2

           ر=                      

 

ر= معامل الثبات   

س12: عدد الفئات المتفق علیها بین الباحثین .   

س1 : عدد فئات التحلیل الأول.

س2 : عدد فئات التحلیل الثانی.

وبعد تطبیق معادلة هولستی بلغت قیمة معامل الثبات (0.84), وهو معامل ثبات عالی یطمئن الباحث به لاستخدام أداة تحلیل المحتوى, مما یجعلها على درجة من الثقة لتحقیق أهداف الدراسة, کما فی الجدول التالی رقم (3-1).

 

نتائج حساب ثبات تحلیل المحتوى بطرقیة تحلیل الأفراد.

أسلوب تحلیل البیانات:

استخدم الباحث عدد من الأسالیب الإحصائیة لمعالجة وتحلیل البیانات بهدف الإجابة عن أسئلة البحث، وذلک بالطرق الإحصائیة التالیة:

-          التکرارات والنسب المئویة.

-          معادلة هولستی لحساب ثبات أداة البحث من خلال معامل الاتفاق بین المحللین.

-          الحکم على درجة توافر مهارات التفکیر المتشعب فی عینة البحث وفق الآتی:

 

تحلیل النتائج وتفسیرها

        الإجابة للسؤال الأول:

ینص السؤال الأول على: "ما مهارات التفکیر المتشعب اللازم توافرها فی محتوى مقررات العلوم للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة ؟"

وللإجابة على هذا السؤال قام الباحث بالرجوع إلى الأدب التربوی والدراسات السابقة والأبحاث والکتب ذات العلاقة بمهارات التفکیر المتشعب.

وفی ضوء ذلک قام الباحث ببناء قائمة بمهارات التفکیر المتشعب, وذلک بتحدید أربع مهارات رئیسة لمهارات التفکیر المتشعب, یندرج تحت کل مهارة مجموعة من المهارات الفرعیة, حیث تضمنت الأداة فی صورتها الأولیة (36) مهارة فرعیة, توزعت على أربع مهارات هی, التفکیر الطلق, والتفکیر المرن, والتفکیر الأصیل, والتفکیر التفصیلی (الموسع).

ثم قام الباحث بعرض قائمة مهارات التفکیر المتشعب فی صورتها الأولیة على عدد من المحکمین المختصین فی مناهج وطرق تدریس العلوم والتربیة، وذلک بغرض قیاس الصدق الظاهری لها, ومعرفة ملاحظاتهم واقتراحاتهم من حیث أهمیة الفقرات، ومدى مناسبتها للمرحلة وسلامة صیاغتها اللغویة ودقتها.

وفی ضوء ذلک قام الباحث بإجراء التعدیلات اللازمة من حذف لبعض الفقرات, إما لعدم مناسبتها للمرحلة أو لارتباطها بالتدریس أکثر من المحتوى, کما تم تعدیل الصیاغة اللغویة لمعظم الفقرات, وبذلک تکون الأداة قد أخذت صورتها النهائیة بـ (32) مهارة فرعیة- ملحق رقم (3)- , توزعت على أربع مهارات هی: التفکیر الطلق, والتفکیر المرن, والتفکیر الأصیل, والتفکیر التفصیلی (الموسع).  کما هو موضح فی الجدول التالی:

 

 

 

مهارات التفکیر المتشعب اللازم توافرها فی محتوى مقررات العلوم

 للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة.

4-1          الإجابة للسؤال الثانی:

ینص السؤال الثانی على: "ما مدى توافر مهارات التفکیر المتشعب اللازمة فی مقررات العلوم للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة ؟"

وللإجابة على هذا السؤال قام الباحث باستخدام أداة تحلیل محتوى مقررات العلوم للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء مهارات التفکیر المتشعب التی تم إعدادها لهذا الغرض, ثم تم تحلیل المقررات وحساب التکرارات          والنسب المئویة.

