کلیة التربیة

          کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

          إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

تقییم الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران فى ضوء متطلبات معاییر الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی

 

 

إعــــداد

د/ أشرف السعید أحمد محمد             د / محمد هادی على الفقیه

  کلیة التربیة - جامعة المنصورة                     کلیة التربیة - جامعة نجران

 

 

 

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الرابع  –  جزء أول– یولیو2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

 

ملخص الدراسة:

هدفت الدراسة إلى تحدید الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران فی ضوء متطلبات معاییر الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، وتحدید الفروق فی درجة الاحتیاجات والتی تعزى إلى ( الجنس، سنوات الخبرة بعد الدکتوراه)، وکذلک تحدید أولویات التدریب. واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی وطبقت الدراسة میدانیا على (128) عضو هیئة تدریس فی الجامعة (ذکور واناث) فی الفصل الدراسی الثانی 1435هــ. وتوصلت النتائج إلى أن الاحتیاج کبیر فی کل معاییر الهیئة الوطنیة، وأن أکثرها احتیاجا فی مجالات البحث العلمی، التعلیم والتعلم، وإدارة ضمان الجودة وتحسینها، وأظهرت الدراسة عدم وجود فروق دالة احصائیا بین تقدیرات أعضاء هیئة التدریس الذکور والاناث لاحتیاجاتهم التدریبیة، ووجدت فروق فی الاحتیاجات التدریبیة تعزى لسنوات الخبرة بعد الدکتوراه لصالح أصحاب سنوات الخبرة أقل من 5 سنوات مقارنة بأصحاب الخبرة من 5 إلى أقل من 10سنوات، وبأصحاب الخبرة 10سنوات فأکثر، وبینت النتائج أن أولویات التدریب للمجالات السابقة تترکز على أسالیب وضع خطط تنمیة البحث العلمی والمناهج والأسالیب الحدیثة فی البحث العلمی ومعاییر استحداث وتطویر البرامج الدراسیة وتخطیطها وفق متطلبات المؤهلات الوطنیة وبناء نظم لمتابعة وتقویم جودة الأداء المؤسسی والبرامجی.

 

 

 

 

 

 

مقدمـة :

ساهمت العدید من المتغیرات قُبَیلَ نهایة القرن العشرین فى إعادة النظر فى هیاکل ونظم العمل الجامعیة على المستوی المحلی والدولی، من هذه المتغیرات: التطور الهائل فى تکنولوجیا المعلومات والاتصالات، الانفجار المعرفی، التقدم العلمی، والتغیر الاجتماعی المتسارع، وظهور العولمة کمصطلح جدید یعبر عن نمط مغایر فى العلاقات الدولیة فى مجالاتها المختلفة.

وظهر مع العولمة العدید من التحدیات والفرص أمام مؤسسات التعلیم العالی، واستجابة لهذه التحدیات طورت الکثیر من الجامعات استراتیجیات عدیدة لتدویل  internationalizationالتعلیم العالی، وللتعامل مع القضایا العالمیة التى أفرزتها العولمة، والتى منها: تزاید أعداد الطلاب الأجانب بالجامعات، واستقطاب علماء دولیین، ودعم التعاون البحثی عبر الحرم الجامعی، والمؤتمرات الدولیة، وتطویر فروع للجامعات فى الخارج، والتوسع فى البرامج المقدمة باللغات الأجنبیة(Hou, 2011, p.180).

وینطوی الاهتمام بتدویل التعلیم العالی غالبا على السعی نحو مواصلة ضمان وصیانة الجودة، وذلک لبناء صورة دولیة لجودة المؤسسة الأکادیمیة تمکنها من الحصول على مکانة مرموقة وتجعلها أکثر تنافسیة عالمیاً. ولبناء صورة دولیة لجودة المؤسسات الأکادیمیة، ظهرت العدید من آلیات العمل الجامعی على المستوى الدولی، منها: آلیات ضمان الجودة، والمقارنات الدولیة القائمة على مراقبة وقیاسات النواتج والمخرجات، ونظم المساءلة والرقابة، ونشأة وتوسع الاعتماد الدولی والذى یؤخذ کمؤشر قوی ورمزی لاثبات الجودة (Hou, 2011, p.180).

وربما یأتی الاهتمام بالاعتماد الأکادیمی لدوره فى دفع جهود تعزیز الفعالیة المؤسسیة للأمام، من خلال منح المؤسسات الأکادیمیة عددا من الفوائد، منها: التحقق من امتثال المؤسسة للمعاییر المحددة سلفا للتمیز، وحمایة المؤسسة من النقد غیر المبرر، وتعزیز مشارکة هیئة التدریس، وتقدیم الحوافز لتحسین المقررات والبرامج، وتعزیز الوحدة الداخلیة والتماسک، واتاحة وضع أفضل للطلاب عند مقارنة والحکم على مؤسسات           وبرامج مختلفة، والمزید من تأکد الکلیات والجامعات من تکافؤ ومعادلة الطلاب          المنقولین، وتلبیة معاییر الحصول على التمویل والمساعدات الحکومیة (&Johnson, 2011, p.37 Head).

ولقد تزایدت على المستوى الدولى الضغوط الحکومیة والمؤسسیة لحصول الجامعات ومؤسسات التعلیم العالی على الاعتماد الأکادیمی، حیث أکدت دراسة عزیز ورفاقه Aziz, et al. (2005) أنّ الجامعات حول العالم تقع باستمرار تحت ضغوط من أجل تحسین استجابتها للتأثیرات البیئیة والقوى التنافسیة، والطلب المتزاید للصعود على سلم الترتیب أو التصنیف الدولی للجامعات، وأکدت دراسة هید وجونسون Head&Johnson (2011)أنّ الحکومات فى السنوات الأخیرة شجعت الکلیات والجامعات للبحث عن الاعتماد الدولی، وذلک فى مسعى للاستجابة لضغوط التنافسیة العالمیة فى مجال                التعلیم العالی.

ومع تزاید اهتمام الدول بحصول جامعاتها على الاعتماد والاعتراف الدولی وتعزیز نظم ضمان الجودة، بدأت الجامعات العربیة بعامة والسعودیة بخاصة فى الاهتمام بالتوافق مع المعاییر العالمیة للاعتماد والجودة، والسعی للحصول على الاعتماد من مؤسسات الاعتماد العالمیة، ولقد خطت جامعات سعودیة عدیدة خطوات کبیرة فى هذا المجال وما زالت هناک جامعات فى طور التوافق مع معاییر الاعتماد العالمیة.

وفى سعیها للتوافق مع معاییر الاعتماد الأکادیمی العالمیة وزیادة قدرة الجامعات السعودیة التنافسیة أنشأت المملکة العربیة السعودیة "الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی" بهدف ضمان تحقیق المعاییر المتعارف علیها دولیاً فی جمیع البرامج الأکادیمیة وفى مؤسسات التعلیم فوق الثانوی بالمملکة. وفی سبیل ذلک قامت الهیئة بتصمیم نظام ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی، لدعم التحسین المستمر للجودة، وقد شمل هذا النظام أحد عشر معیارا عاماً لضمان جودة مؤسسات وبرامج التعلیم العالی(الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، 2011، ص5).

ومن العناصر الجوهریة التى تُسهل على الجامعات السعودیة عملیة الحصول على الاعتماد الوطنی أو العالمی؛ امتلاک کوادر بشریة متمیزة، سواءً کانت هذه الکوادر: إداریة أو مهنیة وأکادیمیة، فالعنصر البشری هو الذى یقود محاولات التنمیة العلمیة والأکادیمیة. ومن هذه الکوادر التى لها تأثیرها الواضح فى العمل الجامعی: أعضاء هیئة التدریس، فعلى قدر امتلاکهم الکفایات المهنیة والأکادیمیة والإداریة؛ على قدر اسهامهم بنجاح فى عملیة التهیؤ للاعتماد الأکادیمی. ولذلک فإنّ من متطلبات التهیؤ للاعتماد الأکادیمی تأهیل وتدریب أعضاء هیئة التدریس وتزویدهم بالمعارف والمهارات والاتجاهات اللازمة للقیام بأدوارهم ومسؤولیاتهم نحو الاعتماد الأکادیمی وتقدیم الدعم والمساندة للقسم والکلیة فى سبیل ذلک.

وتستند عملیة تأهیل أعضاء هیئة التدریس وتدریبهم ضمن ما تستند إلیه على تحدید وتقییم احتیاجاتهم التدریبیة، "هذه الاحتیاجات عندما یتم تقییمها ووضعها فى تدرج یوضح أولویاتها تمثل المصدر الذى تشتق منه أهداف ومحتوى البرامج التدریبیة المقدمة، ولذلک یمثل تقییم الاحتیاجات التدریبیة أمر أساسی وجوهری لنجاح برامج التدریب" (Brown,2002). وتأسیساً على ما سبق تأتی هذه الدراسة فى محاولة لتحدید وتقییم الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس فى ضوء متطلبات معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی.

مشکلة الدراسة:

حصلت بعض مؤسسات التعلیم العالی فی المملکة العربیة السعودیة على مستویات جیدة فی التصنیفات العالمیة للجامعات، إلاً أنّ هناک مؤسسات أخرى لا زالت خارج قائمة تلک التصنیفات العالمیة، مما یتطلب مواصلة الجهود نحو الارتقاء بنوعیة التعلیم العالی وجودته فی کافة مؤسساته بالمملکة. ولذلک کان من التوجهات الرئیسة لخطة التنمیة التاسعة: الاهتمام بالمستوى التنافسی العالمی للمؤسسات الجامعیة من خلال تطویر نوعیة مخرجات التعلیم العالی أکادیمیاً وتقنیاً، وزیادة الاهتمام بالموارد البشریة والعمل على تطویرها، وإستکمال مؤسسات التعلیم العالی والجامعات لمتطلبات التقویم والاعتماد الأکادیمی(خطة التنمیة التاسعة، 2010،  ص ص383- 387(.

وجامعة نجران من الجامعات السعودیة التى أولت جودة الأداء فى مجالاته المختلفة عنایة کبیرة حیث کانت الجودة أحد القیم الأساسیة الناظمة للخطة الاستراتیجیة للجامعة (1433-1438 هـ) وذلک من خلال السعی لضمان جودة الأداء وفقا للمعاییر المحلیة والعالمیة.

وفى مسعى جامعة نجران لتحقیق معاییر الجودة العالمیة تم تشکیل اللجنة الدائمة للجودة والإعتماد الأکادیمی، والتى تختص بوضع وإقرار برنامج لتطبیق معاییر الجودة فى جمیع وحدات الجامعة الأکادیمیة والإداریة وخطة للتطویر الأکادیمی والإداری لتحقیق الاعتماد الأکادیمی للجامعة وبرامجها المختلفة على المستویین المحلی والعالمی. وقامت وکالة الجامعة للتطویر والجودة بالعدید من الأنشطة ذات الصلة بتحقیق متطلبات الاعتماد، منها : الإشراف على إعداد مشروع التقویم الذاتی الأولی المؤسسی والبرامجی للجامعة وفقا لمعاییر الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی(الخطة الاستراتیجیة للجامعة، 1433هـ، ص74).

وهذه الجهود المبذولة لتحقیق معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی على المستویین المحلى والعالمی، لا یمکن لها أن تؤتى ثمارها المرجوة دون وجود الکوادر البشریة المؤهلة والخبیرة من المنسوبین والأکادیمیین داخل الجامعة. ویمثل أعضاء هیئة التدریس أهم الکوادر البشریة الجامعیة التى لها دورها الجوهری فى نجاح جهود ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی.

ولقد نصت معاییر الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی فى معیار إدارة ضمان جودة البرامج على ضرورة التزام أعضاء هیئة التدریس بالمؤسسة على الحفاظ على جودة البرنامج وتحسینها من خلال مشارکة جمیع أعضاء هیئة التدریس فى عملیات التقویم الذاتی، وأن یتعاونوا فى عملیات إعداد التقاریر، وتحسین الأداء فى مجال أنشطتهم(الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، 2011، ص14).

وعلیه فإنّ تجهیز جامعة نجران ببرامجها وکلیاتها للحصول على الاعتماد الأکادیمی یتطلب تأهیل وتدریب أعضاء هیئة التدریس وتزویدهم بالمعارف والمهارات والاتجاهات التى تُمکنهم من القیام بأدوارهم نحو تنفیذ استراتیجیة الجامعة لضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی بکفاءة.

وحتى یمکن تأسیس برامج للتدریب والتنمیة المهنیة تؤهل أعضاء هیئة التدریس للوفاء بمسؤولیاتهم تجاه أنشطة ضمان الجودة والاعتماد، فإنّ هناک حاجة لتحدید وتقییم الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس بصورة علمیة وترتیبها من حیث الأولویة "وذلک لأنّ إجراء تقییم الاحتیاجات هو أمر أساسی لنجاح أی برنامج تدریبی، ففى کثیر من الآحیان، تطور المنظمات وتنفذ التدریب بدون إجراء تحلیل للاحتیاجات التدریبیة، وهذه المنظمات تصبح عرضة للخطر بالمبالغة فى التدریب" (Brown,2002, p.570).

وعلیه تتحدد مشکلة الدراسة الحالیة فى تقییم الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران للوفاء بمسئولیاتهم تجاه التوافق مع معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی الصادرة عن الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد، ویمکن بلورة ذلک فى                 الأسئلة التالیة:

1-          ما الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران فى ضوء متطلبات معاییر الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی؟.

2-    ما الفروق فى درجة الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران فى ضوء متطلبات معاییر الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی والتى تعزى لإختلاف متغیرات الدراسة (الجنس، سنوات الخبرة)؟.

3-          ما أولویات التدریب لأعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران فى ضوء متطلبات معاییر الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی؟.

أهداف الدراسة:

تَمثَّل الهدف الرئیس للدراسة الحالیة فى تقییم الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران فى ضوء متطلبات معاییر الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی؛ وما یتضمنه ذلک الهدف من الوقوف على أولویات التدریب، وبالاضافة لذلک الکشف عن الفروق فى درجة احتیاجات أعضاء هیئة التدریس التدریبیة التى یمکن عزوها لاختلاف متغیرات الدراسة(الجنس، سنوات الخبرة).

