" فاعلية المناظرة الاستقصائية في تنمية التفکير المنتج لدى تلامذة الصف الثاني الإعدادي عبر دراستهم للعلوم

 

           کلیة التربیة

کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) 

    =======

 

 

 

" فاعلیة المناظرة الاستقصائیة فی تنمیة التفکیر المنتج لدى تلامذة

الصف الثانی الإعدادی عبر دراستهم للعلوم "

 

أعــــداد

 

د / سعد خلیفة عبد الکریم

أستاذ المناهج وطرق تدریس العلوم المساعد – کلیة التربیة – جامعة أسیوط

 

 

 

 

} المجلد الحادی والثلاثون – العدد الرابع – جزء أول- یولیو 2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

 

 

ملخص البحث

استهدف هذا البحث: " إظهار فاعلیة المناظرة الاستقصائیة فی تنمیة التفکیر المنتج لدى تلامذة الصف الثانی الإعدادی عبر دراستهم للعلوم ". وقد اثبت العدید من الکتابات والدراسات أن استخدام أسالیب التدریس الحدیثة المتضمنة ببیئة الحوارات والمجادلات والمناظرات فی العملیة التربویة من الأهمیة بحیث أنها تُزید من مستوى تحقیق أهداف تدریس العلوم کتنمیة التفکیر المنتج لدى المتعلمین بکفاءة عالیة.

  وأجاب البحث عن السؤالین التالیین:-

1- ما فاعلیة المناظرة الاستقصائیة فی تنمیة التفکیر المنتج؟.

2- ما إمکانیة تنمیة التفکیر المنتج لدى تلامذة الصف الثانی الإعدادی عبر تعلمهم للعلوم؟.

وَقَد قَدم البحث شرحاً مُرکَّزاً لعناصره: إبراز مشکلته، أهمیته، أهدافه، فروضه، حدوده، منهجه، والتعرِّیف بالمصطلحات الرئیسة التی تناولها. وبدأ بمقدمة عما یمکن أن تحققه المناظرة الاستقصایة کأسلوب تدریسی حدیث من تنمیة للتفکیر المنتج. وتضمن البحث عدة محاور تناولت: أهمیة تحدید مفهومی المناظرة الاستقصائیة، والتفکیر المنتج، وکیفیة تنمیة هذه المناظرة لذلک التفکیر من خلال تدریس العلوم.

        واستفاد البحث من عدد من الدراسات السابقة فی مجال کیفیة الاستفادة من أسلوب المناظرة الاستقصائیة فی تدریس العلوم وتحقیق أهدافها. وتضمن البحث إجراءاته ونتائجه وتفسّیر ومناقشة هذه النتائج التی أفادت بفاعلیة هذا الأسلوب فی تنمیة التفکیر المنتج. فقد بیّنت النتائج وجُود فُرقاً ذا دَلالة إحِصائیة عِندَ مستَوَى (0.01) لصَالِح تلامذة الَمَجموعَتین التَجریبیَتین الَذینَ دَرسُوا موضوعات التکاثر واستمراریة النوع بالصف الثانی الإعدادی، والُمختَارة لتَجرِبَةِ هذا البحث باستخدام أسلوب المناظرة الاستقصائیة، ودَرَجَات تلامیذ الَمجموعَةِ الضابِطَةِ الَذین دَرسُوا الَمَوَضوعَاتِ نفسها، ولَکِن بالطریقة التقلیدیة الشائعة فی التدریس، فِی التَطبیقِ البَعدِیّ لاختبار التفکیر المنتج الَذی أُعد لَهذا الغرضِ. ووجُود فُرقاً ذا دَلالة إحِصائیة عِندَ مستَوَى (0.01 ) لصَالِح تلامذة الَمَجموعتین التَجریبیَتین فی التطبیقین (البعدی - القبلی) لاختبار التفکیر المنتج، وهذا الفرق لصالح التطبیق البعدی. ووجُود فُرقاً ذا دَلالة إحِصائیة عِندَ مستَوَى (0.05) لصَالِح تلامیذ الَمَجموعَةِ التَجریبیَةِ الأولى، ودَرَجَات تلمیذات الَمجموعَةِ التجریبیةِ الثانیة فِی التَطبیقِ البَعدِیّ لاختبار التفکیر المنتج. وکانت نسبتا الکسب المعدل لدرجات تلامذة المجموعتین التجریبیتین فی اختبار التفکیر المنتج (1.24)، (1.22) على الترتیب؛ وکلتاهما ذات دلالة إحصائیة لأنهما أکبر من (1.2). وتلک النتیجة تفید بأن التعلم باستخدام أسلوب المناظرة الاستقصائیة له فاعلیة فی تنمیة التفکیر المنتج لدی التلامذة. وبذلک تمت الإجابة عن سؤالیّ البحث، وتم التحقق من صحة فروضه الأربعة، والتی قُبل منها الفروض الثلاثة الأولى ورُفض الفرض الرابع. وذُیلّ البحث بتقدّیم عدد من التوصیات والبحوث المقترحة، واُختتم بالمراجع فالملاحق.

- کلمات مفتاحیة: المناظرة الاستقصائیة، والتفکیر المنتج.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

جج

This research investigated: "Effectiveness of Inquiry Argument for Developing Productive Thinking for Second Grade - Prep School Pupils through Their Studying Science ".

Research sample involved (105) pupils at two prep schools at Assiut city in Egypt (during second session 2013/2014), they were selected randomly. The sample consists of three groups, two of them experimental and the third was control (each group consisted of 35 pupils). The first experimental group was male and the second experimental group was female, both of them studied by inquiry argument method, while the control group studied by using traditional method of teaching.

Research tool were: A productive thinking test by its two aspects (creative thinking & critical thinking), prepared by the researcher, which applied before and after doing research experiment.

Most significant results of this research were:      

1- Significant differences between the two experimental groups and the control group in productive thinking test of selected science subjects for the benefit of experimental groups’ pupils on "T" test at a level of (0.01).

2- Significant differences between pre-post applying of creative thinking test for the benefit of the post applying test at a level of (0.01).

3- Significant differences between the first experimental group and the second experimental group in productive thinking test for the benefit of the first experimental groups’ pupils on "T" test at a level of (0.05).

-Keywords: Inquiry argument, and Productive thinking.

 

 

- مقدمة البحث:

            تُعد تنمیة أنماط التفکیر الفعّال مقصداً رئیساً لتدریس العلوم، لما لهذا التفکیر من فائدة کبیرة فی فهم الأمور وحل المشکلات التی تواجه الإنسان. ویأتی التفکیر المنتج فی طلیعة هذه الأنماط، لإسهامه فی تنمیة القدرة على النقد البنّاء والإبداع العلمی المستنیر. ویحتاج نمو التفکیر إلى طرق تدریسیة فعّالة تتواءم وإمکانات التلمیذ وحاجاته العقلیة الاستقصائیة، مما یتیح له فرص بحث الأسباب وفحص الأدلة العلمیة بغیة التوصل لأفضل الحلول لما یواجهه من صعوبات ومشکلات فی الموقف التعلیمی الذی یتضمنه.

ومع الانفجار الضخم فی المعرفة الإنسانیة بما فیها تدریس العلوم والتربیة العلمیة، صار بدیهیاً ظهور مداخل وطرق تدریس حدیثة تنسجم وکیفیة الاستفادة المثلى من تلک المعرفة (Forbes & Davis, 2012a, 831). وتمثل المناظرة الاستقصائیة أحد أحدث مداخل التدریس المستخدمة حالیاً فی مختلف الأنظمة التربویة وخاصة بالدول المتقدمة، لما توفره من فرص سانحة لجعل التلمیذ إیجابیاً فی عملیتی التعلیم والتعلّم (Bricker & Bell, 2013, 474). فالمناظرة الإیجابیة تعنی مقارعة الحجة بالحجة، وتمحیص الدلیل بالدلیل (Bang & Medin, 2014, 639)، وبحث السبب وتفنیده  بقصد الوصول للحقیقة أو المغزى من وراء ظاهرة أو مسألة علمیة معینة یدرسها التلامیذ، دون التحیّز لرأی أو فکر أو اتجاه بعینه إلاّ إذا کان هذا الرأی أو الفکرأو الاتجاه هو الأصح بناءً على إجراء عملیة تقصّی دقیقة ومنطقیة من قِبل دارسی العلوم (Howes, Lim & Campos, 2014, 189).

           ولما کانت طرق التدریس الشائعة الاستخدام فی مؤسساتنا التعلیمة ترکز کثیراً على تلقین التلمیذ القدر الأکبر من المعرفة النظریة، التی علیه حفظها وتخزینها فی ذهنه لفترة معینة غایتها - غالباً - الانتهاء من الاختبار، وبعدها  لا ضیر على التلمیذ إذا نسیَّ ما حفظه. الأمر الذی یجعله سلبیاً فی الموقف التعلیمی، لا یشارک بوجهة نظر ولا بسؤال  ولا بنشاط. وعلیه، فالتلمیذ یفقد الکثیر من الفرص الحقیقیة لتنمیة قدراته ومهاراته الذهنیة والجسمیة، وبالتالی یحدث قصور کبیر فی تحقیق الأهداف التربویة بشمولیتها لدّیه.

 

 

- مشکلة البحث:

          تؤکد الاتجاهات التربویة المعاصرة على ضرورة استخدام طرق تدریس حدیثة وفعالة فی العملیة التعلیمیة، وبحیث تحقق النمو الشامل لدى التلمیذ فی مختلف جوانب شخصیته، وتجعله محوراً للعملیة التعلیمیة یشارک فیها بإیجابیة (French, 2014, 138). ولکن الواقع التدریسی ینم عن نقص کبیر فی استخدام هذه الطرق التی تجعل التلمیذ عنصراً نشطاً فی الموقف التعلیمی، لأن الترکیز لا زال منصباً على استخدام طرق التدریس القدیمة التی تهتم بالمادة العلمیة النظریة أکثر من اهتمامها بالتلمیذ وقدراته وحاجاته واهتماماته، الأمر الذی ینتج عنه عدم تحقق الکثیر من الأهداف التعلیمة لدیه ومنها التفکیر ومهاراته المتعددة بما فیها التفکیر المنتج بفرعیه الناقد والإبداعی (Wallace, 2014, 905)، (أمینة الجندی، 2002م، 612).

          ومع التأکید المستمر للقائمین على تدریس العلوم بأهمیة تضمین طرق التدریس الفعالة التی تحقق تفاعلاً نشطاً ومشارکة إیجابیة للتلمیذ فی الموقف التعلیمی کطریقة المناظرة الاستقصائیة (Ching, 2013, 91)، إلاّ أن واقع الأمر یشیرإلى غیرهذا (Mantzicopoulos, Patrick, & Samarapungavan, 2015)، فیتفق العدید من المهتمین بتدریس العلوم من خبراء وباحثین وأساتذة على وجود قصور واضح فی استخدام هذه الطرق التدریسیة الفعّالة من قبل معلمی العلوم (Aguiar, Mortimer & Scott, 2013, 179)، (Davis & Smithey, 2014, 746)، مما یؤثر سلباً على تعلّم التلامیذ (أحلام الشربینی، 2005م،307)، ویدعو للشکوى من تدنی مستواهم التعلیمی وقصور تحقق أهداف تدریس العلوم لدّیهم (Wilson & et al, 2014, 278).

ولهذه الشکوى أبعاداً مختلفة؛ کصعوبة استخدام تلک الطرق فی مؤسساتنا التعلیمیة، عدم تعوّد المعلمین على استخدامها، نقص الوقت اللازم لاستخدامها فی ظل ازدحام المقرر الدراسی بالموضوعات، احتیاجها لإمکانات مادیة وفنیة فوق طاقة المؤسسة التعلیمیة فی الغالب، وغیرها من الشکاوى التی تؤکد تدنی الاستفادة التربویة من هذه الطرق التدریسیة. ومن ثم یحدث انخفاض کبیر فی مستوى تعلم التلامیذ للتفکیر المنتج وإتقان مهاراته.

 

          وتأتی الشکوى أیضاً من خلال المؤتمرات والندوات وورش العمل والمنتدیات واللقاءات السنویة والدورات التدریبیة والمشاغل التربویة والمقابلات الشخصیة وغیرها من الفعالیات التی تُعقد فی هذا المجال المتعلق بکیفیة مساهمة طرق التدریس الفعالة فی تحقیق أهداف تدریس العلوم. وتجیء الشکوى کذلک فیما یُعرض عبر وسائل الإعلام المختلفة من خبراء متخصصین، وما یُلاحظ من قصور کبیر فی الاستعمال المهنی لتلک الطرق من جانب المعلمین فی عملهم التدریسی (Mikeska & et al, 2013).

وهذا القصور الکبیر فی الاستفادة من إمکانات تلک الطرق الحدیثة والفعالة فی تدریس العلوم کالمناظرة الاستقصائیة أدى إلى تدنی واضح فی تحقیق أهداف هذه المادة وفی طلیعتها تنمیة التفکیر المنتج. ولهذا، فقد بذل المتخصصون والباحثون والخبراء فی هذا المجال جهوداً لمواجهة هذا القصور والتخلص منه، کما ورد فی دراسات کل من (نعیمة أحمد، وسحرعبد الکریم، ٢٠٠١م)، (یاسر عبده،٢٠٠٣م)، (Harlow, 2014)، (Beghetto, 2014)، Schwarz, 2015))، (Stern & Roseman, 2015)، (Chaille, & Britain, 2013). وفیما یلی ملخصاً لنتائج هذه الجهود:-

(1)  ضرورة تفعیل ما جاء بالأدب التربوی فی مجال أهمیة استخدام طرق التدریس الفعالة فی تعلیم الدارسین العلوم.

(2)  أهمیة إعداد مناهج العلوم إعداداً علمیاً تربویاً ییسر لمعلمیها تقدیمها للدارسین عبر هذه الطرق.

(3) ضرورة جعل هذه الطرق أکثر تشویقاً لنفوس الدارسین للعلوم وتنمیة لأفکارهم الإیجابیة.

(4) أهمیة البحث عن أفضل السبل التی تدعم إسهام تلک الطرق فی إثراء تعلیم العلوم خصوصاً والعملیة التعلیمیة عموماً.

(5) ضرورة توفیر الأسالیب الأنسب لإرشاد المهتمین بتدریس العلوم بأهمیة استخدام هذه الطرق فی تدریسهم.

(6) ضرورة إعداد وتوفیر أدوات التقویم المناسبة والشاملة لهذه الطرق بما یضمن تطویرها باستمرار.

           ولذلک یصیر مهماً التکامل الوثیق بین استخدام الطرق الفعالة فی تدریس العلوم وتنمیة التفکیر المنتج لدى التلامیذ (Forbes & Davis, 2015b, 909)، الأمر الذی یؤکد أنه لزاماً على معلم العلوم أن یستخدم هذه الطرق فی ممارساته التدریسیة، مما یساعده فی تحقیق مختلف أهداف هذه المادة (Ford, Brickhouse  & Kittleson, 2014, 271).

ومع أن هناک جهوداً مبذولة لتضمین استخدام الطرق الفعالة کالمناظرة الاستقصائیة فی تدریس العلوم، والمساهمة فی تحقیق أهدافها بما فیها تنمیة التفکیر المنتج، إلا أن هناک شکوى من التدنی الملموس فی مستوى هذا التفکیر الناتج عن نقص استخدام المعلمین لتلک الطرق. وقد یرجع هذا إلى عدة أسباب منها ما جاء فی المصادر العلمیة التالیة: (Calabrese, Tan & Rivet, 2014)، (Zohar, 2014)، Alozie, Moje & Krajcik, 2012))، (Sadler & Zeidler, 2014)، (إدارة البرامج التربویة، ٢٠٠٤م)، (Songer & et al,2015)، (Ebenezer, 2015). وتتلخص هذه الأسباب فیما یلی:-

{1} ضعف الاهتمام بتدریب التلمیذ على الاستفادة من الطرق الفعالة لتعلم العلوم.

{2} نقص الإمکانات المادیة والتجهیزات التی تضمن الاستخدام الفعّال لهذه الطرق.

{3} فتور الرغبة عند الکثیر من التلامیذ نحو استخدام الأسالیب الحدیثة الفعالة فی التعلّم.

{4} قلة اهتمام الموجهین فی تقویمهم لتعلم التلامیذ بضرورة تضمین تلک الطرق فی ممارساتهم لأنشطة التعلم.

{5} ندرة البحوث التی تناولت فعالیة استخدام المناظرة الاستقصائیة فی تنمیة التفکیر المنتج عبر تدریس العلوم.

 

 

          وکل ما سبق یطرح أسئلة عدیدة تتعلق بدور طرق التدریس الفعّالة فی تنمیة التفکیر المنتج لدى دارسی العلوم، ویدعو للاجتهاد فی البحث لکشف ذلک الاحتمال بما یتضمنه من جدیة المعلم فی استخدام تلک الطرق، الأمر الذی قد یکون سبباً أو أحد أسباب الشکوى من تدنی الاستخدام السلیم لهذه الطرق، مما یُعیق إسهامها فی تحقیق أهداف تدریس العلوم. کما أنه تُوجد مؤشرات ظهرت من نتائج دراسات سابقة فی هذا المجال أجراها باحثون من بلدان عدیدة فی العالم قصدت تعرُّف أسباب قلة اهتمام معلمی العلوم باستخدام أسالیب التدریس الفعالة للمساهمة فی تحقیق أهداف هذه المادة، مما یُفید بدرجة کبیرة فی تنمیة أنماط التفکیر لدى تلامیذهم وفی مقدمتها التفکیر المنتج. وقد أوضحت نتائج تلک  الدراسات عدداً من الأسباب المحتملة لقلة الاهتمام هذه، ومن هذه الدراسات: دراسة کل من (Appleton, 2013)، (Windschitl, 2014)، (Cleaves, 2015)،           (Songer,  Kelcey & Gotwals, 2015)، (مرفت أحمد، ٢٠٠٢م).