مناقشة وتفسیر نتائج تحلیل محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائی فی ضوء مهارات التفکیر المتشعب:

 یتضح من الجدول أعلاه أن متوسط النسبة المئویة لتوافر مهارات التفکیر المتشعب فی محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائی بلغ 39.73% (وتوفر بدرجة منخفضة)، وأن المهارات الأربع قد تضمنها محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائی بنسب متفاوتة، حیث حصلت مهارتین على درجة توافر متوسطة ویمکن ترتیبها تنازلیاً کالآتی: مهارات التفکیر الطلق بنسبة بلغت 51.27%، حیث تکرر ما هو بشکل صریح (381) مرة بنسبة بلغت 34.70%، وتکرر ما هو بشکل ضمنی (182) مرة بنسبة بلغت 16.57% .

ومهارات التفکیر التفصیلی (الموسع) بنسبة بلغت 40.44% وبدرجة توافر متوسطة، حیث تکرر ما هو بشکل صریح (276) مرة بنسبة بلغت 25.14%، وتکرر ما هو بشکل ضمنی (168) مرة بنسبة بلغت 15.30%

ونلاحظ اتفاق هذه النتیجة مع دراسة العنزی(2013م)، واختلاف هذه النتیجة مع نتائج دراسة میرفت کمال(2008م) حیث أن مقرر الریاضیات فی المرحلة الابتدائیة لا یساعد الطالب على تشعب التفکیر، وکذلک دراسة زنقور(2013م) حیث أن منهج الریاضیات للصف السادس الابتدائی یفتقر إلى تشعب التفکیر، ویعزو الباحث ذلک لاختلاف المحتوى حیث أن محتوى العلوم خصب لهذه المهارات.

وحصلت مهارتین من المهارات الأربع  على درجة توافر منخفضة ویمکن ترتیبها تنازلیاً کالآتی: مهارات التفکیر الأصیل بنسبة بلغت 38.80%، حیث تکرر ما هو بشکل صریح (245) مرة بنسبة بلغت 22.31%، وتکرر ما هو بشکل ضمنی (181) مرة بنسبة بلغت 16.48% ، ومهارات التفکیر المرن بنسبة بلغت 28.41% وبدرجة توافر منخفضة، حیث تکرر ما هو بشکل صریح(117)مرة بنسبة بلغت 10.66%، وتکرر ما هو بشکل ضمنی(195) مرة بنسبة بلغت 17.75%. ونلاحظ اتفاق هذه النتیجة مع نتائج دراسة میرفت کمال(2008م) ودراسة زنقور(2013م) على تدنی تضمین هذه المهارات فی المحتوى.

نتائج تحلیل محتوى مقرر العلوم للصف الخامس الابتدائی

 فی ضوء مهارات التفکیر المتشعب:

 یتضح من الجدول أعلاه أن متوسط النسبة المئویة لتوافر مهارات التفکیر المتشعب فی محتوى مقرر العلوم للصف الخامس الابتدائی بلغ 37.25% (وتوفر بدرجة منخفضة)، وأن المهارات الأربع قد تضمنها محتوى مقرر العلوم للصف الخامس الابتدائی بنسب متفاوتة، حیث جاءت فی المرتبة الأولى مهارات التفکیر الطلق بنسبة بلغت 46.29% وبدرجة توافر متوسطة، حیث تکرر ما هو بشکل صریح (343) مرة بنسبة بلغت 24.24%، وتکرر ما هو بشکل ضمنی (312) مرة بنسبة بلغت 22.05%. ونلاحظ اتفاق هذه النتیجة مع دراسة العنزی(2013م)، واختلاف هذه النتیجة مع نتائج دراسة میرفت کمال(2008م) حیث أن مقرر الریاضیات فی المرحلة الابتدائیة لا یساعد الطالب على تشعب التفکیر، وکذلک دراسة زنقور(2013م) حیث أن منهج الریاضیات للصف السادس الابتدائی یفتقر إلى تشعب التفکیر، ویعزو الباحث ذلک لاختلاف المحتوى حیث أن محتوى العلوم خصب لهذه المهارات، بینما حصلت ثلاث مهارات من المهارات على درجة توافر منخفضة ویمکن ترتیبها تنازلیاً کالآتی: مهارات التفکیر التفصیلی (الموسع) بنسبة بلغت 37.10%، حیث تکرر ما هو بشکل صریح (324) مرة بنسبة بلغت 22.90%، وتکرر ما هو بشکل ضمنی (201) مرة بنسبة بلغت 14.20% .