أهمیة الدراسة ومبرراتها:

تمثلت أهمیة الدراسة ومبرراتها فیما یلی:

1-  توجه مؤسسات التعلیم العالی بعامة والجامعات بخاصة لتطبیق آلیات ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی على کلیاتها ووحداتها وبرامجها المختلفة سعیا لتعزیز سمعة الجامعات السعودیة وزیادة قدرتها التنافسیة بین الجامعات اقلیمیا وعالمیا.

2- أنّ إستعانة مؤسسات التعلیم العالی السعودیة بوکالات عالمیة معنیة بالاعتماد الأکادیمی فى تقویم برامجها التعلیمیة، لن یکون بدیلا عن عملیات التقویم التى تقوم بها الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی. مما یجعل تدریب أعضاء هیئة التدریس للتوافق مع متطلبات معاییر الهیئة من الخطوات الجوهریة التى تحتاجها الجامعات السعودیة بعامة وجامعة نجران بخاصة.

3- یمکن أن تستفید من هذه الدراسة الجهات المسئولة عن إعداد برامج تطویر وتنمیة أعضاء هیئة التدریس، مثل عمادة التطویر والجودة، ومراکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس والقیادات الجامعیة، إذ یمکن بناء برامج تدریبیة موجهة لأعضاء هیئة التدریس فى ضوء معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی قائمة على احتیاجاتهم وأولویاتها المحددة بهذه الدراسة.

 

حدود الدراسة:

تمثلت حدود الدراسة الحالیة فیما یلی :

-    تقییم الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس فى ضوء متطلبات معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی فى الأبعاد التالیة : (الرسالة والغایات والأهداف، السُلطات والإدارة ، إدارة ضمان الجودة وتحسینها ، التعلم والتعلیم ، التوظیف وإدارة الموارد البشریة ، البحث العلمی، العلاقة مع المجتمع).

-   تم اشتقاق الحاجات التدریبیة وتحدید أبعادها اعتمادا على معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی الصادرة عن الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی(NCAAA) بالمملکة العربیة السعودیة.

-       طُبقت الدراسة على أعضاء هیئة التدریس الذکور والإناث، من الرتب العلمیة المختلفة بالکلیات العملیة والنظریة بجامعة نجران.

-       طُبقت أدوات الدراسة المیدانیة بدایة الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی                1434-1435 هـ.

مصطلحات الدراسة:

تمثلت مصطلحات الدراسة الحالیة فى :

-الاحتیاجات التدریبیة:                              Training Needs                    

یعرف الباحثان الاحتیاجات التدریبیة فى هذا الباحث بأنها : مجموعة المعارف والمهارات والاتجاهات التى تُمکن أعضاء هیئة التدریس من الوفاء بالتزاماتهم الوظیفیة والأکادیمیة ومواجهة المشکلات التى تواجههم فى تحقیق معاییر ضمان الجودة                والاعتماد الأکادیمی.

-تقییم الاحتیاجات التدریبیة:              

                             (TNA) Needs AssessmentTraining

یعرف الباحثان تقییم الاحتیاجات التدریبیة بأنها : العملیة التى تستهدف جمع البیانات وتحلیلها لتحدید الاحتیاجات التدریبیة ثم ترتیبها من حیث الأولویة وفقا لأهمیتها التى تنبثق من حاجة العمل لها. 

-الاعتماد الأکادیمی:                       Academic Accreditation  

یعرف الباحثان الاعتماد الأکادیمی بأنه: منح شهادة أو وثیقة تفید بإقرار هیئة الاعتماد بأنّها قامت بعملیة منهجیة لتقییم جودة برنامج تعلیمی أو مؤسسة تعلیمیة وفقا لشروط ومعاییر الجودة المحددة سلفا للهیئة، واتضح أمامها أنّ البرنامج أو المؤسسة حققت الشروط والمعاییر.

وهذا التعریف ینطلق من کون الاعتماد الأکادیمی، یعبر عن عملیة ووضع (حالة): عملیة منهجیة تمت وفقا لأسس ومعاییر محددة، وهذه العملیة انتهت لتحدید وضع البرنامج أو المؤسسة.

-الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی:

The National Commission for Academic Accreditation and Assessment (NCAAA)

تمثل الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، جهة ذات سلطة مستقلة تقدم تقاریرها إلى المجلس الأعلى للتعلیم.. وتحمل على عاتقها مسؤولیة إعداد معاییر الاعتماد الأکادیمی فى جمیع البرامج التعلیمیة ومؤسسات التعلیم ما بعد الثانوی، باستثناء التعلیم العسکرى..وتقوم بتشجیع المؤسسات على إنشاء أنظمة لضمان الجودة وفقا لمعاییرها فى الأحد عشر مجالا المستهدفة.. وتتولى مراجعة کافة البرامج والمؤسسات التعلیمیة الحدیث منها والقائم، وتصنع قراراتها فى الاعتماد الأکادیمی بناء على تقاریر التقویم الخارجی المستقلة(الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، 2008، ص4).

منهج الدراسة:

تحقیقا لأهداف الدراسة وللإجابة على تساؤلاتها استخدم الباحثان المنهج الوصفی وبخاصة منه أسلوب الدراسات التحلیلیة، وذلک لتحدید الکفایات اللازمة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران فى ضوء متطلبات معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی، الصادرة عن الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، کخطوة أولى تلاها تحدید الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس من هذه الکفایات المحددة بالاستبانة، ومن ثم تقییم هذه الاحتیاجات وتحدید أولویات التدریب.

الدراسات السابقة:

تعددت الدراسات العربیة والأجنبیة فی مجال تحدید وتقییم الاحتیاجات التدریبیة عامة، ولکن لم یجد الباحثان - فى حدود علمهما - أى دراسة عربیة لتقییم الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس فى ضوء متطلبات معاییر الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، ومن الدراسات التی یمکن الاستفادة منها فی هذه الدراسة ما یلی: دراسة الحاتمی، ومعمر، والمهدی Al-Hattami; Muammar, and Elmahdi (2013) والتی هدفت إلى تحدید الحاجات والکفاءات المطلوبة لأعضاء هیئة التدریس لتمکینهم من تحقیق معاییر الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی NCAAA فى مجال التدریس، واستخدمت الاستبانة والمقابلات شبه المنظمة، وتألفت عینة  الدراسة من 882 مستجیبا من: الطلاب، وأعضاء هیئة التدریس، والوکلاء، وعمداء الکلیات والعمادات، من بعض جامعات المنطقة الشرقیة بالمملکة العربیة السعودیة. وأظهرت النتائج الحاجة والأهمیة الکبیرة لتوفیر برامج تدریبیة لتعزیز ورفع مستوى قدرات أعضاء هیئة التدریس المهنیة فی التدریس. وأکد العدید من المشارکین على ضرورة تکثیف التدریب أثناء الخدمة لضمان جودة التعلیم.

وسعت دراسة نغوین، وزییرلیر، ونغوین &Nguyen Nguyen;Zierler (2011) من خلال اجراء مسح عبر شبکة الانترنت لعدد (193) من أعضاء هیئة التدریس من مدارس التمریض فى غرب الولایات المتحدة الأمریکیة، لتقییم الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس فی ادماج التکنولوجیات الجدیدة فى تعلیم التمریض، ولقد استخدم أکثر من نصف المستجیبین التعلم عن بعد والأدوات المعلوماتیة لمرات عدیدة قبل اجراء المسح. ولقد أفاد قرابة 66 % من المستجیبین أنهم مؤهلین فى التعلم عن بعد والأدوات المعلوماتیة، وأنّ التدریب والدعم التقنی لاستخدام التعلم عن بعد کان عالیا، ورغم ذلک قرابة 69% من المستجیبین من أعضاء هیئة التدریس أفادوا بحاجتهم لتدریب اضافی، والدعم للاستخدام الفعال للتکنولوجیات التعلیمیة فى تعلیم التمریض .

وفى مسعى من بهرانی وبور وعساکرة (2011) Bahrani, Pour &  Asakereh  لتحدید الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس لتطویر دورات قصیرة فى التدریب أثناء الخدمة، قدمت استبانة شملت 30 سؤال مفتوح لقرابة 180 عضو هیئة تدریس من جامعة آزاد ماهشار الاسلامیة. وأظهرت نتائج البحث أنّ أعضاء هیئة التدریس من جامعة آزاد ماهشار بحاجة للتدریب فى المعرفة (تدریب متخصص باللغة الانجلیزیة، الدرایة بتوجهات البحوث، الدرایة بتعمیمات التدریب، الدرایة بطرق التدریس الفعالة ) وفیما یخص الاتجاهات (الاهتمام بالمشارکة فى دورات تدریب TOEFL، المشارکة فى المؤتمرات المحلیة والدولیة، زیارة أنظمة التعلیم العالی فى البلدان المختلفة، والمیل لاستخدام طرق زیادة الابداع لدى الطلاب) وفیما یتعلق بالمهارات (مهارات استخدام الدوریات الالکترونیة، مهارات کتابة المقترحات والأوراق البحثیة، القدرة على استخدام المکتبة الالکترونیة، وتطبیق الأسالیب العلمیة فى کتابة المقالات العلمیة).

وهدفت دراسة خان Khan (2011) إلى استکشاف الحاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس، واختیرت عینة عشوائیة مکونة من 20% من أعضاء هیئة التدریس من عشرة جامعات مختارة من مؤسسات التعلیم الجامعی الحکومیة والخاصة، وتم اعداد استبانة مکونة من 41 فقرة تم الاستجابة علیها من خلال مقیاس لیکرت الخماسی، واثنین من الأسئلة المفتوحة، وکشف تحلیل البیانات عن حاجة أساتذة الجامعات للتدریب فى المجالات التالیة: فلسفة التربیة، الفلسفة الإسلامیة للتربیة، علم النفس التربوی، تقنیات البحث، الکفایات والاتجاهات المهنیة، الأخلاقیات المهنیة، الابداعات العالمیة فى استراتیجیات التدریس، إدارة الصف، التوجیه والإرشاد، ضبط الطالب، مهارات الاتصال ، ونظریات التعلم والتوجیه.

وسعت دراسة البحیری (2011) إلى التعرف على الاحتیاجات التدریبیة التقنیة للأستاذ الجامعی فى عصر المعلوماتیة کما یراها أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة بجامعة الملک خالد، وما إذا کانت هناک فروق فى الاحتیاجات التدریبیة تبعا لمتغیرات (التخصص، والمسمى الوظیفی، وسنوات الخبرة). وقد صمم الباحث استبانة مکونة من (35) موزعة فى ثلاثة محاور رئیسة، هی :( الاستخدامات العامة للحاسوب، البرید الالکترونی، تطبیقات التعلم الالکترونی). وقد أظهرت النتائج حاجة أعضاء هیئة التدریس إلى عدد من البرامج التدریبیة فى جمیع مجالات البحث، کما أظهرت فروق ذات دلالة إحصائیة بین آراء عینة البحث تعزى لمتغیر الخبرة فقط.

 ولتطویر أداء أعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران وفقا لمعاییر الجودة والاعتماد الاکادیمی، قامت دراسة موسى والعتیبی (2011) بالکشف عن واقع أداء أعضاء هیئة التدریس، وتحدید المتطلبات الأکادیمیة لتطویر الأداء فى جوانبه الأربع (التعلیم، البحث العلمی، خدمة المجتمع، والجوانب الإداریة والتنمیة المهنیة) وکذلک الکشف عن الفروق فى استجابات أعضاء هیئة التدریس التى یمکن عزوها إلى (الدرجة العلمیة، التخصص، الجنس، الدورات فى مجال الجودة). وأعد الباحثان استبانة مکونة من (64) فقرة فى المجالات الأربعة، تقیس درجة الممارسة ودرجة الأهمیة. وأظهرت الدراسة ضعف فى ممارسة الکثیر من مؤشرات الأداء فى کل جانب من الجوانب الأربعة للأداء فى نفس الوقت الذى أظهرت فیه اتفاق على أهمیة هذه المؤشرات کجوانب لتطویر الأداء .وأظهرت الدراسة عدم وجود فروق فى الاستجابات حول جوانب الأهمیة تعزى لمتغیرات الدراسة فیما تباینت الفروق حول جوانب الممارسة، وتوصل الباحثان فى نهایة المطاف إلى وضع تصور مقترح لتطویر الأداء فى ضوء نتائج الدراسة.

وهدفت دراسة العنزی (2010) إلى الکشف عن الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس فى الجامعات السعودیة الناشئة من وجهة نظرهم، وطبقت الدراسة على تسع جامعات ناشئة بالتخصصات العلمیة والنظریة کافة، وتضمنت الأداة ست کفایات، هی : (التخطیط، المهارات التدریسیة وإدارة الصف، کفایات البحث والاتصال، کفایات المتابعة والتقویم، کفایات المهارات الإنسانیة، کفایات التعلم الالکترونی). ولقد أظهرت النتائج احتیاجا عالیا لدى أعضاء هیئة التدریس فى المجالات الست للدراسة، وأظهرت عدم وجود فروق دالة احصائیة فى احتیاجات أعضاء هیئة التدریس بالجامعات الناشئة تعزى إلى متغیرات الدراسة(الجنس، التخصص، الرتبة الأکادیمیة).

وفى مسعى لتحدید الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء الهیئة التدریسیة فى جامعة البلقاء التطبیقیة، والتعرف على أثر متغیرات (الجنس، المؤهل العلمی، التخصص العلمی، الخبرة، الرتبة الأکادیمیة) فى تقدیر الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء الهیئة التدریسیة. اعتمدت دراسة العضایلة (2008) على المنهج الوصفی التحلیلی وأعد الباحث استبانة مکونة من سبعة مجالات ( التخطیط للتدریس، مهارات التدریس، الوسائط التعلیمیة ومصادر التعلم، التقویم الجامعی، الارشاد الأکادیمی، مناهج البحث العلمی، وإقامة الأنشطة التعلیمیة وتبادل الخبرات مع الجامعات). وأظهرت النتائج أن أعلى المجالات حاجة للتدریب کان مجال مهارات التدریس، تلاه تقویم التدریس الجامعی وأقلها حاجة کان مجال الارشاد الأکادیمی. ولم تظهر الدراسة فروقا فى تقدیر أعضاء هیئة التدریس لاحتیاجاتهم یمکن عزوها إلى متغیرات الدراسة.