کما أنه لا توجد دراسة عربیة – حسب علم الباحث – تناولت فاعلیة أسلوب المناظرة الاستقصائیة فی تنمیة التفکیر المنتج. ومن ثم، برزت مشکلة تدنی الاستفادة من ذلک الأسلوب فی التدریس من جانب معلمی العلوم بمصر، وجاء البحث الحالی علّه یسهم فی إیجاد حل لهذه المشکلة، وعُنونت: " فاعلیة المناظرة الاستقصائیة فی تنمیة التفکیر المنتج لدى تلامذة الصف الثانی الإعدادی عبر دراستهم للعلوم ".

- أهمیة البحث:

   تحددت أهمیة البحث الحالی فیما یلی:-

(1)     یُحقق للمهتمین بتعلیم وتعلم العلوم أغراضاً علمیة وتربویة تُسهم فی إیضاح جانب من جوانب شخصیة التلمیذ یتمثل فی الکشف عن مدى تنمیة التفکیر المنتج لدیه عبر استخدامه لأسالیب تعلّم فعاّلة للعلوم.

(2)     یُزید من فاعلیة التلمیذ فی الموقف التعلیمی، وتأکید المؤثرات الإیجابیة       ومحاولة تعزیزها، وتحدید المؤثرات السلبیة ومحاولة التخلص منها أو التقلیل من حدتها بهذا الموقف.

(3)     یُفید فی تعرف دوافع التلامیذ ورغباتهم فی التعلّم عبر أسالیب التعلیم والتعلّم الفعّالة، والاستزادة من هذا التعلّم باستمرار، بمساعدة وتوجیه المعلم لهم.

(4)     یُحث الموهین/المشرفین التربویین على استخدام أسالیب تربویة حدیثة فی تقییمهم لأداء التلامیذ عبر استخدامهم لأسالیب التعلم الفعالة فی تحقیق أهداف تدریس العلوم کالتفکیر المنتج.

(5) یُحث الموهین/المشرفین التربویین على استخدام أسالیب تربویة حدیثة فی تقییمهم لأداء التلامیذ عبر استخدامهم لأسالیب التعلم الفعالة فی تحقیق أهداف تدریس العلوم کالتفکیر المنتج.

(6) یمهد الطریق أمام الباحثین فی هذا المجال لأجراء دراسات وأبحاث تربویة أخری  مماثلة .

- هدفا البحث:

        قصد البحث تحقیق الهدفین التالیین:-

1- تحدید فاعلیة المناظرة الاستقصائیة فی تنمیة التفکیر المنتج.

2- بحث إمکانیة تنمیة هذا التفکیر لدى تلامذة الصف الثانی الإعدادی عبر تعلمهم للعلوم.

- سؤالا البحث:

    أجاب البحث عن السؤالین التالیین:-

1-  ما فاعلیة المناظرة الاستقصائیة فی تنمیة التفکیر المنتج؟.

2-  ما إمکانیة تنمیة هذا التفکیر لدى تلامذة الصف الثانی الإعدادی عبر تعلمهم للعلوم؟.

- فروض البحث:

       اختبر البحث صحة الفروض الأربعة التالیة:-

1-  یُوجد فرق ذا دلالة إحصائیة بین متوسط درجات تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بالمجموعة التجریبیة الأولى الذین درسوا موضوعات التکاثر واستمراریة               النوع بأسلوب المناظرة الاستقصائیة، ومتوسط درجات تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا الموضوعات نفسها بالطریقة التقلیدیة الشائعة فی التدریس، فی اختبار التفکیر المنتج الذی أُعد لهذا الغرض. وهذا الفرق لصالح تلامیذ المجموعة              التجریبیة الأولى.

2-  یُوجد فرق ذا دلالة إحصائیة بین متوسط درجات تلمیذات الصف الثانی الإعدادی بالمجموعة التجریبیة الثانیة الذین درسوا موضوعات التکاثر واستمراریة النوع بأسلوب المناظرة الاستقصائیة، ومتوسط درجات تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا الموضوعات نفسها بالطریقة التقلیدیة الشائعة فی التدریس، فی اختبار   التفکیر المنتج الذی أُعد لهذا الغرض. وهذا الفرق لصالح تلمیذات المجموعة التجریبیة الثانیة.

3-  یُوجد فرق ذا دلالة إحصائیة بین متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة الأولى وتلمیذات المجموعة التجریبیة الثانیة فی التطبیقین ( البعدی – القبلی )، فی اختبار التفکیر المنتج الذی أُعد لهذا الغرض. وهذا الفرق لصالح التطبیق البعدی.

4-  لا یُوجد فرق ذا دلالة إحصائیة فی درجات اختبار التفکیر المنتج وفقاً لمتغیر الجنس.

- حدود البحث:

          التزم البحث بالحدود التالیة:-

1)  مجموعة من تلامذة (تلامیذ وتلمیذات) الصف الثانی الإعدادی بمحافظة أسیوط بمصر، مکان عمل وإقامة الباحث.

2)  موضوعات العلوم بالوحدة الثالثة (التکاثر واستمراریة النوع) بکتاب العلوم بالفصل الدراسی الثانی للصف ذاته، وهی الموضوعات التی أجمع المحکمون على أنها الأکثر ارتباطاً بالمناظرة الاستقصائیة والتفکیر المنتج من خلال نتائج استبیان أعده الباحث لهذا الغرض.

3) استخدام أسلوب المناظرة الاستقصائیة فی تعلم تلک الموضوعات من جانب تلامذة المجموعتین التجریبیتین ضمن الانتظام فی مجموعات صغیرة (5) تلامذة فی المجموعة.

4)  تنمیة التفکیر المنتج لدى هؤلاء التلامذة، وقیاسه بواسطة اختبار أُعد لهذا الغرض؛ لأن هذا التفکیر یُعد من أعلى القدرات العقلیة التی یمکن تنمیتها عبر استخدام أسالیب التعلم الحدیثة والفعالة کالمناظرة الاستقصائیة.

 

 

 

- أداة البحث:

          استخدم البحث اختبار التفکیر المنتج ( بشقیه الناقد والإبداعی ) الذی           أعده الباحث.

- منهج البحث:

اعتمد البحث الحالی منهج البحث شبه التجریبی، والذی یعتمد على دراسة العلاقة بین المتغیرات المستقلة والمتغیرات التابعة. وفیه یحاول الباحث أن یتخذ من الضوابط ما یُقلل - بقدر الإمکان - من أثر الفروق الفردیة، کأن یختار مجموعتین أو أکثر من الطلاب متکافئین فی الذکاء والقدرات العقلیة والسن والجنس ومستوى التحصیل والمستوى الاجتماعی الاقتصادی، وغیر ذلک من العوامل التی یُحتمل أن تؤثر فی النتائج. ویهدف الباحث من ذلک، إلى الکشف عن الظروف التی تخضع لها الظاهرة المدروسة من جانب أفراد عینة الدراسة.

- مصطلحات البحث:

استخدم البحث المصطلحین الرئیسین الواردین فیه، ویمکن تحدید معناهما إجرائیاً على النحو التالی:-

- المناظرة الاستقصائیة Inquiry Argument:

تُعرّف المناظرة الاستقصائیة إجرائیاً بأنها: أسلوب التعلّم الذی یمنح تلمیذ الصف الثانی الإعدادی فرصة هائلة لاستخدام رؤاه وأفکاره وعملیاته ومهاراته الذهنیة وخبراته السابقة والحالیة لمناقشة قضیة أو حل مشکلة معینة تواجهه فی موقف تعلیمی ما فی مادة العلوم، دون التحیز لرأی أو فکر أو توجه معین مالم تعضده الحجة والدلیل العلمی الدامغ.

- التفکیر المنتج Productive Thinking:

          یُعرّف التفکیر المنتج إجرائیاً بأنه: ذلک النمط من التفکیر الذی ینتهجه تلمیذ الصف الثانی الإعدادی من خلال استخدامه للمناظرة الاستقصائیة فی تعلمه لبعض موضوعات العلوم، مما یحقق لدیه نمواً شاملاً فی مهارات کلاً من التفکیر الناقد والتفکیر الإبداعی الأمر الذی یساعده فی حل القضایا والمشکلات العلمیة التی تواجهه بکفائة عالیة.

 

- محاور البحث:

تضمن البحث فی إطاره النظری، إجراءاته، نتائجه، مراجعه، وملاحقه        المحاور التالیة:-

1-  تحدید أهمیة مفهوم المناظرة الاستقصائیة.

2-  تحدید أهمیة مفهوم التفکیر المنتج.

3-  المناظرة الاستقصائیة وتنمیة التفکیر المنتج عبر تدریس العلوم.

4-  أوجه استفادة البحث الحالی من إطاره النظری.

5-  إجراءات البحث.

6-  نتائج البحث وتفسیرها ومناقشتها.

7-  توصیات البحث وبحوثه المقترحة.

8-  مراجع البحث.

9-  ملاحق البحث.

وتم تناول هذه المحاور بالتفصیل فیما یلی:-

 

أولاً: أهمیة تحدید مفهوم المناظرة الاستقصائیة:

          یعد تحدید مفهوم المناظرة الاستقصائیة أمراً مهماً ومعقداً فی الوقت ذاته. فقد تعددت المعانی والتعریفات والمستویات لهذا المفهوم، فعرض قاموس المورد                  (منیر البعلبکی، 1994م، 61) عدة معانی ومصطلحات متقاربة فی المعنى ومختلفة فی المسمى، فحملت المناظرة نفس معنى المجادلة argument تقریباً. وعرض القاموس نفسه مصطلحات أخرى مشابهة، مثل الحوار dialogue، المناقشة discussion،التحدث discourse، التکلم conversion. کما أنه لا یوجد فرقاً واضحاً بین المصطلحین: الأول argument والثانی argumentation إلا أن الثانی أوسع فی المدى عن الأول. کما ورد المفهوم فی عدد من الکتابات بمسمى المناظرة القائمة على الاستقصاء Argument Based – Inquiry.

 

 

 

        ویؤکد (Lawson, 2015, 339) أن مفهوم المناظرة یعد إجراءً عقلیاً مهماً یعتمد على السبب والتفکیر والاکتشاف العلمی. ویرى (Yerrick, 2015, 813) أن المناظرة تؤدی إلى تنمیة الاستقصاء المفتوح وتفعیل إجراءاته بما یفید فی تحقیق أهداف تدریس العلوم وبخاصة التفکیر المنتج. ویشیر (Oliveira, 2013, 422) إلى أن مفهوم المناظرة العلمیة یعنی تحسین قدرة کل من التلامیذ والمعلم نفسه فی الالتزام بجودة الأسئلة والمناقشة التی یمکن أن تُختار وتُصاغ فی الموقف التعلیمی الذی یتضمن استخدام المناظرة. ویوضح (Russ & et al, 2014, 875) أن المناظرة تعد أسلوباً قویاً لحفز السببیة العلمیة لدى التلمیذ ودفعه قُدماً کی ینمی التفکیر المنتج لدیه. ویسأل (Blanchard & et al, 2013) هل الاستقصاء ممکن فی ضوء القدرة على الإحصاء والعد داخل مختبر العلوم؟ ویجیب نفسه قائلاً نعم فی حالة استخدام التلامیذ للمقارنة الکمیة بفعالیة کبیرة وبتوجیه وإرشاد المعلم. ویؤکد (Sadeh & Zion, 2014, 1134) أن المناظرة الاستقصائیة تضمن تطویراً دینامیکیاً للأداء الاستقصائی الفعال لدى التلامیذ. ویثبت (Khishfe, 2013, 471) أن تنمیة مفهوم المناظرة العلمیة ینبغی أن یتم من خلال تدریس العلوم، فعلی المعلم إدراک ذلک، والاجتهاد فی تطبیق أسلوب المناظرة الاستقصائیة فی تعلیم التلامیذ.

        ویؤکد (Windschitl & et al, 2015, 28) أن المناظرة تعد طریقاً تدریسة فعالة إلى حد بعید، فباستخدامها یتجدد فکر التلامیذ ویتطور باستمرار. وتظهر نتائج دراسة (أمینة الجندی، ونعیمة أحمد، 2005م، 49) الأثر الفعال لنموذج سوشمان للتدریب الاستقصائی فی تنمیة الاستقصاء العلمی لدى التلامیذ المتأخرین دراسیاً فی العلوم بالمرحلة الإعدادیة. ویثبت (Duschl, Schweingruber & Shouse, 2015) فاعلیة المناظرة فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى المتعلمین، وتؤکد دراسة (Erduran, Simon & Osborne, 2014) أن المناظرة الاستقصائیة تسهم بفاعلیة فی تحقیق أهداف تدریس العلوم وفی مقدمتها التفکیر المنتج. وتوضح دراسة (Jimenez-Aleixandre & Erduran, 2015, 5) أن المناظرة الاستقصایة کمفهوم ترتبط ارتباطاً وثیقاً بتدریس العلوم وتحقیق أهدافها. ویؤکد (Barab & et al, 2013, 61) أن ممارسة التلامیذ للمناظرة الاستقصائیة تدفعهم دفعاً نحو استخدام وتنمیة تفکیرهم المنتج. ویثبت (Zeidler  & Sadler, 2015, 207) أن من أهم الأدوارالتی یقوم بها المتعلم للعلوم تفعیل المناظرة الاستقصایة بحیث تحقق نمو التفکیر المنتج لدیه. ویصف (Sadler, 2015, 325) المناظرة الاستقصائیة بأنها تعد بمثابة ثوران لذهن متعلم العلوم ینمی لدیه مهارات التفکیر المنتجح متمثلاً ذلک فی نوعیه الإبداعی والناقد. ویضیف (Beyer & Davis, 2015, 381) أن المناظرة تدفع المتعلم للتفسیر العلمی للقضایا التی تواجهه فی حیاته الیومیة داخل المدرسة وخارجها.

ثانیاً: أهمیة تحدید مفهوم التفکیر المُنتج:

یمثل التفکیر المنتج أداة منهجیة وعملیة عقلیة إیجابیة تجمع بین التفکیرین        الناقد والإبداعی للقیام بالأعمال وحل المشکلات واتخاذ القرارات بجودة ومسئولیة عالیة. وقیل أن یفکر الفرد أفضل فإنه یفکر تفکیراً مُنتجاً (Keselman & et al, 2015, 846). ویأخذ هذا التفکیر قوته من مجمل قوة العقل وعصفه الذهنی الذی یشکل خلاصة العدید       من أنواع التفکیر الفعّال الذی یوظفه الإنسان لتحقیق نتائج إیجابیة عملیة مفیدة لحیاته (Furtak & Ruiz-Primo, 2015, 799).

ولقد صاغ المربون والمهتمون بالتفکیر وأنماطه ومهاراته تعریفات عدة لمفهوم التفکیر المنتج وللمهارات المنبثقة عنه (Levinson, 2015, 1207), بحیث یصعب استیعابها أو تعلمها أو تعلیمها دون إدراک المعنى الحقیقی للتعریفات المتعلقة بها، وفهم ما تقصده تماماً قبل أن یتم البناء علیها وفقاً لأهمیة تدریس هذا النوع من التفکیر ومهاراته المتنوعة (Kennedy, 2015, 87), والأهداف التربویة المنشودة التی تسعى لتحقیقها, ومجالات تطبیقها فی المنهج المدرسی أو فی الحیاة الیومیة (Otero & Nathan, 2015), وخطوات تنفیذ هذه المهارات وإجراءات تعلیمها, وربطها بجوانب تدریس العلوم, والخلفیة المعرفیة لها (Appleton, 2011, 32). وحتى یتم فهم ذلک کله, فإنه لا بد من طرح التعریفات العدیدة التی اقترحها المتخصصون لکل من التفکیر المنتج بنوعیه أولاً ومهاراته بصورة عامة ثانیاً وتعریف کل مهارة من مهاراته ثالثاً (National Research Council, 2013, 66).

وللتفکیر المنتج ست خطوات، الأولى: التعرف على " ماذا یجری؟"،              وفیها خمس خطوات فرعیة هی: "ما الحدود؟"، "ما التأثیر؟"، "ما المعلومات ؟"، "من          الأشخاص الفاعلون؟"، "ما الرؤیة ؟". الثانیة: ما النجاح المطلوب؟.الثالثة: ما              الأسئلة ؟. الرابعة: تولید الإجابات. الخامسة: صیاغة الحل، والسادسة: تنظیم الموارد       (Von, Erduran  & Simon, 2015, 103).