ومهارات التفکیر الأصیل بنسبة بلغت 36.61%، حیث تکرر ما هو بشکل صریح(301) مرة بنسبة بلغت 21.27%، وتکرر ما هو بشکل ضمنی (217) مرة بنسبة بلغت 15.34%.

 ومهارات التفکیر المرن بنسبة بلغت 28.98% وبدرجة توافر منخفضة، حیث تکرر ما هو بشکل صریح (184) مرة بنسبة بلغت 13.00%، وتکرر ما هو بشکل ضمنی (226) مرة بنسبة بلغت 15.98% . ونلاحظ اتفاق هذه النتیجة مع نتائج دراسة میرفت کمال(2008م) ودراسة زنقور (2013م) على تدنی تضمین هذه المهارات فی المحتوى.

 

 

نتائج تحلیل محتوى مقرر العلوم للصف السادس الابتدائی

فی ضوء مهارات التفکیر المتشعب:

 یتضح من الجدول أعلاه أن متوسط النسبة المئویة لتوافر مهارات التفکیر المتشعب فی محتوى مقرر العلوم للصف السادس الابتدائی بلغ 42.09% (وتوفر بدرجة متوسطة)، وأن المهارات الأربع قد تضمنها محتوى مقرر العلوم للصف السادس الابتدائی بنسب متفاوتة، حیث حصلت ثلاث مهارات من المهارات الأربع على درجة توافر متوسطة ویمکن ترتیبها تنازلیاً کالآتی: مهارات التفکیر الطلق بنسبة بلغت 50.37%، حیث تکرر ما هو بشکل صریح (372) مرة بنسبة بلغت 27.43%، وتکرر ما هو بشکل ضمنی (311) مرة بنسبة بلغت 22.94% .

ومهارات التفکیر التفصیلی (الموسع) بنسبة بلغت 41.30% وبدرجة توافر متوسطة، حیث تکرر ما هو بشکل صریح (354) مرة بنسبة بلغت 26.11%، وتکرر ما هو بشکل ضمنی (206) مرة بنسبة بلغت 15.19% .

ومهارات التفکیر الأصیل بنسبة بلغت 41.00% وبدرجة توافر متوسطة، حیث تکرر ما هو بشکل صریح (333) مرة بنسبة بلغت 24.56%، وتکرر ما هو بشکل ضمنی (223) مرة بنسبة بلغت 16.45%، ونلاحظ اتفاق هذه النتیجة مع دراسة العنزی(2013م)، واختلاف هذه النتیجة مع نتائج دراسة میرفت کمال(2008م) حیث أن مقرر الریاضیات فی المرحلة الابتدائیة لا یساعد الطالب على تشعب التفکیر، وکذلک دراسة زنقور(2013م) حیث أن منهج الریاضیات للصف السادس الابتدائی یفتقر إلى تشعب التفکیر، ویعزو الباحث ذلک لاختلاف المحتوى حیث أن محتوى العلوم خصب لهذه المهارات.

وجاءت فی المرتبة الأخیرة مهارات التفکیر المرن بنسبة بلغت 35.69% وبدرجة توافر منخفضة، حیث تکرر ما هو بشکل صریح (206) مرة بنسبة بلغت 15.19%، وتکرر ما هو بشکل ضمنی (278) مرة بنسبة بلغت 20.50%. ونلاحظ اتفاق هذه النتیجة مع نتائج دراسة میرفت کمال(2008م) ودراسة زنقور (2013م) على تدنی تضمین هذه المهارات    فی المحتوى.

نتائج تحلیل محتوى مقررات العلوم للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة فی ضوء مهارات التفکیر المتشعب:

 یتضح من الجدول أعلاه، اتساق نتائج تحلیل محتوى مقررات العلوم للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة بصورة عامة من حیث تقارب النسب المئویة لتوافر مهارات التفکیر المتشعب فی المحتوى، حیث بلغ متوسط النسبة المئویة لتوافر مهارات التفکیر المتشعب فی محتوى مقررات العلوم للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة 39.69% (وتوفر بدرجة منخفضة)، وهذه النتیجة تتفق مع نتیجة دراسة میرفت کمال(2008م) وزنقور(2013م)،  وجاءت مرتبة تنازلیاً وفق نسبة توافرها فی محتوى مقررات العلوم للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة، کما یلی:(التفکیر الطلق،التفکیر التفصیلی الموسع، التفکیر الأصیل، التفکیر المرن)، ویعود السبب للترتیب الحلزونی الذی تتمتع به سلاسل العلوم الحالیة.