واستهدفت دراسة سرحان وخلیل (2007) تحدید الاحتیاجات التدریبیة للمسؤولین عن إدارة التعلیم فى جامعة القدس المفتوحة من وجهة نظرهم، وتحدید الاختلاف فى تقدیرهم لتلک الاحتیاجات باختلاف المؤهل العلمی، والرتبة الأکادیمیة، وسنوات الخبرة الجامعیة، وموقع العمل. وطبقت الاستبانة البالغ عدد فقراتها (80) فقرة على مسؤولی التعلیم والبالغ عددهم (91) فردا. وأظهرت النتائج أنّ أعلى مظاهر الاحتیاج التدریبی کانت لمجال إدارة الجودة الشاملة، تلاها مجال التطویر المهنی للعاملین. واختلفت الاحتیاجات باختلاف المؤهل العلمی حیث کان حملة الماجستیر أکثر احتیاجا من حملة الدکتوراه للتدریب، وباختلاف الرتبة الأکادیمیة لصالح الرتبة الأقل على الترتیب، وباختلاف سنوات الخبرة لصالح سنوات الخبرة الأقل على الترتیب، وکانت الحاجات التدریبیة للمسؤولین فى المناطق التعلیمیة أعلى من رئاسة الجامعة والمراکز الدراسیة.

وللکشف عن الاحتیاجات التدریبیة لرؤساء الأقسام الأکادیمیة فى الجامعات الأهلیة فى الأردن، صمم مقابلة (2005) استبانة تضمنت (44) فقرة موزعة على خمسة مجالات، هی:(التخطیط، التنظیم، القیادة، الاتصال، والعلاقات الإنسانیة) وطبقت الاستبانة على عینة عشوائیة قوامها(60) رئیس قسم من الکلیات العلمیة والإنسانیة فی خمس جامعات، وأظهرت النتائج وجود حاجة للتدریب على مهارات المجالات الخمس، وأظهرت وجود فروق دالة احصائیا فى الاحتیاجات التدریبیة تعزى لمتغیر الرتبة الأکادیمیة لصالح من هم برتبة أستاذ، ووجود فروقا دالة إحصائیا تعزى لمتغیر سنوات الخبرة لصالح الخبرة أکثر من عشر سنوات.

وللتعرف على الأهمیة النسبیة لمعاییر الجودة من وجهة نظر عضوات هیئة التدریس، وإعداد قائمة بالکفایات اللازمة لعضوات هیئة التدریس فی ضوء معاییر الجودة ونظام الاعتماد الأکادیمی، واقتراح برنامج لتنمیة الکفایات المحددة، اعتمدت دراسة الحلبی وسلامة (2005) على المنهج الوصفی فی تحدید ورصد کفایات عضوات هیئة التدریس والمنهج شبه التجریبی فی تطبیق البرنامج المقترح لتنمیة الکفایات. وطبقت الدراسة على (120) عضوة هیئة تدریس من الکلیات العملیة والأدبیة بجامعة الملک عبدالعزیز. وأظهرت آراء عینة الدراسة اهتماماً کبیراً بالنسبة لمحاور الدراسة ومافیها من معاییر للأداء، وتم وضع تصور لبرنامج تدریبی مقترح لتنمیة الکفایات اللازمة لعضوات هیئة التدریس والتی تشمل المجالات المهنیة والشخصیة والإداریة والبحثیة والإرشادیة              وخدمة المجتمع. 

ومن خلال استعراض وتحلیل الدراسات السابقة یتضح أنّ تقییم الاحتیاجات التدریبیة یمثل الخطوة الجوهریة فى بناء برامج تدریبیة فعالة قادرة على تحقیق الجدوى منها، وأنّ التوافق مع متطلبات ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی یستلزم تدریب الکوادر البشریة وخاصة أعضاء هیئة التدریس على ضوء احتیاجات هذه المتطلبات، کما أنّ هناک اختلافا واضحا بین الدراسات السابقة حول أثر بعض المتغیرات الدیموغرافیة على الاحتیاجات التدریبیة للفئات المستهدفة من التدریب وبخاصة أعضاء هیئة التدریس، ویتضح رغم عدم وجود دراسة مشابهة للدراسة الحالیة إلاً أنّ هناک دراسات قریبة الصلة منها أجریت حول الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس فى ضوء متطلبات ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی بعامة، مثل : دراسة موسى والعتیبی (2011) على جامعة نجران، ودراسة الحلبی وسلامة (2005) بجامعة الملک عبد العزیز.

أدبیات الدراسة:

سعیا لتحقیق أهداف الدراسة فإن أدبیاتها تضمنت ثلاثة موضوعات رئیسة، هی:

أولاً: تقییم الاحتیاجات التدریبیة:    

تضمن الإطار النظری فیما یتعلق بتقییم الاحتیاجات التدریبیة العناصر التالیة :

- مفهوم الاحتیاجات التدریبیة:                                          

حتى یمکن الوقوف على مفهوم تقییم الاحتیاجات التدریبیة، فإنّ الحاجة تبدو واضحة لتحدید مفهوم الاحتیاجات التدریبیة. وبالنظر فى الأدبیات العلمیة ذات الصلة، یتضح تعدد تعریفات مصطلح الاحتیاجات التدریبیة، وربما هذا التعدد لوجود خلط بین بعض المفاهیم ذات الصلة به، مثل مفهوم تقییم الاحتیاجات التدریبیة، وتحلیل الاحتیاجات التدریبیة، ومفهوم الرغبات التدریبیة... وغیرها من المفاهیم، ومن تعریفات الاحتیاجات التدریبیة، ما یلی:

یعرف السید (2007، ص303) الاحتیاجات التدریبیة بأنها: "منظومة فرعیة من منظومة التدریب وتنمیة الموارد البشریة تتعلق بمجموعة التغیرات والتطویرات المطلوب إحداثها فى معارف ومهارات واتجاهات العاملین بهدف رفع مستوى الأداء أو التغلب على المشاکل التى تعرقل سیر العمل والانتاج".

ویعرفها سرحان وخلیل (2007) بأنها: "المعلومات والاتجاهات والمهارات والقدرات (الفنیة والسلوکیة) التى تحتاج إلى تعدیل أو تغییر أو تنمیة، نتیجة إحداث تغیرات تنظیمیة أو تکنولوجیة أو إنسانیة، أو لمواءمة تطورات وتوسعات معینة، أو لمنع وقوع مشکلات متوقع حدوثها، أو بسبب الترقیة أو تغییر مکان العمل، أو غیر ذلک من الظروف التى تقتضی إعداداً ملائما لمواجهتها".

ویرى حسین (2006) أن الاحتیاجات التدریبیة تمثل: "مجموعة المؤشرات التى تکشف عن وجود فرق بین الأداء الحالی والأداء المرغوب فیه للأفراد، بسبب نقص معارف وقدرات ومهارات هؤلاء الأفراد وما یشوب سلوکهم واتجاهاتهم من قصور".

وفى هذا السیاق یرى شاهو Sahu (2005, p.85) أنّ الاحتیاج التدریبی یمثل الشرط المطلوب تحققه للتحرک من المستوى الموجود للأداء صوب المستوى المرغوب من الأداء. وأیضا یرى شاهو Sahu (, p.1752010) أنّ الاحتیاج التدریبی یوجد حیثما وجدت فجوة بین ما یستطیع الشخص القیام به، وما یجب أن یکون قادرا على القیام به. 

ویمکن القول بایجاز أنّ الاحتیاجات التدریبیة تمثل الفرق أو الفجوة بین ما یمتلکه الفرد (المستهدف) من معارف ومهارات واتجاهات، وبین ما ینبغی أن تکون علیه معارفه ومهاراته واتجاهاته، وعلى قدر هذه الفجودة یتحدد حجم الاحتیاج التدریبی، مما یستدعی تدخل الجهات المسئولة بتقدیم التدریب لسد هذه الفجوة أو للانتقال من الوضع القائم إلى الوضع المنشود.

وحتى تکون الصورة أکثر وضوحاً فرق بوتا وکوتزی Coetzee Botha& (2007, p.110) بین الاحتیاجات التدریبیة والرغبات التدریبیة، فالاحتیاجات التدریبیة Training Needs، تمثل الکفایات التى یحتاجها العامل لأداء الوظیفة، ولکنه یفتقر إلیها . فى حین أنّ رغبات التدریب Training Wants تمثل الکفایات التى یعتقد العامل أنه بحاجة لها، ولکن هذه الحاجات ربما لا تکون مرتبطة بالضرورة بالوظیفة ومتطلباتها وعوامل نجاحه فیها.

وفى ضوء ما سبق یمکن القول أنّ الاحتیاجات التدریبیة تمثل مجموعة المعارف والمهارات والاتجاهات التى تُمکن أعضاء هیئة التدریس من الوفاء بالتزاماتهم الوظیفیة والأکادیمیة ومواجهة المشکلات التى تواجههم. وهذه الاحتیاجات تختلف باختلاف المهمة أو الوظیفة التی یقوم بها عضو هیئة التدریس، وتتطور مع ظهور اتجاهات جدیدة للتغییر والاصلاح الجامعی.

وفیما یتعلق بمفهوم تقییم الاحتیاجات التدریبیة، فلقد تعددت تعریفاتها، ومنها:

یعرف اقبال وخان Khan & Iqbal ( (2011, p.440تقییم الاحتیاجات التدریبیة بأنها: عملیة لتحدید الاحتیاجات التدریبیة ووضعها فى ترتیب الأولویة على أساس ما کلفة تلبیة الحاجة فى مقابل ما کلفة عدم تلبیة الحاجة (تجاهلها). ویرى باربزیتی Barbazette(2006, p.5) أنّ تقییم الاحتیاجات التدریبیة: عملیة لجمع المعلومات حول الحاجات التنظیمیة الصریحة أو الضمنیة التی لها الأولویة لتحسین الأداء الحالی أو لتصحیح قصور الأداء والتى یمکن تلبیتها عن طریق التدریب.

ویُعرف تقییم الاحتیاجات التدریبیة کذلک بأنها: مجموعة من الاجراءات المنهجیة المتخذة بهدف تحدید الأولویات واتخاذ القرارات حول البرنامج أو التحسین التنظیمی وتخصیص الموارد. ویتم تحدید الأولویات بناءً على تحدید الحاجات(Yeung& Hall, 2007, p.224) وعلی ضوء التعاریف السابقة هناک من یرى أنّ عملیة تقییم الاحتیاجات التدریبیة عملیة ذات ثلاثة جوانب، هی: تحدید فجوات الأداء، وتحدید أولویاتها، ثم معالجة أکثرها أهمیة (, p.11072013Rikkua & Chakrabartyb, ).

وعلى هذا یتضح الفرق بین الاحتیاجات التدریبیة وتقییم الاحتیاجات التدریبیة، حیث یعتمد تقییم الاحتیاجات التدریبیة على الحاجات التدریبیة، فالتقییم للاحتیاجات التدریبیة هو عملیة لترتیب هذه الاحتیاجات من حیث الأولویة فى ضوء اعتبارات الکلفة والعائد وربما اعتبارات تنظیمیة أخرى. وإذا کان التدریب یرتکز على تحدید الحاجات التدریبیة من مهارات، ومعارف، وقیم واتجاهات یحتاجها المتدرب لأداء وظیفة أو مهمة جدیدة أو لتصحیح قصور الأداء وزیادة کفاءته، فإنّ تقییم الاحتیاجات هو اتخاذ القرار بتحدید المهارات، والمعارف، والقیم، والاتجاهات الأکثر أولویة أو الأکثر قدرة على تحقیق               الأداء الأفضل.  

ولذلک نادى البعض باستبدال مفهوم تقییم الاحتیاجات التدریبیة بمفهوم تحدید الأولویات التدریبیة، وهذا یتضمن اعتبارات الکلفة العائد Cost-Benefit بالسؤال عما یجب أن یُعطى الأهمیة فى سیاسة التدریب، وما حقیبة المهارات التى سوف تؤدى فى نهایة المطاف إلى مستوى عال من التنمیة وتحقیق الأهداف(Richter,1989, p.5).

وفى ضوء ما سبق یتضح أن تقییم الاحتیاجات التدریبیة عملیة مهمة تتخطى مجرد تحدید الاحتیاجات التدریبیة، إلى ترتیبها من حیث الأولویة وفقا لأهمیتها التى تنبثق من حاجة العمل لها، أى وفقا لاعتبارات فاعلیة عملیة التدریب فی تحقیق أهدافها الأکثر تأثیرا فی تحسین أداء المتدرب، والکفاءة فی توظیف الامکانات والظروف المتاحة                لعملیة التدریب.

-    أهمیة تقییم الاحتیاجات التدریبیة:

تأتیأهمیة تقییم الاحتیاجات التدریبیة، کونها من الخطوات الرئیسة فى تخطیط العملیة التدریبیة، حیث یتوقف علیها تحدید العدید من العوامل الأساسیة فی بناء البرنامج التدریبی، فمن خلالها یمکن تحدید مَنْ بحاجة للتدریب؟، وما یحتاجه من تدریب؟، وما الجدوى من عملیة التدریب؟، وذلک حتى تأتی العملیة التدریبیة محققة لشروط                      الکفاءة والفعالیة.

ویرى روسیت  (1987, p.14) Rossettأنّ تقییم الاحتیاجات التدریبیة مصطلح مظلة لأنشطة التحلیل یستخدمه المدربین لفحص وفهم مشکلات الأداء، أو تقنیات العمل الجدیدة، ویتضمن تحلیل المشکلة، وتقییم الحاجات قبل عملیة التدریب. وفى ذات السیاق یرى إقبال وخان Iqbal &(2011) Khan أنّ مصطلح تقییم الاحتیاجات التدریبیة یرتبط بالعدید من المفاهیم ذات الصلة بإدارة الموارد البشریة، ومجالات التطویر منها: خطط التدریب، تحدید الأهداف، تطویر العاملین، إدارة التغییر، التنمیة المهنیة، المعرفة، المهارات، والاتجاهات، دافعیة التعلم، فعالیة الکلفة، وتقییم الأداء. مما یجعل هذا المصطلح من المصطلحات ذات الاستخدامات الواسعة والتى تسهم فى اتخاذ قرار التدریب أو                 عدم التدریب.

ویرى براون Brown (2002, p.570) أنّ هناک أربعة أسباب رئیسه لتقییم وتحلیل الحاجات قبل وضع برامج التدریب، وهی: (1) تحدید المشکلات التنظیمیة التى تواجه المنظمة ومن ثم تقدیم التدریب الملائم لمواجهتها،(2) الحصول على دعم الإدارة العلیا بالمنظمة عندما یتضح أمامها بالدلیل الحاجة للتدریب لرفع مستوى الأداء،(3) قیاس فعالیة البرامج التدریبیة المقدمة، إذ یسمح تحدید الاحتیاجات بتقدیم البیانات لتقویم فعالیة البرامج التدریبیة التى تقدم، وذلک بتحدید درجة مقابلتها ووفائها بالاحتیاجات،(4) تحدید التکالیف والعوائد للتدریب، حیث یسهم التقییم الشامل للاحتیاجات فى تحدید المشکلات وجوانب القصور فى الأداء، بما یسمح للإدارة فى وضع عامل الکلفة فى الاعتبار عند تقییم الاحتیاجات التدریبیة.