ویرتبط التفکیر المنتج ارتباطاً وثیقاً بالإبداع والموهبة، فالإبداع مادة أساسیة فی عملیة التغییر والتطویر، ویهتم بتولید أفکار جدیدة وکسر الجمود الذی یحیط بالأفکار القدیمة. إذاً، هدف التفکیر المنتج هو جمع معلومات واستخدامها بالطریقة المثلى لتحقیق فوائد نفعیة فی حیاة الفرد والمجتمع. ومن المعاییر التی یختص بها التفکیر المنتج المتجدد: الوضوح، الدقة، الأهمیة، الاتساع، العمق، والضبط.

 

ویرى (Furtak, & Ruiz-Primo, 2015, 799) أن تقسیم التفکیر المنتج               إلى نوعین رئیسین من التفکیر: تفکیر ناقد وتفکیر إبداعی، لا یعنی إغفال أنواع                 التفکیر الأخرى، بل یمکن إدماج مختلف أنواع التفکیر ضمن منظومة التفکیر المنتج،  مثل التفکیر المنطقی والتفکیر التأملی والتفکیر التحلیلی، وأن کلاً من نوعی التفکیر  (الناقد - الإبداعی) یخدم الآخر، ویکونان حلقة واحدة متکاملة فالتفکیر الإبداعی هو تفکیر تقاربی ینتج الجدید من الأفکار والتصورات، والتفکیر الناقد هو تفکیر               تباعدی یسعى إلى تأکید القیمة والمصداقیة فی شیء موجود فعلاً، ویقدم                (Oliveira, 2013, 422) مقارنة ممیزة بین التفکیرین ویقول: یعتمد التفکیر الإبداعی على مبادئ محتملة، فی حین یقوم التفکیر الناقد على مبادئ مقبولة، وهکذا فکلا نوعی التفکیر یمثلان وجهی عملة واحدة، ومع هذا فهما لیسا متطابقین، وکلا التفکیرین یحتاجان إلى مهارات وتعلیم مسبق، وهناک شکوى من عدم توفر أسس کلا النوعین فی طرق التدریس الحالیة، بل إن هناک محاربة - أحیاناً - للتفکیر الناقد، لأنه قد یعارض بعض الأسس الاجتماعیة المتعارف علیها.

        وأنواع التفکیرالمتضمنة بالتفیکرالمنتج والتی تثریه وتعضده عدیدة، ومنها: التفکیر العلمیScientific Thinking، التفکیرالتجریبی/الامبریقیEmpirical Thinking، التفکیرالإبداعی/الابتکاری Creative Thinking، التفکیرالناقد CriticalThinking،التفکیرالمجردAbstractThinking،التفکیرالتحلیلیAnalyticThinking،التفکـیرالترکیبیSyntheticThinking،التفکیرالمادیConcreteThinking،التفکیرالمطلــقAbsoluteThinking،التفکـیرالمنطقــیLogicalThinking،التفکیرالفلسفیPhilosophicalThinking،التفکیرالتجمیعیConvergentThinking،التفکیـر التشعبیDivergentThinking،التفکیرالاستنتاجی/الاستنباطیDeductiveThinking، التفکیر الاستقرائیInductive Thinking، التفکیر الوظیفی Functional Thinking، التفکیر التأملی Ref-lective Thinking، التفکیر العملی Practical Thinking، التفکیر التبریری Rational Thinking، التفکیر العاطفی Emotive Thinking، التفکیر الحدسی/التخمینی Intuitive Thinking، التفکیر الجدلی Dialectical Thinking، التفکیر البرجماتی/النفعی Pragmatic Thinking، التفکیرالإحصائیStatistical Thinking،التفکیرالشمولیComprehensible Thinking، التفکیر العقلانی Reasonable Thinking، التفکیر الکمی Quantitative Thinking، التفکیر النوعی Qualitative Thinking، التفکیر المغلق/المتحجر Close-minded Thinking، والتفکیر المثالی Idealistic Thinking (Sadler & Zeidler, 2015, 72) (Davis, 2015b, 348) ،(Hanze & Berger, 2015, 32)، (رفعت بهجات، ٢٠٠٢م)، (جابرعبد الحمید،ویحیى هندام،١٩٧٥م)، (غادة لوندی،2003م)، (Zimmerman, Reeve, & Bell, 2015, 482). ویتسم التفکیر المنتج بعدد من التوجهات الشخصیة التی یمکن تطویرها بتعلم مهاراته، ومنها Schwarz  & White, 2015, 168))، (Beghetto, 2014, 805)،(Crawford, 2014, 613)، (Jaipal, 2015, 49)، (Gelman & Brenneman, 2014, 150)، (Reveles, & Brown, 2015, 1018):-

1-  المیل لتحدید المهمة أو المشکلة بکل وضوح.

2-  الحرص على متابعة الاطلاع الجید على موضوع التفکیر.

3-  البحث عن عدة بدائل للحل وفحصها باهتمام.

4-  لمراجعة المتأنیة لوجهات النظر المختلفة.

5-  الانفتاح على الأفکار والمدخلات الجدیدة.

6-  الاستعداد لتعدیل الموقف أو القرار عند توافر معطیات وأدلة موجبة لذلک.

7-  إصدار الأحکام واتخاذ القرارات فی ضوء الأهداف والوقائع.

8-  الالتزام بالحیدة والموضوعیة فی الحکم على الأمور.

9-  المثابرة فی حل المشکلة والإصرار على متابعة التفکیر فیها حتى النهایة.

10- التشکک فی الاحتمالات والتمهل فی إصدار الأحکام أو تکوین الاعتقادات.

11-  تأجیل اتخاذ القرار أو إصدار الحکم عند الافتقار للأدلة الکافیة أو الاستدلال المناسب.

وبنظرة إلى مهارات وعملیات التفکیر المنتج یتضح أنها متنوعة وتنتظم فی مستویات متدرجة تبدأ بمهارات التفکیرالأولیة، أو عملیات العلم الأساسیة مثل الملاحظة والمقارنة والتصنیف والتلخیص والتطبیق واستخدام الأرقام وتنظیم المعلومات           (Davis, 2015a,283)، ثم تتدرج إلى عملیات التفکیر المرکب کالتفکیر الناقد والتفکیر الإبداعی وحل المشکلات واتخاذ القرار (McNeill, Lizotte & Marx, 2015, 154). وتتکون کل عملیة من هذه العملیات من عدد من المهارات التفکیریة (Lehrer & Schauble, 2015, 60)، فمثلاً التفکیر الناقد یتضمن عدداً من المهارات مثل تقویم ثبات ومصداقیة المعلومة، تفسیر واستنباط واستخراج المعلومات الحقیقة، اختبار الفرضیات، تتبع المغالطات وتصحیحها، تقویم الحوار والنقاش، إصدار أحکام عقلانیة ومنطقیة، التعرف على الإفادة الناقصة وتکملتها، القدرة على التنبؤ، توطید العلاقة بین السبب والنتیجة، وغیرها من المهارات التفکیریة المرکبة (عبد الحمید عصفور، 1994م).

وتُعرّف مهارات التفکیر المنتج: بأنها البراعة فی التوصل إلى نواتج من الطراز الأول من حیث جودتها والحاجة إلیها، وأنها جزء أساس من العملیة الإبداعیة، وهی الخروج عن المألوف فی التفکیر البناء (Hershberger, Zembal-Saul & Starr, 2015, 50). مع التوضیح - أیضاً -  بأن هذه المهارات لا تنمو بالنضج والتطور الطبیعی وحده ولا تکتسب من خلال تراکم المعرفة والمعلومات فقط بل لابد أن یکون هناک تعلیم منتظم وتمرین عملی متتابع یبدأ بمهارات التفکیر الأساسیة ویتدرج إلى عملیات التفکیر العلیا (Osborne, Erduran & Simon, 2014, 997). وقد ثبت کذلک من خلال الدراسات والخبرات العملیة أن مهارات وعملیات التفکیر العلیا لا تنمو تلقائیا لدى التلمیذ بمجرد تعلیمه المواد الدراسیة بالطریقة التقلیدیة (Hutchison  & Hammer, 2015, 509). ویمکن تعلیم مهارات وعملیات التفکیر لکل التلامیذ بصرف النظر عن مستویاتهم الذهنیة (Gotwals & Songer, 2015, 263)، بید أن المستویات الذهنیة الأدنى یتطلب تحقیقها وقتاً وجهداً إضافیین من المعلم والمتعلم.

والتفکیر الإبداعی کأحد شقی التفکیر المنتج: نشاط عقلی مرکب وهادف،          توجهه رغبة قویة فی البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصیلة لم تکن معروفة              سابقاً (Acher, Arca & Sanmarti, 2014, 399). ویتمیز التفکیر الإبداعی بالشمولیة         والتعقید لأنه ینطوی على عناصر معرفیة وانفعالیة وأخلاقیة متداخلة تشکل حالة ذهنیة فریدة (Davis, Petish  & Smithey, 2013, 607)، ویستخدم الباحثون تعبیرات         متنوعة  تقابل مفهوم التفکیر الإبداعی وتلخصه من الناحیة الإجرائیة مثل التفکیر المتباعد (Basu & Barton, 2015, 468). وبمراجعة لأکثر اختبارات التفکیر الإبداعی شیوعاً وهی اختبارات "تورنس" واختبارات "جیلفورد" تشیر إلى أهم مهارات التفکیر الإبداعی أو قدراته التی حاول الباحثون قیاسها وهی Zeidler, 2013))، (Schwarz & Gwekwerere, 2015, 165):-

(1)- الطلاقة: وتعنی القدرة على تولید عدداً کبیراً من البدائل أو المترادفات أو الأفکار أو المشکلات أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثیر معین، وهی فی جوهرها عملیة تذکر واستدعاء اختیاریة لمعلومات أو خبرات أو مفاهیم أو مهارات سبق تعلمها. وهناک عدة أنواع للطلاقة:-

أ- ‌الطلاقة اللفظیة (طلاقة الکلمات) مثل: أکتب أکبر عدد ممکن من الکلمات التی تبدأ بحرف {م} وتنتهی بالحرف نفسه.

ب- ‌الطلاقة الفکریة: مثل أذکر کل النتائج المترتبة على زیادة عدد سکان العالم بمقدار الضعفین.

 جـ- طلاقة الأشکال: مثل ارسم بسرعة عدداً معیناً من الأشکال المتنوعة والمتدرجة فی التراکب والتعقید.

(2)- المرونة: وهی القدرة على تولید أفکار متنوعة لیست من نوع الأفکار المتوقعة عادة. ومن أشکال المرونة:

  أ- المرونة التلقائیة.                             ب- المرونة التکیفیة.                                            جـ - مرونة إعادة التعریف أو التخلی عن مفهوم ما.

  (3)- الأصالة: أکثر الخصائص ارتباطاً بالتفکیر الإبداعی، وتعنى الجدة والتفرد. والأصالة لیست صفة مطلقة، ولکنها محددة فی إطار الخبرة الذاتیة للفرد.

(4)- الإفاضة: وتعنی القدرة على إضافة تفاصیل جدیدة ومتنوعة لفکرة أو حل لمشکلة.

        (5)- الحساسیة للمشکلات: ویقصد بها الوعی بوجود مشکلات أو حاجات أو عناصر ضعف فی البیئة أو الموقف التعلیمی، ویعنی ذلک أن بعض الأفراد أسرع من غیرهم فی ملاحظة المشکلة والتحقق من وجودها فی ذلک الموقف، وأن اکتشاف المشکلة یمثل خطوة أولى فی فاعلیة البحث عن حل لها.

وعلیه، فالتفکیر الإبداعی یتمثل فی القدرة على تولید الأفکار واستخدام المعلومات التی تتصف بأصالة وطلاقة ومرونة وإفاضة فی التفاصیل والقدرة على التخیل.

 

أما التفکیر الناقد فیُمثل عملیة عقلیة تضم مجموعة من مهارات التفکیر التی یمکن أن تستخدم بصورة منفردة أو مجتمعة دون التزام بأی ترتیب معین للتحقق من الشیء أو الموضوع وتقویمه بالاستناد إلى معاییر معینة من أجل إصدار حکم حول قیمة الشیء أو التوصل إلى استنتاج أو تعمیم أو قرار (Dori & Sasson, 2013, 225). ویتکون التفکیر الناقد من عدة مهارات (Stefani  & Tsaparlis, 2015, 522):-

1) التمییز بین الحقائق التی یمکن إثباتها أو التحقق من صحتها وبین الادعاءات أو المزاعم الذاتیة أو القیمیة.

2) التمییز بین المعلومات والادعاءات والأسباب ذات العلاقة بالموضوع وغیر ذات       العلاقة به.

3)  تحدید مصداقیة مصدر المعلومات.

4)  توخی الدقة الحقیقیة للخبر أو الروایة.

5)  التعرف على الادعاءات أو البراهین والحجج الغامضة.

6)  التعرف على الافتراضات غیر الظاهرة أو المتضمنة فی النص.

7)  تحرّی عدم التحیز أو التحامل أو التجاهل.

8)  التعرف على المغالطات المنطقیة وتمحیصها.

9)  التعرف على أوجه التناقض أو عدم الاتساق فی مسار عملیة الاستدلال.

10)  تحدید درجة قوة البرهان أو الادعاء.

 

ثالثاً: المناظرة الاستقصائیة وتنمیة التفکیر المنتج عبر تدریس العلوم:

یُشیر (Kuhn, 2014, 3) إلى أن مفهوم "تعلیم العلوم ضمن منظومة المناظرة العلمیة"، ینبغی أن یکون له مکاناً رئیساً فی أسالیب تدریس وتعلم العلوم، ویقول (Tang & et al, 2015, 31) أن هذا المفهوم صار واسع الاستخدام فی أسالیب التدریس الحدیثة، الأمر الذی یتطلب فهماً أکبر لطبیعة المناظرة ومهاراتها واتجاهاتها ونماذجها وسبل تطویرها. ویرى (Sadler & Fowler, 2014, 986) أن المناظرة تتضمن عملیات عقلیة عالیة تشحذ الفکر وتنمی الاستقصاء، ویؤکد (Akerson & Hanuscin, 2014, 658) أن             المناظرة الاستقصائیة تسهم بفعالیة فی تحقیق أهداف تدریس العلوم وخصوصاً تنمیة مهارات التفکیر المنتج.

 

ویرى (Anderson, 2012, 807) أن استخدام المناظرة الاستقصائیة کعملیة منظمة یفید جداً فی إثراء مناهج العلوم وتحقیق أهدافها. ویثبت (Scott,  Mortimer & Aguiar, 2013, 624) أن المناظرة العلمیة تفید فی زیادة نمو التفکیر لدى           المتعلمین. ویؤکد (Anderia, 2013, 2061) أهمیة تصمیم أنظمة لتدعیم تعلم العلوم عبر تنمیة الحوار بین الباحثین والدارسین والمطورین لتعلم هذه المادة، ویزید الأمر تأکیداً (Driver & et al, 2015, 289)، (Kolsto, 2015,1692) بأن المناظرة العلمیة تشکّل حجر الزاویة فی تحقیق العدید من أهداف تدریس العلوم وفی مقدمتها التفکیر المنتج. کما یؤکد (Van Zee, 2014, 239) أن تدریس العلوم بواسطة استخدام المناظرة الاستقصایة  فی مناقشة وتقصی القضایا العلمیة المعاصرة یسهم بشکل کبیر فی فهم هذه القضایا لدى المعلم والتلامیذ.

 

وقد أظهر العدید من الکتابات والبحوث والدراسات فی مجال تدریس العلوم  فاعلیة المناظرة الاستقصائیة فی تحقیق العدید من أهداف هذه المادة. فقد أجابت دراسة (Victor & Clark, 2013) عن ثلاثة أسئلة مرتبطة بأهمیة المناظرة العلمیة الاستقصائیة ودورها فی تحقیق أهداف تدریس العلوم من خلال تعاون الطلاب فی مجموعات عمل متنافسة ولیست متضادة. فنص السؤال الأول: هل براعة الطلاب فی المناظرة من خلال مجموعات أفضل منها فی المناظرة الفردیة؟، السؤال الثانی: ما الدرجة التی مارس فیها الطلاب کأفراد المناظرة داخل المجموعات التی یعملون فیها؟، والسؤال الثالث: هل الأفراد الذین یعملون فی مجموعات تعلموا أکثر من خبراتهم مقارنة بالذین عملوا فرادى؟، وشملت الدراسة [168]طالباً یدرسون الکیمیاء بالمرحلة الثانویة اختیروا عشوائیاً، وقسموا إلى قسمین: قسم مارس المناظرة العلمیة فی مجموعات متعاونة، والقسم الآخر استخدم المناظرة فرادى. وأکمل الطلاب فی القسمین المهام الأولیة المتطلبة لأداء مناظرة فعالة تتضمن مقارنات وتبریرات وتفسیرات وتناقضات لأحداث ومشکلات معینة، ثم أکمل الطلاب بعد ذلک مناقشة مشکلات أکثر تشابکاً وتعقیداً مستخدمین فی ذلک أقصى قدراتهم العلمیة ومهاراتهم الحواریة والجدلیة الإیجابیة. وأوضحت نتائج الدراسة:

 

 (أ) الطلاب الذین عملوا فی مجموعات متعاونة لم یحققوا تفوقاً ذو دلالة إحصائیة فی المناظرات العلمیة على الطلاب الذین عملوا فرادى،

 (ب) نسبة کبیرة من الطلاب طبقوا بنجاح عدداً من عناصر المناظرة العلمیة،

(جـ) الطلاب فی المجموعات التی عملت تعاونیاً قدموا أداءً فائقاً فی مناقشة المشکلات الأکثر حساسیة وتعقیداً. کل هذه الدلائل بینت أن العمل التعاونی فی مناظرة الطلاب للمشکلات کان - نسبیاً - أکثر کفاءة من العمل الفردی باستثناء الأداء فی بدایة المناظرة.