ویمکن تفسیر هذه النتائج على النحو التالی:

جاءت مهارات التفکیر الطلق فی المرحلة الأولى بنسبة مئویة بلغت 49.31% وتوفرت بدرجة متوسطة، حیث تنوعت الأنشطة والمواقف فی جمیع الوحدات واتخاذها نفس النمط، کل درس یتکون من (التهیئة والاستعداد، نشاط استقصائی، أقرأ وأتعلم، اختبر نفسی، أنشطة نظریة وعملیة، وأنشطة مراجعة الدرس) کما أنه تم الربط بالمقررات الأخرى بطرح أنشطة فی الریاضیات والفن والکتابة من خلال استخدام أسئلة مفتوحة وأنشطة تنمی الاستقصاء والتحلیل وحل المشکلات.

وجاءت مهارات التفکیر التفصیلی(الموسع) فی المرتبة الثانیة بنسبة مئویة بلغت 39.61% وتوفرت بدرجة منخفضة، ویرجع سبب ذلک قلة تضمین مقررات العلوم لمشکلات ومهارات تساعد فی تعمیق وزیادة التفاصیل مما یدفع الطلاب إلى البحث عن حلول متعددة، وکذلک افتقار مقررات النشاط إلى الصور الطبیعیة فالصورة توظف نطاقاً واسعاً من       مهارات الدماغ.

وجاءت مهارات التفکیر الأصیل فی المرتبة الثالثة بنسبة مئویة بلغت 38.80% وتوفرت بدرجة منخفضة، وجاءت النتیجة موافقة لطبیعة العلوم حیث أن محتوى المقررات یعتمد على المشارکات والعمل الجماعی وتبادل الأفکار لم یتح الوصول لحلول متمیزة وفریدة وبعیدة عن المألوف.                             

وجاءت مهارات التفکیر المرن فی المرتبة الرابعة والأخیرة بنسبة مئویة بلغت 31.03% وتوفرت بدرجة منخفضة، ویرجع سبب ذلک لاتخاذ الأنشطة التی یتوفر فیها التفکیر المرن نفس النمط فی طرح الحلول العلمیة المتنوعة للمشکلات المطروحة بجمیع الوحدات وذلک بوضع الهدف ویلیه الخطوات واستخلاص النتائج وطرح نشاط استکشف أکثر.

 

 

 

 

توصیات البحث:

     فی ضوء ما توصل إلیه البحث من نتائج, یوصی الباحث بما یلی:

1- التأکید على واضعی مقررات العلوم ومطوریها بضرورة تصمیم بعض الأنشطة والمهام

    للوحدات التدریسیة لتنمیة التفکیر المتشعب.

2- تطویر النشاطات فی مقرر العلوم من حیث تقدیم فرضیات جدیدة حول الحلول المقترحة

    للمشکلات المطروحة وتوفیر عنصر الإثارة والتشویق فی کتاب النشاط.

3- تدریب المعلمین على تنمیة جوانب التفکیر المتشعب من خلال توفیر البیئة  التعلیمیة 

     المناسبة واستخدام الأنشطة المناسبة التی تتناسب مع الطلاب.

مقترحات البحث:

بناءً على ما توصل إلیه البحث من نتائج وتوصیات, یقترح الباحث إجراء           البحوث التالیة:

1- تقویم وتطویر مناهج العلوم خاصة، وبقیة المناهج عامة، بمراحل التعلیم العام فی ضوء مهارات التفکیر المتشعب.

2-  تقویم الأداء التدریسی لمعلمی العلوم بمراحل التعلیم العام فی ضوء مهارات           التفکیر المتشعب.

3- قیاس فاعلیة برامج مقترحة لتنمیة مهارات التفکیر المتشعب لدى طلاب التعلیم العام.

 

المراجع العربیة:

ابن منظور، أبی الفضل جمال الدین محمد. (1999م). لسان العرب. بیروت: دار إحیاء التراث العربی للطباعة والنشر .

إبراهیم، مجدی عزیز.(2012م).الإبداع رکیزة عصرنة وتعلم التفکیر.القاهرة: عالم الکتب.