وتسهم عملیة تقییم الاحتیاجات التدریبیة فى حمایة أصول المنظمة، من خلال التأکد من أنّ عملیة تخصیص الموارد واستخدامها یتم لمعالجة قضایا التدریب الجوهریة، کذلک فإنّ تقییم الاحتیاجات التدریبیة یمکن أن یساعد فى تحدید ما إذا کان التدریب حلا ملائما لقصور الأداء أم لا، فربما لا تساعد زیادة معرفة ومهارات العاملین فى علاج قصور الأداء، وعندها لا یکون التدریب مناسبا (Barbazette, 2006, p.6).

وتزداد الحاجة فى الجامعات لمنهجیة تقییم الاحتیاجات التدریبیة، وذلک لکثرة أعباء أعضاء هیئة التدریس، وتنوع المشاریع التطویریة التى یعملون علیها، ولوجود خطط استراتیجیة للعمل ترتبط بخطط زمنیة، مما یجعل هناک کفایات لها الأولویة، یحتاجها أعضاء هیئة التدریس والعاملون بصورة عاجلة مقارنة بکفایات أخرى لا تقل أهمیة ولکنها ترتبط بمشاریع تطویریة ما زال أمامها من الوقت ما یتیح التدریب علیها فى برامج لاحقة، وبما یضمن الاستفادة المباشرة من البرامج التدریبیة التى تنفذ. فضلا على ذلک فإنّ تقییم الاحتیاجات التدریبیة یرتبط بمفهوم فعالیة الکلفة، والجدوى الاقتصادیة للتدریب فى ضوء مفهوم تحلیل الکلفة المنفعة (CBA) Cost–benefit analysis لبرامج التدریب، وتزداد الحاجة الآن فى الجامعات لهذه المفاهیم لزیادة القدرة الاستثماریة والتنافسیة للجامعات.

- أسالیب تحلیل الاحتیاجات التدریبیة:

بالنظر فى نماذج تحلیل الاحتیاجات التدریبیة، یتضح تعددها ورغم هذا التعدد إلا أنّ هناک اتفاقا بین الکثیر من الباحثین والکتاب على أنّ النموذج الثلاثی المکون من أسالیب : تحلیل التنظیم، تحلیل المهمة، وتحلیل الفرد (Organisation-Task-Person) أو ما یعرف (O - T- P) هو الاطار الجوهرى لتقییم الاحتیاجات التدریبیة، وأنّ معظم النماذج الأخرى ارتکزت فى تحلیلها على هذا الإطارى ثلاثى المستویات الذى یکامل بین التحلیل الشامل على مستوى التنظیم Macro   والتحلیل الضیقMicro على مستوى المهمة ، وعلى مستوى الفرد. فعلى مستوى التنظیم (O)  یتم تحدید أین ومتى تکون الحاجة للتدریب، وعلى مستوى المهمة (T) یتم تحدید المهمة التى یتعین القیام بها، والمعارف والمهارات، والقدرات اللازمة لأداء تلک المهمة، أما على مستوى الشخص (P)فیتم تحدید من الشخص الذى یحتاج للتدریب، وماذا من تدریب (Rikkua & Chakrabartyb, 2013, P.1107)

ویتوسع البعض فى نماذج تحلیل الاحتیاجات التدریبیة، وفقا للاجابة على أسئلة من قبیل : لماذا، مَنْ، کیف، ماذا، ومتى. مع الاشارة أنه لیس من الضرورى الاجابة على کامل الأسئلة الخمسة فى کل حالة لتحدید الاحتیاجات التدریبیة، فالظروف المحیطة وطبیعة المنظمة والعاملین فیها وواقع الأداء ربما تحدد من أین تکون البدایة لتقییم الاحتیاجات، وما هو نمط التحلیل المناسب، وفیما یلی أسالیب تحلیل الاحتیاجات فى ضوء الاجابة على الأسئلة الخمسة (Barbazette, 2006, pp.5-8):

1- لماذا یتم اجراء التدریب؟: وذلک لربط قصور الأداء بحاجات العمل وضمان أنّ الفوائد من إجراء التدریب یکون أعظم من کلفة علاج المشکلات المسببة لقصور الأداء. وهنا یتم اجراء نمطین من التحلیل للاجابة على هذا السؤال: 1- تحلیل الاحتیاجات فى مقابل تحلیل الرغبات Needs versus Wants Analysis، (2) تحلیل الجدوى Feasibility Analysis.

2- مَنْ یشارک فى التدریب؟.، وهنا یتم توجیه الانتباه لإشراک الأطراف المعنیة (ذات الصلة المباشرة) لعلاج قصور الأداء، وذلک من خلال اجراء تحلیل الفئات المستهدفةTarget Population Analysis لمعرفة أکبر قدر ممکن من العاملین الضالعین فى قصور الأداء، والذین یمکنهم الاستفادة من البرنامج التدریبی، واقتناص أکبر قدر من المعرفة حولهم حتى یمکن تصمیم وتخصیص البرنامج تدریبی.

3- کیف یمکن اصلاح وعلاج قصور الأداء؟.، وهنا یتم تحدید المهارة التى فیها قصور، وتحدید الطریقة الملائمة لاصلاح القصور فى الأداء ، وإقتراح أی وسیلة أخرى للعلاج إن لم یکن التدریب ملائما، وهذا یتم من خلال نمط تحلیل الأداء أو تحلیل الفجوةPerformance analysis or Gap Analysis.

4-  ما الطریقة الفُضْلَى للأداء؟.، حیث توجد عدة طرق للأداء، ولکن هناک طریقة أحسن أو أفضل للقیام بالمهمة للحصول على أفضل النتائج، ویأتی ذلک من خلال تحدید المنظمة لمعاییر الأداء الوظیفی،  مثل الإجراءات القیاسیة لأداء العملیات الوظیفیة، ومن خلال اللوائح التنظیمیة التى یجب وضعها بالاعتبار عند أداء المهمة بالأسلوب المطلوب، وهنا یتم اجراء تحلیل المهمة  أو الوظیفةAnalysis  Job/Task لتحدید الطریقة الأفضل للأداء.

5-  متى سیتم إجراء التدریب؟.، أى تحدید الوقت الأفضل لتقدیم التدریب، لأن حضور التدریب والمواظبة علیه یمکن أن تتأثر بفترات العمل، الاجازات، وهکذا، وهنا یتم اجراء تحلیل السیاق Contextual Analysis للاجابة على الأسئلة من قبیل الظروف المحیطة بالعمل والوقت الملائم لاجراء التدریب.

والاجابة على الأسئلة السابقة تسهم على نحو واضح فی توجیه التدریب للفئات الأکثر احتیاجا له، وفى الوقوف على أسلوب تحدید الاحتیاجات التدریبیة الأکثر ملاءمة فی تحدید جوانب القصور الحقیقیة، وفى تقییم هذه الاحتیاجات على النحو الذى یحقق                  فاعلیة التدریب.

ثانیاً: الاعتماد الأکادیمی: Academic Accreditation

یتضمن هذا الجزء من أدبیات الدراسة الموضوعات التالیة:

-  مفهوم الاعتماد الأکادیمی:

تعددت التعاریف حول مفهوم الاعتماد، وذلک یعود لاختلاف التوجهات والرؤى حول المفهوم وحدوده، ومن هذه التعاریف: عرف القاموس الشامل                               التربیةComprehensive Dictionary of Education الاعتماد بأنه: العملیة التى               من خلالها تقیم منظمة وتعترف بأنّ برنامج دراسی ما یلبی المعاییر المحددة مسبقا(Ahmed, 2008, p.8).

 ویرى مجلس اعتماد التعلیم العالی Accreditation Council for Higher Education (2010) أنّ الاعتماد یمثل عملیة ووضع (حالة)، فهو عملیة لمراجعة الکلیات والجامعات والمؤسسات والبرامج للحکم على جودتها التربویة – مدى جودة ما تقدمه من خدمة للطلاب والمجتمع. ونتیجة هذه العملیة، فى حالة نجاحها، یتم منح وضع الاعتماد. وعرفت الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی (2008، ص32) الاعتماد بأنه : "شهادات رسمیة تمنحها هیئة معترف بها تؤکد أنّ البرنامج التعلیمی أو المؤسسة التعلیمیة یفیان بالمعاییر المطلوبة".

 

وعرف کروجت (2005, p.5) Krogt الاعتماد الأکادیمی بأنه: العملیة التى من خلالها تستطیع هیئة غیر حکومیة أو خاصة من تقییم جودة مؤسسة التعلیم العالی ککل أو برنامج تعلیمی محدد من أجل الاعتراف بها رسمیا بأنهی تفی بالمعاییر أو المقاییس المحددة سلفا. وعرفته الهیئة المصریة العامة لضمان جودة التعلیم والاعتماد                 (2009، ص18) بأنه: العملیة المنهجیة التى تهدف إلى تمکین المؤسسات التعلیمیة من الحصول على صفة متمیزة، وهویة معترف بها: محلیا، ودولیا، والتى تعکس بوضوح نجاحها فى تطبیق استراتیجیات فعالة؛ لتحسین الجودة فى عملیاتها وأنشطتها ومخرجاتها بما یقابل، أو یفوق توقعات المستفیدین النهائیین ویحقق مستویات عالیة من رضاهم.

ویتضح مما سبق من تعاریف أنّ الاعتماد هو اقرار واعتراف هیئة(وکالة) الاعتماد بأنّ المؤسسة التعلیمیة ( جامعة، کلیة، قسم...) أو البرامج التعلیمیة استوفت شروط ومعاییر الجودة المحددة سلفا. ویتضح کذلک أنّ الاعتماد الجامعی وسیلة لضمان أنّ المؤهلات التى تمنحها الجامعات تتوافق مع الحد الأدنى لمتطلبات الجودة، تلک المتطلبات التى تنبثق عن دراسة متأنیة من قبل هیئات الاعتماد لطبیعة البرنامج الدراسی أو المؤسسة التعلیمیة واحتیاجات المستفیدین وتوقعاتهم. وهکذا فإنّ الاعتماد یمثل جوهریا وسیلة لتقییم المدخلات والممارسات والاجراءات والنواتج المؤسسیة، وهذا یتطلب وجود معاییر ومقاییس لجودتها.

- أهداف الاعتماد الأکادیمی:

یتمثل الهدف الرئیس للاعتماد الأکادیمی فى تقییم جودة المؤسسات الجامعیة أو البرامج التعلیمیة التى تقدمها لکى یضمن الجمهور وأرباب العمل والدولة بأنّ کل مؤهل یحقق معاییر الجودة المحددة له. وبالاضافة لهذا الهدف الرئیس فإنّ هناک العدید من الأهداف الضمنیة (Mora, 2004, P.437) منها: تشجیع المؤسسات الجامعیة على الاهتمام بالجودة وجعلها قضیة محوریة، وجعل الاعتماد وسیلة لصیانة الجودة فى البرامج المقدمة، وتعزیز حراک الطلاب وأعضاء هیئة التدریس بین المؤسسات الجامعیة وعبر الدول، وتوفیر معلومات موثقة وشاملة لأفراد المجتمع حول مستویات جودة البرامج والتى تمکنهم فى اختیار البرامج التى یلتحقون أو یلحقون أبناءهم بها، وتوفیر المعلومات للسلطات العامة أو الجهات المسؤولة حول ما إذا کانت الموارد المالیة والدعم الذى حصلت علیة المؤسسة تم استخدامه بشکل صحیح أم لا.

ویرى مجلس اعتماد التعلیم العالی Council for Higher Education Accreditation (2010) أنّ حصول المؤسسة أو البرنامج على وضع الاعتماد یعنى وفاء المؤسسة أو البرنامج بوعودهم، ویعنى بالنسبة للطالب لیس فقط الحکم على مستوى جودة البرنامج ، ولکن أیضا ثقة الطالب أنّ الدرجة أو الشهادة التى حصل علیها لها قیمة، والایمان بقدرته فى الحصول على فرص العمل، وتلقی المساعدات الطلابیة، والتحویل إلى مؤسسات تعلیمیة أخرى أو الحصول على فرص الالتحاق بالدراسات العلیا. وبالنسبة للجمهور العام والدولة یعنى الثقة بقیمة المؤسسة أو البرامج ، ویعطى اشارات لأرباب العمل المحتملین بامتلاک الخریجین من البرامج المعتمدة مؤهلات ومتطلبات الدخول للمهن، وتعزیز وتشجیع المساءلة من خلال تقییم خارجی مستمر وشفاف للمؤسسة أو البرنامج، وضمان وجود خطط وبرامج للتحسن المستمر تتحمل مسؤولیة نجاحها المؤسسة.

وبالنسبة للهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد فإنّ الهدف النهائی من اعتماد برامج ومؤسسات التعلیم العالی فى المملکة یتمثل فى التحقق من أن المؤهلات التی تمنحها المؤسسات والبرامج الأکادیمیة فی المملکة تعادل نظیراتها من المؤهلات فی أی مکان فی العالم(الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، 2011، ص5).

وعلیه فإنّ الاعتماد الأکادیمی ببساطة یسعى إلى توفیر معلومات موثقة وشاملة لکافة الجهات ذات الصلة ببرامج ومؤسسات التعلیم العالی لکى تتخذ قراراتها على أسس موضوعیة، حیث یعطی الاعتماد الممنوح للبرنامج أو المؤسسة تأکیداً عاماً بأن معاییر الجودة قد تحققت، مما یبعث الثقة لدى الطلاب، وأصحاب العمل وأولیاء الأمور وأفراد المجتمع والسلطات العامة بأن ما تعلمه الطلاب وما یتم من أبحاث وما یقدم من خدمات یسایر فی جودته الممارسات العالمیة الجیدة، وأنّ الأموال المرصودة من الدولة أو التکالیف المحددة للخدمة تتوافق والجهد العلمی والتعلیمی المقدم.