          وبحثت دراسة (Zembal, 2013) مدى کفاءة المناظرة العلمیة المبنیة على عملیة الاستقصاء الذهنی کمدخل حدیث لتدریس العلوم فی تعلیم تلامیذ الصف الثامن مقرر العلوم. وعمدت الدراسة تضمین التلامیذ فی مواقف تعلیمیة تفاعلیة تجعلهم نشطین إلى أقصى حد ممکن، مع ضرورة أن یکون دور المعلم توجیهیاً إرشادیاً یتدخل عند الضرورة. وتم تشجیع التلامیذ على استخدام ما لدیهم من أفکار وخبرات سابقة فی مناظرتهم للقضیة أو المشکلة المراد حلها. وتم صیاغة المهام الدراسیة فی صورة أجندة مبنیة على البحث الاستقصائی. وأظهرت النتائج فعالیة هذا المدخل فی تنمیة قدرة التلامیذ على المناظرة الإیجابیة فکراً وممارسة. وأکدت دراسة (Schwarz & Gwekwerere, 2015) فاعلیة المناظرة المبنیة على الاستقصاء الموجه فی تنمیة التفکیر المنتج لدى تلامیذ الصف الثامن بأمریکا من خلال تعلمهم للعلوم.

       وبحثت دراسة (Douglas, Clark  & Sampson, 2014) ضرورة الترکیز على تدریب التلامیذ بالصف السابع على المناظرة العلمیة الفعالة وفقاً لمعاییر تدریس العلوم فی أمریکا. وأوضحت الدراسة أنه خلال العقد الأول من القرن الحادی والعشرین الحالی طور الباحثون بیئات تفاعلیة لتعلم العلوم فوریاً عبر الانترنت لتدعیم الفرص للمناظرة العلمیة والحوار البنّاء والجدل العلمی المثمر الذی یحفز التلامیذ ویستثیر تفکیرهم ویثری تفاعلهم وتحدّیهم لبعضهم البعض ولأنفسهم فی بحثهم أسباب المشکلة العلمیة التی یدرسونها. وقدمت الدراسة نموذجاً لإطار مفاهیمی لکیفیة تقییم المناظرة العلمیة عبر المواقع الالکترونیة المهتمة بتلک المناظرة. وأکدت النتائج فعالیة هذا الإطار فی تنمیة قدرة التلامیذ على ممارسة المناظرة العلمیة فی تنمیة التفکیر المنتج لدیهم.

 

          وتوصل (Bricker & Bell, 2014) فی دراستهما المسحیة إلى أن المناظرة أصبحت تُستخدم بصورة متزایدة فی تعلیم وتعلم العلوم، لأنها تضمن توفیر حواراً علمیاً فعالاً لدى المتعلمین. ووضعا إطاراً نظریاً مفاهیمیاً للمناظرة، ثم طوّراه وبحثاه ضمن منظومة التربیة العلمیة. وتم تطبیق هذا الإطار ومناقشته مع التلامیذ، وأکدت الدراسة فعالیة المناظرة العلمیة فی تدریس العلوم وتنمیة التفکیر المنتج لدى هؤلاء التلامیذ. وفی السیاق ذاته أثبتت دراسة (Lederman, 2014, 835) أن طبیعة العلوم - عادة - تشجع استخدام الحوارات والمناظرات والاستقصاءات فی تنمیة أنماط التفکیر وبخاصة التفکیر المنتج لدى المتعلمین. کما أکدت دراسة (Wildson  & Santos, 2014) هذه الفعالیة لاستخدام المناظرة فی تدریس العلوم.

 

          وهدفت دراسة (McNeill, 2014) إظهار دور المعلم فی تنمیة قدرة تلامیذ الصف الثامن على کتابة المناظرات العلمیة لتفسیر الظواهر التی یدرسونها. حیث أن هذا الدور له أهمیة کبیرة وأساسیة فی تضمین التلامیذ فی ممارسات استقصائیة علمیة فعالة. وتناولت الدراسة استخدام المدرسین لمنهج الکیمیاء لمدة [8] أسابیع من خلال ممارسة المدخل الاستقصائی تحدیداً وتزامناً مع المناظرة العلمیة بین التلامیذ عینة الدراسة لتفسیر بعض الظواهر فی هذا المنهج، والتی تتیح الفرصة للتلامیذ لتبریر آرائهم وادعاءاتهم مستخدمین الأدلة والتفسیرات العلمیة. وشملت عینة الدراسة [6] معلمین و[568] تلمیذاً. واستخدمت أشرطة فیدیو، استبیانات أعدها المعلمون، وتم تحلیل اختبارات التلمیذ القبلیة والبعدیة لدعم دراسات الحالة التی تعضد دور المعلمین فی إمداد التلامیذ بالمهارات الاستقصائیة التی تساعدهم على ممارسة المناظرة العلمیة التی تحسن من تعلمهم للکیمیاء. وکواحدة من دراسات الحالة التی تناولت الممارسة الاستقصائیة فی التعلم، وتحدید الطریقة التی یستخدمها التلامیذ فی أداء المناظرة العلمیة، کذلک خصائص ومؤهلات المعلم المهنیة التی تساعد التلامیذ على ممارسة تلک المناظرة فی قاعاتهم الدراسیة.

         

وفی بعض الحالات، تکون تعریفات المعلمین للمناظرة العلمیة لیست متوافقة تماماً مع الأهداف المقصودة لعملیة التعلم ومواد المنهج، ویکون التبسیط الأکبر من المعلم لهذه الممارسة الاستقصائیة المعقدة أمراً مهماً کی یتسنى للتلامیذ متابعة استخدام مهاراتهم الذهنیة من بحث وتقصی لتنمیة قدرتهم على المناظرة العلمیة الفعالة مستخدمین فی ذلک الأدلة والبراهین المناسبة (Jaipal, 2015).

 

وأکد (McNeill & Pimentel, 2015) فی دراستهما أن المناظرة تمثل رکناً أساساً فی تدریس العلوم، وحدیثاً صارت هدفاً رئیساً للتربیة العلمیة. وشملت الدراسة ثلاثة فصول یدرسون العلوم بالمدرسة الثانویة بالولایات المتحدة الأمریکیة. ورکزت الدراسة على تدریب مجموعة من الطلاب على استخدام أسلوب المحادثة وتدریب مجموعة أخرى على استخدام المناظرة فی تعلمهم للعلوم. وأظهرت نتائج الدراسة أنه ما بین 19% - 35% من الطلاب الذین استخدموا أسلوب المناظرة العلمیة وصلوا لمستو عال فی التفکیر وبحث الأسباب لتبریر آرائهم وادعاءاتهم.

          وهدفت دراسة (Ruiz-Primo, Tsai & Schneider, 2015) اختبار قدرة التلامیذ على إعطاء مقدمة منطقیة للاستقصاء العلمی فی قاعات تدریس العلوم: ففحصت قدرتهم على تقدیم تفسیرات علمیة للمهام والظواهر التی یدرسونها. وحللت الدراسة کفاءة التلامیذ فی الکتابة والحوار العلمی المبنی على مواجهة الدلیل بالدلیل وتقدیم التفسیرات المنطقیة لتلک المهام والظواهر من خلال ما یکتبونه فی مذکراتهم الخاصة بهذا الصدد، کما اختبرت الدراسة قدرتهم على الربط بین جودة هذه التفسیرات ومستوى تعلمهم. کما أظهرت دراسة (Weinstein, 2015) أهمیة کبیرة للمناظرة فی تنمیة التفکیر المنتج لدى المتعلمین عبر تعلمهم للعلوم.

          واستخدمت دراسة (Haefner, Friedrichsen, & Zembal, 2014) أسلوب التحلیل المنظومی، وتسجیل کفاءة تفسیرات التلامیذ بناءً على ثلاثة عناصر هی: الادعاء، الدلیل الذی یعضد هذا الادعاء، والتفسیر الذی یبرر الربط بین الادعاء والدلیل. وتم جمع المذکرات العلمیة الخاصة بکل تلمیذ من مجموعة الدراسة التی بلغت[72] تلمیذاً بالصف الثامن فی (5) خمس ولایات أمریکیة. وجمیع التلامیذ درسوا بنفس المدخل الذی رکز على الاستقصاء العلمی المبنی على المنهج. ورکزت الدراسة على واحدة من الاستقصاءات التی تمت ممارستها من جانب التلامیذ، وقدرتهم على تفسیر النتائج المترتبة عن هذه الاستقصاءات. وتم اختیار {9} مذکرات خاصة بالتلمیذ من کل قاعة دراسیة. وربطت جودة تفسیرات التلامیذ بأدائهم فی أنماط مختلفة من التقییم کاختبارات الاختیار من متعدد، اختبارات قیاس القدرة على الملاحظة - التفسیر- التنبؤ، اختبارات تقییم الأداء، والأسئلة القصیرة المفتوحة النهایة.

وهدفت دراسة (Wilson & et al, 2015) بحث أثر الاستقصاء المبنی على تفعیل تدریس العلوم على معرفة التلامیذ وفهمهم وقدرتهم على تفنید الأسباب والمناظرة لبعض القضایا العلمیة. وتضمنت الدراسة [58] تلمیذاً تتراوح أعمارهم بین [14-16] سنة اختیروا عشوائیاً وقسموا إلى مجموعتین، کلتا المجموعتان قصدتا تحقیق نفس الأهداف التعلیمیة المحددة لتجربة الدراسة وبإدارة وتوجیه نفس المعلم، ودرست المجموعة الأولى بواسطة مدخل الاستقصاء المبنی على تدریس العلوم والمتمرکز حول تنظیم مواد التعلم ضمن النموذج التعلیمی BSCS 5E Instructional Model، بینما درست المجموعة الثانیة بمواد التعلم المتضمنة باستراتیجیات التدریس المألوفة کالمحاضرة والتی حُددت بواسطة رابطة معلمی العلوم الأمریکیة. وأظهرت النتائج وجود فروقاً ذات دلالة إحصائیة فی التحصیل الدراسی لصالح تلامیذ المجموعة الأولى فی مختلف أهداف التعلم المقصودة فی الدراسة ( زیادة المعرفة، تعمیق الفهم، تفنید الأسباب، والمناظرة العلمیة)، وفی مختلف الأطر الزمنیة التی جرت فیها تجربة الدراسة (فوراً، بعد تقدیم التعلیمات، وبعد مرور أربعة أسابیع). واقترحت الدراسة إمکانیة تطبیق هذه النتائج التی تؤکد بالدلیل القوی فعالیة مدخل تدریس العلوم عبر الاستقصاء والمناظرة العلمیة، وأهمیة دور النماذج التعلیمیة الحدیثة فی تحقیق أهداف تدریس العلوم.

          کما هدفت دراسة (Sampson & Clark, 2015) تقییم الطرق التی یُظهر فیها طلاب العلوم قدرتهم على المناظرة فی تدریس هذه المادة وفقاً للتصورات الحالیة والتوصیات والاتجاهات المستقبلیة. وعرّفت الدراسة المناظرة العلمیة بأنها: الکیفیة التی یبتکر من خلالها الطالب الدلیل القاطع لدعم رأی أو فکر أو تفسیر ظاهرة معینة، ویقدم التبریر والتفسیر المقنع لادعاءاته عندما یُسأل أو یشارک فی موقف یتضمن مجادلة فی هذا الصدد. وعرضت الدراسة مسحاً تلخیصیاً للأدب التربوی فی مجال المناظرة العلمیة خلال العقدین الأخیرین. وقدمت نظرة شاملة لعدد من أطر العمل التحلیلیة التی تفید مدرسی العلوم فی استخدامهم للمناظرة العلمیة وفهم خصائصها فی تحسین جودة تدریس العلوم، وذلک فی ضوء ثلاث قضایا محوریة: الترکیب، التبریر، والمحتوى.

 

          وحددت دراسة (Berland & Reiser, 2015) ثلاثة أهداف لممارسة تدریس العلوم عبر المناظرة: 1) الإحساس، 2) الإیضاح، 3) الإقناع. وأفادت بضرورة تکوین رؤیة علمیة أساسیة لدى الطلاب للتفسیر والمشارکة فی المناظرة العلمیة المبنیة على الاستقصاء عبر تعلمهم للعلوم. وأجابت الدراسة عن السؤال: ما النجاحات والتحدیات التی یواجهها الطلاب من خلال ممارستهم للمناظرة العلمیة عبر تعلمهم للعلوم؟. وتمت تهیئة ذلک عبر توفیر منهج یمد الطلاب والمعلمین بإطار تعلیمی یضمن تفعیل قدرة الطلاب على الشرح والمناظرة الفعالة. وبتحلیل نتائج الدراسة تبیّن أن هؤلاء الطلاب نمت لدیهم القدرة على استخدام الأدلة المناسبة لتعضید آرائهم وادعاءاتهم تجاه الظواهر والمهام العلمیة التی درسوها، کما تبین أن نمو قدرتهم على الإحساس بالمشکلة وإیضاحها وتفسیر الظواهر العلمیة أکبر من قدرتهم على إقناع الآخرین بوجهات نظرهم. وبفحص النقص فی تحقق الهدف الثالث بتعمق، اتضح أن إقناع الغیر بوجهات النظر والإدعاءات الخاصة یتطلب تفاعلاً اجتماعیاً أکبر، الأمر الذی قد لا یتحقق بالدرجة الکافیة فی الفصول التدریسیة التقلیدیة. وخلصت الدراسة إلى أن التحدیات العلمیة الاجتماعیة تتطلب استراتیجیات تدریسیة تدعم قدرة الطلاب على الفهم والتفسیر والمناظرة العلمیة.

          وعرضت دراسة (Aufschnaiter, 2015) عدداً من دراسات الحالة المتعلقة بکیفیة إشغال الطلاب فی مواقف تعلیمیة تعتمد على استخدام المناظرة فی تنمیة معرفتهم العلمیة. وبحثت إمکانیة تنمیة قدرات هؤلاء الطلاب على المناظرة الإیجابیة من خلال دروس فی العلوم ووظائفها الاجتماعیة. وأظهرت هذه الدراسات أن العلاقة بین المناظرة وتنمیة المعرفة العلمیة کانت نادرة.

وهدفت دراسة (Lawson, 2015) بحث دور الاستدلال المبنی على المناظرة فی تنمیة السببیة والاکتشاف العلمی لدى التلامیذ لمساعدتهم على فهم الأسباب العلمیة لظاهرة معینة والجدل المثار حولها، وکیفیة تکوین تصورات ومدرکات علمیة ناتجة عن نقد علمی هادف یثری الثقافة العلمیة لدى أولئک التلامیذ. وأسفرت نتائج الدراسة عن الآتی: {أ} تفسیرات التلامیذ لما درسوه کانت مرتفعة المستوى ومتناغمة مع المدخل المستخدم فی الدراسة. {ب} ترکیبة التفسیرات کانت لیست واسعة التطبیق فی القاعات التی طبقت فیها تجربة الدراسة. {جـ} عموماً، نسبة صغیرة من التلامیذ (18%) قدموا تفسیرات للعناصر الثلاثة المتوقع تعلمها، وحوالی (40%) من عینة الدراسة قدموا فقط إدعاءات بدون أی بیانات تدعم هذه الإدعاءات أو أسبابها. {د} معظم الربط بین جودة تفسیرات التلامیذ وأدائهم کان إیجابیاً، ولکن کان هناک اختلافاً وفقاً لنوع التقییم المُستخدم. وخلصت الدراسة إلى أنه عند تضمین التلامیذ فی عملیة تفسیر عالیة الجودة ربما یرتبط هذا ارتباطاً موجباً بمستویات أدائهم الأعلى، مما یزید من فرص تنمیة تعلمهم للعلوم عبر مدخل الاستقصاء العلمی.

رابعاً: أوجه استفادة البحث الحالی من إطاره النظری:

استفاد البحث الحالی من إطاره النظری فی الأوجه التالیة:-

1- تکوین خلفیة نظریة عن طبیعة المناظرة الاستقصائیة وأهمیة استخدامها فی   تدریس العلوم.

2- تحقیق تصور ذهنی مناسب حول التفکیر المنتج وکیفیة تنمیته من خلال      تدریس العلوم.

3- اتباع خطة تطبیقیة محددة لکیفیة إعداد اختبار التفکیر المنتج المستخدم فی       البحث الحالی.

4- الاستفادة مما ورد بنتائج بعض الدراسات السابقة فی تفسیر ومناقشة نتائج          هذا البحث.