أبوجادو، صالح محمد، ونوفل، محمد بکر. (2007م). تعلیم التفکیر النظریة والتطبیق. عمان: دار المسیرة للنشر.

أبو عواد، فریال محمد، وعشا، انتصار خلیل. (2011م). أثر برنامج تدریبی مستند إلى الحل الإبداعی للمشکلات فی تنمیة التفکیر المتشعب لدى عینة من طالبات الصف السابع الأساسی فی الأردن. مجلة العلوم التربویة والنفسیة ، المجلد 12، العدد الأول، مارس،2011م، کلیة التربیة، جامعة البحرین، ص ص 69-95.

أبو مهادی، صابر.(2011م). مهارات التفکیر الناقد المتضمنة فی منهاج الفیزیاء الفلسطینی للمرحلة الثانویة ومدى اکتساب الطلبة لها. مجلة جامعة الأزهر بغزة، المجلد 13، العدد 2، نوفمبر، ص ص 483-528.

بعارة، حسین عبداللطیف. (2012م). تقویم کتاب العلوم للصف الثامن الأساسی فی المدارس الأردنیة من حیث درجة ترکیزه على مهارات التفکیر العلمی:            دراسة تحلیلیة. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، المجلد(1)، العدد(2)، ینایر.

البعلبکی، روحی. (2002م). المورد.ط13، بیروت: دار العلم للملایین.

البکر، رشید النوری. (2010م). تنمیة التفکیر من خلال المنهج المدرسی. الریاض:        مکتبة الرشد.

بوقحوص، خالد. (2009م).مهارات التفکیر الناقد المتضمنة فی کتب العلوم للمرحلة الإعدادیة بمملکة البحرین. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، المجلد الخامس، العدد4، ص ص293-307.

جابر، جابر عبدالحمید. (2006م). تنمیة تفکیر المراهقین(الصغار والکبار)استراتیجیات للمدرسین. القاهرة: دار الفکر العربی.

جروان، فتحی عبدالرحمن. (2013م). تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات. عمان: دار الفکر للطباعة للنشر.

جروان، فتحی عبدالرحمن. (2009م). الإبداع مفهومه-معاییره-نظریاته-تدریبه-مراحل العملیة الإبداعیة.ط2، عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

الحربی، عبدالکریم ساجی. (2013م). تحلیل محتوى مقررات اللغة الانجلیزیة وتقویمها فی ضوء معاییر مقترحة للکفاءة اللغویة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

حمش، نسرین محمد. (2010م). بعض أنماط التفکیر الریاضی وعلاقتها بجانبی الدماغ لدى طلیة الصف التاسع بغزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الاسلامیة، غزة.

الحلاق، علی. (2007م).أثر استراتیجیات التغیر الکتابی الحر والموجه والمقید فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد ومهارات الأداء الکتابی. رسالة ماجستیر منشورة، ط1، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

الحنان، طاهر محمود.(2013م).وحدة مقترحة لتدریس التاریخ باستخدام استراتیجیات التفکیر المتشعب فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار والوعی التاریخی بتاریخ القدس لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، العدد48،یونیو، ص ص13-75.

الحیلة، محمد محمود.(2012م). طرائق التدریس واستراتیجیاته. ط4، العین: دار          الکتاب الجامعی.

الخلیفة، فاطمة بنت محمد، والقاسمیة، شریفة بنت علی. (2010م). دراسة تحلیلیة لمناهج علوم الحلقة من التعلیم الأساسی بسلطنة عمان فی ضوء مهارات التفکیر. مجلة التربیة العلمیة، العدد الأول، المجلد13، مارس.

زارع، أحمد زارع.(2012م).برنامج تدریبی مقترح فی اکساب معلمی الدراسات الاجتماعیة مهارات استخدام استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا وأثره على التحصیل وتنمیة التفکیر المتشعب لدى تلامیذهم. مجلة کلیة التربیة بأسیوط، المجلد28، العدد2، أبریل، ص ص1-55.

زنقور، محمد صالح.(2013). استخدام المدخل المفتوح القائم على حل المشکلة فی تدریس الریاضیات لتنمیة مهارات التفکیر المتشعب وبعض عادات العقل لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی. مجلة تربویات الریاضیات، المجلد 16، یونیو، ص ص 6-128.