- أنماط الاعتماد الأکادیمی:

تتباین وجهات النظر حول أنماط أو أنواع الاعتماد الأکادیمی، حیث یقسمه البعض فى قسمین هما: الاعتماد المؤسسی، والاعتماد التخصصی أو البرامجی المهنی(‏Swigger, 2010, p.9)، وهناک من یقسمه فى ثلاثة أقسام : الاعتماد المؤسسی، والاعتماد البرامجی، والاعتماد المهنی(البلطان، 2011، ص51)، ویمکن تقسیمه فى هذه الدراسة فى قسمین هما : الاعتماد المؤسسی العام الذى یتم على کامل المؤسسة، والاعتماد التخصصی، الذى یتم على برنامج بعینه أو شاغلى مهنة محددة.

  ویمثل الاعتماد المؤسسی Institutional Accreditation العملیة التى من خلالها تخضع المؤسسة لتقییم مستقل للتأکد من وفائها للمعاییر التى وضعتها مؤسسات الاعتماد، وهنا یتم تقییم المؤسسة ککل، ویتم التطلع إلى وحدتها فى الهدف، والمدى الذى عنده تتکامل أجزائها فى کل واحد کوحدة واحدة (&Johnson,2011, p.37 Head)  ویشمل المؤسسة بما فیها من أقسام وبرامج ووحدات.

ویعبر الاعتماد التخصصی Specialized Accreditation: عن اجراءات الاعتماد التی تتم على برنامج محدد أو شاغلى مهنة بعینها، ولذلک ینقسم إلى النوعین التالیین: الاعتماد البرامجی Programmatic Accreditation: ویمثل العملیة التى من خلالها تعترف منظمة ( مهنیة أو متخصصة) بأنّ برنامج دراسی ما یلبی المعاییر المحددة مسبقا، وهذا النوع یرکز على مکونات البرامج والمقررات الدراسیة، وأحیانا المقررات الخاصة بالأفراد داخل المؤسسة(& Johnson, 2011: p.37 Head). ویمثل الاعتماد البرامجی بیانا حول جودة البرامج الأکادیمیة فى مجالات محددة، مثل: التعلیم، الطب، الاقتصاد، القانون، ومجالات مهنیة أخرى للدراسة (‏ Howard; McLaughlin, and Knight, 2012, p.318).

وربما یطلق مسمى الاعتماد الأکادیمی على هذا النوع من الاعتماد والذى یستهدف برنامج أو قسم أکادیمی محدد، وهنا یمنح الاعتماد البرامجی قائما بذاته لبرنامج أو قسم داخل مؤسسة أکادیمیة، وربما یتم تطبیق الاعتماد البرامجی على کامل المؤسسة إذا کانت تقدم نفس البرنامج. مثل کلیة الکیمیاء أو کلیة الحقوق(‏Kaplin&Lee, 2007, p.646).

ویتمثل النوع الثانی من الاعتماد التخصصی فی الاعتماد المهنیProfessional   Accreditation، ویمثل العملیة التى من خلالها یتم الاعتراف بأهلیة وکفاءة الأشخاص لممارسة أو مزاولة مهنة ما، وهذا النوع یرتبط بالشهادات المهنیة ویمنح من قبل المؤسسات والروابط المهنیة(البلطان، 2011، ص 51). ویعنى الاعتماد المهنی کذلک ضمان أنّ برنامج الاعداد یقدم هیکل من المعارف والخبرات المهنیة المنظمة، والشاملة، والحدیثة(Darling-Hammond, 2006).

ویتضح مما سبق أنّ الاعتماد المؤسسی یرتکز على المؤسسة ککل بما فیها من برامج ووحدات وأقسام، کبنیة متکاملة. والإعتماد البرنامجی یرکز على البنیة المعرفیة التخصیصیة لبرامج محددة تقدمها الأقسام کبرنامج فى القانون أو الهندسة مثلا. وأنّ الاعتماد المهنی یرتبط بأهلیة خریجی البرامج المهنیة لمزاولة مهنة ما، وهذا یرتبط لدرجة کبیرة بالاعتراف التخصصی أو البرنامجی.

ثالثاً: الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی:

أنشئت "الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی" بالمملکة العربیة السعودیة بناء على الموافقة السامیة الکریمة عام 1424هـ، وتَمثّل الهدف الرئیس لإنشاء "الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی" فى: ضمان تحقق المعاییر المتعارف علیها دولیاً فی مؤسسات التعلیم فوق الثانوی بالمملکة، وفی جمیع البرامج الأکادیمیة التى تقدمها. وفی سبیل ذلک قامت الهیئة باعداد معاییر ومحکات للتقویم والاعتماد الأکادیمی، وتصمیم نظام متکامل لضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی، لتقویم برامج ومؤسسات التعلیم التى تُعنى بالتعلیم ما بعد الثانوی(الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، 2008، ص3).

وتعتبر الهیئة جهة ذات سلطة مستقلة تقدم تقاریرها مباشرة إلى مجلس الوزراء. کما یعتبر دورها منفصلا عن ما تقوم به الوزارات ذات الاختصاص والجهات الحکومیة الأخرى المعنیة بمراقبة هذه المؤسسات إداریا وسن التشریعات الخاصة بها وتحدید متطلباتها( لهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، 2008، ص4).

وتهدف الهیئة إلى دفع مؤسسات التعلیم ما بعد الثانوی بالمملکة العربیة السعودیة إلى إنشاء أنظمة لتوکید معاییر الجودة الداخلیة والتى تضمن مستوى عالٍ من الجودة فى الأحد عشر مجالا المستهدفة عبر تلک المعاییر.... وتتحرک الهیئة فى مسارین: الأول، بالنسبة للمؤسسات التعلیمیة القائمة، تقوم الهیئة بمراجعة خطط وبرامج تلک المؤسسات بعد منحها مرحلة انتقالیة تستمر لعدة سنوات، تقوم خلالها المؤسسات بإنشاء أنظمة ضمان الجودة وبإجراءات توکید الجودة وبعد قیامها بإجراء الدراسة الذاتیة، یتحدد بعد ذلک مدى الاعتراف بها ومنحها الاعتماد. ویتعلق المسار الثانی بالمؤسسات التعلیمیة قید الإنشاء، حیث تقوم الهیئة بمراجعة خطط إنشاء المؤسسة، وفى حالة اقتناع الهیئة بالخطط المقدمة تمنح المؤسسة التعلیمیة الحدیثة اعتماداً مؤقتا ومقیدا یمکنها من خلاله تقدیم برامجها التعلیمیة، وفى مرحلة لاحقة تقوم الهیئة بمراجعة مدى التزام المؤسسة بتطبیق خططها بالشکل المناسب، وحینما یتم التأکد من تطابق الأداء والاجراءات مع المعاییر المحددة تُمنح المؤسسة اعتمادا غیر مقید. وبعد الحصول على الاعتماد الأکادیمی غیر المقید، تقوم الهیئة بمراجعة اعتماد المؤسسة التعلیمیة وبرامجها التى تقدمها کل خمس سنوات سواءً ذلک للمؤسسات القائمة حدیثا أو الموجودة مسبقا(الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، 2008، ص3-4).

وقد اشتملت المعاییر التی وضعتها الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی لضمان جودة مؤسسات وبرامج التعلیم العالی واعتمادها أحد عشر مجالاً عاماً لأنشطة هذه المؤسسات والبرامج وهی: 1.الرسالة والغایات والأهداف، 2.السلطات والإدارة، 3.إدارة ضمان الجودة وتحسینها، 4.التعلم والتعلیم. 5.إدارة شؤون الطلبة والخدمات المساندة. 6.مصادر التعلم. 7.المرافق والتجهیزات. 8.التخطیط والإدارة المالیة. 9.عملیات التوظیف. 10.البحث العلمی. 11.علاقات المؤسسة التعلیمیة بالمجتمع. (الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی،  2011، ص5).

وتضمنت هذه المعاییر الرئیسة معاییر فرعیة ، وتضمن کل معیار فرعى مجموعة من الممارسات الجیدة التى تتبناها المؤسسات لتحقیق مستوى عالیاً من الجودة. وهذه المعاییر الرئیسه وما تضمنته من معاییر فرعیة وممارسات تم تکییفها لتتلاءم مع طبیعة الظروف التى تکتنف التعلیم العالی فى المملکة العربیة السعودیة(الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، 2011، ص5).

ولقد قامت معاییر الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد على آلیة مرکبة تجمع بین متطلبات ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی، کما تنطلق کذلک من متطلبات وإجراءات الاعتماد التى تتطلبها الهیئات الدولیة للاعتماد من إعداد تقریر التقویم الذاتی وتهیئة المؤسسة للوفاء بمعاییر الاعتماد الأکادیمی (الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد،2008).

والجدیر بالذکر أنّ إستعانة مؤسسات التعلیم العالی السعودیة بوکالات عالمیة معنیة بالاعتماد الأکادیمی فى تقویم برامجها التعلیمیة، لن یکون بدیلا عن عملیات التقویم التى تقوم بها "الهیئة الوطنیة للتقویم الاعتماد الأکادیمی"، ولکن نتائج هذه الوکالات العالمیة سوف تؤخذ فى الحسبان حین تقوم الهیئة بإعادة النظر فى تلک المؤسسات والبرامج التى تقدمها(الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، 2008، ص4).

ومن الملاحظ أنّ الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، تسعى إلى توطین الجودة وضمانها بمؤسسات التعلیم بعد الثانوی، من خلال التأکد من التزام هذه المؤسسات بمعاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی، وتشجیعها على وجود نظام داخلی لتقییم وضمان الجودة، وذلک کله من أجل تأهیل مؤسسات التعلیم بعد الثانوی للحصول على شهادات الاعتماد العالمیة، وزیادة قدرتها التنافسیة على المستوى الدولی.

الإطار المیدانی للدراسة :

 هدفت الدراسة إلى تقییم الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران فى ضوء معاییر الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، ولتحقیق أهداف الدراسة قام الباحثان بالإجراءات التالیة:

أولاً : عینة الدراسة :

تمثلت عینة الدراسة فى (128) عضوا من أعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران، والجدیر بالذکر أنه تم استبعاد (56) استبانة (من أصل 184 تم استعادتها من المستجیبین) لعدم اکتمالها، أو لاستجابة معیدین أو محاضرین علیها. وفیما یلی توزیع أفراد العینة (الصالحة استجاباتها) على متغیرات الدراسة:

جدول (1)

توزیع أعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران (عینة الدراسة ) وفقا

 للمتغیرات الشخصیة والتنظیمیة

من الجدول (1) السابق یتضح أنّ حوالى ثلثى أفراد العینة (67.2%) من عضوات هیئة التدریس، وربما یرجع ذلک إلى التجاوب الکبیر لأعضاء هیئة التدریس (الإناث) مقارنة بأعضاء هیئة التدریس (الذکور). وکانت النسبة الأکبر من أفراد العینة ممن سنوات خبرتهم بعد الدکتوراه أقل من خمس سنوات وذلک بنسبة (55.5%)، وربما یرجع ذلک إلى أنّ جامعة نجران من الجامعات الناشئة، والتى ما زالت أقسامها العلمیة حدیثة النشأة والتکوین.  

ثانیاً: بناء أداة الدراسة:

تحقیقا لأهداف الدراسة صمم الباحثان استبانة لتقییم الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس فى ضوء معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی لمؤسسات التعلیم العالی التى حددتها الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد، وذلک من خلال تحلیل المعاییر الاحدى عشر، وتحدید الکفایات اللازمة لأعضاء هیئة التدریس للوفاء بمعاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی بکلیاتهم وأقسامهم.

ولقد تکونت الاستبانة من (84) فقرة تعبر عن الاحتیاجات اللازمة لأعضاء هیئة التدریس للوفاء بمتطلبات معاییر ضمان الجودة والاعتماد. وقَسّم الباحثان جوانب الاحتیاجات إلى الجوانب التالیة، (الرسالة والغایات والأهداف، السُلطات والإدارة، إدارة ضمان الجودة وتحسینها، التعلیم والتعلم ، التوظیف وإدارة الموارد البشریة، البحث العلمی، والعلاقة مع المجتمع). وتم استخدام مقیاس لیکرت الخماسی (کبیرة جدا، کبیرة، متوسطة، ضعیفة، لیس بحاجة) لتحدید الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس. وقام الباحثان بتقنینها بإجراءات التقنین العلمیة بالتعرف على صدقها وثباتها للإطمئنان إلى امکانیة الوثوق بنتائجها، وذلک من خلال الإجراءات التالیة:

تم حساب صدق الاستبانة التی أعدها الباحثان من خلال الأسلوبین التالیین: الأول: صدق المحکمین: تم عرض الاستبانة فى صورتها الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین من أساتذة الإدارة التربویة ببعض الجامعات السعودیة ومنها جامعة نجران، وتم إجراء التعدیلات التی أشار إلیها السادة المحکمون.والثانی، صدق الاتساق الداخلی: حیث تراوحت قیم معاملات ارتباط بیرسون بین درجة کل عبارة والبعد الذى تنتمی الیه، وکذلک بین درجة کل بعد من أبعاد الاستبانة والدرجة الکلیة لها بین(0.721- 0.896) عند مستوى دلالة (0.01) وهى قیم مرتفعة تشیر إلى الاتساق بین عبارات کل بعد واجمالی البعد، وکذلک بین أبعاد الاحتیاجات التدریبیة والدرجة الکلیة، مما یعکس درجة عالیة من الصدق بین فقرات وأبعاد الاستبانة.

وتم حساب ثبات الاستبانة بطریقتین: الأولى، باستخدام معامل "ألفا کرونباخ" (Cronbach Alpha) حیث جاءت قیمته (0.984)، والثانیة : باستخدام معامل جوتمان للتجزئة النصفیة (Guttman split-half reliability coefficient) لعبارات الاستبانة، وجاءت قیمته (0.903) وتشیر هاتان القیمتان لمعامل الثبات إلى صلاحیة الاستبانة للتطبیق وإمکانیة الاعتماد على نتائجها والوثوق بها.

نتائج الدراسة المیدانیة وتفسیرها:

    تتمثل نتائج الدراسة المیدانیة فیما یلی:

1-  استجابات أعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران حول احتیاجاتهم التدریبیة فى ضوء متطلبات معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی.

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أعضاء هیئة التدریس للتعرف على احتیاجاتهم التدریبیة فى ضوء معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی، وتم تحدید ترتیب الاحتیاج ودرجته، کما یوضح الجدول التالی:

جدول (2)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أعضاء هیئة التدریس حول احتیاجاتهم التدریبیة فى ضوء معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی.