خامساً: إجراءات البحث:

سلک البحث الحالی منهج البحث شبه التجریبی، وهذا المنهج لا یقتصر على مجرد إعداد أدوات القیاس وتطبیقها لتحدید أسباب الظاهرة، بل یتعدى ذلک إلى تنفیذ الإجراءات الأخرى المتعلقة بتلک الظاهرة بعنایة. وتُصبح عملیة الاختبار التجریبی- دون هذه الإجراءات- شیئاً قلیل القیمة أو لا قیمة له (دیوبولد، وفان دالین 1996م، 348). وقد اُستخدم ذلک المنهج فی البحث الحالی فی مجمله، وبما تضمنه من إعداد أدوات البحث وتحکیمها، ومن أبرزها ثلاثة استبیانات، أحدها بقصد تحدید مدى وضوح مفهوم المناظرة الاستقصائیة، والثانی لتحدید معنى مفهوم التفکیر المنتج ومهاراته لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی مجتمع الدراسة، والثالث لتحدید بعض موضوعات العلوم الأکثر ارتباطاً بالمناظرة والتفکیر المنتج بهذا الصف، ودلیل التلمیذ فی هذه الموضوعات، واختبار التفکیر المنتج فی الموضوعات ذاتها، واختیار العینة وضبط متغیراتها، وتنفیذ التجربة، والتوصل للنتائج وتفسیرها ومناقشتها.

{1}: إعداد استبیان للتعرف على مدى وضوح مفهوم المناظرة الاستقصائیة:

         للتعرف على مدى وضوح هذا المفهوم لدى التلامذة بمجموعات البحث الثلاث قبل تنفیذ التجربة تم إجراء ما یلی:-

1- الاطلاع على عدد من المصادر(Hatzinikita, Dimopoulos & Christidou, 2014)، (Patrick, Mantzicopoulos, & Samarapungavan, 2015)، (Yoon, 2012)، (یس قندیل،1983م)، (إیمان الرویثی، ٢٠٠٦م) التی تناولت المناظرة الاستقصائیة، لتحدید المعنى الدقیق للمفهوم.

2- تجمیع المعلومات المُتضمنة فِی هذه المصادر والمرتبطة بالمناظرة الاستقصائیة فی قائمة تضمنت ( 57 ) بنداً.

3- تحدید مستوى الاستجابة عن کل بند ما بین ( واضح جداً - واضح – غیر واضح – غیر واضح على الإطلاق )، ووُزعت الدرجة کالتالی:-

    - واضح جداً: وتعنی الحصول على الدرجة الکاملة المخصصة للبند وهی           4 أربع درجات.

- واضح: وتعنی الحصول على ثلاثة أرباع الدرجة المخصصة للبند وهی 3 ثلاث درجات.

- غیر واضح: وتعنی الحصول على نصف الدرجة المخصصة للبند وهی 2 درجتان.

- غیر واضح على الإطلاق: وتعنی الحصول على ربع الدرجة المخصصة للبند وهی 1 درجة واحدة.

4- عرض القائمة على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس فی مجال المناهج وطرق التدریس، وإجراء ما أوصوا به من تعدیلات، ومنها حذف (7) سبعة بنود لیصبح العدد النهائی لبنود الاستبیان (50) بنداً.

5- التحقق من صِدق الاستبیان: تم التحقق من الصِدقِ بعرض الاستبیان على نفس مجموعة المحکمین، واُکتفی بصدق المحکمین، وذلک لما لهم من خبرة طویلة فی هذا المجال.

6- التحقق من ثبات الاستبیان: وتم ذلک بتطبیقه على عینة من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بلغت [35] تلمیذاً، وحُسب معامل ثبات الاختبار باستخدام معادلة " کودر- ریتشارد سون "، التی تنص:

                        م( ن- م )

     رأأ =  ن   ـــــــــــــ                                    

                     ن-1   ( ن-1 ) ع2

         وباستخدام هذه المعادلة وُجد أن معامل ثبات الاستبیان = 0.85 وبلغ متوسط زمن تطبیق الاستبیان (60) دقیقة، وکانت النهایة الصغرى لدرجات الاستبیان = 50 والنهایة العظمى= 200درجة.

        وبهذا فإن ذلک الاستبیان تحقق له الصدق بالعرض على المحکمین، کما تحقق له الثبات بالمعادلة السابقة، وأصبح فی صورته النهائیة صالحاً للتطبیق على مجموعات البحث.

7- تطبیق الاستبیان على مجموعة استطلاعیة من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بلغت [30] تلمیذاً، وتذلیل بعض الصعوبات التی واجهتهم، ومراعاة الملحوظات التی أبدوها حول الاستبیان.

8- أصبح الاستبیان فی صورته النهائیة المعدّلة والمحکمة صالحاً للتطبیق على مجموعات البحث.

9- تطبیق الاستبیان، وجمع الإجابات، وأظهرت النتائج تَدَنٍّ فی مستوى فهم التلامیذ ومعرفتهم لمفهوم المناظرة الاستقصائیة، الأمر الذی کان سبباً من أسباب إجراء هذا البحث.

{2}: إعداد استبیان لتحدید معنى مفهوم التفکیر المنتج ومهاراته:

تم تحدید معنى مفهوم التفکیر المنتج بشقیه ( الناقد والإبداعی) وعدد من مهاراته وفق الإجراءات التالیة:-

[1] الاطلاع على عدد من الکتب والدراسات وغیرها من المصادر العلمیة (رفعت بهجات، ٢٠٠٢م)، (محمود طافش، ٢٠٠٤م)، (سعد عبد الکریم، ٢٠٠٣م)، (فاروق عبد السلام، وممدوح سلیمان، ١٩٨١م)، (ثائر حسین، وعبد الناصر فخرو، ٢٠٠٢م)، (Covitt, Schwarz & Bae, 2015)، (Haefner, Friedrichsen, & Zembal, 2014)، Forbes & Davis, 2012)) المتخصصة فی التفکیر وأنماطه، للتعرف على محتواها، وتحدید أکثرها صلة بموضوع البحث الحالی، وللاستفادة منها فی تکوین خلفیة جیدة عن التفکیر المنتج.

[2] إعداد قائمة بالمهارات الرئیسة والفرعیة المرتبطة بالتفکیر المنتج ، ووضع ثلاثة اختیارات أمام کل مهارة ( مرتبطة جداً، مرتبطة، غیر مرتبطة ).

[3] عرض القائمة على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس وعلم النفس بکلیة التربیة بأسیوط.

[4] التأکید على المحکمین بضرورة التقید باختیار بدیل واحد من البدائل الثلاثة أمام کل مهارة متضمنة فی القائمة.

[5] اختیار المهارات الرئیسة التی أجمع علیها المحکمون بأنها أکثر المهارات ارتباطاً بمفهوم التفکیر المنتج لتکون مجالاً لتجربة البحث.

{3}: إعداد استبیان لتحدید موضوعات العلوم الأکثر ارتباطاً بالمناظرة الاستقصائیة والتفکیر المنتج:

        تم تحدید عدد من موضوعات العلوم الأکثر ارتباطاً بالمناظرة الاستقصائیة والتفکیر المنتج وفق الإجراءات التالیة:-

[1] الاطلاع على عدد من الکتب والمصادر العلمیة (Duschl, Schweingruber & Shouse, 2015)، (Anderia, 2013)، (National Research Council, 2013)، المتخصصة فی العلوم، للتعرف على محتواها، وتحدید أکثرها صلة بموضوع البحث الحالی، وللاستفادة منها فی تکوین خلفیة جیدة عن الموضوعات العلمیة الأکثر ارتباطاً بالمناظرة الاستقصائیة والتفکیر المنتج.

[2] تحلیل بعض الدراسات التی تناولت مثل هذه الموضوعات فی تدریس العلوم (Douglas, Clark & Sampson, 2014)، (Harlow, 2014)، (Ruiz-Primo, Tsai & Schneider, 2015)، (أحلام الشربینی، ٢٠٠٥م)،                   (أمینة الجندی،٢٠٠٢م)، (إیمان محمد الرویثی، ٢٠٠٦م) للتعرف علی بعض الأسالیب المتبعة فی تحدید تلک الموضوعات.

 [3] تحلیل محتوى کتاب العلوم - فکر وتعلم - بالصف الثانی الإعدادی (الفصلین الدراسیین الأول والثانی 2012/2013م) لاستخراج ما به من موضوعات ترتبط فی تعلمها بالمناظرة الاستقصائیة والتفکیر المنتج.

[4] إعداد قائمة بالموضوعات الرئیسة والفرعیة المُتضمنة بهذا الکتاب، والتی بلغت (54) موضوعاً، ووضع ثلاثة اختیارات أمام کل موضوع (مرتبط جداً، مرتبط، غیر مرتبط).

[5] عرض القائمة على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس بکلیة العلوم بجامعة أسیوط، وآخرین بقسم المناهج وطرق التدریس بکلیة التربیة بالجامعة ذاتها، وبعض موجهی العلوم ورؤساء الأقسام والمدرسین الأوائل بمدیریة التربیة والتعلیم بأسیوط.

[6] التأکید على المحکمین بضرورة التقید باختیار بدیل واحد من البدائل الثلاثة أمام کل موضوع من موضوعات القائمة.

[7] اختیار الموضوعات الرئیسة التی أجمع علیها المحکمون بأنها الموضوعات المرتبطة جداً فی تعلمها بأسلوب المناظرة الاستقصائیة لتکون مجالاً لتجربة البحث من خلال إعدادها وتنظیمها وفق التعلم بهذا الأسلوب من جانب                تلامذة المجموعتین التجریبیتین، وکانت هذه الموضوعات بالوحدة الثالثة             (التکاثر واستمراریة النوع) بالفصل الدراسی الثانی.

[8] تم وضع الخطة الزمنیة المقترحة لتعلم موضوعات هذه الوحدة وکانت (45) یوماً.

 

 

 

 

{4}: إعداد دلیل التلمیذ فی مَوضُوعَاتِ العلوم تجربة البحث:

        قُصد بدلیل التلمیذ فی هذا البحث: تنظیم لمَوضُوعَاتِ العلوم المتضمنة بالوحدة الثالثة (التکاثر واستمراریة النوع) بالفصل الدراسی الثانی للصف الثانی الإعدادی وفق أسلوب التعلم فی مجموعات صغیرة (5خمسة أفراد فی المجموعة) بأسلوب المناظرة الاستقصائیة من جانب تلامذة المجموعتین التجریبیتین، بحَیث یُمَکِنَهُم مِن استخدام هذا الأسلوب فِی دِرَاسِةِ وتعلم هذه المَوضُوعَاتِ.

 وقد اُتبعت الخطوات التالیة فی إعداد الدلیل:-

(1) تَحدید الموضوعات سالفة الذکر، والتی أجمع المحکمون على أنها أکثر الموضوعات ارتباطا بالمناظرة الاستقصائیة، وإعادة تنظیمها وصیاغتها وفق أسلوب التعلم من خلال هذه المناظرة.

(2) تقییم هذه الموضوعات بواسطة المحکمین من حیث أهدافها ومحتواها العلمی، وملاءمتها لإجراء تجربة البحث.

(3)  تحدید الطریقة التی تم بها التعلم وهی" الاعتماد شبه الکامل لتلامیذ المجموعتین التجریبیتین على أنفسهم فی تعلم تلک الموضوعات"، وأن یکون دور الباحث توجیهیاً إرشادیاً، یتدخل عند الضرورة، وفی أضیق الحدود.

(4)  تقویم الدلیل: حیث تم عرضه على لجنة من المحکمین ضمت متخصصین فی العلوم مِن أعضاء هَیئة التَدریسِ بکُلیة العلوم والمتخصصین فی تدریس العلوم بکلیة التَربیَةِ بجامعة أسیوط وبعض مُوَجهِی وَمُعَلِمِی العلوم بمُدیریة التَربیَةِ والتَعلیمِ بأسیوط، وقد أفادوا بصلاحیة الدلیل ومناسبته للاستخدام من جانب عینة البحث. وقد تضمن الدلیل ما یلی:-

1- الأهداف العامة لموضوعات وحدة التکاثرواستمراریة النوع المُختارة لتجربة  البحث ککُل.

2- الأهداف السلوکیة لکل موضوع من هَذه الموضوعَات.

3- المحتوى والوسائل والأنشطة التعلیمیة، والتی ترکز على التعلم عبر المناظرة الاستقصائیة. بالشکل الذی یُمکّن التلمیذ من تعلم کل موضوع من هَذه الموضوعات بمشارکة زملائه.

4- خطة السیر فی تعلم الموضوعات، والتی تؤکد على إیجابیة التلمیذ فی الموقف التعلیمی.

5- أسئلة تقویم التلمیذ فی المادة العلمیة المُتضمنة بمحتوى الدلیل.

6- قائمة بالمراجع العربیة والأجنبیة التی أفادت فی إعداد الدلیل.

{5}: إعداد اختبار التفکیر المنتج:

          هدف اختبار التفکیر المنتج إلى قیاس مدى نمو هذا التفکیر لدى تلامذة الصف الثانی الإعدادی بمصر من خلال دراستهم لموضوعات العلوم بوحدة التکاثر واستمراریة النوع، باستخدام أسلوب المناظرة الاستقصائیة من جانب مجموعتی البحث التجریبیتین، وتلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا الموضوعات ذاتها بالطریقة الشائعة فی التدریس.

         ویُعرّف القِیاس فی الإحصاء تَعریفاً إجرائیاً بأنه تقدیر الأشیاء والمستویات التعلیمیة تقدیراً کَمیاً وفق إطار مُعین من المقاییس المُدرجة، وذلک اعتماداً على الفکرة السائدة القائلة بأن " کُل ما یُوجَد یُوجَد بمقدار وکل مقدار یُمکن قِیاسه " (Gelman & Brenneman, 2014,151)، وتتوقف دِقة ما یُحصل علیه من نتائج على دِقة المِقیاس المستعمل فی القِیاس وعلى عوامل أخرى مُتباینة. وأداة القیاس الجیدة تتضمن مجموعة من البنود أو الأسئلة التی تمثل القدرة أو الخاصیة المطلوب قیاسها، ویعنی ذلک أن العینة یجب أن تمثل  القدرة ومکوناتها، وکلما کانت أصدق تمثیلاً کانت الأداة أقدر على القیاس وأدق (Feist, 2013,27).

         کما یتصف الاختبار الجید بالموضوعیة فی القیاس أی أن هناک أداء یمکن ملاحظته ویمکن قیاسه، کما تعنی – أیضاً - أن هناک تعلیمات واضحة ومحددة لإعطائه. کذلک وجود تعلیمات واضحة ومحددة لتصحیح الإجابات وتفسیرها، وبهذا الشکل لا یختلف اثنان فی طریقة إعطائه أو طریقة تصحیحه، ولا یکون للعوامل الشخصیة سبیل للتأثیر على النتیجة (Lawson, 2015, 336). وقد رُوعیت الدقة والموضوعیة فی إعداد هذا الاختبار للتفکیر المنتج الخاص بالبحث الحالی.

وقد اُتبعت الإجراءات التالیة فی إعداد هذا الاختبار:-

[1] الاطلاع على عدد من المراجع التی تناولت إعداد الاختبارات عامة، والاختبارات فی مجال التفکیر خاصة (جابر عبد الحمید، ویحیى هندام، ١٩٧٥م)، (جودت سعادة، ٢٠٠٣م) (عبد الرحمن جروان،٢٠٠٢م)، (مجدی حبیب،٢٠٠١م)، (إبراهیم الحارثی،٢٠٠١م) Feist, 2013)، (Wilensky, & Reisman, 2013)، (LaBoskey, 2012)، (Marsh & Craven, 2014)، (Pinto, 2015) لتکوین خلفیة نظریة وتطبیقیة عن کیفیة إعداد مثل هذه الاختبارات والاستفادة منها فی إعداد اختبار التفکیر المنتج للبحث الحالی.

[2]  تحدید مجموعة من الأسئلة الموضوعیة بلغت ( 56 ) سؤالاً غطت موضوعات وحدة التکاثر واستمراریة النوع (تجربة البحث) وشملت ما تتضمنه هذه الموضوعات من حقائق ومفاهیم وتعمیمات ومبادئ، وقواعد وقوانین وضُمنت تلک البنود فی قائمة.

[3]  تنویع الأسئلة، فشملت أسئلة الاختیار من مُتعدد، والتکملة، والترتیب، والمزاوجة، والرسوم الصماء التی تحوی أجزاء ومعلومات ناقصة على التلمیذ إکمالها.

[4]  کتابة عدد من تعلیمات الإجابة عن أسئلة الاختبار، على التلمیذ الاسترشاد بها واتباعها.

[5]  تقدیم مثال توضیحی لکیفیة الإجابة عن کل نوع من أنواع الأسئلة الخمسة  المذکورة بعالیه.

[6]  عرض الاختبار – فی صورته الأولیة – على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس بکلیة العلوم بجامعة أسیوط، وقسم المناهج وطرق التدریس بکلیة التربیة بالجامعة ذاتها وبعض موجهی العلوم بمدیریة التربیة والتعلیم بأسیوط. وعمل التعدیلات التی أفادوا بها، ومنها حذف (6) أسئلة رأوا قلة جدواها وضعف صیاغتها، لیصبح عدد أسئلة الاختبار (50 ) سؤالاً.