زیتون، کمال عبدالحمید.(2003م).التدریس نماذجه ومهاراته، القاهرة: عالم الکتب.

زیتون، کمال عبدالحمید. (2004م). تدریس العلوم للفهم رؤیة بنائیة. ط2، القاهرة:            عالم الکتب.

سعادة، جودت أحمد.(2015م).تدریس مهارات التفکیر مع مئات الأمثلة التطبیقیة. ط7، عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

السلطی، نادیا سمیح.(2004م).التعلم المستند إلى الدماغ.عمان: دار المسیرة                 للنشر والتوزیع.

سلیمان، سناء محمد.(2009م).مناهج البحث العلمی فی التربیة وعلم النفس ومهاراته الأساسیة .القاهرة : عالم الکتب.

 سلیمان، سناء محمد.(2011م).التفکیر أساسیاته وأنواعه تعلیمه وتنمیة مهاراته. القاهرة: عالم الکتب للنشر والتوزیع.

شحاتة، محمد عبدالمنعم.(2013م).فاعلیة برنامج مقترح قائم على بعض استراتیجیات التفکیر المتشعب فی تنمیة مهارات التواصل الریاضی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة .کلیة التربیة بالعریش، جامعة قناة  السویس، العدد39، ص ص13-29.

الشمری، نورة سالم.(2009م).مدى تضمین مهارات التفکیر الناقد فی کتاب الجیولوجیا للصف الحادی عشر فی دولة الکویت: دراسة تحلیلیة                .رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة مؤتة.

شهده، السید علی.(2011م).تطویر مناهج العلوم لتنمیة التفکیر لدى المتعلمین(رؤیة مستقبلیة).المؤتمر العلمی الخامس عشر (فکر جدید لواقع جدید).الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة.

شواهین، خیر سلیمان.(2009م).تنمیة مهارات التفکیر فی تعلم العلوم.عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

الصادق، نهلة عبدالمعطی.(2015م).تنمیة بعض مهارات التفکیر المعرفیة وعادات العقل باستخدام شبکات التفکیر البصری لتدریس العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. کلیة التربیة، جامعة الزقازیق.

صالح، صالح محمد.(2012م).تقویم محتوى کتب العلوم بالمرحلة الاعدادیة فی ضوء مهارات التفکیر البصری. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، العدد30، الجزء الثالث، نوفمبر.

طعیمة، رشدی أحمد.(2008م).تحلیل المحتوى فی العلوم الانسانیة. القاهرة: دار               الفکر العربی.

العبد، محمد علی.(2013م).استراتیجیات التفکیر الفعال. الریاض: دار قرطبة للنشر والتوزیع.

عبدالعزیز، سعید.(2013م).تعلیم التفکیر ومهاراته تدریبات وتطبیقات عملیة. عمان: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

عبدالعظیم، ریم أحمد.(2009م).فاعلیة برنامج قائم على استراتیجیات التفکیر المتشعب فی تنمیة مهارات الکتابة الابداعیة وبعض عادات العقل لدى تلامیذ المرحلة المتوسطة. مجلة القراءة والمعرفة، العدد94، سبتمبر،         ص ص 32-112.

العتوم، عدنان یوسف؛ والجراح، عبدالناصر ذیاب؛ وبشارة، موفق.(2014م).تنمیة مهارات التفکیر نماذج نظریة وتطبیقات عملیة. عمان: دار المسیرة            للنشر والتوزیع.

العساف، صالح حمد.(2012م).المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة.ط2، الریاض: دار الزهراء للنشر والتوزیع.

العفون، نادیة حسین، وعبدالصاحب، منتهى مطشر.(2012م).التفکیر أنماطه ونظریاته وأسالیب تعلیمه وتعلمه. عمان: دار الصفاء للنشر والتوزیع.

عمران، تغرید عبدالله.(2005م). نحو آفاق جدیدة فی واقعنا التعلیمی، "التدریس وتنمیة التفکیر المتشعب " التدریس وتنشیط خلایا الأعصاب بالمخ، القاهرة، دار القاهرة.