یتضح من جدول (2) السابق أنّ الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران فى ضوء معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی (الدرجة الکلیة) جاءت بدرجة کبیرة، وبانحراف معیارى (0.664) یشیر إلى قدر من الاتفاق والتجانس بین استجابات أفراد العینة حول احتیاجاتهم التدریبیة الکلیة.

ومن حیث ترتیب الاحتیاجات، جاءت الاحتیاجات التدریبیة فى بعد البحث العلمی کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی فى المرتبة الأولى، وفى المرتبة الثانیة جاءت الاحتیاجات التدریبیة فى بعد التعلم والتعلیم، وفى المرتبة قبل الأخیرة جاءت الاحتیاجات التدریبیة فى بعد الرسالة والغایات والأهداف، أما الاحتیاجات التدریبیة فى بعد السُلطات والإدارة فلقد جاءت فى المرتبة الاخیرة، وکانت درجة الاحتیاج فى جمیع الأبعاد بدرجة کبیرة. وجاءت الانحرافات المعیاریة لتقدیرات أعضاء هیئة التدریس لاحتیاجاتهم التدریبیة محصورة بین (0.698- 0.918) مما یدل على قدر من الاتفاق والتجانس بین أفراد العینة حول احتیاجاتهم التدریبیة فى ضوء معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی.

ویُفسر حصول بعد البحث العلمی کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی على المرتبة الأولى من حیث الاحتیاج، إلى أنّ البحث العلمی یمثل جوهر العمل الأکادیمی لعضو هیئة التدریس ویعد معیارا من معاییر تمیزه ومتطلب جوهرى للترقیة، ویزداد الانتباه إلیه بقوة الآن فى ضوء التصنیفات العالمیة للجامعات والتى تمثل فیها مؤشرات ومخرجات البحث العلمی مساحة کبیرة (مثال : تصنیف شنغهای 40%).

وربما یُفسر حصول بعد "التعلم والتعلیم" کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد على المرتبة الثانیة من حیث الاحتیاج وبدرجة کبیرة، إلى حاجة عضو هیئة التدریس للعدید من المهارات والکفایات فى عملیة التعلم والتعلیم، باعتبارها ممارسات یومیة داخل قاعات التدریس وخارجها. وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة الحاتمی، ومعمر، والمهدی Al-Hattami; Muammar, and Elmahdi (2013) والتى أظهرت  الحاجة الکبیرة لتوفیر برامج تدریبیة لتعزیز ورفع مستوى قدرات أعضاء هیئة التدریس المهنیة    فی التدریس.

وقد یفسر حصول بعد "الرسالة والغایات والأهداف" کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی على المرتبة قبل الأخیرة من حیث الاحتیاج مقارنة بالأبعاد الأخرى، إلى انخراط أعضاء هیئات التدریس فى معظم الکلیات فى اعداد الرسالة والرؤیة وبناء الأهداف کمتطلب للتخطیط الاستراتیجی مما أتاح لهم بعضا من أساسیات ذلک المعیار، وإن جاء بدرجة احتیاج کبیرة.

ویأتی حصول بعد السُلطات والادارة کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی على المرتبة الأخیرة من حیث احتیاجات أعضاء هیئة التدریس له، مقارنة بالأبعاد الأخرى، إلى أنّ الکثیر من معارف ومهارات وکفایات هذا البعد لا یحتاجها کل أعضاء هیئة التدریس، وانما یحتاج إلیها مَنْ یشغلون مناصب إداریة.

ولمزید من الایضاح حول تحدید الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران فى ضوء متطلبات معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی، تم تحدید الاحتیاجات فى کل بعد من الأبعاد السبع المحددة بالدراسة، کما یلی:

-   الاحتیاجات التدریبیة فى ضوء متطلبات بعد "الرسالة والغایات والأهداف" کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی.

وجاءت المتوسطات الحسابیه والانحرافات المعیاریة، وترتیب الاحتیاج ودرجته فى بعد "الرسالة والغایات والأهداف" کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی، کما یوضح الجدول التالی:

جدول (3)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أعضاء هیئة التدریس حول احتیاجاتهم التدریبیة على بعد "الرسالة والغایات والأهداف" من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی

یتضح من الجدول (3) السابق أنّ جمیع احتیاجات بعد الرسالة والغایات والأهداف من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی جاءت بدرجة احتیاج کبیرة، وجاء الاحتیاج لبناء الأهداف المحددة لمبادرات تطویر القسم بما یتوافق بشکل عام مع الرسالة وغایاتها التطویریة، فى المرتبة الأولى، والحاجة لوضع مؤشرات أداء قابلة للقیاس للحکم على مدى تحقیق کل هدف من أهداف القسم، فى المرتبة الثانیة، وفى الترتیب الأخیر من حیث الاحتیاج، جاءت الحاجة لصیاغة الرسالة بما یجعلها مؤثرة فى توجیه عملیات صنع القرار والاختیار من بین استراتیجیات التخطیط البدیلة. وجاءت الانحرافات المعیاریة لتقدیرات أعضاء هیئة التدریس حول احتیاجاتهم فى هذا البعد قریبة من الواحد الصحیح مما یشیر إلى قدر من التباین فى تقدیرات أعضاء هیئة التدریس.

-       الاحتیاجات التدریبیة فى ضوء متطلبات بعد "السُلطاتوالإدارة" کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی.

جاءت المتوسطات الحسابیه والانحرافات المعیاریة، وترتیب الاحتیاج ودرجته فى بعد "السُلطات والإدارة " کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی، کما یوضح     الجدول التالی:

 

 

 

 

 

 

 

جدول (4)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أعضاء هیئة التدریس حول احتیاجاتهم التدریبیة على بعد السُلطاتوالإدارة من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی

یتضح من الجدول (4) السابق أنّ جمیع احتیاجات بعد السُلطات والإدارة من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی جاءت بدرجة احتیاج کبیرة وجاء الاحتیاج لوضع خطة إستراتیجیة شاملة للقسم/ الکلیة، فى المرتبة الأولى، تلتها الحاجة لبناء سیاسات واجراءات لتشجیع المبادرات التطویریة لدى أعضاء القسم، وفى المرتبة الثالثة جاءت الحاجة لبناء الخطط التفصیلیة والأنشطة الأساسیة بما یعکس رسالة وغایات وأهداف القسم/ الکلیة. وفى الترتیب قبل الأخیر من حیث الاحتیاج فى هذا البعد جاءت عملیات إدارة وتنمیة رأس المال الفکری بالقسم. أما الحاجة لأسالیب واستراتیجیات إدارة الصراع التنظیمی، فقد جاءت بالترتیب الأخیر. وجاءت الانحرافات المعیاریة لتقدیرات أعضاء هیئة التدریس حول احتیاجاتهم فى هذا البعد قریبة من الواحد الصحیح مما یشیر إلى قدر من التباین فى تقدیرات أعضاء هیئة التدریس.

- الاحتیاجات التدریبیة فى ضوء متطلبات بعد "إدارةضمانالجودةوتحسینها" کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی.

جاءت المتوسطات الحسابیه والانحرافات المعیاریة، وترتیب الاحتیاج ودرجته فى بعد "إدارة ضمان الجودة وتحسینها" کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد ، کما یوضح الجدول التالی:

 

 

 

 

 

جدول (5)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أعضاء هیئة التدریس حول احتیاجاتهم التدریبیة على بعد إدارةضمانالجودةوتحسینهامن معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی

من الجدول (5) السابق یتضح أنّ جمیع احتیاجات بعد إدارة ضمان الجودة وتحسینها من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی جاءت بدرجة احتیاج کبیرة وجاء الاحتیاج لتطویر خطط وآلیات للتحسین المستمر فى أداء القسم/ الکلیة.، فى المرتبة الأولى، تلتها الحاجة لبناء نظم لمتابعة وتقییم جودة الأداء بالقسم/ الکلیة.، وفى المرتبة الثالثة جاءت الحاجة لتحلیل نواتج تعلم الطلبة. وفى الترتیب قبل الأخیر من حیث الاحتیاج فى هذا البعد جاءت أسالیب قیاس القیمة المضافة للتعلیم. أما الحاجة للتعرف على إجراءات ومداخل التطویر التنظیمی، فقد جاءت بالترتیب الأخیر. وجاءت الانحرافات المعیاریة لتقدیرات أعضاء هیئة التدریس حول احتیاجاتهم فى هذا البعد قریبة من الواحد الصحیح مما یشیر إلى قدر من التباین فى تقدیرات أعضاء هیئة التدریس.

-   الاحتیاجات التدریبیة فى ضوء متطلبات بعد "التعلم والتعلیم" کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی.

جاءت المتوسطات الحسابیه والانحرافات المعیاریة، وترتیب الاحتیاج ودرجته فى بعد "التعلم والتعلیم" کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد ، کما یوضح الجدول التالی:

جدول (6)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أعضاء هیئة التدریس حول احتیاجاتهم التدریبیة على بعد التعلموالتعلیممن معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی

من الجدول (6) السابق یتضح أنّ جمیع احتیاجات بعد التعلم والتعلیم من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی جاءت بدرجة احتیاج کبیرة ، وجاء الاحتیاج للتعرف على معاییر استحداث أو تطویر البرامج الدراسیة، فى المرتبة الأولى، تلتها الحاجة لتحویل المقررات الدراسیة إلى مقررات الکترونیة تفاعلیة، وفى المرتبة الثالثة جاءت الحاجة لوضع مقاییس لنواتج التعلم لجمیع المقررات والبرامج، وفى الترتیب قبل الأخیر من حیث الاحتیاج فى هذا البعد جاءت استراتیجیات التدریس والتقویم للتعلیم عن بعد، أما الحاجة للتعرف على محکات تقییم البرامج الدراسیة التى یقدمها القسم العلمی، فقد جاءت بالترتیب الأخیر. وجاءت الانحرافات المعیاریة لتقدیرات أعضاء هیئة التدریس حول احتیاجاتهم فى هذا البعد قریبة من الواحد الصحیح مما یشیر إلى قدر من التباین فى تقدیرات أعضاء                 هیئة التدریس.

- الاحتیاجات التدریبیة فى ضوء متطلبات بعد "التوظیف وإدارة الموارد البشریة" کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی.

جاءت المتوسطات الحسابیه والانحرافات المعیاریة، وترتیب الاحتیاج ودرجته فى بعد "التوظیف وإدارة الموارد البشریة " کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد، کما یوضح الجدول التالی:

 

 

 

 

 

 

 

جدول (7)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أعضاء هیئة التدریس حول احتیاجاتهم التدریبیة على بعد التوظیف وإدارة الموارد البشریة من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی

یتضح من الجدول (7) السابق أنّ جمیع احتیاجات بعد التوظیف وإدارة الموارد البشریة من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی جاءت بدرجة احتیاج کبیرة ، وجاء الاحتیاج لتقدیم برامج فاعلة لتهیئة وتدریب أعضاء هیئة التدریس الجدد، فى المرتبة الأولى، تلتها الحاجة لبناء حقائب تدریبیة لتنمیة کفایات أعضاء هیئة التدریس، وفى المرتبة الثالثة جاءت الحاجة لبناء سیاسات للنمو المهنی لضمان التحسن المستمر فی أداء أعضاء هیئة التدریس وخبراتهم ، وفى الترتیب قبل الأخیر من حیث الاحتیاج فى هذا البعد جاءت الحاجة لإعداد نماذج توضح مصفوفة کفایات أعضاء هیئة التدریس، أما الحاجة لقیاس أثر برامج التنمیة المهنیة على الأداء المؤسسی فى مجالاته المختلفة، فقد جاءت بالترتیب الأخیر. وجاءت الانحرافات المعیاریة لتقدیرات أعضاء هیئة التدریس حول احتیاجاتهم فى هذا البعد أکبر من الواحد الصحیح مما یشیر إلى قدر واضح من التباین فى تقدیرات أعضاء هیئة التدریس.

- الاحتیاجات التدریبیة فى ضوء متطلبات بعد "البحث العلمی" کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی.

جاءت المتوسطات الحسابیه والانحرافات المعیاریة، وترتیب الاحتیاج ودرجته فى بعد " البحث العلمی " کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد، کما یوضح الجدول التالی:

جدول (8)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أعضاء هیئة التدریس حول احتیاجاتهم التدریبیة على بعد البحث العلمی من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی

یتضح من الجدول (8) السابق أنّ احتیاجات بعد البحث العلمی من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی تراوحت بین درجة احتیاج کبیرة جدا، وکبیرة . وجاءت الحاجة لوضع خطة لتنمیة البحث العلمی تتناسب مع طبیعة المؤسسة ورسالتها واحتیاجات التنمیة الاقتصادیة والثقافیة الخاصة بالمنطقة، فى المرتبة الأولى، والحاجة للتعرف على المناهج والأسالیب الحدیثة فى البحث العلمی، فى المرتبة الثانیة، والحاجة لتوظیف نتائج البحوث العلمیة لتقدیم خدمات تطویریة للمجتمع، فى المرتبة الثالثة وجمیعها بدرجة احتیاج کبیرة جدا ، وفى الترتیب قبل الأخیر من حیث الاحتیاج فى هذا البعد جاءت الحاجة للتعرف على السیاسات التى تحکم حقوق الملکیة الفکریة، بدرجة احتیاج کبیرة، أما الحاجة للتعرف على آلیات تشجیع الاستثمار التجاری للأفکار التی طورها أعضاء هیئة التدریس والطلبة، فقد جاءت بالترتیب الأخیر وبدرجة احتیاج کبیرة. وجاءت الانحرافات المعیاریة لتقدیرات أعضاء هیئة التدریس حول احتیاجاتهم فى هذا البعد محصورة بین (0.898 – 1.087) مما یشیر إلى قدر من التباین فى تقدیرات أعضاء هیئة التدریس.

-       الاحتیاجات التدریبیة فى ضوء متطلبات بعد "العلاقة مع المجتمع" کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی.