 

[7]  حساب صدق الاختبار: ویُعنى بالصدق Validity ما یقیسه الاختبار وإلی أی مدى ینجح فی قِیاسه، ویتصل هذا بمدى الوصول إلى تنبؤ دقیق أو استنتاج صحیح من الدرجة التی یحصل علیها المفحوص فی الاختبار (Aufschnaiter, 2015, 101). وتم التحقق من الصِدقِ بعرض الاختبار على مجموعة المحکمین، فأفادوا بتمتعه بدرجة صدق عالیة تمکن من الاعتماد علیه فی قیاس التفکیر الابتکاری لدی عینة الدراسة، واکتفی الباحث بتقدیر المحکمین لصدق الاختبار نظراً لخبرتهم الکبیرة فی هذا المجال.

[8] حساب ثبات الاختبار: ویُقصد بالثبات Reliability فی عِلم القیاس النفسی دِقة الاختبار فی القِیاس والمُلاحظة وعدم تناقضه مع نفسهِ، واتساقه واطراده فیما یُزّودنا به من معلومات عن سلوک المفحوص (Sadler, & Zeidler, 2015, 72). وتقاس درجة ثبات الاختبار بما یسمى بمعامل الارتباط، وهو عبارة عن طریقة إحصائیة تُستعمل لإیجاد العلاقة بین متغیرین أو أکثر (Windschitl, 2014, 481).

     وتم التحقق من ذلک الثبات بطریقة إعادة تطبیق الاختبار، وفق اتباع              الخطوات التالیة:-

   1- تطبیق الاختبار على مجموعة من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بمدینة أسیوط بلغ عددهم (37) تلمیذاً.

   2- إعادة تطبیق الاختبار على نفس التلامیذ بعد ثلاثة أسابیع من زمن التطبیق الأول.

   3 - حساب معامل الارتباط بین نتائج التلامیذ فی التطبیقین، وکان 0.79 وهی درجة ثبات مرتفعة یُمکن الوثوق بها فی حساب ثبات الاختبار.

[9]  تجریب الاختبار - استطلاعیاً - بتطبیقه على مجموعة من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بالمدینة ذاتها، غیر الطلاب (مجموعة الدراسة)، لتثبیت مُتغیر الخبرات السابقة والألفة بالاختبار لدی تلامیذ مجموعة الدراسة الأصلیة. ومراعاة الملاحظات والاستفسارات التی أبداها التلامیذ.

[10]  بعد تحقق الصدق والثبات المطلوبین للاختبار وتجریبه استطلاعیاً، تم عرضه علی نفس مجموعة المحکمین فأقروا بمناسبته وصلاحیته للتطبیق وقیاس التفکیر المنتج لدى تلامیذ عینة البحث.

[11]  تم تحدید زمن الاختبار(55 دقیقة)، کما رأی بذلک المحکمون، وکنتیجة للتجربة الاستطلاعیة للاختبار.

[12]  تم تحدید النهایتین العظمى والصغرى للاختبار فکانتا 100، صفر درجة بالتوالی.

      - أصبح الاختبار فی صورته النهائیة صالحاً للتطبیق على عینة الدراسة.

{6}: اختیار عینة الدراسة:

       تم اختیار عینة الدراسة من تلامذة الصف الثانی الإعدادی بمدرستی ناصر الإعدادیة بنین وعصمت عفیفی الإعدادیة بنات بمدینة أسیوط، وکان عددهم (105) تلمیذاً وتلمیذة قُسموا على المجموعتین التجریبیتین والمجموعة الضابطة بالتساوی، بمعدل (35) تلمیذاً لکل مجموعة، ونظموا کالتالی: التجریبیة الأولى (35 تلمیذاً)، التجریبیة الثانیة (35 تلمیذة)، الضابطة (35 تلمیذاً). ودرست المجموعتان التجریبیتان موضوعات وحدة التکاثر واستمراریة النوع باستخدام أسلوب المناظرة الاستقصائیة، بینما درست المجموعة الضابطة الموضوعات نفسها بالطریقة الشائعة فی التدریس.

{7}: ضبط المتغیرات:

         لتحقیق التکافؤ بین المجموعات الثلاث للبحث تم ضبط المُتغیرات فیها،              فمن حیث:

1- العمر الزمنی: تم استبعاد التلامیذ الذین لا تتراوح أعمارهم ما بین ( 14-15 ) عاماً.

2- الذکاء: تم تحقیق التکافؤ بین المجموعات من حیث الذکاء بتطبیق اختبار " رافن" للمصفوفات المتتابعة (Sadler, 2015, 323)، وهذا الاختبار یصلح لأغلب المستویات العقلیة، ویتکون من خمس مجموعات هی أ، ب، جـ، د، هـ کل منها یتکون من 12 مُفردة، أی بمجموع (60) مُفردة فی الاختبار ککل. وتتابع المجموعات الخمس حسب مستوى الصعوبة من الأسهل إلى الأصعب. وتتألف کل مفردة من رسم أو تصمیم هندسی أو نمط شکلی حُذف منه جزء، وعلى المفحوص أن یختار الجزء الناقص من بین ستة أو ثمانیة بدائل مُعطاة.

       وقد أظهرت نتائج تطبیق اختبار" رافن " عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعات البحث التی حصلوا علیها فی الاختبار، حیث تراوحت قیمة " ت" المحسوبة للفروق بین المتوسطات بین (0.66 – 0.71) مما یدل على  تکافؤ المجموعات الثلاث فی مستوی الذکاء.

3- المستوى الاجتماعی والاقتصادی: لما أُجری هذا البحث فی مدینة أسیوط وضم تلامذة من مستویات اجتماعیة واقتصادیة مُتقاربة، فإن هذا فی حد ذاته یُعد ضبطاً لعامل المستوى الاجتماعی والاقتصادی الذی قد یکون له تأثیر فی نتائج تجربة البحث.

4- التفکیر المنتج: ولتثبیت هذا المُتغیر، تم تطبیق اختبار التفکیر المنتج الذی أعده الباحث على مجموعات البحث قبلیاً. وأظهرت نتائجه عدم وجود فرقا ذا دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تلامذة المجموعات الثلاث، الأمر الذی یدل على تکافؤ هذه المجموعات فی التفکیر المنتج. وجدول ( 1 ) التالی یُبین ذلک:-

جَدوَل ( 1 )

دَلالة الفُرق بَینَ مُتَوَسِط دَرَجَات تلامذة المجموعتین التجریبیتین وَدَرَجَات تلامیذ             الَمَجموعَةِ الضابطَةِ فِی التَطبیقِ القبلیِ لاختبار التفکیر المنتج فی موضوعات التکاثر واستمراریة النوع بالصف الثانی الإعدادی  

           یتبیّن مِن جَدولِ (1) عَدم وجُود فُرق ذا دَلالة إحِصائیة عِندَ أی مِن المستَوَیین (0.05) أو(0.01) بَین تلامذة الَمَجموعَتین التَجریبیَتین من ناحیة ودَرَجَات تلامیذ الَمجموعَةِ الضابِطَةِ من ناحیة أخرى فِی التَطبیقِ القَبلی لاختبار التفکیر المنتج الَذی اُعده الباحث لَهذا الغرضِ. الأمر الذی یُؤکد تکافؤ مجموعات البحث الثلاث فی نقص تفکیرهم المنتج قبل تنفیذ التجربة.

{8}: تنفیذ تجربة البحث:

    تم تنفیذ تجربة البحث فی الفصل الدراسی الثانی من العام الأکادیمی               2012 / 2013م، عبر الإجراءات التالیة:-

{1} اجتمع الباحث بمجموعات البحث الثلاث وبیّن لهم الهدف من التجربة بحیث أصبح الهدف واضحاً فی أذهان الجمیع.

{2} توضیح ظروف التجربة والإجراءات التفصیلیة لتعلم موضوعات وحدة التکاثر واستمراریة النوع بالتجربة.

{3} الإجابة عن الاستفسارات التی أثارها التلامذة حول تجربة البحث، وکیفیة تعلم الموضوعات المتضمنة بها.

{4} إمداد کل تلمیذ فی المجموعات الثلاث بنسخة من دلیل التلمیذ، مع التأکید علیهم بضرورة الاستفادة مما ورد بالدلیل.

{5} إلزام تلامذة المجموعتین التجریبیتین بالتقید بالأسلوب المحدد لهم فی تعلم موضوعات التجربة، وهو أسلوب التعلم باستخدام المناظرة الاستقصائیة من خلال انتظامهم فی مجموعات تعلم تضم کل مجموعة (5 خمسة تلامیذ)، أما تلامیذ المجموعة الضابطة فیدرسون عبر الطریقة التقلیدیة الشائعة فی التدریس.

{6} التأکید على جمیع التلامذة بضرورة التقید بالوقت المحدد والموحد للتجربة.

{7} التأکید على المعلم والمعلمیة المختارین لتفیذ التجربة بضرورة الالتزام بالدور المحدد لهما (بالتوجیه والإرشاد للمجموعتین التجریبیتین، والتدریس بالطریقة الشائعة للمجموعة الضابطة).

{8} کان دور الباحث خلال مراحل تنفیذ تجربة البحث توجیهیاً إرشادیاً، یتدخل عند الضرورة، وعندما یُطلب منه ذلک.

{9} بعد الانتهاء من تنفیذ التجربة، تم تطبیق اختبار التفکیر المنتج على مجموعات التلامیذ عینة البحث، وتم جمع البیانات ورصدها وتبویبها تمهیداً لمعالجتها إحصائیاً واستخلاص النتائج ومناقشتها.

 

 

سادساً: نتائج البحث وتفسیرها ومناقشتها:

      یتم عرض وتفسیر النتائج التی تم التوصل إلیها من تطبیق اختبار التفکیر المنتج على المجموعتین التجریبیتین والمجموعة الضابطة، بهدف الإجابة عن سؤالی البحث والتحقق من صحة فروضه الأربعة.

ü     اختبار صحة الفرضین الأول والثانی:

       حیث ینص الفرض الأول: " یُوجد فرق ذا دلالة إحصائیة بین متوسط درجات تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بالمجموعة التجریبیة الأولى الذین درسوا موضوعات التکاثر واستمراریة النوع بأسلوب المناظرة الاستقصائیة، ومتوسط درجات تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا الموضوعات نفسها بالطریقة التقلیدیة الشائعة فی التدریس، فی اختبار التفکیر المنتج الذی أُعد لهذا الغرض. وهذا الفرق لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة الأولى."

       وینص الفرض الثانی: " یُوجد فرق ذا دلالة إحصائیة بین متوسط درجات تلمیذات الصف الثانی الإعدادی بالمجموعة التجریبیة الثانیة الذین درسوا موضوعات التکاثر واستمراریة النوع بأسلوب المناظرة الاستقصائیة، ومتوسط درجات تلامیذ المجموعة الضابطة الذین درسوا الموضوعات نفسها بالطریقة التقلیدیة الشائعة فی التدریس، فی اختبار التفکیر المنتج الذی أُعد لهذا الغرض. وهذا الفرق لصالح تلمیذات المجموعة التجریبیة الثانیة." وجدول ( 2 ) التالی یُوضِح هَذه النتائج:-

جَدوَل ( 2 )

دَلالة الفُرق بَینَ مُتَوَسِط دَرَجَات تلامذة المجموعتین التجریبیتین وَدَرَجَات تلامیذ الَمَجموعَةِ الضابطَةِ فِی التَطبیقِ البَعدیِ لاختبار التفکیر المنتج فی موضوعات التکاثر واستمراریة النوع بالصف الثانی الإعدادی

         یتبیّن مِن جَدولِ (2) وجُود فرق ذا دَلالة إحِصائیة عِندَ مستَوَى (0.01) لصَالِح تلامذة الَمَجموعَتین التَجریبیَتین الَذینَ دَرسُوا موضوعات التکاثر واستمراریة النوع بالصف الثانی الإعدادی، والُمختَارة لتَجرِبَةِ هذا البحث باستخدام أسلوب المناظرة الاستقصائیة، ودَرَجَات تلامیذ الَمجموعَةِ الضابِطَةِ الَذین دَرسُوا الَمَوَضوعَاتِ نفسها، ولَکِن بالطریقة التقلیدیة الشائعة فی التدریس، فِی التَطبیقِ البَعدِیّ لاختبار التفکیر المنتج الَذی أعد لَهذا الغرضِ.

        وَبتثبیت المُتغیرات التی مِن المُحتملِ أن تؤثر عَلى نتائج تجربة البحث، فإن الفرق بَین المَجموعتین التجریبیتین من جانب والمجموعة الضابطة من الجانب الآخر یَرجع- غالباً - إلى أثر أسلوب المناظرة الاستقصایة الذی استخدمه تلامذة الَمجموعتین التَجریبیتین. وطبقاً لتلک النتائج یُقبل الفرضین الأول والثانی من فروض البحث، وبذلک تمت الإجابة - جزئیاً -عن سؤالیّ البحث: ما فعالیة المناظرة الاستقصائیة فی تنمیة   التفکیر المنتج؟، ما إمکانیة تنمیة هذا التفکیر لدى تلامذة الصف الثانی الإعدادی عبر  تعلمهم للعلوم؟.

 

         وتَتَفق هَذهِ النتَائج مَع نتَائج بَعضِ الدِرَاسَاتِ السَابقَةِ التی أکَدت فاعِلیةِ المناظرة الاستقصائیة فِی تحقیق أهَدافِ تدریسِ العُلومِ، ومنها تنمیَةِ التفکیرالمنتج لدّى تلامذة الصف الثانی الإعدادی مِن خِلال دِرَاسَتِهِم لِعَدَدٍ مِن موضُوعَاتِ العلوم. کدِراسةِ کل من (Avraamidou, & Zembal, 2015)، (Gunckel, Bae & Smith, 2014)، (Levinson, 2015)، (,2014Lyons)، (آیات عبد المجید، 1996م)، (مصطفى الزیات، 1998م)، (إبراهیم غازی،1992م)، (مندور فتح الله، 2000م).

ü     اختبار صحة الفرض الثالث:

           والذی ینص: " یُوجد فرق ذا دلالة إحصائیة بین متوسط درجات              تلامیذ المجموعة التجریبیة الأولى وتلمیذات المجموعة التجریبیة الثانیة فی التطبیقین          ( البعدی – القبلی ) فی اختبار التفکیر المنتج الذی أُعد لهذا الغرض. وهذا الفرق لصالح التطبیق البعدی." وجدول ( 3 ) التالی یُوضِح هَذه النتائج:-

 

 

 

 

جَدوَل ( 3 )

دَلالة الفُرق بَینَ مُتَوَسِط دَرَجَات تلامذة المجموعتین التجریبیتین فِی التَطبیقین                 ( البعدی- القبلی ) لاختبار التفکیر المنتج فی موضوعات التکاثر واستمراریة النوع بالصف الثانی الإعدادی

         یتبیّن مِن جَدولِ ( 3 ) وجُود فرق ذا دَلالة إحِصائیة عِندَ مستَوَى (0.01 ) لصَالِح تلامذة الَمَجموعتین التَجریبیَتین الَذینَ دَرسُوا موضوعات التکاثر واستمراریة النوع بالصف الثانی الإعدادی، والُمختَارة لتَجرِبَةِ هذا البحث باستخدام أسلوب المناظرة الاستقصائیة فی التطبیقین (البعدی – القبلی) لاختبار التفکیر المنتج الَذی أعد لَهذا الغرضِ. وهذا الفرق لصالح التطبیق البعدی.

       وَوِفقاً لتثبیت المُتغیرات التی مِن المُحتملِ أن تؤثر عَلى نتائج تجربة البحث، فإن الفرق بَین التطبیقین فی المَجموعتین یَرجع - غالباً - إلى أن أثر المناظرة الاستقصائیة کان قویاً فی تنمیة التَفکیر المنتج لدى تلامذة هاتین المجموعتین. وطبقاً لتلک النتائج یُقبل الفرض الثالث من فروض البحث.

  وتَتَفق هَذهِ النتَائج مَع نتَائج بَعضِ الدِرَاسَاتِ السَابقَةِ التی زادت تأکیداً على فاعِلیةِ المناظرة الاستقصائیة فِی تحقیق أهَدافِ تدریسِ العُلومِ، ومنها تنمیَةِ التفکیرالمنتج کدِراسةِ کل من (Schwarz & White, 2015)، (Lawson, 2015)، (Van-Zee, 2014)، (Akerson & Hanuscin, 2014)، (Yerrick, 2015)، (Keselman, & et al ,2015).

 

 

ü     اختبار صِحة الفرض الرابع:

والذی یَنص على أنه :" لا یُوجد فرق ذا دلالة إحصائیة فی درجات اختبار التفکیر المنتج وفقاً لمتغیر الجنس." وجدول ( 4 ) التالی یُوضِح هَذه النتائج:-

جَدوَل ( 4 )

دَلالة الفُرق بَینَ مُتَوَسِط دَرَجَات تلامیذ الَمَجموعَةِ التَجریبیَةِ الأولى وَدَرَجَات تلمیذات الَمَجموعَةِ التجریبیةِ الثانیة فِی التَطبیقِ البَعدیِ لاختبار التفکیر الابتکاری فی موضوعات التکاثر واستمراریة النوع بالصف الثانی الإعدادی

            یتبیّن مِن جَدولِ (4) وجُود فرق ذا دَلالة إحِصائیة عِندَ مستَوَى (0.05) لصَالِح تلامیذ الَمَجموعَةِ التَجریبیَةِ الأولى الَذینَ دَرسُوا موضوعات التکاثر واستمراریة النوع بالصف الثانی الإعدادی، والُمختَارة لتَجرِبَةِ البحث بواسِطَةِ أسلوب المناظرة الاستقصائیة، ودَرَجَات تلمیذات الَمجموعَةِ التجریبیةِ الثانیة الَذین دَرسُوا الَمَوَضوعَاتِ نفسها وبالأسلوب ذاته فِی التَطبیقِ البَعدِیّ لاختبار التفکیر المنتج الَذی اُعد لَهذا الغرضِ.