علی، وائل عبدالله.(2009م).فاعلیة استخدام استراتیجیات التفکیر المتشعب فی رفع مستوى التحصیل فی الریاضیات وتنمیة بعض عادات العقل لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

العنزی، میعاد بنت رسمی.(2013م).مدى توافر مهارات التفکیر الإبداعی بمقرر العلوم للصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة . رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الامام محمد بن سعود الإسلامیة، الریاض.

الغامدی، رباب بنت خلف.(2012م).مدى توافر مهارات التفکیر الإبداعی فی الأنشطة التقویمیة فی الکتب المدرسیة المطورة للصف الرابع الابتدائی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، الریاض.

فتح الله، مندور عبدالسلام.(2008م).تنمیة مهارات التفکیر(الإطار النظری والتطبیق العملی).الریاض: دار النشر الدولی.

فتح الله، مندور عبدالسلام.(2015م).تحلیل محتوى کتب العلوم المفاهیم والتطبیقات. الریاض: دار النشر الدولی.

قارة، سلیم محمد، والصافی، عبدالحکیم محمود.(2011م).تنمیة الإبداع والمبدعین من منظور متکامل.ط1، عمان: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

قطامی، یوسف محمود.(2011م).علم النفس التربوی والتفکیر. عمان: دار حنین للنشر والتوزیع.

قلادة، فؤاد سلیمان.(2009م).النماذج التدریسیة وتفعیل وظائف المخ البشری. الاسکندریة: دار المعرفة الجامعیة.

القوطی، عاطف عبدالعزیز.(2008م).العملیات الریاضیة الفاعلة فی جانبی الدماغ عند طلبة الصف التاسع بغزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، الجامعة الاسلامیة بغزة.

کمال، مرفت محمد.(2008م).أثر استراتیجیات التفکیر المتشعب فی تنمیة القدرة على حل المشکلات الریاضیة والاتجاه نحو الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة مختلفی المستویات التحصیلیة. الجمعیة المصریة لتربویات الریاضیات. مجلة تربویات الریاضیات. کلیة التربیة، جامعة بنها. مجلد 11، ص ص 83-139.

مجمع اللغة العربیة.(2004م).المعجم الوسیط. ط4، القاهرة: مکتبة الشروق الدولیة.

محمد، صفاء أحمد.(2007م).فاعلیة استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تنمیة المفاهیم الریاضیة والتفکیر الابتکاری لدى أطفال الروضة. الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، مصر، کلیة التربیة بجامعة عین شمس، ع129، ص125-164.

النجار، محمد هلیل.(2006م).دور التدریب فی تحقیق التکامل بین نصفی المخ الکرویین لعینة من طلاب      وطالبات الثانی المتوسط. رسالة دکتوراة غیر منشورة، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

وزارة التربیة والتعلیم.(2007م).دلیل المعلم لتنمیة مهارات التفکیر.ط2، الریاض: مکتبة الملک فهد الوطنیة.

وزارة المعارف(1995م).سیاسة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة.ط4.البیان للطباعة.

المراجع الأجنبیة:

Alfrink, A. L.(2007). The Emperors New clothes Brain- compatible Education, PSYCCRITI QUES, Vol 52, No 28, American Psycho- Loical Association.                                                                                                     

Gaspar, Mihaly, M. & Pierre, L.(2001). Adivergent  9-14 Even Korban, The Interindividual stability of Divergent Thinking between the age of  9-14 Magvar Pszichologiai szemlc vol.(56).no(3).                                           

Kwon, Nam.(2006). Cultivating Divergent Thinking in Mathematics Throught an open- Ended Approach, Asia Pacific Education Review      Vol(7),no(1)pp1-9                                                                                             

  Merriam  Websters Collegiate Dictionary.(2007) Elevth Ed Jungle   Publications, Merriam- Webester Incorporated Spring field, Massachu          U.S.A.                                                                                                        

Scott. R.(2004). Divergent Thinking abstract  Problem  Solving in children and adults with Agenesis of  Psychology(0371) Dis. Abs. Int. Vol.65-03B, No AA13124710.                                                                       

Sousa.(2008).How the brain Mathematics Thousand oask Ca,US :Corivinpress.                                                                                                 

 Cardellichio,T&Field,W(1997).seven strategies that encourage neural branching,How children learn: Featurearticles, EducationalLeadership,Vol.(54),No.(6),march.                                           

Article View: 255

PDF Download: 181