جاءت المتوسطات الحسابیه والانحرافات المعیاریة، وترتیب الاحتیاج ودرجته فى بعد " العلاقة مع المجتمع " کأحد معاییر ضمان الجودة والاعتماد، کما یوضح الجدول التالی:

جدول (9)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أعضاء هیئة التدریس حول احتیاجاتهم التدریبیة على بعد العلاقة مع المجتمع من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی

من الجدول (9) السابق یتضح أنّ جمیع احتیاجات بعد العلاقة مع المجتمع من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی جاءت بدرجة کبیرة. وجاء الاحتیاج للتعرف على طرق تسویق البحوث العلمیة والخدمات الجامعیة، فى المرتیة الأولى، تلتها الحاجة لتحدید عناصر بناء خطة شاملة لتحسین سمعة المؤسسة الجامعیة والقسم فى المجتمع المحلی، وفى المرتبة الثالثة جاءت الحاجة لوضع آلیات لزیادة القدرة التنافسیة للبرامج التعلیمیة وخریجوها، وفى الترتیب الأخیر من حیث الاحتیاج فى هذا البعد جاءت الحاجة لوضع آلیات لتتبع الخریجین لقیاس رؤاهم حول البرامج الدراسیة التى تخرجوا منها، وکذلک الحاجة لتحدید متطلبات الشراکة أو التوأمة مع برامج ومؤسسات أخرى . وجاءت معظم الانحرافات المعیاریة لتقدیرات أعضاء هیئة التدریس حول احتیاجاتهم فى هذا البعد أکبر من الواحد الصحیح مما یشیر إلى قدر واضح من التباین فى تقدیرات أعضاء                  هیئة التدریس.

ثانیاً : الفروق فى درجة الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران فى ضوء متطلبات معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی والتى تعزى إلى (الجنس، سنوات الخبرة بعد الدکتوراه).

لتحقیق هذا الهدف تم استخدام الاختبارات البارامتریة کما یلی :

-   الفروق فى درجة الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران فى ضوء متطلبات معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی والتى تعزى إلى الجنس :

تم استخدام اختبار (ت) T-test لعینتین مستقلتین وحساب دلالة الفروق عند مستوى دلالة (0.05) کما یوضح الجدول التالی:

 

 

 

جدول (10)

نتائج اختبار"ت" لعینتین مستقلتین، للتعرف على دلالة ما قد یوجد من فروق بین

 تقدیرات أعضاء هیئة التدریس لاحتیاجاتهم التدریبیة فى ضوء معاییر ضمان

 الجودة والاعتماد والتی تعزى للجنس

من الجدول (10) السابق یتضح أنه لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطات تقدیرات أعضاء وعضوات هیئة التدریس بجامعة نجران (عینة الدراسة) لاحتیاجاتهم التدریبیة فى ضوء معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی (الدرجة الکلیة) وعلى کل بعد من الأبعاد السبع للبحث. وهذا یشیر إلى أنّ الجنس (ذکور، اناث) لم یکن له تأثیر دال فى تحدید الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس فى ضوء متطلبات معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی، وربما یرجع ذلک إلى أنّ أدوار ومسؤولیات عضو هیئة التدریس واحدة بین الذکور والإناث، والثقافة الجامعیة التى یعمل فیها الجنسین بما فیها من قوانین ولوائح متشابهة إلى حد کبیر، فضلا على ذلک فإنّ معاییر الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد تطبق بألیة واحدة على شطرى المؤسسة کوحدة أکادیمیة واحدة. وتتفق نتیجة الدراسة الحالیة مع ما توصلت إلیه دراسة العضایلة (2008)، ودراسة العنزى (2010)، ودراسة موسى والعتیبی (2011)، والتى أظهرت عدم وجود فروق فى احتیاجات أعضاء هیئة التدریس التدریبیة تعزى                 لمتغیر الجنس.

-   الفروق فى درجة الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران فى ضوء متطلبات معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی تعزى لسنوات الخبرة بعد الدکتوراه:

تم استخدام اختبار تحلیل التباین أحادی الاتجاه(ANOVA) وحساب دلالة الفروق عند مستوى دلالة (0.05) کما یوضح الجدول التالی:

جدول (11)

 نتائج اختبار تحلیل التباین أحادی الاتجاه(ANOVA)للکشف عن الفروق بین تقدیرات أعضاء هیئة التدریس لاحتیاجاتهم التدریبیة فی ضوء معاییر ضمان الجودة والاعتماد والتی تعزى لسنوات الخبرة

• دالة عند مستوى (0.05)

یتضح من الجدول (11) السابق عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطات تقدیرات أعضاء هیئة التدریس لاحتیاجاتهم التدریبیة فی ضوء معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی والتى یمکن عزوها لاختلاف عدد سنوات الخبرة بعد الدکتوراه وذلک على الدرجة الکلیة للاحتیاجات التدریبیة ، وعلى الأبعاد السبع للاحتیاجات، ما عدا بعد السُلطات والإدارة من متطلبات معاییر ضمان الجودة الاعتماد الأکادیمی، حیث وجدت فروق دالة احصائیة عند مستوى (0.05) .

وللتعرف على اتجاه الفروق بین تقدیرات أعضاء هیئة التدریس حول احتیاجاتهم التدریبیة على بعد " السُلطات والإدارة" من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی والتى تعزى لسنوات الخبرة بعد الدکتوراه، استخدم اختبار LSD للمقارنات البعدیة، کما یوضح الجدول التالی:

جدول (12)

 نتائج اختبار LSD للمقارنات البعدیة لمعرفة اتجاه الفروق بین متوسطات تقدیرات أعضاء هیئة التدریس لاحتیاجاتهم التدریبیة على بعد "السُلطات والإدارة" والتى تعزى لسنوات الخبرة

    ^{* دالة عند مستوى (0.05)}     

یتضح من جدول (12) السابق وجود فروق دالة احصائیا عند مستوى (0.05) بین متوسطات تقدیرات أعضاء هیئة التدریس لاحتیاجاتهم التدریبیة على بعد السُلطات والإدارة من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی تعزى لاختلاف سنوات الخبرة بعد الدکتوراه، وذلک لصالح أصحاب الخبرة أقل من 5 سنوات مقارنة بأصحاب الخبرة من 5 إلى أقل من 10سنوات، وبأصحاب الخبرة 10سنوات فأکثر. وهذا یبدو منطقیا لأنّ أصحاب الخبرة أقل من 5 سنوات لم تتاح لهم الخبرات والمواقف والفرص لکی یکتسبوا الکثیر من الکفایات المحددة ببعد السلطات والإدارة، وکذلک هم أقل الفئات حظا فى المشارکة فى المواقع والمواقف الإداریة ومستویات السلطة، أضف لذلک کونهم أکثر الفئات رغبة فى التعلم وسعیا لإثبات الذات وایجاد مکانا لهم فى مواقع الإدارة والسُلطة. وتتفق نتیجة الدراسة الحالیة مع ما توصلت إلیه دراستا : سرحان وخلیل (2007) والبحیری (2011) والتى أظهرت فروقا فى احتیاجات أعضاء هیئة التدریس تعزى لمتغیر سنوات الخبرة لصالح سنوات الخبرة الأقل، واختلفت مع نتائج دراسة مقابلة (2005) والتى  أظهرت فروقا لصالح من لهم خبرة أکثر من عشر سنوات.

ثالثاً- أولویات التدریب لأعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران فى ضوء متطلبات معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی:

تأتی الاجابة على هذا السؤال من خلال نتائج الدراسة المیدانیة والتى أظهرت تباینا فى درجة احتیاجات أعضاء هیئة التدریس فى ضوء متطلبات معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی، ورغم أنّ درجة الاحتیاج فى الأبعاد السبع ومؤشراتها لم تقل عن درجة احتیاج کبیرة إلا أنها تباینت فى هذا المستوى، وعلیه حدد الباحثان نسبة 80% کمحدد للاحتیاجات الأکثر أولویة بالتدریب، أى معدل من 4-5 من المقیاس المتدرج، وما یقل عنها تأتی بالمرتبة الثانیة من حیث الأولویة.

وعلى مستوى الأبعاد الرئیسة للاحتیاجات وفى ضوء النسبة المحددة (80%)، یتضح أنّ بعدى: البحث العلمی، والتعلم والتعلیم، یحتلان الأولویة الأولى من حیث الاحتیاج التدریبی، ثم تلیها باقی الأبعاد، وفیما یلی تبیان للأبعاد ومؤشراتها ذات الأولویة :

1- بعد (معیار) "البحث العلمی" من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی:

تتمثل المهارات والکفایات ذات الأولویة فى البرامج التدریبیة فیما یلی :

-          أسالیب وضع الخطط لتنمیة البحث العلمی تتناسب مع طبیعة المؤسسة ورسالتها، واحتیاجات التنمیة الاقتصادیة والثقافیة الخاصة بالمنطقة.

-          المناهج والأسالیب الحدیثة فى البحث العلمی.

-          توظیف نتائج البحوث العلمیة لتقدیم خدمات تطویریة للمجتمع.

-          آلیات دعم المشارکة والتعاون مع الجامعات وشبکات البحث العلمی على                  مستوى العالم.

-          بناء وإدارة قاعدة بیانات عن کفایات أعضاء هیئة التدریس والباحثین وتوظیفها لتقدیم خدمات إستشاریة وتطویریة للمجتمع.

-          کتابة الأبحاث العلمیة وفقا لمعاییر النشر الدولی (مجلات ISI).

-          بناء الخرائط البحثیة المتوافقة مع احتیاجات القطاعات المستفیدة والتطور العلمی.

-          کتابة المشروعات البحثیة التنافسیة.

-          مهارات العمل ضمن فریق بحثی.

-          الالمام بالمعاییر الأخلاقیة للبحث العلمی، وللمشروعات البحثیة التی قد یکون لها تأثیر محتمل على قضایا أخلاقیة.

2- بعد (معیار) "التعلم والتعلیم" من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی:

تتمثل المهارات والکفایات ذات الأولویة فى البرامج التدریبیة فیما یلی :

-             معاییر استحداث أو تطویر البرامج الدراسیة.

-             تخطیط البرامج الدراسیة بما یتوافق مع متطلبات المؤهلات الوطنیة، ومع المعاییر المقبولة فی حقل التخصص المعنیّ.

-             استخدام استراتیجیات التعلیم والتعلم المناسبة لنواتج التعلم المستهدفة.

-              توصیف البرامج الدراسیة بما یتوافق ومتطلبات الاعتماد الوطنی أو العالمی.

-             طرق قیاس فاعلیة استراتیجیات التدریس والتعلم المستخدمة لتحقیق نواتج                  التعلم المستهدفة.

-             وضع مقاییس لنواتج التعلم لجمیع المقررات والبرامج.

-             وضع آلیات لتقویم تعلم الطلاب مناسبة لنواتج التعلم المستهدفة.

-             مراجعة جودة اختبارات المقررات وفقا لجدول موصفات الاختبار.

-              الاستخدام الفعال لتقنیات التدریس والتقویم الجدیدة والمتطورة.

-              وضع أنظمة فعالة لمساعدة الطلبة على التعلم ( الارشاد الأکادیمی، تقویم مدى تقدم الطلاب، تقدیم الدعم والمساندة لمن یحتاجونها).

-             تحویل المقررات الدراسیة إلى مقررات الکترونیة تفاعلیة.

3-  بعد (معیار) "إدارة ضمان الجودة وتحسینها" من معاییر ضمان الجودة                     والاعتماد الأکادیمی:

تتمثل المهارات والکفایات ذات الأولویة فى البرامج التدریبیة فیما یلی :

-            بناء نظم لمتابعة وتقییم جودة الأداء بالقسم/ الکلیة.

-            تطویر خطط وآلیات للتحسین المستمر فى أداء القسم/ الکلیة.

-            تحلیل نواتج تعلم الطلبة.

-            تصمیم عملیات التقویم الذاتی لجودة الأداء لتعتمد على مصادر متعددة من الأدلة والبراهین.

-            التحقق من مخرجات نواتج التعلم التی حققها الطلبة بمقارنتها بمتطلبات المؤهلات الوطنیة.

4-بعد (معیار) "العلاقة مع المجتمع" من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی:

تتمثل المهارات والکفایات ذات الأولویة فى البرامج التدریبیة فیما یلی :

-     عناصر بناء خطة شاملة لتحسین سمعة المؤسسة الجامعیة والقسم فى المجتمع المحلی.

-     طرق تسویق البحوث العلمیة والخدمات الجامعیة.

-     آلیات زیادة القدرة التنافسیة للبرامج التعلیمیة وخریجوها.

5-بعد (معیار) "التوظیف وإدارة الموارد البشریة" من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی:

تتمثل المهارات والکفایات ذات الأولویة فى البرامج التدریبیة فیما یلی :

-     تقدیم برامج فاعلة لتهیئة وتدریب أعضاء هیئة التدریس الجدد.

-     بناء حقائب تدریبیة لتنمیة کفایات أعضاء هیئة التدریس.

6- بعد (معیار) "الرسالة والغایات والأهداف" من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی:

تتمثل المهارات والکفایات ذات الأولویة فى البرامج التدریبیة فیما یلی :

-       بناء الأهداف المحددة لمبادرات تطویر القسم بما یتوافق بشکل عام مع الرسالة وغایتها التطویریة.

-       وضع مؤشرات أداء قابلة للقیاس للحکم على مدى تحقیق کل هدف من أهداف القسم.

7- بعد (معیار) "السُلطات والإدارة" من معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی:

تتمثل المهارات والکفایات ذات الأولویة فى البرامج التدریبیة فیما یلی :

-       وضع خطة إستراتیجیة شاملة للقسم/ الکلیة.

-       بناء الخطط التفصیلیة والأنشطة الأساسیة بما یعکس رسالة وغایات وأهداف القسم/ الکلیة.

-       بناء سیاسات واجراءات لتشجیع المبادرات التطویریة لدى أعضاء القسم.

-       التفکیر الابداعی فى حل المشکلات واتخاذ القرارات.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توصیات ومقترحات البحث:

حتى تتحقق فاعلیة برامج التدریب الموجهة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران، لإکسابهم المعارف والمهارات والاتجاهات التى تمکنهم من تجهیز مؤسساتهم وبرامجهم الأکادیمیة للتوافق مع متطلبات معاییر ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی للهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، فإنّ هناک مجموعة من التوصیات والمقترحات، نوجزها فى التالی:

- تصمیم البرامج التدریبیة وفقا لأولویة الاحتیاج، بحیث تأتی أهداف البرامج التدریبیة العاجلة بناءً على الاحتیاجات التدریبیة المحددة بهذه الدراسة والتى حصلت على درجة احتیاج تدریبی 80% فأکثر (بمعدل من 4-5 من المقیاس المتدرج).