        وَبتثبیت المُتغیرات التی مِن المُحتملِ أن تؤثر عَلى نتائج تجربة البحث، فإن الفرق بَین المَجموعتین یَرجع - غالباً - إلى أن - ربما- التلامیذ کانوا أکثر جرأة فی مناقشة موضوعات التکاثر تجربة البحث أکثر من قرنائهم من التلمیذات الائی قد یکن شعرن بالحرج فی دراسة هذه الموضوعات نظراً لبعض الاعتبارات الاجتماعیة. وطبقاً لتلک النتائج یُرفض الفرض الرابع من فروض البحث.

          وتَتَفق هَذهِ النتَائج مَع نتَائج بَعضِ الدِرَاسَاتِ السَابقَةِ التی أکَدت فاعِلیةِ المناظرة الاستقصائیة فِی تحقیق أهَدافِ تدریسِ العُلومِ، ومنها  تنمیَةِ التفکیر المنتج لدّى التلامیذ مِن خِلال دِرَاسَتِهِم لِعَدَدٍ مِن الَموضُوعَاتِ فی التکاثر واستمراریة النوع. کدِراسةِ (Gotwals, & Songer, 2015)، (Wilensky,  & Reisman, 2013)، (Kuhn, 2014)، (Blanchard, & et al, 2013)، (Schwarz, & Gwekwerere, 2015)، (Sadler, & R. Fowler, 2014)، (Kolstø, 2015)، (Acher, Arcà, & Sanmartí, 2014).

        ولتأکید الحکم على مدى فعالیة أسلوب المناظرة الاستقصائیة فی تنمیة التفکیر المنتج لدى تلامذة المجموعتین التجریبیتین؛ تم استخدام معادلة الکسب المعدل " لبلیک" Blake، والتی تفید بأنه إذا بلغت هذه النسبة (1.2) فإن التعلم یصبح فعالاً. وجدول (5) التالی یوضح هذه المعالجة الإحصائیة:-

جَدوَل ( 5 )

المتوسط الحسابی لدرجات تلامذة الَمَجموعَتین التَجریبیَتین فی التطبیقین

 ( البعدی- القبلی ) لاختبار التفکیر الابتکاری ونسبة الکسب المعدل ودلالته

        یتبیّن مِن جَدولِ ( 5 ) أن نسبتا الکسب المعدل لدرجات تلامذة المجموعتین التجریبیتین فی اختبار التفکیر المنتج کانتا (1.24)، (1.22) على الترتیب؛ وکلتاهما ذات دلالة إحصائیة لأنهما أکبر من (1.2). وتلک النتیجة تفید بأن التعلم باستخدام أسلوب المناظرة الاستقصائیة له فعالیة فی تنمیة التفکیر المنتج لدی التلامیذ. وبذلک اکتملت الإجابة عن سؤالیّ البحث، وتم التحقق من صحة فروضه الأربعة، والتی قُبل منها الفروض الثلاثة الأولى ورُفض الفرض الرابع.

- مُناقَشِة النتائج:

 یتبین من تفسیر نتائج البحث النقاط الإیجابیة التالیة:-

1- ظهور الأثر الکبیر والواضح لأسلوب التعلم باستخدام المناظرة الاستقصائیة فی موضوعات وحدة التکاثر واستمراریة النوع فی تنمیة التفکیر المنتج لدى تلامذة المجموعتین التجریبیتین على حِساب تلامیذ المجموعة الضابطة. ویُعزى ذلک           - غالباً - إلى الإمکانات الحواریة والنقدیة والتحلیلیة والتربویة التی یختص بها أسلوب المناظرة الاستقصائیة عن الطریقة الشائعة فی التدریس.

2- ظهور تمایز نسبی لتأثیر المناظرة فی تنمیة التفکیر المنتج لدى التلامیذ أکثر من التلمیذات ، وقد یَرجع هذا التمایز إلى طبیعة موضوعات تجربة الدراسة نفسها التی تضمنت موضوعات التکاثر بما فیها التکاثر فی الإنسان، الأمر الذی قد یکون سبباً فی تحرّج التلمیذات فی التعمق فی دراسة ومناقشة تلک الموضوعات نظراً لبعض الاعتبارات المجتمعیة.

3- تفید نتائج هذا البحث تدریس العلوم فی جوانب عدة: التأکید على الدور الرئیس والفعال لطرق التدریس الحدیثة کالمناظرة الاستقصائیة فی تحقیق أهداف تربویة عالیة المستوى کالتفکیر المنتج، إمکانیة الإفادة الکبیرة من ممیزات بیئات التعلم ضمن تلک الطرق التی تقدم قدراً فائقاً من عناصر شحذ الذهن واستثارة التفکیر والجذب والتشویق التعلیمی للطلاب عبر تعلمهم للعلوم.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سابعاً: توصیات البحث وبحوثه المقترحة:

- التوصیات:

         قدم البحث الحالی التوصیات التالیة:-

1- الأخذ بنتائج هذا البحث وتطبیقها فی محاولة للاستفادة الفعّالة من استخدام طرق التدریس الحدیثة فی تعلیم العلوم.

2- التأکید أکثر على أسالیب التعلم التی تجعل التلمیذ دارس العلوم إیجابیاً فی الموقف التعلیمی.

3- الاستفادة من اختبار التفکیر المنتج الذی أعده الباحث فی قیاسات تربویة أخرى فی تدریس العلوم.

- البحوث المقترحة:

اقترح البحث الحالی إجراء البحوث التالیة:-

1- أثر المناظرة الاستقصائیة على تنمیة بعض عملیات العلم الأساسیة لدى طلاب العلوم بالصف الأول الإعدادی.

2- فاعلیة المناظرة الاستقصائیة فی تنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة والمیل لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی.

3- فاعلیة المناظرة الاستقصائیة فی تنمیة التفکیر التأملی وبعض القیم من خلال تدریس العلوم بالمرحلة الإعدادیة.

 

 

 

 

 

 

ثامناً: مراجع البحث:

1- إبراهیم أحمد الحارثی. (٢٠٠١م). تعلیم التفکیر. الریاض، مکتبة الشقری.

2- إبراهیم توفیق غازی. (1992م). أثر استخدام العروض العملیة الاستقصائیة على التحصیل الدراسی وتنمیة عملیات العلم والاتجاهات العلمیة لدى طلاب الصف الثانی الإعدادی. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الإسکندریة.

3- أحلام الباز الشربینی. (٢٠٠٥م). فعالیة وحدة فی علوم الأرض قائمة على         البنائیة لتنمیة الفهم ومهارات الاستقصاء لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی. المؤتمر العلمی التاسع: معوقات التربیة العلمیة فی الوطن العربی، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، جامعة عین شمس، مجلد (١)، 299-350.

4- إدارة البرامج التربویة. (٢٠٠٤م). تنمیة الإبداع والابتکار فی المنظومة التعلیمیة. المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم.

5- أمینة السید الجندی. (٢٠٠٢م). إسراع النمو المعرفی من خلال تدریس العلوم وأثره على تنمیة التحصیل والتفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی. المؤتمر العلمی السادس: التربیة العلمیة وثقافة المجتمع، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، جامعة عین شمس، ٥٦٣-٦٠٩.

6- أمینة السید الجندی، ونعیمة حسن أحمد. (٢٠٠٥م). أثر نموذج سوشمان للتدریب الاستقصائی فی تنمیة الاستقصاء العلمی وعملیات العلم التکاملیة ودافعیة الإنجاز للتلامیذ المتأخرین دراسیاً فی العلوم بالمرحلة الإعدادیة. مجلة التربیة العلمیة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، مجلد (8)، عدد1،١-49.

7- آیات عبد المجید. (1996م). دراسة لأثر برنامج إثرائی للأسالیب المعرفیة على نمو استراتیجیات التفکیر فی ضوء المتغیرات الشخصیة لدى الموهوبین. رسالة دکتوراه غیر منشورة، معهد الدراسات والبحوث التربویة، جامعة القاهرة.

8- إیمان محمد الرویثی. (٢٠٠٦م). فاعلیة نموذج دورة التعلم ما وراء المعرفی فی تنمیة الاستیعاب المفاهیمی فی الفیزیاء ومهارات التفکیر ما وراء المعرفی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود.

9- ثائر حسین، وعبد الناصر فخرو. (٢٠٠٢م). دلیل مهارات التفکیر: ١٠٠ مهارة فی التفکیر. عمان، دار جهینة للنشر والتوزیع.

10- جمهوریة مصر العربیة، وزارة التربیة والتعلیم، قطاع الکتب.                     (2012-2013م). العلوم: فکر وتعلم،الصف الثانی الإعدادی – الفصل الدراسی الثانی.القاهرة، الشروق الحدیثة للطباعة والتغلیف.

11- جودت أحمد سعادة. (٢٠٠٣م). تدریس مهارات التفکیر. الریاض، دار الشروق.

12- دیوبولد ب. فان دالین. (1996م). مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس. ترجمة: محمد نبیل نوفل وآخرون، مراجعة سید أحمد عثمان، ط6، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.

13- رفعت محمود بهجات. (٢٠٠٢م). الإثراء والتفکیر الناقد: دراسة تجریبیة على التلامیذ المتفوقین بالتعلیم الابتدائی. القاهرة، عالم الکتاب.

14- سعد خلیفة عبد الکریم. (٢٠٠٣م). فعالیة برنامج مقترح فی تعلیم بعض موضوعات وقضایا الهندسة الوراثیة والاستنساخ المثیرة للجدل فی تنمیة التحصیل والتفکیر الناقد وبعض القیم المرتبطة بأخلاقیات علم الأحیاء لدى الطلبة الهواة بالمرحلة الثانویة العامة بسلطنة عُمان. المؤتمر العلمی السابع: نحو تربیة علمیة أفضل، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، جامعة عین شمس،مجلد (١) ، ١١٥-169.

15- عبد الحمید کمال عصفور. (١٩٩٤م). برنامج مقترح لتنمیة التفکیر الناقد من خلال تدریس العلوم البیولوجیة لطلاب المرحلة الثانویة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة بشین الکوم، جامعة المنوفیة.

16- عبد الرحمن جروان. (٢٠٠٢م). تعلیم التفکیر: مفاهیم وتطبیقات. الأردن، دار الفکر للطباعة.

17- غادة راشد لوندی. (٢٠٠٣م). فاعلیة استخدام نموذج سوشمان للتدریب على الاستقصاء فی تحصیل العلوم وتنمیة التفکیر الناقد لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة بالوادی الجدید.

18- فاروق عبد السلام، وممدوح سلیمان. (١٩٨١م). اختبار التفکیر الناقد. جامعة أم القرى، مرکز البحوث التربویة والنفسیة.

19- محمود طافش. (٢٠٠٤م). تعلیم التفکیر: مفهومه، أسالیبه، مهاراته. عمان، دار الفکر للطباعة.

20- مرفت رشاد أحمد. (٢٠٠٢م). أثر تدریس بعض القضایا البیولوجیة المعاصرة على تنمیة التفکیر الناقد لدى طلاب المرحلة الثانویة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

21- مصطفى الزیات. (1998م). مصداقیة النموذج المعرفی التولیدی الاستکشافی للابتکاریة. رسالة الخلیج العربی، عدد 69، 63-104.

22- مندورعبد السلام فتح الله. (2000م). استراتیجیة مقترحة لتنمیة الإبداع التکنولوجی لدى تلامیذ التعلیم الأساسی. المؤتمر القومی للموهوبین، القاهرة 9-10 أبریل.

23- منیر البعلبکی. (1994م). المورد: قاموس إنجلیزی – عربی. بیروت، دار العلم للملایین.

24- نعیمة حسن أحمد، وسحر محمد عبد الکریم. (٢٠٠١م). أثر التدریس بنموذج الاستقصاء العادل فی تنمیة التحصیل والتفکیر الناقد والاتجاه نحو بعض القضایا البیئیة لطلاب الصف الأول ثانوی. المؤتمر العلمی الخامس: التربیة العلمیة للمواطنة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، جامعة عین شمس، مجلد ( ٢)، ٧٤٧-٧٩١.

25- یاسر بیومی عبده. (٢٠٠٣م). برنامج مقترح قائم على الاستقصاء فی العلوم لتنمیة نزعات التفکیر الناقد ومهاراته لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة ببنها، جامعة المنصورة.

26- یس عبد الرحمن قندیل. (1983م). مدى فاعلیة الطریقة الاستقصائیة لتدریس العلوم فی تنمیة التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الإسکندریة.

27- Acher, A. C., Arca, M. R., & Sanmarti, N. L. (2014). Modeling as a teaching learning process for understanding materials and develop creative thinking: A case study in primary education. Science Education, 91(3), 398-418.

28- Aguiar, O. G., Mortimer, E. F., & Scott, P. T. (2013). Learning from and responding to students' questions: The authoritative and dialogic tension. Journal of Research in Science Teaching, 47(2), 174 – 193.

29- Akerson, V.L., & Hanuscin, D.L. (2014). Teaching nature of science through inquiry: Results of a 3-year professional development program. Journal of Research in Science Teaching, 44(5), 653-680.

30- Alozie, N. M., Moje, E. B., & Krajcik, J. S. (2012). An analysis of the supports and constraints for scientific discussion in high school project-based science. Science Education, 94(3), 395-427.

31- Anderia, V. C. (2013). Designing systems to support learning science with understanding for all: Developing dialogues among researchers, reformers, and developers. Washington, DC: Project 2061.

32- Anderson, R. D. (2012). Inquiry as an organizing theme for science curricula. Handbook of research on science education (807-830), Mahwah, NJ: Erlbaum.

 

33- Appleton, K. E. (2013). Elementary science teacher education: International perspectives on contemporary issues and practice. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

34- Appleton, K. S.(2011). Science pedagogical content knowledge and elementary school teachers. Elementary science teacher education: International perspectives on contemporary issues and practice, 21(8), 31-54.

35- Aufschnaiter, C. V. (2015). Arguing to learn and learning to argue: Case studies of how students' argumentation relates to their scientific knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 45(1), 101 – 131.

36- Avraamidou, L. D., & Zembal, S. C. (2005). Giving priority to evidence in science teaching: A first-year elementary teacher's specialized practices and knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 42(9), 965-986.

37- Avraamidou, L.  D., & Zembal, S. C. (2015). In search of well-started beginning science teachers: Insights from two first-year elementary teachers. Journal of Research in Science Teaching,                      46(11),  517-531.

38-Bang, G. M., & Medin, Y. D. (2014). Cultural processes in science education: Supporting the navigation of multiple epistemologies. Science Education, 45(7), 639- 652.

39- Barab, S.A., & et al. (2013). Relating narrative, inquiry, and inscriptions: Supporting consequential play. Journal of Science Education and Technology, 16(4), 59-82.

40- Baram, T. A., Bry, L. Y., & Yarden, A. L.(2014). Using questions sent to an ask-a-scientist site to identify children's  creative thinking and interest in science. Science Education, 90(2), 1050-1072.

41- Basu, S.J., & Barton, A.C. (2015). Developing a sustained interest and creative thinking in science among urban minority youth. Journal of Research in Science Education, 44(4), 466-489.

42- Beghetto, R.A. (2014). Factors associated with middle and secondary students' perceived science competence. Journal of Research in Science Teaching, 41(12), 800-814.

43- Berland, L.K., & Reiser, B.J. (2015). Making sense of argumentation and explanation. Science Education, 93(1), 26-55.

44- Beyer, C. M., & Davis, E. A. (2015). Fostering second-graders' scientific explanations: A beginning elementary teacher's knowledge, beliefs, and practice. Journal of the Learning Sciences, 17(3), 381-414.

45- Blanchard, M. R., & et al. (2013). Is inquiry possible in light of accountability?: A quantitative comparison of the relative effectiveness of guided inquiry and verification laboratory instruction. Science Education, 35(2), 34-39.

46- Bricker, L. A., & Bell, P. S. (2014). Conceptualizations of argumentation from science studies and the learning sciences and their implications for the practices of science education. Journal of Research in Science Teaching, 92(3), 473 – 498.

47- Calabrese, B. A., Tan, E. S., & Rivet, A. D. (2014). Creating hybrid spaces for engaging school science among urban middle school girls. American Educational Research Journal, 45(1), 68-103.

48- Chaille, C. E., & Britain, L. W. (2013). The young child as a scientist: A constructivist approach to early childhood science education. 3rd ed. Boston, Allyn & Bacon.

49- Chin, C. L. (2015).Teacher Questioning in Science Classrooms: Approaches that Stimulate Productive Thinking. Journal of Research in Science Teaching, 44(6), 815-843.

50- Ching, H. S., & Liao, Y. W. (2013). Bridging scientific reasoning and conceptual change through adaptive web-based learning. Journal of Research in Science Teaching, 47(1), 91 – 119.