- فى المرحلة الثانیة وبعد الوفاء بالاحتیاجات التدریبیة العاجلة ذات الأولویة، تصمم مجموعة من البرامج التدریبیة تستجیب أهدافها لباقی الاحتیاجات التدریبیة المحددة بهذه الدراسة، حیث حصلت باقی الاحتیاجات على احتیاج تدریبی بدرجة کبیرة.

- مشارکة أعضاء هیئة التدریس فى التخطیط لأی برنامج تدریبی مقدم لهم، فیما یتعلق بمحتوى البرنامج وأسالیب التدریب والأنشطة المصاحبة وأماکن التدریب ومواعیده، بما یجعل البرنامج متوافقا مع آمال وتطلعات المتدربین وظروفهم المهنیة والاجتماعیة. فکثیرا من البرامج تفقد عطاءها والقیمة المضافة منها نتیجة سوء التخطیط فى تنفیذها، وقلة توافقها مع المتدربین.

- إعداد مجموعة من المدربین من أعضاء هیئة التدریس المشهود لهم بالکفاءة والمهارة بالجامعة من خلال برنامج لتدریب المدربین (TOT)، یشارک فى تقدیمه خبراء الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، أو عبر الاستفادة من الخبرة العالمیة                 فى ذلک.

- تقدیم ورش عمل وملتقیات علمیة تتضمن مشارکین من الجامعات السعودیة التى حققت تمیزا فى التوافق مع معاییر الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی، لتبادل الخبرات والوقوف على النجاحات والمشکلات وسبل التغلب علیها.

- إعداد ذاکرة تنظیمیة للجامعة تتضمن معلومات مفصلة عن خبرات أعضاء هیئة التدریس العاملین فیها والمتعاملین معها، حتى یمکن الوقوف على أوجه الاستفادة الممکنة من هذه الخبرات فى تنمیة کفایات أعضاء هیئة التدریس فیما یتعلق بمعاییر الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی.

- بناء شراکة فاعلة مع الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی فى مجال برامج التدریب وتنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس، یتم من خلالها الاستفادة من خبرات خبرائها فیما یتعلق ببناء نظم ضمان الجودة فى الکلیات والجامعة وسبل التوافق مع معاییر الهیئة.

- تقدیم حوافز لأعضاء هیئة التدریس المشارکین فى البرامج التدریبیة، منها: جعل ساعات التدریب ضمن ساعات خارج النصاب وفقا للضوابط المعمول بها فى الجامعة، أو کشرط للتقدم للترقیة، أو لتجدید عقود المتعاقدین من أعضاء                          هیئة التدریس.

- إعداد أدوات ومقاییس مقننة للتعرف على أثر برامج التدریب فى الواقع، واستخدام البیانات المتوفرة من ذلک فى تطویر البرامج القائمة، وبناء البرامج الجدیدة. وتلقى مقترحات التطویر والتحدیث على البرامج عبر موقع یخصص لذلک.

- تفعیل التنمیة المهنیة المرتکزة على الموقع، أو التى تتم داخل الکلیات والأقسام من خلال التنسیق والتعاون بین وکیل الکلیة للتطویر والجودة، وعمادة التطویر والجودة بالجامعة، بما یعظم الاستفادة من الامکانات المادیة والبشریة فى کل کلیة، وبما یتوافق مع ظروفها وبرامجها.

-  تفعیل أسالیب ووسائل التدریب عن بعد، وتوظیف التقنیة الحدیثة فى ذلک، بما یضمن التفاعل وتحقیق الأهداف، وفى الوقت ذاته تحسین الجدوى الاقتصادیة للبرامج التدریبیة المقدمة.

- بناء القناعات والاتجاهات الایجابیة لدى أعضاء هیئة التدریس بالجامعة حول برامج التدریب الموجهة للجودة والاعتماد الأکادیمی، وهذا یتطلب نشر ثقافة الجودة والاعتماد، وتحسین الأداء وبناء القیمة المضافة فى البرامج التدریبیة المقدمة.

وفى نهایة الدراسة وفى ضوء ما تبلور لدى الباحثین من رؤیة حول المجال البحثی واحتیاجاته، وفى سبیل استکمال بنیة العلم فى هذا المجال، یمکن اقتراح المشاریع البحثیة التالیة:

-       الاحتیاجات التدریبیة للقیادات الجامعیة الأکادیمیة والاداریة فى ضوء متطلبات معاییر الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی.

-       قیاس الأثر والمردود للبرامج التدریبیة الموجهة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعة فى مجال الجودة والاعتماد الأکادیمی.

-       امکانیات الاستفادة من التدریب عن بعد فى تطویر أداء أعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة.

-       مدى اسهام برامج التنمیة المهنیة المرتکزة على الموقع (الکلیة / القسم) فى تطویر أداء أعضاء هیئة التدریس بالجامعة.

-       القیمة المضافة کمدخل لقیاس فاعلیة البرامج التدریبیة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس.

-       الجدوى الاقتصادیة والتربویة لبرامج الابتعاث للتدریب فى التعلیم العالی من وجهة نظر المبتعثین ورؤسائهم.

 

 

 

 

 

 

 

 

قائمة المراجع:

1. البحیری، محمد بن حامد محمد(2011) احتیاجات الاستاذ الجامعی التدریبیة فی مجال التعلم الالکترونی کما یراها أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة جامعة الملک خالد. مجلة القراءة والمعرفة - مصر،( 115)، 135 - 160.
2. البلطان، سارا عمر جاسر. تصور مقترح لتطبیق الجودة و الاعتماد الاکادیمی بکلیات التربیة بالجامعات الناشئة فی المملکة العربیة السعودیة. مجلة القراءة والمعرفة – مصر،( 114), 43 - 73.
3. جامعة نجران (2012) الخطة الاستراتیجیة للجامعة 1433-1438 هـ. وکالة الجامعة للتطویر والجودة.
4. حسین، أسامة ماهر (2006) مقیاس تقدیر الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس فى مؤسسات إعداد المعلمین بالمملکة العربیة السعودیة فى ضوء مفهوم الجدارة ، مجلة دراسات فى التعلیم الجامعی،(11)، یونیه .
5. الحلبی، احسان محمود وسلامة، مریم عبد القادر(2005) تنمیة الکفایات اللازمة لأعضاء هیئة التدریس فی ضوء معاییر الجودة الشاملة ونظام الاعتماد الأکادیمی، ملتقی طرق تفعیل وثیقة الآراء للأمیر عبد الله بن عبد العزیز حول التعلیم العالی، جامعة الملک عبد العزیز، 30ینایر- 1فبرایر.
6. الدهشان، جمال علی (2007) الاعتماد الأکادیمی : الخبرة الأجنبیة والتجربة المحلیة. المؤتمر العلمى السنوى الثانى- معاییر ضمان الجودة والاعتماد فى التعلیم النوعى بمصر والوطن العربى، کلیة التربیة النوعیة، جامعة المنصورة، (1)، 120 - 154.
7. سرحان، غسان عبد العزیز، وخلیل، عصام عبدالعزیز (2007) الاحتیاجات التدریبیة للمسؤولین عن إدارة التعلیم فى جامعة القدس المفتوحة من وجهة نظرهم، المجلة الفسطینیة للتربیة المفتوحة عن بعد، 1(1)، ینایر.
8. السید، محمود (2007) الاتجاهات المعاصرة فى تحدید الاحتیاجات التدریبیة، ملتقى الاتجاهات المعاصرة فى تحدید الاحتیاجات التدریبیة، شرم الشیخ، جمهوریة مصر العربیة، 28ینایر – 1فبرایر.
9. الشرقاوی، موسى علی(2004) رؤیة مستقبلیة لتطویر کلیات التربیة فی ضوء معایییر الاعتماد الأکادیمی، مجلة کلیة التربیة بالزقازیق - مصر, (48), 35 - 138.
10. العضایلة، عدنان عبد السلام(2008) تقدیر الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء الهیئة التدریسیة فی جامعة البلقاء التطبیقیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس أنفسهم، دراسات تربویة وإجتماعیة - مصر , ( 14)2، 267 - 309.
11. العنزی، سعود عید(2010) الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس فی الجامعات السعودیة الناشئة من وجهة نظرهم، مجلة القراءة والمعرفة– مصر،(109)، 236 - 262.
12. مقابلة، عاطف یوسف (2005) الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس فی الجامعات الأهلیة فی الأردن من وجهة نظرهم، مؤتة للبحوث والدراسات - العلوم الانسانیة والاجتماعیة – الاردن،  20(7)، 117 - 140.
13. موسى، محمد فتحی علی والعتیبی ، منصور بن نایف(2011) تطویر أداء أعضاء هیئة التدریس بجامعة نجران وفقا لمعاییر الجودة و الاعتماد الاکادیمی، مجلة التربیة - جامعة الأزهر، 145(1) ، 453 - 525.
14. الهیئة العامة لضمان جودة التعلیم والاعتماد (2009) دلیل الاعتماد لمؤسسات التعلیم العالی، جمهوریة مصر العربیة، الاصدار                      الثانی، أغسطس.
15. الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی (2011) معاییرضمانالجودةوالاعتمادلبرامجالتعلیمالعالی، المملکة العربیة السعودیة، نوفمبر.
16. الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الأکادیمی (2008) دلیل ضمانالجودةوالاعتمادالأکادیمی فى المملکة العربیة السعودیة، الریاض، الجزء الأول ، مارس.
17. وزارة الاقتصاد والتخطیط (2010) خطة التنمیة التاسعة (2010-2014)، المملکة العربیة السعودیة.
    1. Bottom of Form
       1. Aziz, Shahnaz; Mullins, Morell E.; Balzer, William K.; Grauer, Eyal; Burnfield, Jennifer L.; Lodato, Michael A.; Cohen-Powless,Melissa A.(2005) Understanding the training needs of department chairs, Studies in Higher Education, 30(5), Oct., 571-593.
       2. Barbazette, Jean (2006) Training Needs Assessment: Methods, Tools, and Techniques, John Wiley & Sons‏., USA.
       3. Botha, Jo-Anne & Coetzee, Melinde, Conducting an ETD needs analysis, in Coetzee, Melinde (2007) Practising Education, Training and Development: In South African Organizations, Juta &Company Ltd, South Africa.
       4. Head, Ronald B. & Johnson, Michael S. (2011) Accreditation and Its Influence on Institutional Effectiveness,New Directions for Community Colleges,  (153), Spring, 37-52.
       5. Hou, Angela Yung-Chi (2011) Quality assurance at a distance: international accreditation in Taiwan higher education, Higher Education, 61(2), Feb., 179-191.
       6. Howard, Richard D.‏; McLaughlin, Gerald W., and Knight, William E.(2012) The Handbook of Institutional Research, John Wiley & Sons, Inc., USA.
       7. Iqbal, M. Zahid & Khan, R. Ahmad (2011) The Growing Concept and Uses of Training Needs Assessment: A Review with Proposed Model, Journal of European Industrial Training, 35(5), 439-466.
       8. Kaplin, William A. ‏&  Lee, Barbara A.(2007) ‏The Law of Higher Education, ^4th ed., John Wiley & Sons, Inc. , USA.
       9. Khan, Muhammad Naeemullah (2011) Needs Assessment of University Teachers for Professional Enhancement, International Journal of Business and Management, 6(2), February.
       10. Krogt, Theo van der (2005) Quality Standards in Public Administration Education and Training: Issues, Models, and Contemporary Evaluation Policies, Paper of the IASIA/UNDESA Task Force on Standards of Excellence in Public Administration Education and Training, University of Twente, Netherlands.
       11. Labovitz, George (1992) Making Quality work, An Imprint of Oliver Wight, Inc., USA.
       12. Mora, Jose-Gines (2004) A Decade of Quality Assurance in Spanish Universities, in, Schwarz, Stefanie & Westerheijden, Don F. (eds) Accreditation and Evaluation in the European Higher Education Area, Kluwer Academic Publishers, USA.Top of Form
       13. Nguyen, Diane N.; Zierler, Brenda & Nguyen, Huong Q.(2011) A Survey of Nursing Faculty Needs for Training in Use of New Technologies for Education and Practice, Journal of Nursing Education , 50 (4), Apr.,181-189.
       14. Richter, Lothar E. ‏(1989)Training Needs: Assessment and Monitoring , 2th.ed., International  Labour organistion , German.
       15. Rikkua, Reetesh & Chakrabartyb, Neelima (2013) Training Needs Analysis: A Case Study of Loco Pilots, Procedia - Social and Behavioral Sciences, (104), 1105 – 1111.
       16. Rossett, Allison (1987) Training Needs Assessment, Techniques in Training and Performance Development Series, Educational Technology, Inc., New Jersey, USA.
       17. Sahu, R.K. (2005) Training for Development- all you need to know, Anurag Jain, New Delhi.
       18. Sahu, R.K. (2010) Group Dynamics & Team building, Anurag Jain, New Delhi.
       19. Swigger, Boyd Keith ‏(2010) The MLS Project: An Assessment after Sixty Years, Scarecrow Press, INC., UK.
       20. Wolverton, Mimi & Ackerman, Robert (2006) Cultivating Possibilities: Prospective Department Chair Professional Development and Why It Matters, Planning for Higher Education, 34(4), 14-23.
       21. Yeung, Albert K.W. & Hall, G. Brent ‏(2007)Spatial Database Systems: Design, Implementation and Project Management, Springer, Netherlands.

19.                                       Ahmad, Maqbool (2008)Comprehensive Dictionary Of Education, Atlantic Publishers & Distributors LTD., New Delhi.

20.                                      Al-Hattami, Abdulghani A. ; Muammar, Omar M., and Elmahdi, Ismail A. (2013) The need for professional training programs to improve faculty members teaching skills, European Journal of Research on Education, 1(2), 39-45.

22.                                      Bahrani, Taher; Pour, Mohammad Hossein & Asakereh, Ahmed (2011)Identifying the Faculty Members’ Training Needs to Develop Short Courses In-service Training: A Case Study from Mahshahr Islamic Azad University, Canadian Social Science,7(6), December 31. 

25.    Brown, Judith (2002) Training Needs Assessment – A Must for Developing an Effective Training Program, Public Personnel Management, 31(4), Winter, 569-578.

26.    Council for Higher Education Accreditation (CHEA) (2010) The Value of Accreditation, Washington, DC.,USA., at website: www.chea. org.

27.    Darling-Hammond‏, Linda (2006)Powerful Teacher Education: Lessons from Exemplary Programs, John Wiley & Sons, Inc. , USA.

 

 

 

Article View: 315

PDF Download: 186