51- Cleaves, A. N.(2015). The formation of science choices in secondary school. International Journal of Science Education, 27(6), 471-486.

52- Covitt, B. H., Schwarz, C. Z., & Bae, M. V. (2015). Facilitating preservice teachers' development of professional practice through a boundary spanning activity. Paper presented at the conference of the National Association for Research in Science Teaching, Baltimore, MD.

53- Crawford, B. R.(2014). Learning to teach science as inquiry in the rough and tumble of practice productive thinking. Journal of Research in Science Teaching, 44(4), 613-642.

54- Davis, E. A. (2015a). Characterizing productive reflection among preservice elementary teachers: Seeing what matters. Teaching and Teacher Education, 22(3), 281-301.

55- Davis, E. A. (2015b). Preservice elementary teachers' critique of instructional materials for science. Science Education, 90(2), 348-375.

56- Davis, E. A., Petish, J. D., & Smithey, K.J. (2013). Challenges new science teachers face and thinking. Review of Educational Research, 76(4), 607-651.

57- Davis, E. A., & Smithey, L. J. (2014). Beginning teachers moving toward effective elementary science teaching. Science Education, 93(4), 745-770.

58- Dori, Y. J., & Sasson, I. E. (2013). Chemical understanding, productive thinking and graphing skills in an honors case-based computerized chemistry laboratory environment: The value of bidirectional visual and textual representations. Journal of Research in Science Teaching, 45(2), 219 – 250.

 

 

59- Douglas, N. B., Clark, D. B., & Sampson, V. L. (2014). Assessing dialogic argumentation in online environments to relate structure, grounds, and conceptual quality. Journal of Research in Science Teaching, 45(3), 293 – 321.

60- Driver, N. R., Newton, E. P., & Osborne, S. J. (2015). Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science Education, 84(3), 287-312.

61- Duschl, R.A. , Schweingruber, H.A. , & Shouse, A.W. (2015). Taking science to school: Learning and teaching science throw inquiry argument in grades K-8. Washington, DC: National Academies Press.

62- Ebenezer, S. J. (2015). The effects of Common Knowledge Construction Model sequence of lessons on science achievement and relational conceptual change. Journal of Research in Science Teaching, 93(5),  25 – 46.

63- Erduran, H.S., Simon, F. S., & Osborne, M. J. (2014). TAP ping into argumentation: Developments in the application of Toulimin's argument pattern for studying science discourse. Science Education, 88(6), 915-933.

64- Feist, G.J. (2013). The psychology of science and the origins of the scientific mind. New Haven, CT: Yale University Press.

65- Forbes, C. T., & Davis, E. A. (2015b). The development of preservice elementary teachers' curricular role identity for science teaching. Science Education, 92(5), 909-940.

66- Forbes, J. C., & Davis, E. A. (2012). Beginning elementary teachers' learning through the use of science curriculum materials: A longitudinal study. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, New Orleans, LA.

67- Forbes, K. C., & Davis, E. A. (2015a). Exploring preservice elementary teachers' critique and adaptation of science curriculum materials in respect to socioscientific issues. Science and Education, 17( 8-9), 829-854.

68- Ford, Q. D., Brickhouse, N.W., & Kittleson, H. J. (2014). Elementary girls' science reading at home and school. Science Education, 90(2), 270-288.

69- French, S. L. (2014). Science as the center of a coherent, integrated early childhood curriculum. Early Childhood Research Quarterly, 19(5), 138-149.

70- Furtak, E. M., & Ruiz-Primo, M. A. (2015). Making students' thinking explicit in writing and discussion: An analysis of formative assessment prompts. Science Education, 92(5), 799-824.

71- Gelman, C. R., & Brenneman, L. K. (2014). Science learning pathways for young children productive thinking. Early Childhood Research Quarterly,                     19(5), 150-158.

72- Gotwals, A. W., & Songer, N. B. (2015). Reasoning up and down a food chain: Using an assessment framework to investigate students' middle knowledge and developing productive thinking. Science Education, 94(2), 259-281.

73- Gunckel, K. L., Bae, M. J., & Smith, E. L. (2014). Using instructional models to promote effective use of curriculum materials among preservice elementary teachers. Paper presented at the National Association of Research in Science Teaching, New Orleans, LA.

74- Haefner, L. A., Friedrichsen, C. P., & Zembal, S. C. (2014). Teaching with insects: An applied life science course for supporting prospective elementary teachers' scientific inquiry. The American Biology Teacher, 68(4), 254-259.

75- Hanze, G, M., & Berger, X. R. (2015). Cooperative learning, motivational effects, and student characteristics: An experimental study comparing cooperative learning and direct instruction for developing productive thinking in 12th grade physics classes. Learning and Instruction, 17(3), 29-41.

76- Harlow, D. B. (2014). Structures and improvisation for inquiry-based science instruction: A teacher's adaptation of a model of magnetism activity. Science Education, 94(1), 142-163.

 

77- Hatzinikita, V. D., Dimopoulos, K. W., & Christidou, V. B. (2014). PISA test items and school textbooks related to science: A textual comparison. Science Education, 92(4), 664-687.

78- Henze, Z. I., Van Driel, E. J., & Verloop, R. N. (2013). The change of science teachers' personal knowledge about teaching models and modelling in the context of science education reform. International Journal of Science Education, 29(15), 1819-1846.

79- Hershberger, B. K., Zembal-Saul, K. C., & Starr, S. M. (2015). Evidence helps the KLW get a KLEW for thinking creatively. Science & Children, 43(5), 50-53.

80- Howes, E. F., Lim, M. W., & Campos, J. C. (2014). Journeys into inquiry-based elementary science: Literacy practices, questioning, and empirical study. Science Education, 93(2), 189-217.

81- Hutchison, Z. P., & Hammer, D . L. (2015). Attending to student epistemological framing in a science classroom for enhancing productive thinking. Science Education, 94(3), 506-524.

82- Jaipal, K. G. (2015). Meaning making through multiple modalities in a biology classroom: A multimodal semiotics discourse analysis for developing productive thinking. Science Education,               94(1), 48-72.

83- Jimenez-Aleixandre, M. P., & Erduran, D. S. (2015). Argumentation in science education: An overview.  Perspectives from classroom-based research, 3-27.

84- Kennedy, C. M. (2015). Inside teaching: How classroom life undermines reform. Cambridge, MA: Harvard University Press.

85- Keselman, A. C., & et al. (2015). Fostering conceptual change and critical reasoning about HIV and AIDS. Journal of Research in Science Teaching, 44(6), 844 – 863.

86- Khishfe, A. R. (2013). The development of scientific argumentation for seventh graders' views of nature of science. Journal of Research in Science Teaching, 45(3), 470-496.

87- Kolstø, S. D. (2015). Patterns in students' argumentation confronted with a risk-focused socio-scientific issue. International Journal of Science Education, 28(14), 1689-1716.

88- Kuhn, B. D. (2014). Teaching and learning science as argument. Science Education, (Articles online in advance of print).

89- LaBoskey, V. K. (2012). The methodology of self-study and its theoretical underpinnings, International handbook of self-study of teaching and teacher education practices (817-870). Dordrecht, The Netherlands: Springer.

90- Lawson, A. E. (2015). Basic inferences of scientific reasoning, argumentation, and discovery. Science Education, 94(2), 336-364.

91- Lawson, A. E. (2015). Sound and faulty arguments generated by preservice biology teachers when testing hypotheses involving unobservable entities. Journal of Research in Science Teaching, 39(3), 237 – 252.

92- Lederman, N.G. (2014). Nature of science: Past, present, and future. Handbook of research on science education, 831-879.

93- Lehrer, M. R., & Schauble, D. L. (2015). Productive thinking and science literacy: Supporting development in learning in contexts. Handbook of child psychology, 6th ed., Hoboken, NJ: John Wiley and Sons.

94- Levinson, O. R. (2015). Towards a theoretical framework for teaching controversial socio-scientific issues and developing productive thinking. International Journal of Science Education, 28(10), 1201-1224.

95- Lyons, D. T. (2014). Different countries, same science classes: Students' experiences of school science in their own words. International Journal of Science Education, 28(7), 591-613.

96- Mantzicopoulos, K. P., Patrick, S. H., & Samarapungavan, I. A. (2015). The Scientific Literacy Project: Enhancing young children's scientific literacy through reading and inquiry-centered adult-child dialog. Grant proposal to the Institute of Education Sciences.

 

 

97- Marsh, H.W., & Craven, R.G. (2014). Reciprocal effects of self-concept and performance from a multidimensional perspective: Beyond seductive pleasure and unidimensional perspectives. Perspectives on Psychological Science,  1(4),  133-163.

98- McNeill, K. L., (2014).Teachers' use of curriculum to support students in writing scientific arguments to explain phenomena. Science Education,                  93(2), 233-268.

99- McNeill, K. L., Lizotte, L. D., & Marx, W. R. (2015). Supporting students' construction of scientific explanations by fading scaffolds in instructional materials to enhance productive thinking. Journal of the Learning Sciences, 15(2), 153-191.

100- McNeill, K. L. & Pimentel, D. S. (2015). Scientific discourse in three urban classrooms: The role of the teacher in engaging high school students in argumentation. Journal of Research in Science Teaching, 94(2), 203 – 229.

101- Mikeska, J. N., Anderson, C. W., & Schwarz, C. V. (2013). Principled reasoning about problems of practice. Science Education, 93(4), 678-686.

102- National Research Council. (2013). Taking science to school: Learning and teaching science in grades K-8. Washington, DC: The National Academies Press.

 

103- Oliveira, A. W. (2013). Improving teacher questioning in science inquiry discussions through professional development. Journal of Research in Science Teaching, 47(4), 422 – 453.

104- Osborne, K. J., Erduran, A. S., & Simon, S. U. (2014). Enhancing the quality of argumentation and productive thinking in school science. Journal of Research in Science Teaching, 41(10), 994-1020.

105- Otero, V. K., & Nathan, M. J. (2015). Preservice elementary teachers' views of their students' prior knowledge of science. Journal of Research in Science Teaching,    45(2), 497-523.

106- Patrick, K. H., Mantzicopoulos, C. P., & Samarapungavan, S. A. (2015). Motivation for learning science in kindergarten: Is there a gender gap and does integrated inquiry and literacy instruction make a difference. Journal of Research in Science Teaching, 46(2), 166 – 191.

107- Pinto, G. R. (2015). Introducing curriculum innovations in science: Identifying teachers' transformations and the design of related teacher education. Science Education, 89(1), 1-12.

108- Reveles, J. M., & Brown, B. A. (2015). Contextual shifting: Teachers emphasizing students' academic identity to promote scientific literacy. Science Education,             92(6), 1015-1041.

 

109- Ruiz-Primo, M. A., Tsai, S. P., & Schneider, J. F. (2015). Testing one premise of scientific inquiry in science classrooms: Examining students' scientific explanations and student learning. Journal of Research in Science Teaching, (Articles online in advance of print).

110- Russ, R. S., & et al. (2014). Making classroom assessment more accountable to scientific reasoning: A case for attending to mechanistic thinking. Journal of Research in Science Teaching, 93(5), 875 – 891.

111- Sadeh, C. I., & Zion, U. M. (2014). The development of dynamic inquiry performances within an open inquiry setting: A comparison to guided inquiry setting. Journal of Research in Science Teaching, 46(10),  1137 – 1160.

112- Sadler, T. D. (2015). Promoting discourse and argument in science teacher education. Journal of Science Teacher Education, 17(4), 323-346.

113- Sadler, T. D., & R. Fowler, S. R. (2014). A threshold model of content knowledge transfer for socioscientific argumentation. Science Education, 90(6),            986-1004.

114- Sadler, T. D., & Zeidler, D. L. (2014). Scientific literacy, PISA, and socioscientific discourse: Assessment for progressive aims of science education. Journal of Research in Science Teaching, 48(4), 909 – 921.

 

115- Sadler, T. D., & Zeidler, D. L. (2015). The significance of content knowledge for informal reasoning regarding socioscientific issues to develop productive thinking: Applying Genetics knowledge to genetic engineering issues. Science Education, 89(1), 71-93.

116- Sampson, V. Z., & Clark, D, B. (2015). Assessment of the ways students generate arguments in science education: Current perspectives and recommendations for future directions. Science Education, 92(3), 447-472.

117- Schwarz, F. C., & White, M. B. (2015). Meta-modeling knowledge: Developing students' understanding of scientific modeling and productive thinking. Cognition and Instruction, 23(2), 165-205.

118- Schwarz, C. V., & Gwekwerere, Y. N. (2015). Using a guided inquiry and modeling instructional framework (EIMA) to support preservice K-8 science teaching and productive thinking. Science Education, 91(1), 158-186.

119- Schwarz, L. C. (2015). Developing preservice elementary teachers' knowledge and practices through modeling-centered scientific inquiry. Science Education, 93(4), 720-744.

120- Schwarz, L. C., & Gwekwerere, F. Y. (2015). Using a guided inquiry and modeling instructional framework (EIMA) to support pre-service K-8 science teaching. Science Education,                        91(1), 158-186.

121- Scott, P. H., Mortimer, E. F., & Aguiar, O. G. (2013). The tension between authoritative and dialogic discourse: A fundamental characteristic of meaning making interactions in high school science lessons. Science Education, 90(4), 605-631.

122- Songer, N. B., Kelcey, Y. B., & Gotwals, A. W. (2015). How and when does complex reasoning occur? Empirically driven development of a learning progression focused on complex reasoning about biodiversity. Journal of Research in Science Teaching, 46(6), 610 – 631.

123- Stefani, A. C., & Tsaparlis, T. G. (2015). Students' levels of explanations, models, and misconceptions in basic quantum chemistry: A phenomenographic study. Journal of Research in Science Teaching, 46(5),      520 – 536.

124- Stern, U. L., & Roseman, J. E. (2015). Can middle-school science textbooks help students learn important ideas? Findings from Project 2061's curriculum evaluation study: Life science. Journal of Research in Science Teaching, 41(6), 538-568.

125- Tang, X. F., & et al. (2015). The scientific method and scientific inquiry: Tensions in teaching and learning. Science Education, 94(1), 29-47.

126- Van-Zee, M. E. (2014). Teaching "science teaching" through inquiry. Elementary science teacher education; International perspectives on contemporary issues and practice, 239-258.

127- Victor, S. V., & Clark, N. D., (2013). The impact of collaboration on the outcomes of scientific argumentation. Journal of Research in Science Teaching, 93(3), 448 – 484.

128- Von A. C., Erduran, G. S.,  & Simon, D. S. (2015). Arguing to learn and learning to argue: Case studies of how students' argumentation relates to their scientific knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 45(5), 101-131.

129- Wallace, C. S. (2014). Framing new research in science literacy and language use: Authenticity, multiple discourses, and the Third Space. Science Education, 88(6), 901-914.

 

130- Weinstein, M. Y.(2015). Finding science in the school body: Reflections on transgressing the boundaries of science education and the social studies of science. Science Education, 92(3), 389-403.

131- Wildson L. P., & Santos, N. D. (2014). Scientific literacy: A Freirean perspective as a radical view of humanistic science education. Science Education, 93(2), 361-382.

132- Wilensky, B. U., & Reisman, S. K. (2013). Thinking like a wolf, a sheep, or a firefly: Learning biology through constructing and testing computational theories - An embodied modeling approach. Cognition and Instruction, 24(2), 171-209.

133- Wilson, C. D., & et al. (2015). The relative effects and equity of inquiry-based and commonplace science teaching on students' knowledge, reasoning, and argumentation. Journal of Research in Science Teaching, 47(3), 276 – 301.

134- Windschitl, M. D. (2014). Folk theories of inquiry How preservice teachers reproduce the discourse and practices of an atheoretical scientific method. Journal of Research in Science Teaching,           41(5), 481-512.

135- Windschitl, M. D., Thompson, J. H. & Braaten, M. V. (2015). Beyond the scientific method: Model-based inquiry as a new paradigm of preference for school science investigations. Science Education,    92(5), 941-967.

136- Yerrick, R. K. (2015). Lower track science students' argumentation and open inquiry instruction. Journal of Research in Science Teaching,  37(8), 807-838.

137- Yoon,D. S.(2012). Using memes and memetic processes to explain social and conceptual influences on student understanding about complex socio-scientific issues. Journal of Research in Science Teaching,    45(8),  900-921.

138- Zeidler, D.L. (2013). An inclusive view of scientific literacy: Core issues and future directions. Paper Presented at: Promoting scientific literacy: Science Education Research and Practice in Transaction - LSL Symposium, May, Uppsala University, Uppsala, Sweden.

139- Zeidler, D.L., & Sadler, T.D. (2015). The role of moral reasoning in argumentation: Conscience, character and care. Argumentation in science education: Perspectives from classroom-based research, New York: Springer Press, 201-216.

140- Zembal, S C. (2013). Learning to teach elementary school science as argument.  Science Education,                93(4), 687-719.

141- Zimmerman H. T., Reeve, S. M., & Bell, P. R. (2015). Family sense-making practices in science center conversations to develop productive thing. Science Education,          94(3), 478-505.

142- Zohar, I. A. (2014). Science teacher education and                                professional development in argumentation.                                  Argumentation in science education:                                                Perspectives   from classroom-based research,                             Dordrecht, The Netherlands: Springer, 245-                                                       

Article View: 92

PDF Download: 64